Estudo funcionalidade medidaseducativas cri

Centro de Educação Especial, Reabilitação e Integração de Alcobaça e Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do IPL

2013

Perfil de funcionalidade, CIF e medidas educativas

Projeto A Incubadora da Inclusão, cofinanciado pelo INR, I.P.


Índice1. Introdução............................................................................................................................2

2. Caraterização da amostra.....................................................................................................3

3. Distribuição dos perfis de funcionalidade e medidas educativas.........................................4

4. Análise das relações existentes dentro do perfil de funcionalidade.....................................9

4.1. Funções psicossociais e pessoas da família próxima....................................................9

4.2. Funções intelectuais e adquirir conceitos...................................................................10

4.3. Funções intelectuais e pensar....................................................................................11

4.4. Funções do temperamento e personalidade e capacidade de controlar o próprio comportamento.....................................................................................................................11

4.5. Funções psicomotoras e controlar o próprio comportamento...................................12

4.6. Funções da atenção e a concentração da própria atenção........................................12

4.7. Funções emocionais e a capacidade de concentrar a atenção...................................13

4.8. Capacidades cognitivas básicas e o aprender a ler.....................................................13

4.9. Funções cognitivas de nível superior e ler..................................................................14

4.10. Funções mentais da linguagem e comunicar e receber mensagens orais..............15

4.11. Funções mentais da linguagem e o falar................................................................15

5. Comparações a partir das medidas educativas..................................................................16

6. Análise de casos particulares..............................................................................................19

7. Conclusões.........................................................................................................................20

Índice de IlustraçõesIlustração 1 - Frequências absolutas das funções do corpo...........................................4Ilustração 2 - Frequências absolutas da atividade e participação...................................5Ilustração 3 - Frequências absolutas das funções ambientais........................................6Ilustração 4 - Frequências absolutas para as medidas educativas.................................7Ilustração 5 – Frequências absolutas nas funções psicossociais (b122) e pessoas da família próxima (e310)...................................................................................................10Ilustração 6 - Frequências absolutas nas funções intelectuais (b117) e na atividade de adquirir conceitos (d137)...............................................................................................10Ilustração 7 - Frequências absolutas entre funções intelectuais (b117) e pensar (d163).......................................................................................................................................11Ilustração 8 - Frequências absolutas entre as funções do temperamento e personalidade (b126) e a capacidade de controlar o próprio comportamento (d250). .11Ilustração 9 - Frequências absolutas para as funções psicomotoras (b147) e o controlo do próprio comportamento (d250).................................................................................12

A Incubadora da InclusãoCEERIA/ESECS


Ilustração 10 - Frequências absolutas para as funções da atenção (b140) e o concentrar a atenção (d160).........................................................................................13Ilustração 11 - Frequências absolutas para as funções emocionais (b152) e o concentrar a atenção (d160).........................................................................................13Ilustração 12 - Frequências absolutas para as funções cognitivas básicas (b163) e o aprender a ler (d140).....................................................................................................14Ilustração 13 - Frequências absolutas entre as funções cognitivas de nível superior (b164) e ler (d166).........................................................................................................14Ilustração 14 - Frequências absolutas para funções mentais da linguagem (b167) e comunicar e receber mensagens orais (d310)..............................................................15Ilustração 15 - Frequências absolutas para as funções mentais da linguagem (b167) e o falar (d330).................................................................................................................16Ilustração 16 - Frequências absolutos para os alunos que possuem a medida educativa e) e classificação nas funções intelectuais...................................................17Ilustração 17 - Frequências absolutas as funções da atenção (b140) e mentais da linguagem (b147) na medida educativa das adequações curriculares individuais (b). .18

1. Introdução

Profª Maria João

2. Caraterização da amostra



Na preparação do estudo que agora apresentamos incluímos uma amostra de 150

alunos abrangidos pelas medidas educativas previstas no Dec. Lei 3/2008, no ano

letivo de 2011/2012. Decorrente deste diploma, todos os alunos do estudo possuem

Programa Educativo Individual (PEI). Estes números correspondem a quase 100% dos

alunos existentes no concelho de alcobaça, neste ano letivo, com Necessidades

Educativas Especiais, abrangidas pelo referido decreto de lei, e a 2% do total de

alunos da comunidade escolar respetiva. Os alunos são distribuídos pelos

agrupamentos de escolas, à data, de Frei Estêvão Martins, D. Pedro de Alcobaça,

Pataias, (juntamente com a Escola Secundária D. Inês de Castro compõem

atualmente o Agrupamento de Escolas de Cister – Alcobaça), e ainda, pelos

agrupamentos de escolas de São Martinho do Porto, da Benedita e o Externato

Cooperativo da Benedita.

