ESUMO “NÃO-DECIDIDO” DA ESTRUTURA OU O “INFANTIL”...

14 Estilos da Clínica, 2009, Vol. XlV, n° 26, 14-35

resenciamos, atualmente, um aumento ex-pressivo do diagnóstico de Transtorno de Déficit deAtenção e Hiperatividade (TDA/H1), nos contextosde escolarização. Em uma tentativa de responderapressadamente a questão, considerações de cunhosociológico apontam que a sociedade hipercinética,na rapidez de suas informações e no frenético zappinngfrente ao mundo imagético, esvaziado de palavras,produziria, por acréscimo, um recrudescimento des-se quadro.

Na perspectiva da psicologia, algumas explica-ções para a alta incidência do TDA/H adotam um

Psicóloga, psicanalista, Professora Adjunta da Faculdade de

Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Psicanalista, Doutora em Ciências da Educação (Psicologia) e

Diplomada em Psicologia Escolar pela Universidade René

Descartes, Paris V, Sorbonne, Paris. Professora dos Programas stricto

sensu em Psicologia e em Educação da Universidade Católica de

Brasília.

RESUMO

O artigo aborda criticamente aformação discursiva em torno dodiagnóstico de Transtorno deDéficit de Atenção e Hiperati-vidade, destacando que este dis-curso, preso ao ideário do défi-cit, se tornou hegemônico, naatualidade. Retoma, então, ascaracterísticas atribuídas a essequadro para discuti-las sob aótica da psicanálise. Apresenta,para ilustrar tais reflexões, frag-mentos clínicos de um estudo decaso de uma criança diagnosti-cada como “portadora” deTDA/H. Defende a hipótese deque a diferença que comparecenas crianças com este diagnósti-co aponta para uma organiza-ção estrutural não-decidida, queesbarra nas delimitações das es-truturas clínicas – neurose, psi-cose, perversão – sinalizandopara uma posição subjetiva queestá no limite das referidas es-truturas.Descritores: Transtorno deDéficit de Atenção eHiperatividade; infantil; infân-cia.

Dossiê

HIPERATIVIDADE: O“NÃO-DECIDIDO” DA

ESTRUTURA OU O“INFANTIL” AINDA NOTEMPO DA INFÂNCIA

Viviane Neves Legnani

Sandra Francesca Conte de Almeida

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discurso normativo e nostálgico, àmedida que destacam as novas confi-gurações familiares como a causa doaumento desse diagnóstico, visto quea autoridade paterna e os limites nãosão mais claramente definidos. Por suavez, o discurso médico contemporâ-neo, advindo da psiquiatria biológica,se prende às noções de déficit, incapa-cidade, insuficiência e atém-se àsdisfunções da atenção, motricidade eaos problemas da esfera relacionalpara diagnosticar o TDA/H. Nessavisão, as funções psíquicas e orgâni-cas são desarticuladas umas das ou-tras e as disfunções, colocadas em pri-meiro plano, não são entendidas comoresultantes de uma problemáticaadvinda da esfera da subjetividade,pois o sintoma é tomado como a do-ença em si.

A coleta de informações propos-ta pelo Manual Diagnóstico e Estatís-tico de Transtornos Mentais IV2 (jun-to aos pais e/ou professores), acercadas disfunções da criança, mostra-sepouco operacional pela própria difi-culdade diagnóstica e terapêutica quetransparece quando o sintoma é equi-valente à doença. Encontramos, porexemplo, as mesmas disfunções des-critas no TDA/H em diferentes es-truturas clínicas e posições subjetivas,como na psicose, autismo ou na de-bilidade intelectual. Essa lógicadiagnóstica, que enfatiza a função/disfunção, ignorando o sujeito, pode,por exemplo, diagnosticar a agitaçãopsicomotora de uma criança psicóticacomo sendo transtorno de hiperatividade.

Nessa concepção, as explicaçõesetiológicas para o referido transtornoaferram-se às pesquisas advindas docampo das neurociências. De acordocom Rodhe e Ketzer (1997), estudosneuropsicológicos sugerem alteraçõesno córtex pré-frontal e/ou de suasprojeções a estruturas subcorticais.Com os avanços dos estudos de neu-roimagem (exames tomográficos e deressonância magnética), investiga-se,também, a localização das alteraçõespatofisiológicas do TDA/H. Todavia,segundo os autores, os estudos nãosão concordantes no que dizem res-peito às alterações observadas.

Outras pesquisas são realizadasem torno dos sistemas de neurotrans-missores. Acredita-se que estariamenvolvidos no TDA/H os neurotrans-missores dopamina e noradrenalina.Essas pesquisas, por sua vez, geramestudos psicofarmacológicos que serespaldam na utilização de psicofár-macos3 para avaliar os efeitos decor-rentes de medicamentos no funciona-mento cerebral. Werner (1997) alertapara o fato de que tais estudos nãosão considerados consistentes, embo-ra a terapia medicamentosa já seja am-plamente utilizada.

A adesão maciça da prática mé-dica à lógica curativa se respalda naconcepção de que haveria efeitos be-néficos da terapêutica medicamentosapara os portadores de TDA/H, uma vezque estes se sentiriam mais calmos ecom maior autocontrole. A argumen-tação é a de que o paciente experi-menta um alívio ao saber que é porta-



dor de uma desordem passível de tra-tamento. De forma contrária a estaargumentação, alguns autores fazemsérias críticas a essa prática, destacan-do que a prevalência da postura tera-pêutica poderia encobrir problemas deordem emocional do sujeito ou pro-blemas ocasionados por situações so-ciais adversas (Graeff, 1989).

