FACULDADE DE EDUCAÇÃO Departamento de Organização e...
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO Departamento de Organização e Gestão de Educação Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no Currículo do Ensino Básico de 2003 em Moçambique: uma Reflexão Sobre a Inovação Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios, no 3º ciclo Monografia Lurdes Vasco Machava Maputo, Outubro, 2018
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Departamento de Organização e Gestão de Educação
Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no Currículo do Ensino Básico de 2003 em
Moçambique: uma Reflexão Sobre a Inovação Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios,
no 3º ciclo
Monografia
Lurdes Vasco Machava
Maputo, Outubro, 2018
Universidade Eduardo Mondlane
Departamento de Organização e Gestão da Educação
Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no Currículo do Ensino Básico de 2003 em
Moçambique: Uma Reflexão Sobre a Inovação Curricular do Programa da Disciplina de
Ofícios, no 3º ciclo
Esta monografia é apresentada em cumprimento parcial dos requisitos para a obtenção do grau
de licenciatura em Organização e Gestão da Educação, pela Faculdade de Educação, na
Universidade Eduardo Mondlane. Sob a orientação do Mestre Ângelo Correia Nhancale.
Comité de Júri
O Presidente
_____________________________
O Supervisor
_______________________________
O Oponente
________________________________
Epigrafe:
“ Quando se tem o trabalho como princípio organizador da educação escolar,
não é para o trabalho que se ensina, mas é pelo trabalho”
António Gramsci.
i
Declaração de Honra
Declaro por minha honra que esta monografia nunca foi apresentada para a obtenção de qualquer
grau académico e que o mesmo constitui o resultado do meu trabalho individual, estando
indicadas nas referências bibliográficas todas as fontes usadas.
________________________________
(Lurdes Vasco Machava)
Maputo, Outubro, 2018
ii
Dedicatória
À minha irmã Fátima Vasco Machava (minha Fatita). Especial para mim por ser a minha irmã
mais nova, e ainda assim ter feito o papel de mãe e pai para mim e para o pequeno Freddy (meu
filho).
iii
Agradecimentos
Ao Freddy Aberto, meu filho obrigada por ser um menino carinhoso, o suficiente para suportar a
minha pouca atenção.
À minha irmã Fátima Vasco Machava (minha Fatita) que tudo fez para me manter na escola e
que investiu em todo material escolar e deu-me todo o carinho e forças que precisei, com a
esperança e a certeza de me ver formada e amparada pela escola. A eternidade não será
suficiente para te agradecer por tudo. Deus te abençoe sempre minhatropa!
Agradeço aos meus pais Vasco José Machava e Maria Manuel Timane, por me terem trazido ao
mundo e pelo apoio incondicional.
Ao meu supervisor Mestre Ângelo Correia Nhancale obrigado pela paciência e apoio
incondicional.
Aos meus docentes: dr Baltazar Transval obrigado pelo apoio, Mestre Kombo Ernesto Kombo,
Professor Doutor António Cipriano Gonçalves, Professor Carlos Mussa, dr Augusto João Bassa,
dr Manuel Arroque Rato, drª Raquel Bonifácio, Mestre Emmanuel Meque, dr Xavier
Chichongue, Mestre Adriano Simão Uaciquete, Mestre Aires Bonifácio Mombassa, Professora
Doutora Maria da Conceição Dias, drª Ana Maria FijamoUarrota, dr Lourenço Chipire, Professor
Doutor Nelson Zavale, dr Carlos Manhiça, dr Xavier Muianga, dr Amado Mucambe, engºErcilio
Langa, ao Professor Moisés.
Aos meus amigos e companheiros da Faculdade de Educação: Mestre Kombo Ernesto Kombo,
obrigado pela amizade incondicional, Crescêncio Ernesto Manhique, obrigado pelo apoio
material e moral na realização das minhas pesquisas, à Justina António Macário minha mãe na
faculdade obrigada pela amizade, Moisés Mutacate, Celeste Souto, Alzira Carlos, Ana Gove,
Mónica Macuenda, Emídio Tala, Cidália Monjane, Gaspar Govene, Ananias Chambal Jerónimo
Ngule, Inácio Mondlane, obrigado pela força e pela amizade.
A todos kanimambo!
iv
Lista de Abreviaturas
CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CRM - Constituição da Republica de Moçambique
FRELIMO - Frente de Libertação de Moçambique
INDE - Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MINED - Ministério da Educação
MINEDH - Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
ONU - Organização das NaçõesUnidas
PCEB - Plano Curricular do Ensino Básico
PNE - Politica Nacional da Educação
REGEB - Regulamento Geral do Ensino Básico
SADC - Comunidade para o Desenvolvimento dos Países da África Austral
SNE - Sistema Nacional da Educação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
v
Resumo
O estudo apresenta como tema Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no Currículo do
Ensino Básico de 2003, em Moçambique: Uma Reflexão Sobre a Inovação Curricular do
Programa de Ofícios, no 3º Ciclo e discute o fenómeno do ensino básico integrado em
Moçambique, a partir da análise da estrutura, objectivos, conteúdos, métodos e práticas dos
programas curriculares. O objectivo do estudo é compreender a inovação curricular do Programa
da Disciplina de ofícios do 3º ciclo, no contexto da abordagem integrada das várias disciplinas
no currículo do ensino básico em Moçambique, partindo-se da hipótese de que no 3º ciclo o
programa disciplinar de ofícios não se articula de forma integrada com os restantes programas
curriculares do ensino básico, porque apresenta como objectivo a preparação dos alunos para o
auto emprego. Buscou-se analisar os fundamentos político – pedagógicos que ditaram a inovação
curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º ciclo do ensino básico em Moçambique.
Descreveu-se as características das inovações curriculares no 3º ciclo do ensino básico e a
relação existente entre os programas curriculares, e caracterizou-se a inovação curricular do
programa de ofícios do 3º ciclo no âmbito da abordagem integrada das várias disciplinas. Após
revisão da literatura, constatou-se que o fundamento político – pedagógico da disciplina de
ofícios é o estabelecimento de uma escola única democrática a partir da ligação prática às teorias
aprendidas no processo de ensino e aprendizagem. Constatou-se igualmente que, o ensino básico
em Moçambique visa o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade do aluno. E
conclui-se que a inovação curricular do programa de ofícios no 3º ciclo do ensino básico, pode
não contribuir para a abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do ensino básico
em Moçambique, na medida em que, não completa, e não se completa com os projectos dos
outros programas disciplinares. A partir destas condições assume-se que é preciso se rever as
condições da inovação curricular do programa de ofícios no 3º ciclo do ensino básico, sem o
propósito de esgotar o assunto, mas apenas levar a uma reflexão. A pesquisa é do tipo
bibliográfica e documental, é de natureza qualitativa e quanto aos níveis é descritiva e
exploratória.
Palavras-chave: Educação Básica – Currículo – Inovação Curricular – Ensino Básico Integrado –
Ofícios
Índice
Declaração de Honra…..……………….………………………………,,…………………………i
Dedicatória…………………………………………………………………………….…………..ii
Agradecimentos…………………………………………………………………………………..iii
Lista de Abreviaturas…………………………………………….…………….…………………iv
Resumo………………………………………………………………………………………...….v
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 1
1.1 Problematização .................................................................................................................................. 2
1.2 Objectivos ........................................................................................................................................... 3
1.2.1 Objectivo Geral ............................................................................................................................ 3
1.2.2 Objectivos Específicos ................................................................................................................. 3
1.3 Perguntas de Pesquisa ......................................................................................................................... 4
1.4 Justificativa ......................................................................................................................................... 4
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................... 6
2.1 Educação ............................................................................................................................................. 6
2.2Educação Básica .................................................................................................................................. 7
2.3Currículo .............................................................................................................................................. 8
2.3.1Inovação Curricular....................................................................................................................... 9
2.4 Ensino Integrado ............................................................................................................................... 11
2.5Teorias Curriculares ........................................................................................................................... 15
2.5.1Teoria Tradicional ....................................................................................................................... 15
2.5.2Teoria Crítica .............................................................................................................................. 15
2.5.3Teoria Pós-Critica ....................................................................................................................... 16
2.6 Educação Básica em Moçambique 1975 – 2017: Fundamentos Politico - Pedagógicos da Inovação
Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º Ciclo ................................................................ 17
2.7Características do Subsistema do Ensino Básico em Moçambique ............................................... 24
2.7.1 Política Nacional de Educação: Política do Ensino Primário .................................................... 25
2.7.2Objectivos do Ensino Básico em Moçambique .......................................................................... 25
2.7.3 Perfil do Graduado do Ensino Básico em Moçambique ............................................................ 26
2.7.4 Visão Internacional do Ensino Básico ....................................................................................... 27
2.7.5Visão do Ensino Básico em Moçambique. ................................................................................. 30
2.8Inovações Curriculares no 3ºciclo do Ensino Básico de 2003: Abordagem Integrada das Várias
Disciplinas no Currículo do Ensino Básico em Moçambique: UmaReflexão Sobre a Inovação
Curricular do Programa de Ofícios, 3º ciclo ........................................................................................... 30
2.8.1 Ensino Básico Integrado ............................................................................................................ 32
2.8.2Estruturação do Currículo por Áreas e Passagem por Ciclos de Aprendizagem ........................ 32
2.8.3 Currículo Local .......................................................................................................................... 33
2.8.4 Principais Estratégias de Implementação do Currículo do 3º Ciclo do Ensino Básico .............. 34
2.8.5 Línguas Moçambicanas .............................................................................................................. 34
2.8.6 Distribuição de Professores por Blocos de Disciplinas e Formação de Professores para as
Novas Disciplinas ............................................................................................................................... 35
2.8.7 Os Programas Disciplinares e aAbordagem Integrada das Várias Disciplinas no 3º Ciclo do
Ensino Básico (objectivos, conteúdos, competências e estratégias) ................................................... 37
2.8.8Características daInovação Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º Ciclo do
Ensino Básico (objectivos, conteúdos, competências e estratégias) ................................................... 45
CAPÍTULO III- METODOLOGIA ............................................................................................................ 52
CAPÍTULO IV- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................................... 54
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E SUGESTÕES .................................................................................... 58
Conclusões .............................................................................................................................................. 58
Sugestões ................................................................................................................................................ 59
Referências Bibliográficas .......................................................................................................................... 60
ANEXO
Exemplo de Integração da Disciplina de Ofícios às Várias Disciplinas do 3º
Ciclo………………………………………………………………………………………………...