Assim sendo, e por inerência, estamos a falar de um conjunto de alunos distribuído de

forma homogénea pelos dois sexos, e com idades entre os 3 e os 18 anos, já que

existem alguns alunos que, neste ano letivo e em idade pré-escolar, já possuíam

Programa Educativo Individual.



3. Distribuição dos perfis de funcionalidade e medidas educativas

Como podemos observar pela imagem gráfica acima, a grande maioria dos alunos deste estudo possui alterações estruturais de caráter

permanente ao nível das funções mentais, entre os códigos b110 e b172, o que significa que são as capacidades mentais as principais

promotoras das necessidades educativas especiais. Dentro destas, observamos que as mais frequentes são as funções da atenção (b140), as

funções mentais da linguagem (b167) e as funções da memória. Em quarto lugar surgem as funções intelectuais (b117), com uma frequência

de 78 alunos. Depois das funções mentais, observamos alguma concentração de alunos com incapacidades ao nível das funções da voz e da

fala (b310 a b330) e ainda alguns casos (6) nas funções relacionadas com o tónus muscular.


b110b115

b122b126

b133b140

b145b152

b160b164

b167b176

b215b235

b255b265

b280b320

b335b345

b410b429

b435b510

b525b555

b620b710

b730b740

b755b770

b8400

20

40

60

80

100

120

Ilustração 1 - Frequências absolutas das funções do corpo


Quando olhamos agora para a Ilustração 2 concluímos que, no que diz respeito às consequências na atividade e participação das

incapacidades corporais anteriormente mencionadas, estas manifestam uma maior dispersão pelos diferentes setores de atividade do aluno.

Assim, observamos que a atividade mais frequentemente atribuída como incapacitada aos alunos foi, de forma destacada, a de concentrar a

atenção (d160) seguida de dirigir a atenção (d161). Depois, as tarefas que surgem como mais afetadas pelas incapacidades dos alunos são

tarefas ainda dentro da categoria de aprendizagem e aplicação de conhecimentos (como por exemplo pensar (d163), ler (d166), escrever

(d170) e calcular (d172) e resolver problemas (d175). Também as tarefas de levar a cabo uma tarefa única (d210) e de comunicar e receber

mensagens orais (d310) surgem com 78 observações. Por fim, surgem ainda números assinaláveis de alunos com dificuldades nas restantes

tarefas das categorias de comunicação e de interações e relacionamentos interpessoais.


020406080

100120

Ilustração 2 - Frequências absolutas da atividade e participação


Nesta terceira ilustração podemos agora perceber a distribuição dos fatores ambientais pelos alunos anteriormente caraterizados quanto às

suas incapacidades de caráter permanente e funcionalidade. Assim, observamos que de forma destacada estão as questões ligadas ao apoio

e relacionamentos como as que mais frequentemente surgem associados ao perfil de funcionalidade do aluno, quer sejam como barreira ou

facilitador, aspeto que iremos descriminar nos passos seguintes deste estudo. Ainda nesta categoria, são as características ligados á família

próxima (e310) as mais utilizados para pontuar os aspetos ambientalmente relevantes para a funcionalidade do aluno. Os itens relativos às

atitudes são também moderadamente utilizados bem como os ligados aos produtos e tecnologias educativas.


e110

e115

e120

e125

e130

e135

e140

e150

e155

e165

e225

e240

e250

e310

e315

e320

e325

e330

e335

e340

e355

e360

e398

e410

e420

e425

e430

e440

e450

e455

e465

e515

e525

e540

e570

e575

e580

e583

e585

e590

e595

e430

020406080

100120140

Ilustração 3 - Frequências absolutas das funções ambientais


a) Apoio ped

agógic

o personaliz

ado

b) Adeq

uações

curri

culares

individuais

c) Adeq

uações

no processo de m

atrícu

la

d) Adeq

uações

no proces

so de aval

iação

e) Currí

culo especí

fico indivi

dual

f) Tecn

ologias d

e apoio

020406080

100120140160

Ilustração 4 - Frequências absolutas para as medidas educativas

Por fim, no que diz respeito às medidas educativas, observamos que os dados recolhidos permitem a obtenção de algumas conclusões