Embora os estudos sobre a etio-logia orgânica do TDA/H não sejamconclusivos e haja controvérsias so-bre a prática medicamentosa, esta con-cepção se difundiu pela mídia e pas-sou a fazer parte do senso comum,dos sistemas de representações parti-lhadas como verdades cientificamen-te comprovadas. Assim, essa crençase inseriu no discurso contemporâneo,que apregoa que várias formas de so-frimento, de mal-estar, de transtornospsíquicos têm causas orgânico-gené-ticas, devendo ser tratadas e curadaspelas práticas médico-psiquiátricasmedicamentosas.

Para analisar a problemática quese insere na sigla TDA/H, tendocomo parâmetro a psicanálise, o ca-minho mais prudente a adotar se pautano entendimento de que a ordem sim-bólica, na qual os discursos sociais seinscrevem, cria possibilidades para ofuncionamento de certas regularida-des psíquicas e não de outras. Isto querdizer que não existe sujeito sem ins-crição social, como não existe culturasem a singularidade, ou seja, tanto osocial está representado no sujeitoquanto o sujeito está no social (Cos-ta, 2000).


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Nesta perspectiva, ao focalizar otempo da infância, teremos de levarem consideração que a esfera inter-subjetiva, imprescindível ao processode constituição do sujeito, tem suainscrição atual em uma cultura quetende para o polo narcísico/imaginá-rio do funcionamento psíquico, comoobserva Birman (1999). Isto produzefeitos no processo de subjetivação,isto é, produz efeitos na dimensãointerna do sujeito – aquela que a psi-canálise cunha como sendo a dimen-são do infantil –, que não podem serdesprezados.

A análise da relação sujeito/cul-tura permite uma reflexão acerca daproblemática do TDA/H, na qual sãoconsideradas as dimensões do sujeitoe do social. Deste modo, o artigo, apartir de um Estudo de Caso, abor-dará inicialmente as questões relativasao infantil que comparece na criançacom esse diagnóstico médico, para emseguida articulá-las com o não-decididoda estrutura psíquica e finalmenteabordar algumas particularidades doslaços sociais que atravessam a infân-cia escolar contemporânea.

O infantil “não esquecido”

Do ponto de vista da psicanáli-se, as funções psicológicas – inteligên-cia, percepção, fala e motricidade, den-tre outras – articulam-se entre si e sãoefeitos da configuração subjetiva dosujeito que, por sua vez, se constitui a

partir dos significantes do Outro. As-sim, a clínica da infância deve levan-tar hipóteses acerca da sintomatologiaque se manifesta nessas funções, en-tendendo-a como expressão do fun-cionamento singular de um sujeito emsua relação com a cultura.

Além de investigar o sentido dosintoma, a avaliação diagnóstica an-corada na teoria psicanalítica deve seater à noção de estrutura, a partir dosmodos como se dá a inscrição do su-jeito no discurso. Estes dois eixosimplicam a subjetividade do analistaem sua escuta e não possibilitam cer-tezas, apenas hipóteses de trabalho.Portanto, são eixos que recusam oenfoque deficitário e convocam o su-jeito a escutar o seu próprio discurso,de modo a implicá-lo em sua proble-mática.

Na prática clínica, orientada poresses parâmetros diagnósticos, perce-be-se que a diferença que comparecenas crianças com o diagnóstico médi-co de TDA/H aponta para uma or-ganização estrutural indefinida, queesbarra nas delimitações das estrutu-ras clínicas – neurose, psicose, perver-são – sinalizando para uma posiçãosubjetiva que está na borda, no limitedas referidas estruturas.

As formulações de Rassial (2000,1997a, 1997b, 1995) sobre a noção deestado-limite nos foram úteis parapensar tal posição. O autor postulaque não se pode falar em estado-limi-te na infância, por ser este, sobretu-do, o resultado de uma operação a serfeita no tempo da adolescência. Não



obstante, pode-se supor e acompanhar os investimentos narcísicosnas operações lógicas constitutivas da imagem do corpo e do pensa-mento que precederam essa fase e articulá-los às vicissitudes e difi-culdades localizadas nas duas operações de constituição do eu: naformação do eu-ideal, na qual a função materna teria um papel rele-vante, e na instância do ideal-do-eu, resultante da Lei paterna.

O eu-ideal resulta da sustentação de uma potência herdeira daonipotência do amor narcísico experimentado com o Outro. Estasustentação, incorporada pelo infans, é que permitirá a apropriaçãodo enunciado paterno: “você pode se tornar o que você deve se tornar”.Permite, assim, à criança acreditar que ela pode se adequar ao ideal-do-eu, ou seja, possibilita um movimento psíquico de acesso à Lei, aonão paterno, resultando em um funcionamento psíquico que se arti-cula com o não da negativa do mecanismo de recalque. Em outraspalavras, nessa apropriação consiste a chance da criança de não serdevastada pelo Outro e criar seu próprio sintoma, deixando, então,de ser uma produção sintomática correlata ao fantasma materno.

O acesso a essa posição subjetiva possibilitará à criança, na ida-de escolar, engajar-se na socialização e organizar o pensamento e asaprendizagens. Todavia, essa operação psíquica implica em uma di-visão, a qual fará com que, doravante, a criança lide com constantesautocensuras e culpa em virtude das contradições impostas ao eupelo desejo inconsciente agora esquecido.

Como assinala Naveau (2000), a operação do recalque possibi-lita a simbolização do real do gozo, mas esta operação tem comoconsequência que certos termos sejam banidos do modo de dizer ascoisas. Dito de outro modo: uma negatividade castra as palavras, fala-se, a partir daí, uma “língua castigada”. Este é o preço a ser pagopara conseguir se defender do desejo do Outro, conforme destacaVorcaro (1999).