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Organização das Disciplinas por Blocos Disciplinares e as Respectivas Competências
do Professor……………………………………………………………………………………...35
Quadro 2 Área de Comunicação e Ciências Sociais - Relação Conteúdos, Objectivos, Opções
Metodológicas e Competências a Serem Desenvolvidas pelos Alunos………………………….37
Quadro 3Área da Matemática e Ciências Naturais - Relação Conteúdos, Objectivos, Opções
Metodológicas e Competências a Serem Desenvolvidas pelos Alunos……………………...….40
Quadro 4 Área das Actividades Práticas e Tecnológicas - Relação Conteúdos, Objectivos,
Opções Metodológicas e Competências a Serem Desenvolvidas pelos Alunos……...………….42
Quadro 5 Características do Programa da Disciplina de Ofícios, no 3º Ciclo - Relação
Conteúdos, Objectivos, Opções Metodológicas e Competências a Serem Desenvolvidas pelos
Alunos………………...………………………………………………………………………….48
1
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
A presente monografia tem como tema: Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no
Currículo do Ensino Básico de 2003 em Moçambique: Uma Reflexão Sobre a Inovação
Curricular do programa da Disciplina de Ofícios no 3º Ciclo
As décadas de 90 e 2000, representam a reafirmaçãodo compromisso com o direito à educação
básica como um direito fundamental do ser humano, reconhecendo-se que a educação, também
como instruçãodeve ser garantida pelo menos nos níveis elementares, direccionada no sentido de
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeitopelos direitos e pelas
liberdades fundamentais, (UNESCO, 1948, artº26).
Moçambique ratificou vários tratados, directrizes das políticas educativas ao longo dos
anos,prometendo garantir o direito à educação para todos enaltecido pela Declaração de
Educação para Todos (EPT), realizada em Jomtien, (UNESCO, 1990) e reafirmada em pelo
Março de Dakar (UNESCO, 2000), e a Declaração de Salamanca, (ONU, 1994). Estas
declarações enaltecem que a educação básica é donde os países devem partir para melhorar os
seus sistemas educativos e entre outros tiveram como focos: a universalização do acesso à escola
e a democratização do ensino.
O fundamento da democratização do ensino reside na necessidade de se reduzir as desigualdades
sociais e económicas entre grupos e indivíduos, de se adaptar a educação às necessidades dos
indivíduos e desenvolver nos alunos valores, solidariedade, camaradagem, respeito mútuo,
sentimento de grupo, participação activa na tomada de decisões, crença na transformação social,
igualdade, diversidade,o que osajudará a tomar certos posicionamentos perante os problemas e os
desafios da vida, (Duarte e Dias, 2016).
Em Moçambique, as reformas efectuadas ao nível do Sistema Nacional da Educação desde a
independência atéaos dias de hoje, têm em vista a satisfação do compromisso com a
universalização e democratização do ensino. A estrutura do Sistema Nacional da Educação,
inclusive, baseia-senos princípios de integração das várias disciplinas a partir da integração de
2
estratégias, ferramentas essências para a democratização do ensino, perspectivando atingir o
desenvolvimento pleno e harmonioso da sua personalidade do aluno.
No entanto, a inovação curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º ciclo do Ensino
Básico de 2003, em Moçambique,cujo objectivo é a preparação dos alunos para o auto emprego,
pode não estar a contribuir para a abordagem integrada das várias disciplinas, na medida em que
os seus objectivos não apresentam uma relação de complementaridadecom os objectivos dos
outros programas do 3º ciclo de aprendizagem e dos ciclos anteriores.
Neste sentido, há umanecessidade de se aproximar as políticas educativas da realidade,
principalmente no concernente à observância dos direitos humanos, em particular dos direitos da
criança e pela garantia de um ensino de qualidade.
1.1 Problematização
De acordo com o Sistema Nacional da Educação, a estrutura do ensino em Moçambique obedece
ao princípio da politecnia e ao princípio de unicidade, integração e articulação entre os vários
subsistemas e níveis de ensino, assente na unidade de objectivos, conteúdos e metodologias de
educação, cujo objectivo é formar cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica,
cultural, e física e uma elevada educação moral e cívica e patriótica de acordo com a
transformação da sociedade, (SNE, lei 6/92, artº3).
Assim, em conformidade com a lei 6/92, a inovação curricular de ofícios representa tanto o
princípio de ligação entre a teoria e a prática (a politecnia),assim como constitui parte do ensino
básico integrado, que em Moçambique é definido como o ensino primário de sete classes
articulado do ponto de vista de estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria
prática pedagógica. E caracteriza-se por desenvolver no aluno habilidades, conhecimentos e
valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem que compõem o
currículo, incluindo actividades extracurriculares apoiado por um sistema de avaliação que
integra as componentes formativas e sumativa, sem perder de vista a influência do currículo
oculto, (PCEB, 2003:26).
3
Com este pressuposto espera-se que cada programa disciplinar, contribua para a realização dos
projectos dos outros programas disciplinares e todos os programas de forma integrada
contribuam para a realização do objectivo geral do ensino básico que é o desenvolvimento pleno
e harmonioso da personalidade do aluno. No entanto, a inovação curricular do programa da
disciplina de ofícios apresenta como objectivo a preparação dos alunos do 3º ciclo do ensino
básico para o auto-emprego, assim os conteúdos, métodos e práticas pedagógicas levam
àcapacitação do aluno do ensino básico para o exercício de actividades de emprego. Desta
constatação derivou a questão:
De que forma a inovação curricular do Programa da Disciplina de Ofícios, no 3º ciclo de
aprendizagem é articulada à abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do ensino
básico?
1.2 Objectivos
1.2.1 Objectivo Geral
Compreender ainovação curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º Ciclo de
aprendizagemno contexto da abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do
ensino básico de 2003 em Moçambique.
1.2.2 Objectivos Específicos
Analisar os fundamentos pedagógicos queditaram a inovação curricular do Programa da
Disciplina de Ofícios, no 3º ciclo de aprendizagem do ensino básico de 2003 em
Moçambique
Descrever as características dasinovaçõescurriculares do 3º ciclo do ensino básico e a
relação existente entre os programas curriculares.
Caracterizar a inovação curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º cicloe a
sua articulação à abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do ensino
básico.
4
1.3 Perguntas de Pesquisa
Que fundamentos pedagógicos ditaram a inovação curricular do Programa da Disciplina
de Ofícios no 3º ciclo do ensino básico?
Qual é a relação existente entre os programas curriculares do 3º ciclo do ensino básico?
Quais são as características peculiares da inovação curricular do Programa da Disciplina
de Ofícios no 3º ciclo do ensino básico?
1.4 Justificativa
A formação em curso de Organização e Gestão da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Eduardo Mondlane, exigiu um contacto permanente com as políticase leis
educativas internacionais e nacionais. Foi deste contacto que se instigouo reconhecimento de que
o efectivo direito à educação para todos se conferirá, não apenas enquanto acesso universal à
escola, mas também enquanto democratização dos meios de ensino, democratizar o ensino
entendido como uma forma de ensinar a partir de todos os meiospossíveis, visando alcançar
aprendizagens significativas de acordo com as especificidades dos alunos.