interessantes. Assim, constatamos que em todos os 150 alunos foram implementadas as medidas educativas a) e em 147 deles a d), ou seja,

apoio pedagógico personalizado e adequações no processo de avaliação, respetivamente. Em terceiro lugar, e para 77 de casos, foram

adicionadas também adequações curriculares individuais (b), sendo que o currículo específico individual (CEI), alínea e), apenas é



implementado em 21% dos 150 casos, isto é, em 31 alunos. Por fim, as adequações no processo de matrícula (c) e as tecnologias de apoio (f)

apenas possuem uma expressão em 11 e 14 dos casos, respetivamente.



4. Análise das relações existentes dentro do perfil de funcionalidade

Em primeiro lugar, procurámos relacionar as funções do corpo com as consequências na atividade e

participação e os fatores ambientais que de forma mais óbvio deveriam estar relacionados. Assim, a

escolha das dimensões a comparar foi feita com base num levantamento prévio de hipóteses realizada

pelos vários participantes do estudo ao longo das diversas reuniões realizadas neste âmbito.

Neste momento será também importante referirmos que os eixos verticais apresentarão valores

referentes ao número de alunos, enquanto que os valores do eixo horizontal representam as

designações qualificadoras mencionadas na Tabela 1, consoante os componentes da CIF utilizados:

Tabela 1 - Correspondência dos valores do eixo vertical nas próximas ilustrações

Quantificadores(eixo Horizontal)

Funções do corpo(b***.*)

Atividade e participação(d***.*)

Fatores ambientais(e***.*)

Qualificador

-4 Barreira Completa-3 Barreira Grave-2 Barreira Moderada-1 Barreira Ligeira0 Nenhum1 Deficiência Dificuldade Facilitador Ligeira2 Deficiência Dificuldade Facilitador Moderada3 Deficiência Dificuldade Facilitador Grave4 Deficiência Dificuldade Facilitador Completa

4.1. Funções psicossociais e pessoas da família próxima

Como observamos, nos valores apresentados e ilustrados da figura seguinte, existe uma relação

positiva entre a quantidade de alunos com incapacidades ao nível das funções psicossociais globais e

o funcionamento da família próxima como barreira. Isto é, quase todos os alunos em cuja família

próxima funciona como barreira possuem incapacidades ao nível das suas funções psicossociais

globais, existindo ainda, muitas outras que possuem incapacidades nestas funções do corpo sem que

a família próxima funcione como barreira.



4.2. Funções intelectuais e adquirir conceitos

Na próxima ilustração, quando comparamos a quantidade de alunos que possuem incapacidades

intelectuais com aquelas que possuem incapacidade na atividade de adquirir conceitos,

percebemos que existem diversos alunos que possuem incapacidades intelectuais mas que depois

não possuem dificuldades em adquirir conceitos. O expectável seria que uma criança incapacitada

intelectualmente teria dificuldades neste tipo de atividades, até porque é uma das que consta na

avaliação psicológica a realizar para aferir o grau de comprometimento intelectual.


Medida educativa: [Todas]150 alunos em 150 (100%)

Indicador 1: b122Indicador 2: e310

Escala b122 e310-4 0-3 5-2 18-1 60 3 11 5 152 13 293 18 374 1 13

Núm. alunos: 40 124

0

5

10

15

20

25

30

35

40

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

b122

e310


Indicador 1: b117Indicador 2: d137

Escala b117 d137

0 14 11 11 62 21 133 30 164 2 0

Núm. alunos: 78 36

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 2 3 4

b117

d137

Ilustração 5 – Frequências absolutas nas funções psicossociais (b122) e pessoas da família próxima (e310)

Ilustração 6 - Frequências absolutas nas funções intelectuais (b117) e na atividade de adquirir conceitos (d137)


4.3. Funções intelectuais e pensar

Partindo dos dados abaixo apresentados podemos concluir que a atividade de pensar tem sido

associada de forma sistemática às incapacidades decorrentes das funções intelectuais acontecendo,

inclusivamente, que existem alunos com graves dificuldades em pensar mas que esta dificuldade não

decorre de questões intelectuais no mesmo grau.

4.4. Funções do temperamento e personalidade e capacidade de controlar o próprio

comportamento

Entre as funções do temperamento e personalidade e a capacidade de controlar o seu próprio

comportamento podemos concluir que existe uma tendência positiva associada a estas duas variáveis.