Para Rassial (1997), o que caracteriza o estado-limite é que ha-veria uma suspensão da operação de validação ou de invalidação dainscrição do Nome-do-pai, feita no percurso do Édipo. Para o autor,haveria também uma proximidade dessa posição subjetiva com aquelarecortada como sendo a do sujeito pós-moderno. “O sujeito emestado-limite está em pane, em seu pensamento e em seus investi-mentos, assim como nas diferenciações entre o discurso e o agir, oobjetivo e o subjetivo, o pequeno outro e o grande Outro, entre opassado, o presente e o futuro, o familiar e o social, etc.” (p. 38).


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Haveria para o sujeito, portan-to, uma grande dificuldade em alcan-çar a parte do enunciado da Lei dosupereu, de caráter consolador, o qualveicula a promessa de que, havendorenúncia ao gozo que a mãe represen-ta, poder-se-ia, mais tarde, ter acessoa outro tipo de gozo fora do âmbitofamiliar. Deste modo, o sujeito esta-ria em uma posição de aprisionamen-to, sem uma saída para conduzir seusinvestimentos objetais e não em umaposição de denegação ou forclusão daLei. O efeito desse aprisionamento sub-jetivo faz com que o sujeito, mesmona idade adulta, permaneça vincula-do à família, em uma posição infantil,ainda que parcial, de dependência emrelação às figuras parentais.

Em suma, Rassial (2000) indicaque a noção de estado-limite se consti-tui pela impossibilidade de o sujeitoefetuar a operação adolescente. Esta con-siste na operação de validação e pro-dução de novos Nomes-do-Pai, paraalém do âmbito familiar, em uma eta-pa de vida na qual o sujeito normal-mente se vê confrontado com váriosriscos. Os Nomes-do-Pai terão de ope-rar em diversas convocações de subs-tituições como, por exemplo, a que sedá no âmbito da sexualidade, que irásubstituir o fálico pelo genital, ou aque subsidia a escolha de uma profis-são.

Podemos, agora, retomar a pro-posição de que as manifestações sin-tomáticas que se inscrevem na sigladiagnóstica de TDA/H demarcamuma diferença, para as crianças com esse



diagnóstico, que aponta para os efei-tos do infantil, ainda não esquecido, nãoainda recalcado. Se o diagnóstico deestado-limite, normalmente feito naidade adulta, supõe um adiamento daoperação subjetiva que deveria ter sidofeita na adolescência, adiamento in-dutor de uma posição infantilizada, dedependência do sujeito adulto marca-da por idas e vindas em relação à fa-mília, parece-nos razoável inferir queesse infantil, já na infância, não passaincólume.

O infantil é aqui entendido comoindicativo de que o não da Lei paternaestá não-ainda processado, impedindo,assim, da criança ter uma referênciasimbólica em torno da qual possa ava-liar, medir, orientar-se sobre o signifi-cado de si, os significados das coisasdo mundo e do desejo do Outro,construindo para si mesma uma sig-nificação própria. Em outras palavras,a diferença que se faz presente nessascrianças aponta para uma indefiniçãodo tipo de negativa essencial ao fun-cionamento psíquico. Neste caso, onão-decidido se manifesta pela ausênciado não que não foi incorporado pelacriança para coibir o desejo do Ou-tro. Um não que seria capaz de lhepossibilitar uma organização psíquicaoutra e uma significação mais efetivade si mesma e do mundo, a partir doreferente simbólico.

Entendendo esse estancamentocomo uma expressão do impasse fren-te ao processo de alienação/separa-ção do desejo do Outro, teríamos,então, como assinala Dor (1994), re-

ferências diagnósticas estruturais, in-dícios capazes de balizar o funciona-mento de uma determinada estrutu-ra, mesmo que em movimento ou emorganização, como na infância, porapontarem tipos diferenciados, mes-mo que não estabilizados, de modosde gozo e da economia do desejo.

Assim, entendemos que a proble-mática do TDA/H pode ser pensadacomo uma manifestação do infantilainda no tempo de infância e que, aose mostrar durante o processo deescolarização, é facilmente capturadapelo discurso e diagnóstico médicosface aos inúmeros encaminhamentosque o sistema escolar faz, na atualida-de, ao se deparar com as “difíceis” cri-anças avaliadas como turbulentas edesatentas.

Ilustraremos as ideias que aquiforam abordadas com um Estudo deCaso Instrumental, terminologia usa-da por Stake (1994). Esse tipo de Es-tudo de Caso tem a função de desem-penhar um papel facilitador para oentendimento das questões concei-tuais abordadas em uma sistematiza-ção teórica. Deste modo, a apresen-tação do material clínico será útil paraque se possa demarcar a diferençaentre os eixos diagnósticos utilizadospela psicanálise e pela atual psiquia-tria biológica.

Os elementos clínicos que apre-sentaremos a seguir têm origem emuma avaliação diagnóstica processu-al, realizada em sessões de atendimen-to com a criança, visitas e observa-ções feitas na instituição escolar, que


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nos serviram para investigar a sombraque a sigla diagnóstica de TDA/Hprojeta na subjetividade da criança, emseu percurso de escolarização. Foramrealizadas, ainda, várias entrevistascom a mãe da criança, as quais, porsua vez, subsidiaram nossas indaga-ções acerca do lugar designado para ofilho no desejo materno.

Caso Renato

Renato4 chegou ao serviço deatendimento5 aos nove anos de idade,com o diagnóstico médico de TDA/H. Foi-nos encaminhado por uma psi-cóloga e uma psicopedagoga, profis-sionais da rede pública de ensino doDF. Naquela ocasião, foi feito umrelato do caso, cuja síntese apresenta-mos a seguir.