O interesse em compreender a inovação curricular do programa da disciplina de ofícios no 3º
ciclo do ensino básico, deve-se ao facto de que, embora o programa tenha sido concebidoà luz
dos fundamentos internacionais do ensino básico para todos e na esteira dos objectivos e
princípiospolítico -pedagógicos do Sistema deEducação Moçambicano, entre eles o principio de
ensino integrado visando alcançar o desenvolvimento pleno e harmonioso do aluno, apresentar
como objectivo,a preparação do aluno para o auto emprego.Portanto, pensa-se que, nestas
condições o programa de ofícios não constitui um elemento parao desenvolvimento integrado e
harmonioso do aluno, e não acomoda a questão da democratização do ensino e da garantia dos
direitos da criança.
A aspiração deste estudo é de que o ensino básico integrado se torne uma realidade em
Moçambique, pois este tornará possível o princípio de democratização do ensino ou seja, o
princípio de educação para todos.
5
Moçambique envereda numa reforma curricular a nível do ensino básico, com o objectivo de se
integrar a nível da região com um ensino básico de nove (9) classes. Espera-se que com este
estudo se levante mais um debate, em torno da democratização do ensino básico em
Moçambique.
O trabalho está organizado em quatro (4) capítulos: capítulo I introdução: a) objectivos, b)
problematização, c)justificativa. O capítulo II ocupa-se da revisão da literatura, e analisa-se os
pressupostos que fundamentam o ensino básico e as inovações ocorridas no 3º ciclo do ensino
básico em 2003 em Moçambique. Ocapítulo III é referente a metodologia. E o capítulo IV trata
da análise de dados e o capítulo V acomoda as conclusões e recomendações.
6
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo são abordados os conceitos em volta do tema em análise, partindo-se da definição
da educação básica, do currículo e os aspectos que envolvem a sua elaboração. Também discute-
se os fundamentos político – pedagógicos envolvidos na inovação curricular do Programa de
Ofícios de 2003, no 3º ciclo do Ensino Básico em Moçambique, com recurso a uma perspectiva
histórica da educação moçambicana de 1975 – 2017.
2.1 Educação
Na perspectiva de Gonçalves (2011) citando Oliveira (2005) etimologicamente a educação
(substantivo) provém de dois vocábulos latinos, que podem ser educare e educere
respectivamente. Educare (verbo) que guarda o entendimento de educação como cuidado e
alimentação, extrair, conduzir para fora, educação para a instrução ou formação prática. E
Educere, significa conduzir e fazer aflorar, referente ao processo de socialização do indivíduo.
De acordo com Bule (2011) a educação é um processo de desenvolvimento da personalidade
envolvendo a formação de qualidades humanas, físicas, morais, intelectuais e estéticas, tendo em
vista a orientação das actividades humanas na sua relação com o meio social num determinado
contexto de relações.
Para Libâneo (1994) citado por Duarte e Dias (2016)a educação é um processo que consiste em
transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no desenvolvimento da
personalidade e é um produto, significando resultados obtidos na acção educativa, conforme
propósitos sociais e políticos pretendidos.
António (2014)reflecte que, a educação escolar visa atender a uma série de necessidades de uma
sociedade complexa que superou os limites da sociedade natural.
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Pode-se notar que o conceito de educação envolve tanto os processos de socialização dos
indivíduos, quanto o desenvolvimento da personalidade humana mediante valores e normas que
orientam uma determinada sociedade.
2.2Educação Básica
Na visão do Plano Curricular do Ensino Básico em Moçambique (PCEB), a educação básica é
designada como o ensino básico ou ensino primário, tem o papel fundamental na socialização
das crianças, na transmissão de conhecimentos fundamentais como, a escrita, o cálculo, a leitura
e de experiências comummente aceites pela nossa sociedade, (PCEB, 2003: 16).
De acordo comJacinto (2015)a educação básica desempenha um papel preponderante no
processo de socialização da criança e aquisição de competências básicas para o seu
desenvolvimento pleno para além de preparar para a sua inserção social e na vida. Este autor
acrescenta que, no ensino básico são criadas as linhas orientadoras que conduzem o aluno ao
ensino secundário geral ou ensino técnico profissional e ao ensino superior, pelo que deve existir
uma integração orgânica entre os diversos subsistemas.
Na Declaração de Jomtien estabelece-se que, aeducaçãobásica não é uma finalidade em si, mas
sim é a fundação que fornece as competências necessárias para que o indivíduo se possa
desenvolver e participar no desenvolvimento do seu país, (Unesco, 1990, artº 1).
Para Pistrak (2003) educação básica é a soma de conhecimentos e hábitos e o grau técnico
adaptados a uma determinada idade, que conduzem directa e plenamente à escola única ou
formação integral.
Portanto, de um modo geral o conceito de educação básica, deixa-se a ideia de que esta é uma
etapa em que se prepara o indivíduo para os conhecimentos mais elementares que servem de
base para a inserção aos níveis subsequentes e para a aprendizagem ao longo da vida.
8
2.3Currículo
Na perspectiva deSacristán (2013) citado por Pacheco (2017) etimologicamente, o termo
currículo deriva do latim curriculum cuja raiz é a mesma de cursus e curere, em sua origem
currículo significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente ao plano
de estudos proposto e imposto pela escola aos professores para que o ensinassem e aos
estudantes para que o aprendessem.
A construção do currículo apoia-se em algumas correntes que tratam do currículo, a sua
construção acompanha as dinâmicas da sociedade, assim deve ter em conta os pilares seguintes:
a sociedade, os sujeitos, o universo de conhecimentos e a avaliação. Assim conceber currículo
implica necessariamente a interacção entre os sujeitos que têm o mesmo objectivo produzindo
objectiva e subjectivamente as suas existências num processo permanente de comunicação
Roldão (1999).
Na abordagem de Ribeiro (1999) currículo refere-se a um conjunto estruturado de matérias de
um programa de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudo. Já
Zabalza(1994) reflecte que o currículo é um conjunto de pressupostos de partida, das metas de
chegada que se desejam alcançar e dos passos que se dão para alcançar um conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes que são considerados importantes para serem trabalhados
na escola ano após ano.
Pacheco (2001) na sua abordagem de currículo enfatiza a questão dos conteúdos a ensinar,
organizados em disciplinas, temas e áreas de estudo, num plano de acção pedagógica
fundamentado e implementado num sistema de ensino e que pode apresentar-se com o formato
de um documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho.
Gimeno (1998) e Grundy (1987) citados por Langa (2015), reflectem que o currículo é um
conjunto de práticas educacionais que dependem de vários condicionalismos e interesses
conflituosos, por isso o currículo actua como um instrumento de diferenciação e exclusão, desta
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forma a sua construção sofre a influência de vários subsistemas: o subsistema político -
administrativo, o subsistema de participação e controle, o subsistema de criação de conteúdos, o
subsistema de organização do sistema educativo e o subsistema de inovação.
Assim pode se entender que o conceito de currículo é polissémico, podendo ser entendido em
sentido mais amplo como uma proposta educativa de uma sociedade, desta forma o currículo
deve ser entendido como sendo um conjunto de experiências educativas planejadas e organizadas
pelo sistema de educação e pela sociedade.
De acordo com Guibundana (2013)foi nesta linha de pensamento que se construiu o currículo do
ensino básico de 2003 em Moçambique, na medida em que, o currículo é nacional, sistematizado
através do plano curricular do Ensino Básico, no qual constam os fundamentos, objectivos, as
disciplinas, a distribuição do conteúdo, a proposta de carga horária, orientação didáctico
pedagógica e os processos de avaliação, orientadas para o alcance de objectivos almejados pelo
sistema de educação e pela sociedade.
2.3.1Inovação Curricular
Na reflexão de Assane (2014) uma inovação curricular é uma mudança justificada por princípios
e é em princípio uma reforma política. A inovação curricular tem de ser entendida como sendo
introdução de mudanças de forma planificada, visando produzir melhoria da acção educativa e
pode ser feita apenas a uma parte do currículo, necessitando de uma estratégia planificada para a
modificação de certos aspectos do sistema educativo de um país de acordo com um conjunto de
necessidades, resultados específicos, meios e métodos adequados.
Portanto, em Moçambique a inovação curricular do Ensino Básico de 2003 é justificada pela
necessidade de combate à pobreza absoluta, pela promoção da equidade de género na
participação social, pelo combate ao analfabetismo, pela garantia de educação básica para todos,
formação de profissionais de qualidade, pelo atendimento de alunos com necessidades educativas
especiais, inserção ao mercado de emprego entre outros (Assane, 2014 e PCEB, 2003).