Quer isto dizer que na medida em que mais alunos possuem incapacidades estruturais no seu

temperamento e personalidade, aumentam também o número de alunos que possuem dificuldades em

controlar o seu próprio comportamento.




Escala b117 d163

0 14 11 11 32 21 273 30 394 2 4

Núm. alunos: 78 74

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

0 1 2 3 4

b117

d163



Escala b126 d250

0 0 11 13 32 32 143 23 174 4 1

Núm. alunos: 72 36

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 2 3 4

b126

d250

Ilustração 7 - Frequências absolutas entre funções intelectuais (b117) e pensar (d163)

Ilustração 8 - Frequências absolutas entre as funções do temperamento e personalidade (b126) e a capacidade de controlar o próprio comportamento (d250)


4.5. Funções psicomotoras e controlar o próprio comportamento

Outra das comparações a realizar de forma mais imediata é aquela que associa as funções

psicomotoras e o desempenho do aluno no que diz respeito ao controlo do seu próprio

comportamento. Na nossa hipótese inicial, estas seriam duas categorias que deveriam ser

codificadas de forma consequente, uma com a outra, e em parte isso é observável já que o

número de alunos classificado em cada uma segue a mesma tendência. Contudo,

pormenorizando, concluímos que existem 5 alunos com deficiência psicomotora completa, mas

que depois possuem apenas dificuldade grave em controlar o seu próprio comportamento, e não

completa como seria de esperar.



Escala b147 d250

0 1 11 9 32 14 143 13 174 6 1

Núm. alunos: 43 36

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

0 1 2 3 4

b147

d250

Ilustração 9 - Frequências absolutas para as funções psicomotoras (b147) e o controlo do próprio comportamento (d250)

4.6. Funções da atenção e a concentração da própria atenção

Outra das comparações importantes a realizar é aquela que associa as funções estruturais da

atenção com a capacidade de, em tarefa escolar, um aluno conseguir concentrar e manter esta

mesma atenção. A este respeito poderíamos concluir que existe uma concordância quase

“perfeita” entre a existência de deficiência ao nível da atenção e a capacidade de colocar essa

mesma atenção ao serviço da realização de atividades que requerem essa competência. Excetua-

se o qualificador de “grave” onde existem 18 crianças que apresentam uma dimensão superior de

incapacidade no seu desempenho do que aquela que é expressa nas suas funções mentais.





Escala b140 d160

0 7 21 11 72 32 323 53 714 4 2


0

10

20

30

40

50

60

70

80

0 1 2 3 4

b140

d160

Ilustração 10 - Frequências absolutas para as funções da atenção (b140) e o concentrar a atenção (d160)

4.7. Funções emocionais e a capacidade de concentrar a atenção

Outra das comparações que considerámos pertinente realizar relaciona a existência de

comprometimentos na capacidade de concentrar a atenção decorrentes de deficiências ao nível

emocional. Os resultados demonstram que existe uma relação positiva entre as duas dimensões.

Contudo, existem 46 alunos com dificuldade grave nesta tarefa que não possuem o mesmo nível

de gravidade nas suas funções emocionais.



Escala b152 d160

0 1 21 16 72 25 323 25 714 3 2


0

10

20

30

40

50

60

70

80

0 1 2 3 4

b152

d160

Ilustração 11 - Frequências absolutas para as funções emocionais (b152) e o concentrar a atenção (d160).

4.8. Capacidades cognitivas básicas e o aprender a ler

Nesta hipótese comparativa observamos que nos qualificadores “moderado” e “completo” os dados

são comuns. Contudo, quando olhamos principalmente para o nível de “grave” podemos concluir que



existem muitas crianças com incapacidade na aprendizagem da leitura mas que não possuem

deficiência equivalente nas funções cognitivas básicas que, por nossa hipótese, estarão relacionadas

com estas aprendizagens.



Escala b163 d140

0 6 01 5 12 14 133 12 294 3 2

Núm. alunos: 40 45

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 2 3 4

b163

d140

Ilustração 12 - Frequências absolutas para as funções cognitivas básicas (b163) e o aprender a ler (d140)

4.9. Funções cognitivas de nível superior e ler

Ao tentarmos comparar as funções cognitivas de nível superior com a capacidade de ler

observamos que existe uma tendência comum associando uma maior incapacidade naquelas

funções mentais com a esta tarefa escolar. Contudo, para os dois maiores níveis de gravidade o

número de alunos com a incapacidade mental supera aqueles que possuem a mesma

incapacidade a ler, sugerindo estes dados que a deficiência mental ao nível das funções cognitivas

de nível superior expressa-se por uma gravidade menor na leitura das crianças.