Tratava-se de uma criança bastan-te comprometida, que oscilava muitona sua relação com o outro. Às vezesconseguia se concentrar nas ativida-des propostas, mas, em muitas oca-siões, permanecia absorta em seumundo e não se vinculava a ninguém.Na escola, frequentemente apresen-tava um comportamento turbulentoe era desatenta, na maior parte do tem-po. Naquele ambiente, colegas e pro-fessores a isolavam e não gostavamde sua proximidade. Manifestava, tam-bém, alguns comportamentos bizar-ros como, por exemplo, revirar cons-tantemente a lata de lixo. Apresentavadificuldades de aprendizagem, contu-



do, não tinha um déficit cognitivo sig-nificativo, na avaliação dos professo-res.

As entrevistas iniciais com a mãe,que será aqui chamada de Célia, nostrouxeram várias informações: funcio-nária pública aposentada, aos quaren-ta anos, logo após a aposentadoria, re-solveu adotar uma criança com ointuito de ter uma companhia, pois ti-nha percebido que não mais iria se ca-sar. Informou-nos que fora educadapor sua mãe para não constituir matri-mônio, mandato este claramente ex-presso nas ocasiões em que sua mãenomeava o marido, o pai de Célia, de“bruto e ignorante” e seu casamentocomo “o pior dos engodos”. Deste modo,Célia cresceu aconselhada a evitar o ca-samento, ao mesmo tempo em queescutava a mãe desqualificar o pai poreste não se envolver na educação dosfilhos, uma vez que ele entendia ser estauma função que cabia à mãe.

Ressaltamos que Célia cumpriue obedeceu à prescrição materna semgrandes questionamentos. Assim,quando se deu conta que “estava enve-lhecendo e se sentia muito sozinha”, entrouem contato com a Vara da Infância eda Juventude do DF para pleitear umfilho adotivo. Logo em seguida, foichamada a uma instituição estadual deacolhimento a crianças abandonadase negligenciadas para conhecer umbebê de nove meses, desnutrido e comdificuldades psicomotoras.

Célia relata que foi convocada aoprocesso de adoção após “a desistênciade outra pessoa”. Disse-nos que Renato


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esboçou um sorriso quando ela seaproximou e, a partir daí, concretiza-do o processo de adoção, empenha-ra-se muito para que ele se desenvol-vesse bem. No entanto, o significantedesistência da adoção, que circulou des-de o primeiro encontro com a crian-ça, não desaparece e é retomado,como uma possibilidade, por ocasiãodo ingresso de Renato, aos três anos,no sistema escolar. Célia, a partir daí,relata que começou a sentir “desejo dedevolver a criança”. As dificuldades sub-jetivas de filiá-la começam a se evi-denciar, desde então.

Já na educação infantil, em umaescola particular, Renato apresentouseus primeiros problemas de adapta-ção. Problemas estes traduzidos dia-riamente para a mãe, pelas professo-ras, por meio do seguinte discurso: “Édesatento, não fica quieto, não obedece aocomando. O seu filho é diferente das outrascrianças”.

Ao finalizar o ano letivo, a esco-la, de forma indireta, não quis reno-var a matrícula do aluno. Problemassemelhantes se repetiram em outrasescolas de educação infantil e do en-sino fundamental, tendo sido a crian-ça matriculada em seis diferentes es-colas, particulares e públicas. A cadanova tentativa de escolarização deRenato, Célia se questionava acerca dedesistir ou não da criança. Em todasas escolas, segundo Célia, as profes-soras, “espantadas”, lhe perguntavamdetalhes da história da criança e comodeveriam se conduzir com ela. Naque-les momentos, Célia se sentia total-

mente despossuída de um saber sobreRenato e desejava muito que alguémsoubesse e a orientasse sobre comoeducá-lo.

A partir desses impasses instalou-se, então, na subjetividade materna,um estranhamento em relação ao filho.Segundo Célia, ela já não mais sabiacomo agir com Renato e nem educá-lo para que “ele pudesse ter um futuro”.De origem “humilde”, o baixo poderaquisitivo de sua família foi revertidocom investimento e dedicação aos es-tudos, tanto de sua parte como tam-bém de seus irmãos. O precoce fracas-so escolar de Renato colocou em xequea fantasia de que ele pudesse vir a re-alizar o mesmo projeto (ideal) de vidada mãe. Esta passa a verbalizar, a par-tir de então, para a criança, familiarese profissionais que se envolviam como caso, seu desejo de devolver a guar-da de Renato à Vara da Infância e Ju-ventude. Contudo, sem coragem deefetuar a “devolução”, essa possibilida-de se torna uma ameaça para que acriança estudasse e atendesse às suasordens.

Durante as férias de Renato, queantecederam nosso primeiro encon-tro, mãe e filho tiveram um contatocom a irmã mais velha de Célia. Estaa aconselhou a devolver de fato a guar-da do filho “porque quando adolescentepoderia se tornar perigoso e agressivo”. Cé-lia afirmou que realmente tinha medode perder “o controle” sobre Renato, denão ter autoridade com o filho: – “ape-nas quando ameaço devolvê-lo é que vejominhas ordens acatadas”. Nessas oca-



siões, segundo relato de Célia, Renato lhe perguntava sobre o pai eobtinha sempre a mesma resposta: “seu pai é um pedinte, mora nas ruase não reside mais na cidade”.

Na sessão clínica inicial, Renato, ao desenhar sua família, dese-nhou o pai e o avô, destacando que eles eram moradores de rua.Pediu-nos, em seguida, incessantemente, para levar para casa todosos brinquedos da sala de atendimento, queixando-se que sua mãenão lhe dava nada e que, por isto, tinha de “pedir” aos outros.