10
Na visão de Guibundana (2013) a inovação curricular pode significar a incorporação de novas
estratégias de implementação para o alcance de objectivos almejados e pode ser feita do ponto de
vista de organização curricular, quando a inovação tem o significado tanto de proporcionar
actividades que promovam a integração de conteúdos, de métodos ou técnicas que favoreçam à
integração social dos estudantes, bem como estimulem a participação destes em outros níveis e
não apenas no intelectual.
Uma inovação curricular ocorre na medida em que, há uma transformação da política educativa
de um país a nível de objectivos e estratégias, objectivos e prioridades, tendo em vista a
introdução de algo novo, e que essa novidade crie no público-alvo expectativas diferentes de
acordo com um conjunto de necessidades, resultados específicos, meios e métodos adequados
(Sacristán, 1997 citado por Assane, 2014).
Correia (2013) partilha da perspectiva de criação de um público novo, ao referir que em
Moçambique, as inovações ocorridas no ensino básico em 2003, tem em vista tirar graduados
deste nível com alguma preparação para a vida ou seja ao fim do ensino básico os graduados
devem estar dotados de autonomia para uma vida produtiva.
Para Moder (2015) a inovação curricular pode consistir em mudanças funcionais que se
traduzem na prática educativa, reformas ou mudanças estruturais e organizacionais, e pressupõe
a introdução de novos programas, tecnologias e processos que gerem as eficiências, a
racionalidade e o controle dos resultados.
Sobre as diversas reflexões que debruçam sobre a inovação curricular, as abordagens de Assane
(2014) e Correia (2013), buscam elementos que ditaram a inovação curricular do ensino básico
de 2003, a qual derivou de princípiospolíticos e da necessidade de criação de um público-alvo
com novas características (autonomia para a vida produtiva)
11
2.4 Ensino Integrado
A concepção de uma escola como agente de transformação e integração do que como espaço de
transmissão de conhecimentos, o reconhecimento da necessidade de formação integral da
personalidade, é o que leva a que diferentes disciplinas sejam abordadas numa perspectiva
integrada, exigindo-se os programas que se adeqúem à realidade (Assane, 2014).Com esta
reflexão inicia-se a discussão do conceito de ensino integrado, cuja finalidade é compreendê-lo
para melhor responder-se ao problema pesquisado no presente trabalho.
A educação integral decorre do ser humano um ser integral, por este constituir uma síntese de
múltiplas relações de modo que as suas necessidades serão de ordem material (biológica) mas
também espiritual e simbólica (Pistrak, 2003). Para tanto deve se estabelecer um permanente
movimento sujeito que aprende e o objecto da aprendizagem, o interno e o externo, o
intrapsicológico e o interpsicológico, o individual e o social, a parte e a totalidade (Vygotsky,
1984 citado por Kuenzer, 2016).
De acordo com Guibundana (2013) a estrutura curricular e os conteúdos dos programas de
ensino desenvolvidos nos anos 80 e 90 em Moçambique eram desajustados à realidade política,
social e económica, a estrutura curricular era bastante prescritiva, sem espaço de manobra para
adaptações nos níveis regional e local, as disciplinas eram como estanques ou compartimentos
fechados sem possibilitar à integração ou à interdisciplinaridade.
Desta forma, o Plano Curricular do Ensino Básico, em Moçambiquedefine o Ensino Básico
integrado como o Ensino Primário de Sete (7) classes articulado do ponto de vista de estrutura,
objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria prática pedagógica. E caracteriza-se por
desenvolver no aluno habilidades, conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de
todas as áreas de aprendizagem que compõem o currículo, incluindo actividades
extracurriculares apoiado por um sistema de avaliação que integra as componentes formativas e
sumativa, sem perder de vista a influência do currículo oculto (PCEB, 2003:26).
12
Sendo assim, neste plano admite-se que a real integração recai sobre as estratégias de
implementação do currículo, e se efectivará pela intervenção de todos os aspectos de forma
articulada, incluindo a formação dos professores, o material didáctico, e principalmente pela
operacionalização dos programas, na medida em que um programa sirva de auxílio para a
operacionalização dos outros, favorecendo a interdisciplinaridade (Idem: 17).
Na sua perspectiva Bule (2011) sustenta que, o ensino integrado pretende romper com a
pedagogia frontal, que consiste em dar aos alunos numa turma a mesma lição e o mesmo
exercício, pois parte-se do princípio que, os alunos não têm o mesmo nível de desenvolvimento
cognitivo, não têm os mesmos conhecimentos prévios, as mesmas relações com o saber, os
mesmos interesses, não têm os mesmos recursos e maneiras de aprender. Cabendo neste caso, a
existência de recursos capazes de solicitar a cada aluno em sua zona de desenvolvimento
próximo, explorando deste modo o que já sabe, o que vai aprender ao longo das aulas.
A abordagem de Bule, proclama o ensino inclusivo como um elemento do ensino integrado, pois
no ensino inclusivo o que se coloca em evidência são as especificidades de cada aluno, e através
de estratégias específicas, tenta-se deslocar os conteúdos ao alunovisando-se o alcance dos
objectivos gerais do ensino.
Para Kuenzer (2016) o ensino integrado deve superar a lógica que rege as abordagens
disciplinares que, expressam a fragmentação da ciência e a sua separação da prática. Na sua
abordagem Kuenzer acrescenta o contexto histórico - social em os indivíduos surgem e discute
que, o ensino integrado dá-se não apenas pela junção de vários campos de saber na construção do
conhecimento, mas na medida em que o conhecimento for significativo para o aprendente.E Por
essa razão, é necessário que o conhecimento seja construído a partir da realidade do aprendente e
que retorne sempre à realidade.
Portanto, é necessário que secoloque em confronto a teoria e a prática, e em que a praxis
educativa seja um elemento mediador entre as aprendizagens prévias e as posteriores,
reconhecendo-se que, é deste confronto que emerge a concepção de praxis como actividade
teórica (na medida em que a acção é consciente) e prática(na medida em que a teoria como guia
13
da acção orienta a actividade humana), ambas com um potencial transformador da realidade
(Idem: 15).
Na mesma linha de pensamento Oliveira (2009) diz que, como formação humana o que se busca
no currículo integrado é garantir ao adolescente, jovem e ao adulto a formação completa para a
leitura do mundo e para a actuação como pertencente a um país integrado designadamente à sua
sociedade política. Oliveira acrescenta que, o currículo integrado é uma superação à dualidade
educacional, trata-se de superação à redução de preparação apenas para a teoria ou apenas para a
prática, tendo como sua génese científico - tecnológica e a sua apropriação histórico social.
Kuenzer (2016) e Oliveira (2009) relacionam o ensino integrado ao que marca a relação directa
entre o que acontece no ensino e o mundo real em que os indivíduos se constroem ou seja a
realidade social deve ser o ponto de partida e de chegada, quando se pretenda conceber e
implementar o currículo integrado efectivo com vista a uma aprendizagem efectiva.
Sobre essa questão Pistrak (2003) argumenta que colocar o trabalho (actividade)como directriz
da educação exige que haja um programa de ensino que estabelece o trabalho como base escolar,
pois o ensino deve ser atribuído o objectivo de sistematizar o conhecimento vinculado ao
trabalho. Neste caso, o sentido do ensino em uma educação voltada para a escola do trabalho está
intrínseco ao objectivo que lhe é dado, o que sugere que exista uma convergência de todas as
áreas de conhecimento e as suas componentes curriculares com dimensão cultural, tecnológica e
trabalho e esta articulação deve se fazer sentir na acção pedagógica, com vista a modificar a
situação actual.
Portanto, aesperada transformação da realidade ocorrerá enquanto o trabalho educativo não se
limitar à contemplação passiva de sistemas explicativos desvinculados do movimento da
realidade histórico - social, apontando a praxis como fundamento dos projectos pedagógicos em
volta da prática social, o que demanda acções especificamente planeadas e competentes que
conduzam os aprendizes a atitudes metacognitivas, o que quer dizer que passam a ter controlo
consciente do sistema conceptual bem como a compreender as suas próprias operações mentais,
desenvolvendo-se a capacidade de reflectir(Vygotsky, 1984 citado por Kuenzer, 2016).
14
O ensino integrado pelo trabalho, portanto, deve consistir na mediação entre a teoria e prática, é
dele que a prática presente se transforma em teoria e vice-versa. Quer pelo tratamento de
situações concretas mediante exemplos, casos simulações, jogos, problemas, quer pela
apropriação da realidade pelo pensamento através da teoria, já que a realidade não se deixa
revelar através de observação imediata, é preciso ir mais além e superar o aparente e o que não se
deixa conhecer no primeiro momento. Assim, ao professor atribui-se o papel de mediador que
organiza as situações significativas de aprendizagem em que a teoria e prática estejam
articuladas (Kuenzer, 2016: 15).