Escala b164 d166

0 2 11 13 112 27 393 30 234 3 0

Núm. alunos: 75 74

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

0 1 2 3 4

b164

d166

Ilustração 13 - Frequências absolutas entre as funções cognitivas de nível superior (b164) e ler (d166)



4.10. Funções mentais da linguagem e comunicar e receber mensagens orais

Muitas crianças possuem incapacidades graves nas funções mentais da linguagem mas depois

apenas apresentam dificuldades moderadas em comunicar e receber mensagens orais. Este facto

remete-nos para várias hipóteses, nomeadamente o facto de muitos alunos serem classificados

com deficiência nestas funções mentais com uma justificação apenas baseada em testes escritos

e não contemplando a avaliação da estrutura oral.



Escala b167 d310

0 2 41 3 52 37 473 53 194 4 3

Núm. alunos: 99 78

0

10

20

30

40

50

60

0 1 2 3 4

b167

d310

Ilustração 14 - Frequências absolutas para funções mentais da linguagem (b167) e comunicar e receber mensagens orais (d310)

4.11. Funções mentais da linguagem e o falar

Como podemos observar pela ilustração 15 existem muitos mais alunos com deficiências na função

mental da linguagem do que aqueles que manifestam incapacidades no falar, parecendo não existir

uma influência direta e elevada entre estas duas variáveis. Ainda assim, existem quase o dobro dos

alunos com deficiências nas funções mentais que agora discutimos mas que depois não apresentam

expressão ao nível do falar.





Escala b167 d330

0 2 01 3 22 37 163 53 174 4 3

Núm. alunos: 99 38

0

10

20

30

40

50

60

0 1 2 3 4

b167

d330

Ilustração 15 - Frequências absolutas para as funções mentais da linguagem (b167) e o falar (d330)

5. Comparações a partir das medidas educativas

Neste capítulo iremos procurar analisar os resultados, agora filtrados pelas medidas educativas, de

forma a obtermos algumas conclusões quanto à forma como os perfis de funcionalidade têm vindo a

ser relacionados com estas medidas. Neste trabalho levantamos também algumas hipóteses quanto à

correta utilização destes instrumentos educativos.

Começamos por dedicar a nossa atenção aos alunos que possuem a medida educativa e) currículo

específico individual. Como podemos observar nos dados seguintes, a maioria dos alunos nesta

medida educativa possuem deficiência intelectual grave, 5 alunos moderada, 1 aluno deficiência

ligeira. Contudo os dados mais surpreendentes, na nossa opinião, é que existem 7 alunos com esta

medida educativa sem qualquer nível de deficiência mental e, por outro lado, quando observamos

todos os alunos classificados quanto à sua deficiência intelectual (b117) percebemos que existem 4

que possuem incapacidade total nesta função mental mas que depois não possuem, como medida

educativa, o CEI. Este dado levanta duas questões: os dados foram introduzidos no PEI do aluno de

forma errada ou, então, é possível um aluno possuir uma deficiência intelectual completa sem que o

seu percurso educativo seja afetado ao ponto de necessitar de um currículo específico individual.



Medida educativa: E31 alunos em 150 (21%)

Indicador 1: b117Indicador 2:

Escala b117 0

0 3 01 1 02 5 03 18 04 0 0

Núm. alunos: 27 0

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

0 1 2 3 4

b117

0

Ilustração 16 - Frequências absolutos para os alunos que possuem a medida educativa e) e classificação nas funções intelectuais

Outro dado que conseguimos extrair da análise da base de dados é a de que todos os alunos com CEI

têm também a medida d) e alguns alunos têm a medida b) e/ou c). Seria de esperar que o currículo

específico individual excluísse a aplicação das medidas b), c) e d), pois o CEI já pressupõe alterações

curriculares específicas para o aluno e segundo o decreto-lei 3/2008 “os alunos com currículos

específicos individuais não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de

avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos de

avaliação definidos no respectivo programa educativo individual”.