A incansável posição de pedinte, adotada por Renato em nossosencontros iniciais, acompanhada de um sentimento intenso dedesvalia, pareceu-nos, inicialmente, estar relacionada a uma possíveltentativa de identificação à imago paterna. Constatamos, depois, quefoi nessa posição de súplica que ele construiu o seu lugar no contextoescolar.

Renato foi inserido em uma escola pública, após três meses doinício do semestre letivo, pois a escola aguardava que se viabilizassemas condições para o atendimento especializado do aluno.6 No anoanterior, a direção e a coordenação pedagógica, após inúmeras ten-tativas de incluir a criança em classes regulares, resolveram que oaluno, por sua condição “especial”, deveria estudar em turma comum número reduzido de alunos. Para tanto, uma professora substi-tuta – em sua primeira experiência profissional – assumiu a classe,composta por Renato e mais uma criança.

Assim, ao chegar à escola, a professora recebeu o relato sobreas “dificuldades de Renato” e colocou-se como observadora do com-portamento e das atitudes da criança. Segundo nos relatou ao longodo primeiro mês letivo, “o aluno não fazia nenhuma atividade proposta,não parava quieto, subia na mesa, colocava os dedos nas pás do ventilador, saíacorrendo, batia a porta e pedia, incessantemente, todos os objetos da sala paralevar para casa”. Sua estratégia, então, foi a de atender “a todos os desejosda criança, com a esperança de conquistá-la”. No planejamento pedagógi-co, optou por não trabalhar os conteúdos escolares formais, umavez que, na sua concepção, Renato se desorganizava muito a cadatentativa que ela fazia de lhe transmitir o conhecimento sistematiza-do, recusando-se, prontamente, a aprender.

A posição adotada pela professora, com a concordância da di-reção e da coordenação pedagógica, foi acatada por Célia e considera-da uma resposta cabível da escola frente ao comportamento “inaceitá-vel” de seu filho. Embora reconhecesse que Renato estava sendo“nivelado por baixo”, como se fosse “portador de um retardo mental”, e


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tivesse uma posição crítica em relaçãoàquela decisão, Célia, inconscientemen-te, endossava a postura da escola e amensagem endereçada a Renato de queninguém, de fato, se importava com ele,por ser diferente e comportar-se de for-ma tão inadequada.

Algumas consideraçõessobre o caso

Os impasses no processo desubjetivação do sujeito, advindos dasoperações psíquicas relativas às fun-ções materna e paterna, ficam eviden-ciados na clínica com crianças comdiagnóstico médico de TDA/H. Ahistória de Renato permitiu que essasvicissitudes fossem percebidas comose estivessem sob lentes de aumento.

Como vimos, Célia adotou a cri-ança, mas não se esqueceu do signifi-cante desistência da adoção e, ao colocaro filho na escola, incorporou inteira-mente a trama de exclusão que a ins-tituição, de forma precoce, tecia so-bre a criança. Desde então, o desejode “desistir do filho” ganha sentido. As-sim, os primeiros fracassos de Renato,ainda na educação infantil, produzi-ram efeito na posição fantasmáticamaterna e colocaram em xeque a frá-gil antecipação imaginária da criança-sujeito na subjetividade da mãe.

Célia se deparou com uma crian-ça “desnutrida” e “abandonada” e foineste bebê que ela encontrou o filhoadotivo para tamponar sua solidão, na



velhice. Em virtude de uma opaca ins-crição da metáfora paterna advinda doseu percurso edipiano, ela não foicapaz de se sustentar na posiçãodesejante e de tecer uma significaçãofálica para o filho, essencial à estru-turação do sujeito e constitutiva donarcisismo da criança. Ao contrário,houve um curto-circuito em seu desejoe Célia se entregou ao gozo de ter sido“vítima de um ato ingênuo e equivocado”ao escolher “uma criança carente e comproblemas”.

A criança inscreveu-se, então, noinconsciente dessa mãe adotiva, comoum objeto assustador, real demais, doqual ela se sentia incapaz de cuidar,efetivamente, por lhe parecer estranhoà realização imaginária esperada, talcomo assinala André (1987). Ao re-ceber do sistema escolar a recusa emaceitar a diferença que comparece nacriança, Célia especulariza a relaçãocom Renato e opera aí, ela mesma, suaprópria recusa de separar-se do filho,que passa, assim, a significar para amãe o lugar estático de dejeto, daqui-lo que é resto e sem nenhum valorfálico. Desde então, passa a vivenciarcom ele um grude ambivalente e ima-ginário, no qual se vê como umacuidadora aprisionada que, por suavez, aprisiona o filho, ao repetir paraa criança, de forma incansável, ossignificantes que são da ordem do fra-casso e de insatisfação.– “Tenho de dar conta dele sozinha. Ele

já passou por muitas escolas e nenhumadelas o aguentou. Acho que ele não temsolução”.


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Podemos inferir que Célia efe-tuou a passagem direta da posição defilha para a de mãe, sem se colocar aquestão: – “o que quer uma mulher”?A ausência desta pergunta invalida asexualização no campo do desejo,conforme assinala Bernardino (1999).Como destacado no relato, Célia obe-deceu, sem maiores questionamentos,à prescrição materna de não se casar.Em nossa interpretação, a passivida-de desta obediência tem a ver com otipo de atravessamento do Nome-do-Pai nessa mãe adotiva, que a faz repe-tir, por seu turno, uma posição de mãeque descarta o efeito simbólico dafunção paterna, para o filho. Tal amar-ração subjetiva, sem dúvida, produziuefeitos na constituição psíquica deRenato, cujo comportamento hiperativoexpressava, de um modo sintomati-camente contundente, a tentativa delivrar-se da devastação do Outro.