Da reflexão dos actores acima citados ficou a explicação de que o ensino integrado, deve
consistir num ponto de encontro entre o que se diz pela teoria e se faz pela prática, tendo em
vista asuperação do aparente, do que não se deixarevelar pelaabstracção e numa primeira
impressão e em que a acção do aluno, portanto seja o movimento do pensamento da prática para
a teoria e desta para a prática, visando ressignificá-las.
Portanto, fica também a percepção de que o ensino integrado acomoda váriasinterpretações,
podendo ser entendido como união orgânica entre a teoria e a prática, como interdisciplinaridade
e como acções de inclusão do aluno. Entretanto, esta variação de interpretações tem em comum o
facto de se preocuparem emeducar o aluno a partir da e para a sua realidade.
O ensino integrado, portanto, deve ser pensado como finalidade das políticas educativas, de
acordo com Manhique (2016), o Estado moçambicano tem a obrigação de adoptar um sistema
educativo e modelos curriculares que, a partir das temáticas abordadas, permitam desenvolver
nos alunos as competências de uma cidadania activa, assentes nos quatro pilares da educação
elaborados pelo Relatório Delors: o saber ser, o saber estar, o saber conviver junto e o saber fazer
(UNESCO, 2012).
Deste modo, o tópico a seguir debruça sobre as teorias curriculares, cuja ideia não é discutir as
teorias em si mas justificar a partir das características apresentadas pelas diferentes teorias
15
curriculares, se existem ou não condições e possibilidades para o fenómeno do currículo
integrado em Moçambique.
2.5Teorias Curriculares
As teorias do currículo versam sobre a função e as perspectivas do currículo no contexto
educacional. Em função do contextohistórico, e da visão de mundo destacam-se três teorias
curriculares: a teoria tradicional, a teoriacrítica e a teoria pós-critica(Silva, 2009 citado por
Pacheco, 2017).
2.5.1Teoria Tradicional
Defendida por Franklin Bobbit (1918) a teoria tradicional, usando paradigmas da administração
científica – o taylorismo, concebeu o currículo seguindo a lógica de instrução mecânica. Assim
os currículos eram entendidos como normalização e prescrição centrados nos conteúdos
disciplinares e/ou objectivos, desta forma, o currículo buscava a eficiência e resultados precisos e
era como uma questão de organização e gestão para evitar discutir abstractivamente sobre os
problemas da educação, (Tadeu: 2003).
A aprendizagem valorizada nessa época é a que propicia a formação de reacções estereotipadas
de automatismos denominados hábitos geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis quase
sempre em situações idênticas em que foram adquiridos (Pacheco, 2017). Neste caso, a avaliação
era científica com apoio em ciência neutra, fora das relações de poder e das particularidades que
podem influenciar os contextos, e tinha como objectivo a preparação intelectual e moral do aluno
para a sua melhor integração na sociedade(Tadeu, 2003). E ainda baseava-se na capacidade de
armazenamento de informação solicitando ao aluno que recitasse uma quantidade de
conhecimentos específicos memorizados (Tadeu, 2003 citado por Leite, 2006).
2.5.2Teoria Crítica
A abordagem crítica de concepção curricular surge nos anos 60/70 em oposição ao modelo
capitalista de organização de sociedade e questionava a estrutura do currículo vigente - o
tradicional, com bases na teoria dialéctica de Karl Marx, enfatizou o papel do currículo na
16
educação, na construção de identidades e na visão de mundo. Assim, a função do currículo mais
do que um conjunto coordenado de matérias, seria também a de conter umaestrutura crítica que
permitisse uma perspectiva libertadora e os currículos como espaço de defesa das lutas no campo
cultural e social (Bordieu e Althusser (s/d) citados por Tadeu, 2003).
As teorias críticas operam os conceitos fundamentais de: ideologia, reprodução cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relações sociais de reprodução, consciencialização,
emancipação, currículo oculto e resistência. Tais conceitos sustentam que a compreensão de que
os currículos são ideologicamente situados e inseridos nas relações de poder, especialmente nos
interesses das lutas de classe, nesta linha os currículos são entendidos como espaço de
resistência, como forma de libertação da opressão económico – capitalista e possibilidade de
emancipação a partir da consciencialização (Tadeu, 2003 e Pacheco, 2017).
2.5.3Teoria Pós-Critica
A teoria pós-crítica tem lugar nos anos 80/90 e actua até hoje, concebe um currículo
multiculturalista, essa teoria opera os conceitos fundamentais de identidade, alteridade,
diferença, subjectividade, significação e discursos, saber – poder, representação, cultura, género,
raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo (Pacheco, 2017). Nesta linha de teorização os
currículos actuam como práticas de subjectividade na significação e de discurso produzidos nas
relações de saber - poder, sendo os próprios currículos entendidos como formas de selecção e
representação da cultura, compreendendo as demandas das questões de género, raça, etnias,
sexualidade, multiculturalismo. Portanto, os currículos produzem identidades heterogéneas e
diversas que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania
activa(Enyng, 2010 citado por Langa, 2015).
Portanto, pela análise feita às diferentes teorias curriculares pode se perceber que a abordagem
integrada de ensino na sua extensão, enquadra-se às teorias críticas e pós –criticas.De acordo
com Duarte e Dias (2016) existem em Moçambique, muitas condições e possibilidade para uma
teoria crítica da educação, sustentando-se nas seguintes promessas ainda por cumprir: educação
para todos, a democratização do ensino, uso de línguas moçambicanas no ensino, o currículo
local, ensino centrado no estudante e passagens por ciclos de aprendizagem. E alega-se que em
Moçambique o maior do orçamento geral do Estado é canalizado para a educação, mas a
17
dificuldade em esboçar uma teoria crítica, levando a educação para todos (democratização do
ensino), reside nos factores de eficiência: o salário baixo do professor, a distribuição irregular do
material escolar, entre outros.
Entretanto,Langa (2015)analisa a questão das teorias curricularese discute que, o actual currículo
do ensino básico em Moçambique, não apresenta uma explicação ou hipóteses sobre o que é
comprobatório, sendo por isso uma junção de meros programas, utópicos e actuando assim não
para explicar mas para exortar uma vez que nota-se uma diferença entre o currículo ensinado e o
currículo real, e esta disparidade estende-se aos objectivos e ideologias que orientam este
currículo e na visão do autor, alguns problemas enfrentados pelo currículo tem a sua génese nos
processos de construção de um sistema de educação após a independência.
As análises de Dias e Duarte (2006) e Langa (2015) sobre as teorias curriculares, remetem à
análise das políticas, princípios, teorias e a filosofia que fundamentam a estrutura, os objectivos,
conteúdos, métodos e a prática educativa presentes no sistema nacional da educação em
Moçambique e em particular no subsistema do ensino básico desde a independência até hoje.
2.6 Educação Básica em Moçambique 1975 – 2017: Fundamentos Politico - Pedagógicos da
Inovação Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º Ciclo
Neste tópico debruça-se sobre o contexto e político-pedagógico em que surgiu a inovação
curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º ciclo do ensino básico de 2003, a partir de
uma perspectiva histórica da educação básica em Moçambique.
Após a conquista da independência a 25 de Junho de 1975, o Estado moçambicano adoptou o
marxismo-leninismo como ideologia de orientação de Estado, ea 24 de Julho de 1975 o Estado
através do decreto 12/75 de 6 de Setembro de 1975, proclamou as nacionalizações dos serviços
públicos básicos: saúde, educação, terra e transporte.
Nesta perspectiva, o Estado moçambicano através do Ministério da Educação e Cultura
(MEC)assume a gestão, a planificação, a direcção e o controlo da educação e estabelece como o
objectivo principal a garantia da igualdade socioeducativa. Com as nacionalizações, pretendia-
18
seaniquilar ideologicamente aqueles elementos que entravam a hegemonia do ensino com vista a
democratizá-lo e a universalizá-lo(Gómez, 1999). E romper com os aspectos que
ideologicamente alimentavam o dualismo socioeducativo perpetrado pelo sistema colonial
português, tendo em vista a criaçãode um sistema de educação que incluísse as massas
trabalhadoras (Mazula, 1995).
Para Castiano e Ngoenha (2006) em 1975 cerca de 98% da população adulta era analfabeta, por
isso o objectivo das nacionalizações, era a massificação da educação ou seja a extensão das
oportunidades educativas para todas as camadas sociais e o controlo administrativo de todos os
estabelecimentos de ensino e dos conteúdos que se transmitiam.