Das funções do corpo acima apresentadas as que mais se associam a dificuldades em seguir o

currículo normal, necessitando estes alunos da aplicação da medida educativa de adequações

curriculares individuais (b), são as funções da atenção e mentais da linguagem.



Medida educativa: B77 alunos em 150 (51%)

Indicador 1: b140Indicador 2: b167

Escala b140 b167

0 4 21 5 22 21 143 23 334 2 3

Núm. alunos: 55 54

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 2 3 4

b140

b167

Ilustração 17 - Frequências absolutas as funções da atenção (b140) e mentais da linguagem (b147) na medida educativa das adequações curriculares individuais (b)

Quanto à medida educativa c) adequações no processo de matrícula, observamos que a sua utilização

a apenas 11 alunos neste universo de 150 dá-nos a indicação de que, pelo facto de ser menos

restritiva quando comparada com a e) currículo específico individual, poderia ser mais utilizada,

nomeadamente nos alunos para os quais a aplicação das medidas educativas a), b) e d) não se

verificam como eficazes.



6. Análise de casos particulares

Neste capítulo propomo-nos a levantar e refletir sobre algumas situações particulares onde

consideramos que existem incoerências na criação dos perfis de funcionalidade, e entre estes e as

consequentes medidas educativas.

a) Existem 2 alunos que possuem incapacidades completas na memória (b144.4) e que depois

não possuem aplicada a medida educativa de currículo específico individual. Este aspeto

levanta-nos a questão de saber se é possível alguém completamente incapacitado ao nível da

memória conseguir desempenhar com sucesso tarefas de aprendizagem que lhe permitam

seguir a escolaridade dentro dos currículos escolares comuns.

b) Dos alunos com incapacidades completas nas funções mentais da linguagem (b167.4) nenhum

destes alunos possui a medida educativa das tecnologias de apoio, o que seria relevante

dadas as prováveis dificuldades na expressão oral.

c) Existe um aluno com o seguinte perfil de funcionalidade, no qual existem vários

comprometimentos completos em faculdades mentais centrais, mas que depois possuem uma

menor expressão nas tarefas que essas capacidades devem promover:

- b117.4 (funções intelectuais) e d163.3 (pensar), d150.2 (aprender a calcular)

- b140.4 (funções atenção) e d160.2 (concentrar a atenção)

- b172.4 (funções cálculo) e d150.2 (aprender a calcular)

d) Existe um outro aluno com este perfil de funcionalidade, que apresenta o mesmo conjunto de

incoerências do anterior:

- b117.4 (funções intelectuais) e d163.3 (pensar), d150.2 (aprender a calcular)

- b172.4 (funções cálculo) e d150.2 (aprender a calcular)



7. Conclusões No que diz respeito á análise dos dados apresentados estes sugerem-nos uma enorme diversidade de

caminhos, que no entanto possuem em comum os seguintes aspetos:

a) A importância e a necessidade de se usar um instrumento de referência, como a CIF-CJ,

reconhecido internacionalmente, e que funciona como um quadro normativo comum, uma

linguagem padronizada que permita a troca de informação sobre um mesmo aluno entre vários

instituições e agentes da comunidade, sem que nesta troca se perca ou distorça essa mesma

informação;

b) A necessidade de existir coerência entre o perfil de funcionalidade desenhado através da CIF-

CJ e as medidas educativas que são implementadas para o aluno, bem como dos apoios

terapêuticos que são solicitados para o mesmo;

c) A indispensabilidade de que um número cada vez mais alargado de profissionais escolares, de

saúde, e de mediação social, conheça e domine os aspetos conceptuais da construção dos

perfis de funcionalidade;

d) A importância de existirem normativos mais claros sobre as regras a respeitar na construção

dos perfis de funcionalidade e na implementação das respetivas medidas educativas;

e) A necessidade de as disciplinas como a Psicologia, a Terapia da Fala, Terapia Ocupacional e

Fisioterapia acrescentarem conhecimento académico e científico na elaboração dos perfis de

funcionalidade, nomeadamente no que diz respeito á transcrição dos resultados obtidos com os

seus instrumentos de diagnóstico para a estrutura conceptual e quantificadora da CIF-CJ;

Decorrente de todos estes aspetos conclusivos, podemos afirmar que existe ainda um longo

caminho a percorrer na implementação da escola inclusiva, nomeadamente no que diz respeito à

formação dos profissionais sem os quais ela não se construirá dessa forma, inclusiva.


Estudo funcionalidade medidaseducativas cri

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