O aprisionamento da criança, doponto de vista dinâmico, aponta parauma posição subjetiva na qual não ha-veria um movimento intrapsíquicocapaz de direcionar o eu ao encontrodo ideal-do-eu. É neste intervalo, semdireção, que Lacan (1998) indica oponto em que a criança se deixa cap-turar pela fantasmática materna.Como já indicamos, o eu-ideal é her-deiro da onipotência do amornarcísico materno e é esta instânciaque irá permitir a apropriação doenunciado paterno: “você pode se tornaro que você deve se tornar”. Sem a susten-tação narcísica não há como a dimen-são simbólica da lei ser assimilada, o

que implica, consequentemente, emimpasses no percurso edípico e naconstituição do ideal-de-eu. Assim, ape-nas uma frágil dimensão imaginária daLei comparece, pois falta o narcisismoprimordial da criança ao qual o sim-bólico possa se aferrar para produzir,como efeito, um sujeito submetido àLei.

É possível que o discurso psico-lógico idealizado identificasse comocausa dos sintomas de Renato a faltade um pai, cuja autoridade tivesse im-pedido ou viesse a reverter a falta delimites da criança. Sob a ótica da psi-canálise, sabemos que a existência deum pai da realidade não se constituicomo garantia na constituição de umsujeito e a clínica que opera com essaconvicção situa-se distante da psica-nalítica.

Ocupar-se com o que pode fa-zer borda ao que retorna, sem descan-so, do real, tal é a clínica psicanalítica(Castro, 2001). Em outras palavras,para que se possa operar com o quede insuportável existe no vazio, nahiância que habita o sujeito, temos denos resguardar do imaginário, para quesurjam os significantes capazes de in-serir o sujeito na dialética que o re-meta às referências simbólicas doNome-do-Pai e direcione o movimentopulsional para outros possíveis inves-timentos objetais.

Nas sessões clínicas de atendi-mento a Renato detectamos que ha-via um gozo persistente em sua posi-ção frente ao Outro, expresso no realdo corpo pela turbulência, impulsivi-



dade e desatenção. Posição esta a quechegou pela impossibilidade de en-contrar algum ponto de parada, dereferência, de ancoragem, mediante acriação de uma resposta à questão: “oque o Outro quer de mim”? Persistiuo sujeito, então, em uma posição nar-císica fragilizada, que o enredava emsi mesmo, sem que houvesse um es-coamento pulsional capaz de ligar oexcesso de tensão à rede dos signifi-cantes. Do ponto de vista econômi-co, a energia ligada, ao passar peloOutro e pelos objetos, retorna ao euincrementada, fazendo com que estelance novamente seus investimentosna rede simbólica, em um trabalhocontínuo de reduzir a tensão pulsio-nal. Este funcionamento torna cadavez mais complexo o aparato psíqui-co aumentando, consequentemente,sua capacidade simbólica e sublima-tória (Wine, 1992).

O trabalho realizado no atendi-mento a Renato foi árduo, dificultadoainda mais pela instituição escolar, quenão foi capaz de sustentar uma fun-ção de suplência no cumprimento daordem simbólica. Como ressaltaAlmeida (2000), é necessário que oprofessor, no lugar do Outro supos-to-saber, reconheça o aluno como umsujeito desejante, demandando-lheque aprenda e relançando, assim, con-tinuamente, o desejo de saber do alu-no em direção aos objetos da cultura.

Tais demandas e reconhecimen-to foram endereçados à criança deforma opaca, quase muda, pela pro-fessora, que negou a Renato um lugar

de aluno, pois fora considerado inca-pacitado para as aprendizagens for-mais, em virtude do déficit de atenção.Também foi percebido como incapazde se relacionar adequadamente comos colegas e professores, por conta desua impulsividade. Observou-se, as-sim, a tradução, em ato, de uma de-manda entorpecida no campo daaprendizagem e da socialização que,paulatinamente, impossibilitava queRenato pudesse avançar em seu pro-cesso de escolarização. A escola, aoatribuir a Renato o lugar de não-aluno,dificultou ainda mais o seu frágil pro-cesso de separação subjetiva, ao mes-mo tempo em que subscrevia o dese-jo materno de não-filiação. Tivesseexercido, minimamente, a função desuplência simbólica, a escola poderiater auxiliado Renato no movimentopsíquico de descentramento do eu,necessário tanto à apropriação do co-nhecimento quanto ao manejo dasrelações no campo interpessoal.

De forma recorrente, a instituiçãoescolar, presa a um discurso crivado deorientações médico-psicológicas, noqual são veiculados enunciados quedelimitam o que se pode ou não es-perar do aluno com diagnóstico deTDA/H, circunscreve para a crian-ça, no contexto escolar, um lugar de-lineado por normas, padrões de com-portamento, de ensino e deaprendizagem cujo receituário pedagó-gico se encontra ancorado na premis-sa médica de um déficit ou disfunçãoneurológica que, supostamente, ho-mogeneizaria essas crianças. Nossa


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experiência com escolas permitiu ob-servar que muitos professores se ser-vem dos indicadores descritivos queacompanham o diagnóstico deTDA/H para sustentar uma práticapedagógica “didaticamente planejada”para lidar “com os difíceis alunos porta-dores de hiperatividade”. O preço desteplanejamento, no entanto, nem sem-pre é considerado, qual seja: a impos-sibilidade de a criança encontrar o seulugar na escola, a partir de sua sin-gularidade.

Como consequência da padroni-zação pedagógica, cientificamente estru-turada, tem-se que o educador nãoescuta e não legitima a palavra dita pelacriança, já que esta é vista como “do-ente” e, portanto, incapaz. Ao não au-tenticar a palavra da criança, o Ou-tro acaba por abandoná-la, mais umavez, ao gozo corporal, ao gozo dosintoma, na hiperatividade. Por ou-tro lado, não transmitir o conheci-mento, de forma efetiva, ao alunodiferente, o impede que possa vir aconstruir, com o apoio do saber jáestabelecido, algumas marcas e refe-rências próprias acerca do tempo, doespaço e da causalidade, bem comosignificar e ressignificar os objetosculturais a partir de convicções social-mente partilhadas.