Portanto,em 1977 no IIIº congresso da FRELIMOdiscutiu-se a edificação de um estado-nação e
de uma sociedade livre sustentada nos princípios do marxismo-leninismo, e a efectivação deste
ideário dependia da existência de um Sistema Nacional de Educação que rompesse com a
estrutura, os princípios e os objectivos da educação colonial e tradicional (Buendia Gómez,
1999). Assim, a partir da Resolução nº11/81 de 17 de Dezembro de 1981, o então Ministério da
Educação e Cultura (MEC), aprovou um documento que foi designado por Linhas Gerais do
Sistema Nacional da Educação, que culminou com aprovação da lei que regula o Sistema
Nacional da Educação, a lei 4/83 de 23 de Março de 1983(Mazula, 1995 e Buendia Gómez,
1999).
De acordo com os fundamentos político-ideológicos marxistas,a estrutura do Sistema de
Educação em Moçambique obedece ao princípio de unicidade e articulação entre os vários
subsistemas e níveis de ensino assente na unidade de objectivos, conteúdos e metodologias de
educação e formação de acordo com a transformação da sociedade (SNE, lei 4/83, artº2). Assim
o objectivo principal era a formação do homem novo que se identifica politicamente com a
revolução, capaz de construir o socialismo, livre do obscurantismo e da superstição, da
mentalidade burguesa e da alienação cultural imposta pelo sistema colonial português (António,
2014 e SNE, lei 4/84, artº 4).
Com base no projecto socialista os intelectuais idealizadores do sistema de educação
moçambicanos elegeram como princípios pedagógicos: a) unidade dialéctica entre a educação
científica e a educação ideológica; b) a ligação entre a teoria e a prática, que se traduz no
19
conteúdo e método de ensino das várias disciplinas no carácter politécnico do ensino conferido e
na ligação entre a escola e a comunidade; c) ligação do estudo ao trabalho produtivo socialmente
útil como forma de identificação com as classes trabalhadoras, de aplicação dos conhecimentos
científicos à produção e de participação no esforço do desenvolvimento económico e social do
país (SNE, lei 4/83, artigo 3).
Entre os princípios pedagógicos o da ligação entre a teoria e a prática foi afirmado como base para o
desenvolvimento de todo o processo de formação, devendo ter maior expressividade, na medida em que se
constituía como o princípio pedagógico de união orgânica entre a teoria e a prática, sob a base do trabalho,
ou seja a base para a organização de uma educação escolar igualitária, e também como uma filosofia
educacional visando a transformação social (Gonçalves, 2015: 150).
Com base nos objectivos e princípios do SNE, eliminaram-se os conteúdos e métodoscoloniais
que entravavam a formação do homem novo e foram incorporados os conteúdos que valorizavam
as actividades produtivas, visando a valorização do trabalho manual e da igualdade
socioeducativa.Nestaabordagemforam reformados programas de ensino de 1ª a 11ª classe.
Na teoria foram substituídas as disciplinas de Geografia e História de Portugal e Religião e
Moral e substituídos por Geografia e História de África, Educação Política, Actividades
Culturais e na prática, deu-se especial atenção às Actividades Produtivas (BuendiaGómez, 1999).
No ensino básico, para as actividades produtivas introduziu-se a disciplina de Actividades
Laborais e Manuais, para fornecer a ligação prática ao ensino, cujo objectivo era:
Desenvolver no aluno a consciência de trabalhador e o respeito pelas classes trabalhadoras e pelo trabalho
manual por meio de participação em actividades produtivas tanto na escola ou numa unidade de produção
ou seja os objectivos desta disciplina, estavam assentes na moralização do trabalho e no combate ao
elitismo e ao intelectualismo que caracterizaram a educação colonial.Com efeito cada escola estava
obrigada a apresentar o seu plano de produção(Gonçalves, 2015: 139). Desta forma a disciplina de
actividades laborais dava-se pela participação de todos os alunos da produção, ou mesmo no corte da relva
na escola (Johson, 1989 citado por Gonçalves, 2015: 142).
20
Conforme o almejado, a ligação entre a teoria e a prática se efectivaria na medida em que os
alunos ao mesmo tempo que se apropriassem da educação técnico-científica desenvolvessem
valores como a solidariedade, o respeito mútuo, a disciplina do trabalho e a justiça social, em
contraposição ao elitismo e racismo da sociedade colonial(António, 2014).
Sobre ocarácter politécnico da educação em Moçambique, neste períodoMazula avalia-o como
tendo sido de sentido moralista do que de valor humanizante e antropológico, na medida em que
a prática era uma forma de controlo do engajamento das massas, à ideologia dominante no
processo da revolução. E a teoria limitou-se à inculcação da ideologia da FRELIMO e a prática
como uma fonte de legitimação dessas teorias. (Mazula, 1995: 174-175).
António (2014) aponta que, além do carácter ideológico, partidário presente na lei do Sistema
Nacional da Educação, a nível da capacidade administrativa e técnica era deficitária, ainda não
existiam especialistas que podiam elaborar a lei educacional com todas as especificidades e
detalhes técnicos.
Gonçalves (2015) reafirmando o posicionamento de Mazula (1995) e António (2014)diz que,
desde a edificação do Sistema de Educação moçambicano, a ideia de princípio do trabalho na
escola, que ficou entre os educadores em moçambicanos, é de trabalho como produção material e
não como acção transformadora das condições de existência, do ser humano omnilateral. O que
leva a se dizer que,em termos organizacionais, a escola moçambicana, sustentada nos princípios
universais do marxismo-leninismo, principalmente no referente à pedagogia social, mais se
aproximou da escola activa burguesa do que socialista (Buendia Gómez, 1999 citado por
Gonçalves, 2015).
Entretanto, a escola do trabalho que mais se aproxima ao valor humanizante e antropológico e
que orienta este estudo édiscutida por António Grasmsci.No seu fundamento, Gramsci defende
que, quando se tem o trabalho como princípio organizador do sistema educativo, não é para o
trabalho que se deve ensinar, mas é sim pelo trabalho.
Em contraposição ao conceitosimples depolitecnia defendido por Karl Marx (século XIX),
segundo oqual, a escola do trabalho tinha uma abordagem participativa e objectivava
21
formartrabalhadores emancipados, com habilidades intelectuais para o domínio dos
procedimentos científicos etécnicas de produção com recurso àmáquina. Sob a ideia de que esta
medida elevaria os trabalhadores tanto à categoria de mentores quanto à de executores, assim se
evitaria a divisão técnica dos trabalhadores, levando à distinção entre subalternos e dominantes
(Bruneira, 2014 e Manacorda, 1995).
A escolaúnica do trabalho, na abordagem Gramscianaseria aquela que faz coincidir o manual e o
intelectual, argumentando-se que um ensino destinado apenas para o manual ou apenas para o
intelectual mutila o desenvolvimento pleno do ser humano, pelo facto de ser um ser omnilateral.
Gramsci projecta uma escola democrática e um modelo de ensino que faça coincidir governantes
e governados. A Politecnia significa neste caso, a multiplicidade de técnicas de produção,
garantem a participação activa e consciente dos cidadãos na definição dos rumos da sociedade, e
no domínio dos fundamentos por trás dos processos e técnicas de produção(Manacorda, 1995 e
Saviani, 2007 e Gonçalves, 2015).
Entretanto, a totalidade referida não significa dominar todos os factos, mas relações entre eles,
sempre construídas no movimento da história (Kuenzer, 2007). A escola unitária compõe o
filosófico, pedagógico e politicamente articulados (Frigotto, 2003). Portanto, a escola única de
Grasmisci surge pela necessidade de superação do estado de natureza e de modificação das
condições de existência do ser humano, independentemente da classe social o ser humano deve
aprender um pouco de tudo.Portanto, em sentido mais amplo a educação consiste na apropriação
da cultura, envolve conhecimentos, informações, valores, crenças, ciência, arte, tecnologia,
filosofia, direito, costumes, tudo o que em fim o homem produz em sua transcendência da
natureza (Paro, 2010:23).
Mészários (2008) concorda com um sistema escolar que rompe com a lógica do capital, mas faz
uma crítica às abordagens de Marx e Gramsci e reflecte que, para as instituições formais da
educação romperem com alógica do capital faz-se necessário uma mudança da totalidade das
práticas educacionais da sociedade estabelecida e isto é devido ao facto de como a lógica do
capital se reproduz na própria vida dentro e fora da escola. Sendo uma das suas funções nas
22
nossas sociedades colher conformismo e consenso. Neste processo, o que deve ser confrontado
não é o sistema escolar estabelecido, mas o sistema social estabelecido.
Portanto,embora a nível formal haja uma promessa de uma escola baseada no princípio do
trabalho e nos princípios de educação para todos e de democratização do ensino, a nível da
realidade actual, a escola do trabalho está a ser mais justificada por razões político-económicas
do que humanas e pedagógicas. Neste caso, Gonçalves explica que:
Quando se usa o conceito trabalho no sentido de prática, o que está em causa são a identificação e a
confusão entre a teoria e a prática e o fazer – a fabricação e a produção de objectos. No entanto,
considerando-se que a educação politécnica funda-se na união entre a teoria e a prática sob a base do
trabalho. Se o conceito “prática” é entendido no sentido de trabalho os dois se anulam ou seja não há
necessidade de se afirmar que o trabalho (a prática) é a base da organização escolar fundada e norteada pelo
princípio pedagógico de união entre a teoria e a prática sob a base da prática. Seria ligação entre a teoria e a
prática através da prática (Gonçalves, 2015: 68).
A prática é a realidade efectiva, onde se manifesta a relação entre as forças em contínuo
movimento e mudança de equilíbrio (Gramsci, 2002 citado por Gonçalves, 2015: 68).
Portanto, unindo a teoria e a prática sob a base do trabalho, a escola deveria fazê-lo pela
emancipação do aluno e pela igualdade socioeducativa, fazendo com que o aluno
compreendaque: primeiro o trabalho é construtivo do ser humano na sua radical diferenciação
com a natureza. E segundo que a transformação da realidade efectiva (a prática) depende do seu
trabalho (a actividade/praxis) que é a acção transformadora decorrente da compreensão da teoria,
dos problemas colocados pela realidade em movimento (a história). Por isso a escola deveria ser
uma frente cultural de luta pela transformação social (Gonçalves, 2015).
Entretanto,há divergência de perspectivas entre os autores, uns defendendo a escola como factor
de emancipação humana independente das variáveis políticas e económicas (Marx e Gramsci) e
outros elucidando, que a emancipação do ser humano e da escola é directamente proporcional à
emancipação da sociedade estabelecida na medida em que a escola constitui um processo e
produto do sistema de normas e valores da mesma sociedade (Mészários), portanto, o ponto
23
acomum a todos é que,é pela escola que a sociedade estabelecida pode transformar as condições
de existência do ser humano.
Deste modo, se pode dizer que, embora o Sistema de Educação moçambicano, tenha se firmado
mediante um contexto socialista voltado para as teorias críticas e orientadas para uma educação
emancipadora, e que tenha-se assinado acordos internacionais prometendo uma educação para
todos, e que neste âmbito se tenha conseguido universalizar o acesso, a nível da democratização
do ensino continua-se a notar uma dificuldade de aplicação das teorias criticas da educação.
Para a compreensão de quais são as orientações para a educação escolar fundada no princípio e
facto do trabalho na escola que vigoram actualmente em Moçambique, é pertinente fazer se uma
análise às mudanças ocorridas nos finais anos 80.
Face à dificuldade de manutenção da infra-estrutura económica, em 1987o Estado moçambicano
adere às imposições do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional e efectua a
Reabilitação Politica, Económica e Social (PRES) que culminou com aadopção do
modeloneoliberal de orientação de Estado. O PRES entre outros aspectos estabeleceu que, é
responsabilidade individual dos cidadãos pagar pelos serviços sociais básicos (António, 2014).
Anível jurídico-legal aprovou-se a Constituição de 1990 e proclamou-se que o objectivo do
Estado é a edificação de uma sociedade de justiça social e criação do bem-estar material e
espiritual dos cidadãos.Na educação escolar o novo contexto jurídico desdobrou-se na criação de
uma nova lei, a lei 6/92 de 6 de Maio. E através do decreto 19/90 dá-se permissão para que
entidades privadas participem na oferta da educação escolar e o Estado participa como parte
integrante que organiza e controla o ensino (SNE, lei 6/92 artº 1,b).
Entretanto, na lei 6/92 de 6 de Maio manteve-se a estrutura, os objectivos e o
princípiopedagógico de ligação entre a teoria e a prática e o facto do trabalho na escola, mas
desapareceram os artigos que faziam referência ao discurso político-ideológico assente nos
fundamentos da FRELIMO e no marxismo-leninismo perspectivando a formação do homem
novo. E evidencia-se um discurso assente no desenvolvimento pessoal, educação para o
desenvolvimento socioeconómico do país, educação para a produção e investigação científica,
educação para o desenvolvimento da personalidade e para o estímulo das capacidades, e
desenvolvimento da iniciativa criadora(SNE, lei 6/92, artº2).
24
Ainda na base do princípio e facto do trabalho na escola, portanto, no ano 2003, a nível do 3º
ciclo do Ensino Básico em Moçambique realizaram-se inovações no currículo, e em substituição
da disciplina de Actividades Laborais e Manuais, introduziu-se a disciplina de Ofícios, que
contem 30% dos conteúdos abordados na disciplina de actividades laborais. Assim, de acordo
com o contexto político e económico do país, com a inovação curricular do Programa da
Disciplina de Ofícios espera-se que ao fim do ensino básico o aluno esteja minimamente
preparado para iniciar actividades de auto emprego e possa fazer face à pobreza e ao
desemprego, desta forma o ensino básico será mais relevante ao actual contexto moçambicano
(PCEB, 2003).
Sobre a permanência da mesma estrutura, princípios e objectivos marxistas, no contexto do
neoliberalismo na lei educacional6/92, Gonçalves (2015)argumenta que, de um lado resultado
mau entendimento da essência do princípio educativo da politecnia, por parte dos panificadores
da educação em Moçambique.Do outro lado, a continuidade daqueles elementos é justificada
pelo discurso falacioso, de que a profissionalização da escola seráa solução milagrosa para os
problemas de desemprego e da pobreza, sendo que estes são problemas macroeconómicos típicos
do neoliberalismo e que não se resolvem apenas pelo acesso à educação básica.
2.7Características do Subsistema do Ensino Básico em Moçambique
De acordo com a lei que regula o Sistema Nacional de Educação (SNE, lei 6/92) o subsistema do
Ensino Básico em Moçambique compreende:
O Ensino Primário público de sete classes (1ª a 7ª) e a Alfabetização e Educação de Adultos.
Este subsistema de ensino prepara os alunos para o acesso ao ensino secundário e compreende as
sete primeiras classes subdivididas em dois graus, o 1º grau corresponde a 1ª a 5ª classe e 2º grau
a 6ª e 7ª classe. O Ensino Primárioacolhe crianças que completem seis anos de idade na 1ª classe
e adultos que por vários motivos não puderam ter acesso ou a tiveram que interromper a escola
(SNE,6/92, artº 11).
25
O Ensino Primário público em Moçambique é obrigatório e gratuito e o Conselho de Ministros
determina que o ritmo da implementação da escolaridade obrigatória é de acordo com o
desenvolvimento socioeconómico do país (SNE, 6/92, artº 5).
2.7.1 Política Nacional de Educação: Política do Ensino Primário
O Ensino Primário corresponde à educação de base que o Estado moçambicano procura dar a
cada cidadão à luz da Constituição da República de Moçambique (CRM, 2004). Como eixo do
sistema educativo, o ensino primário joga um papel importante no processo de socialização das
crianças, na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita, e o cálculo e
de experiências e valores comummente aceites na sociedade (PNE, resolução nº8/95 de 22 de
Agosto).
A política nacional de educação (PNE) apresenta três vectores: a expansão do acesso, a melhoria
da qualidade e a relevância do ensino, e pretende assegurar o acesso à educação a um número
cada vez maior de utentes e melhorar a qualidade dos serviços prestados em todos os níveis e
tipos de ensino. Portanto, com uma qualidade aceitável ou seja uma educação com um conteúdo
apropriado e um processo de ensino e aprendizagem que promova a evolução contínua dos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores de modo a satisfazer os anseios da sociedade.
2.7.2Objectivos do Ensino Básico em Moçambique
Em conformidade com aPNE são objectivos do Ensino Primário em Moçambique: a) a garantia
de uma formação básica nas áreas da comunicação, da matemática, das ciências naturais e sociais
e da educação física, estética e cultural; b) o estímulo à criança a observar e pensar e a
desenvolver um sentido de crescente autonomia; c) a capacitação da criança a desenvolver
valores e atitudes relevantes para a sociedade em que vive; d) o apoio à criança no
desenvolvimento pleno das suas potencialidades; e) o desenvolvimento de conhecimentos sobre
a saúde e nutrição e protecção do ambiente(PNE, resolução nº 8/95 de 22 de Agosto).
26
De acordo com o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB), (2003) o Ensino Primário em
Moçambique visa: a) proporcionar ao aluno o desenvolvimento integrado e harmonioso; b)
capacitar a criança, o jovem e o adulto com um conjunto de padrões de conduta que o tornarão
um membro activo e um cidadão responsável na sociedade; c) apoiar a criança, o jovem e o
adulto no desenvolvimento pleno das suas potencialidades; desenvolver a sua imaginação, a
criatividade e o gosto pelas artes; garante o conhecimento dos direitos e deveres do cidadão; d)
garantir os conceitos e técnicas básicas para a resolução de problemas do dia-a-dia para o
desenvolvimento de capacidades e habilidades para a concepção e produção de artigos de
artesanato; e) desenvolver conhecimentos sobre práticas relevantes na área da agricultura, pesca
e criação de animais (PCEB, 2003:20).