Esses organizadores psíquicossão fundamentais para que a criançapossa acercar-se do que lhe escapa, ouseja, saber o que ainda não sabe, dilu-indo, assim, sua posição de alienação.São também necessários para que elapossa proteger-se do gozo que esca-



pa ao significante, pois operam comoinstrumentos importantes que possi-bilitam um certo domínio frente aomovimento pulsional, como assinalaDi Ciaccia (1997).

Entendemos como fundamen-tal que a educação escolar possa redi-mensionar suas concepções, represen-tações e valores acerca da criança cujaposição subjetiva se revela nas mani-festações sintomáticas do TDA/H, demodo a tornar possível e efetiva umaprática pedagógica que a acolha na suasingular diferença e lhe atribua umlugar de sujeito e de aluno, no camposocial. Dessa forma, estaria a escolapropiciando à criança uma maior au-tonomia de pensamento e a possibili-dade de construir laços sociais menosconturbados. Como ressalta Almei-da (1999), o ato educativo pode ele-var a transmissão do conhecimento àcategoria de um dos representantespossíveis dos Nomes-do-Pai, se for ca-paz de converter, ainda que parcial-mente, o saber sobre o desejo doOutro – não-todo recalcado – em de-sejo de saber, fazendo apelo e susten-tando, assim, o valor simbólico doconhecimento e da cultura no cená-rio escolar.

Sintetizando, vimos que para Re-nato a impossibilidade de incorporaro mandato paterno “você pode se tor-nar...” adveio de uma relação primiti-va inconsistente, travada com o Ou-tro primordial, indutora, para acriança, da presença subjetiva onipo-tente da mãe, a qual, paradoxalmente,exerceu uma função materna (abandô-

nica) que não conseguiu enraizar nofilho o narcisismo intitulado porFreud, em 1914, de narcisismo secun-dário, que o conduziria à alteridade.Quanto mais inconsistente a funçãomaterna, mais insistia, subjetivamen-te, a presença – imaginária, fantasmá-tica – da mãe no filho. E em direção àpsicose, mesmo que ainda não-decidi-da, caminhava a organização subjeti-va da criança.

Do ponto de vista da psicanáli-se, foi nessa posição de não-definição,ainda, que encontramos Renato, cujasintomatologia a prática médica haviadiagnosticado como TDA/H. Estasigla, tal como procuramos apontar,tem conduzido, com frequência, o sis-tema educacional a promover a inclu-são escolar de crianças, como Renato,de uma forma que acentua e remeteconstantemente o sujeito (eclipsado)à posição de objeto. Nesta perspecti-va, a escola reforça o discurso do co-nhecimento especializado sobre o outro,apesar de que os esclarecimentos ci-entíficos e as orientações recebidasdos especialistas parecem tão somenteaturdir os educadores em relação aoque e como fazer com as diferenças quehabitam o cotidiano escolar. Tal atur-dimento retira o valor simbólico daspalavras, no contexto da escolarização,e se traduz como um ato não-educativofrente à criança turbulenta. Esta, semsaída, como não poderia deixar de ser,responde atuando.


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Considerações finais

O sujeito, quando padece de umsofrimento psíquico, dirige sua quei-xa ao Outro, na esperança de ser es-cutado, utilizando os significantes dis-poníveis no discurso social. Asterminologias nosográficas diagnósti-cas, diferentes a cada época, resultamde nomeações científicas atribuídas àsmuitas possibilidades de expressão daangústia e do mal-estar na cultura, ine-rentes à condição humana. Tais for-mulações, no entanto, tendem a eli-minar a subjetividade do sujeito eafetam as problemáticas psíquicas,pois o lugar social a elas atribuído aca-ba recriando ou renomeando as con-figurações subjetivas, em razão dosnovos significantes que surgem nocampo discursivo, sobretudo das ci-ências médicas.

Como se apontou neste trabalho,o diagnóstico de TDA/H detém gran-de prestígio social, na atualidade. Estadescrição diagnóstica, cunhada inicial-mente no começo do século XX,como Lesão Cerebral Mínima, passoua ter uma grande aceitação e propa-gação nos meios médicos e educacio-nais nas décadas de 60/70, quando foirenomeada Disfunção Cerebral Míni-ma. Nos dias de hoje, como TDA/H,ocupa um lugar social diferenciado,revigorado pelos avanços das neuro-ciências. Trata-se, então, de um trans-torno ou distúrbio cujo diagnósticomédico (feito com exames de neuro-imagem) e terapêutica (à base de psi-



coestimulantes) respaldam-se nas descobertas da psiquiatria bioló-gica. Com estes novos significantes na cultura, o TDA/H encontra,com frequência, espaço e visibilidade na mídia, sendo rapidamentedisseminado e absorvido nos contextos familiar e escolar, entranhan-do-se nas formações discursivas do cotidiano.

Portanto, é neste cenário social que o ciclo de produção e re-produção da patologização da infância se instaura pelo registro ima-ginário: pais e educadores devem aprender a lidar com as “difíceiscrianças” acometidas por uma “doença neurológica”. As crianças, porsua vez, se tornam cada vez mais irascíveis, turbulentas, desatentas,pois, sintomaticamente, ao se perceberem portadoras de uma “doença”se percebem e são percebidas também como diferentes, instalando-seno vácuo de um lugar diferenciado, em relação ao outro.

Em suma, a descrição de TDA/H, na atualidade, nada mais édo que uma recuperação histórica, com as devidas adaptações e refi-namentos, inclusive a de uma suposta maior precisão diagnóstica, doprocesso de medicalização das dificuldades escolares, que exime osistema educacional de se implicar na análise e discussão política epedagógica das condições histórico-sociais de produção e de manu-tenção do chamado fracasso escolar. Ademais, tal diagnóstico, ao seapoiar nas descobertas das neurociências, se apresenta como umajustificativa socialmente aceita para que os sistemas familiar e esco-lar não se responsabilizem pela problemática subjetiva da criança.

Ancorando-se nesta perspectiva crítica, a intervenção do psica-nalista não pode deixar de focalizar e analisar os efeitos das relaçõesfamiliares, institucionais e sociais do ambiente escolar na posiçãosubjetiva da criança diagnosticada com TDA/H. Ao mesmo tempo,sua função, escutando o infantil no sujeito, reside em fazer com quea criança também se responsabilize e se implique com seus sintomase sofrimento, de modo a produzir um saber particular sobre sua his-tória e encontrar outra saída pela qual consiga desatar-se do lugarque lhe foi designado pelo Outro. A escuta do analista permitirá quea criança encontre as palavras que lhe servirão para nomear o seupróprio sintoma e, por conseguinte, servir-se do simbólico noenfrentamento do real. Caso não encontre uma via de acesso aosimbólico, não restará à criança outro caminho a não ser o de ema-ranhar-se nos nós da alienação, permanecendo ancorada em umaposição infantilizada que não mais será esquecida no tempo futuro:nem no da adolescência e tampouco no da vida adulta.


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HYPERACTIVITY: THE “UNDECIDED”OF THE STRUCTURE OR THE“INFANTILE” STILL IN THECHILDHOOD TIME

ABSTRACT

The current article criticizes the medical diagnosticconstruction of the Attention-Deficit/HyperactivityDisorder, pointing out that this discourse relies onan ideal deficit presented nowadays as a hegemonicpoint of view. Due to it, the present article proposesa return to the main clinical characteristics arisen bythe above mentioned field with the aim to discuss itwith the regard of the psychoanalyses’ conceptualtheory. A child’s diagnostic evaluation is presented.Our hypothesis that the “difference” in children witha diagnosis of Attention-Deficit/HyperactivityDisorder, goes in the direction of a non-decidedstructural organization; which surrounds the clinicalstructures – neuroses, psychoses and perversion – ;indicating a bordering subjective position, on the limitof such structures.

Index terms: Attention-Deficit/HyperactivityDisorder; childhoodness; infant times.

HIPERACTIVIDAD: LO “NO-DECIDI-DO” DE LA ESTRUCTURA Ó LO “IN-FANTIL” TODAVIA EN EL TIEMPO DELA NIÑEZ

RESÚMEN

El artículo se refiere a la formación discursiva alrededor del Diagnóstico del Déficit de Atención yHiperactividad, destacándose que ese discurso, presoal ideário del déficit, se ha hecho hegemónico en laactualidad. Retóma, por lo tanto, las característicasatribuídas a ese cuadro para discutirlas bajo la ópticadel psicoanálisis. Presenta, para ilustrar talesreflexiones, fragmentos clínicos de un caso de un niñodiagnosticado como “portador” de TDA/H.Defiénde la hipótesis de que la diferencia que surgeem esos niños apunta para una organizaciónestructural no-decidida, que se resvala en lasdelimitaciones de las estructuras clínicas – neurosis,psicosis, perversión – sinalizando para una posiciónsubjetiva que está en el límite de las referidasestructuras.

Palabras clave: Déficit de Atención yHiperactividad; infantil; niñez.

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NOTAS

1 Para facilitar a leitura, referiremo-nos, ao longo desse artigo, ao Transtorno deDéficit de Atenção e Hiperatividade por sua sigla TDA/H.

2 American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,publicado originalmente em 1994.

3 De acordo com Collares e Moysés (1992), na década de 70, o número de crian-ças que recebeu medicação para o TDA/H nos EUA foi alarmante. As autorasapontam, então, o forte interesse econômico dos grandes laboratórios na dispu-ta desse mercado.

Segundo informações do site www.ritalinfraud.com, atualmente, dois processosestão sendo movidos no EUA afirmando que a CIBA/Novartis (produtora daRitalina) e a APA, American Psychiatric Association, conspiraram para criar ummercado para os psicoestimulantes, na medida em que planejaram e promove-ram o diagnóstico de TDA/H, ocasionando um excesso de prescrições dos me-dicamentos.

4 Todos os nomes próprios que aparecem no relato do caso são fictícios.

5 Um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pela responsá-vel, permitindo que os dados provenientes dos atendimentos, desde que resguar-dada a identidade dos sujeitos, pudessem ser utilizados para fins de pesquisa eensino, conforme a Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde. Essecaso foi atendido no Centro de Formação de Psicologia Aplicada da Universida-de Católica de Brasília / CEFPA.

6 O aluno com o diagnóstico médico de TDA/H tem um atendimento especia-lizado na rede de ensino público do DF. São duas estratégias utilizadas: reduçãodo número de alunos ou bi-docência nas classes com crianças diagnosticadas.Na prática, existe uma grande dificuldade para que essas medidas sejam imple-mentadas e controvérsias acerca da efetividade das mesmas, pois tais medidasconduziram a um número alarmante de encaminhamentos de “casos suspeitosde hiperatividade”, para neurologistas e psiquiatras, por parte de escolas da redepública de ensino.

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Recebido em novembro/2008.Aceito em fevereiro /2009.


ESUMO “NÃO-DECIDIDO” DA ESTRUTURA OU O “INFANTIL”...

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