Por outro lado, o Regulamento Geral do Ensino Básico (REGEB) as escolas do ensino básico
que, leccionam de 1ª a 7ª classes,têm como objectivos: a) o desenvolvimento de capacidades do
educando de modo que se lhe permita trabalhar com dignidade, participe plenamente na melhoria
da qualidade da sua vida, tome decisões fundamentais e prossiga com a educação ao longo da
vida; b) proporcionar uma formação básica nas áreas da comunicação, ciências naturais,
matemática, ciências sociais e actividades práticas e tecnológicas; c) transmitir os conhecimentos
e técnicas básicas e aptidão para o desenvolvimento do trabalho manual; d) garantir uma
formação básica da personalidade, aumentando as oportunidades educativas, estimulando a
participação de todos os alunos incluindo os com necessidades educativas especiais (Diploma
Ministerial nº46 de 14 de Maio de 2008).
2.7.3 Perfil do Graduado do Ensino Básico em Moçambique
Para que o graduado saiba reflectir, seja activo e capaz de questionara realidade e que possa
intervir nela em seubeneficio eda sua comunidade PCEB (2003:21) e (INDE e MINED, 2015),
espera-se que:
a) No âmbito do desenvolvimento pessoal, o graduado do ensino básico conheça a sua própria
pessoa como todo íntegro, valorizando as particularidades dos seus semelhantes, tenha amor pela
27
vida, defenda a sua saúde, respeite os mais velhos, manifeste atitudes de amor e respeito pela
pátria;
b) No âmbito do desenvolvimento socioeconómico, espera-se que o graduado do ensino básico
respeite os bens privados e públicos, desenvolva actividades de interesse colectivo propondo
soluções para problemas comuns, use de forma racional os recursos da natureza e
c) No desenvolvimento técnico científico, pretende-se que o graduado do ensino básico
comunique-se oralmente por escrito em língua portuguesa usando frases complexas, comunique-
se língua inglesa e línguas locais usando um vocabulário apropriado, utilize com
responsabilidade os recursos tecnológicos ao seu alcance que melhore a sua qualidade de vida.
2.7.4 Visão Internacional do Ensino Básico
A nível internacional Moçambique ratificou vários tratados prometendo garantir o direito à
educação básica para todos, com destaque para:
A Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas de 1948, a Declaração
Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF, 1959), a Convenção Relativa à Discriminação no
Campo do Ensino (UNESCO, 1960), a Declaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien
(UNESCO, 1990), o Pacto Internacional Sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais
(ONU, 1966), a Declaração de Salamanca (ONU, 1994), a Declaração de Dakar (UNESCO,
2000) e a Declaração dos Objectivos do Milénio das Nações Unidas (2000).
No artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) foi estabelecido
que, todo o ser humano tem direito à educação. A educação será gratuita e obrigatória pelo
menos nos níveis elementares. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais.
No contexto moçambicano, embora o Estado garanta a Educação Básica gratuita e obrigatória, a
nível do desenvolvimento pleno da personalidade humana e do fortalecimento dos direitos
28
humanos, ainda é um caminho a percorrer na medida em que a democratização dos meios de
ensino não constituem uma realidade dos currículos desenhados.
Na Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF, 1959, princípio número7) reforça-
se que, toda a criança tem direito de receber a educação que deverá ser gratuita nas etapas
elementares e dar-se-á à criança uma educação que favoreça a sua cultura geral e lhe permitirá
em condições de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptidões e na sua
individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral, tornando-a útil à sua sociedade.
Um ano depois foi concebido a Convenção Relativa à Discriminação no Campo do Ensino
(UNESCO, 1960, Artº1) entendendo-se por discriminação para os termos desta convenção
qualquer distinção, exclusão, limitação ou preferência que por motivo de raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião pública, origem nacional ou social, condição económica ou nascimento que
tenha por efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matéria de ensino e
principalmente: privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos ou
graus de ensino; limitar a nível inferior à educação de qualquer pessoa ou grupo.
Ainda a nível internacional, em 1966, a nível das Nações Unidas, assinou-se o Pacto
Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais, defendendoque, o objectivo da
educação é o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana. A educação deve
habilitar toda a pessoa a desempenhar um papel útil na sociedade. O ensino primário deve ser
obrigatório e acessível gratuitamente a todos.
Na Declaração de Educação para Todos (EPT) realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990,
tomou-se como ponto de partida a necessidade de se tornar a Educação Básica um direito para
todos, dado o mal-estar geral em que a mesma se encontra a nível mundial, entendendo-se que a
educação básica é um ponto de partida para a aprendizagem e o desenvolvimento humano
permanentes e não um limite a atingir. A Educação Básica é donde os países devem partir para
melhor os seus sistemas educativos.
Esta Declaração teve como focos: a) a universalização do acesso à educação e a promoção da
equidade; b) a concentração da atenção na aprendizagem; c) o cultivo de um ambiente propício
para a aprendizagem; o fortalecimento de alianças no sentido de mobilização de parcerias e
recursos para tornar realidade o acesso à educação para todos sem excepção (UNESCO, 1990).
29
Na perspectiva de António (2014) a Declaração de Jomtien é paradigmática, porque representa a
preocupação mundial com a causa da educação e mobiliza os países a renovarem o compromisso
no atendimento da educação enquanto direito humano fundamental.
Na década seguinte motivado pelo fracasso dos objectivos da educação da Declaração de
Jomtien de 1990, o mundo reuniu em Dakar capital de Senegal no ano de 2000, para reafirmar os
mesmos objectivos e rumo à educação para todos.
Adoptada em Julho de 1994 na Espanha, a Declaração de Salamanca, reafirma o compromisso
para com a educação para todos reconhecendo a necessidade e urgência do provimento de
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais dentro do
sistema regular de ensino. E definiu que, há necessidades educativas especiais (NEE) quando um
problema físico, sensorial, emocional, intelectual ou social afecta a aprendizagem, incluindo
dificuldades de aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos ao currículo para receber
uma educação apropriada.
Nesta esteira proclamou-se que a legislação devia reconhecer o princípio de igualdade de
oportunidades para as crianças, jovens e adultos em todos os níveis de educação, sempre que
possível em ambientes integrados (princípio número 14); o currículo deveria ser adaptado as
necessidades das crianças e não vice-versa (princípio número 26); aaquisição do conhecimento
não é somente uma questão de instrução formal e teórica; o conteúdo da educação deveria ser
voltado a padrões superiores as necessidades dos indivíduos com o objectivos de torná-los aptos
a participar plenamente nodesenvolvimento e o ensino deveria ser relacionado às experiências
dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los (princípio número 28).
A Declaração de Salamanca é também paradigmática, ela marca um ponto de coesão entre as
demais declarações a favor da educação básica como um direito para todos independentemente
das diferenças individuais e sociais. Esta declaração enaltece não apenas o acesso à escola, mas
principalmente com a democratização das práticas educativas e a escolha das disciplinas
escolares e conteúdos, de acordo com as peculiaridades dos aprendentes.
Em Setembro do mesmo ano (2000) a Assembleia Geral das Nações Unidas, adoptou a
Declaração do Milénio, onde se definiram os Objectivos do Milénio, três dos quais fazem
30
referencia à educação: a) a eliminação da desigualdade de género no ensino primário e
secundário até 2015; b) o ensino primário deve ser completo tanto para os rapazes como para as
raparigas; c) a redução da taxa de analfabetismo á metade até 2015.
A partir destas directrizes, pontos de referência das políticas educativas, faz-se necessária uma
análise à visão do Ensino Básico em Moçambique, a fim de se medir o grau de cumprimento das
linhas orientadoras do Ensino Básico.
2.7.5Visão do Ensino Básico em Moçambique.
Em conformidade com o Plano Estratégico da Educação (PEE, 2012 – 2016), a nívelregional
Moçambique pretende uniformizar os paradigmas de ensino em consonância com o protocolo de
Educação e Formação da Comunidade para o Desenvolvimento dos Países da África Austral
(SADC) que consiste no alcance gradual da equivalência, harmonização e a padronização dos
sistemas de educação e Formação na região da SADC, que idealiza uma formação básica
universal de pelo menos 9 ou 10 anos para todo o grupo etário relevante. (MINED, 2012:53).
A nível nacional Moçambique define prioridades e estratégias principais para o desenvolvimento
da educação, para atingir objectivos internacionais e da Educação e Formação da SADC, num
horizonte temporal de cinco (5)anos. Assim, Moçambique desenhou três (3) objectivos
prioritários a alcançar até 2016 que actualmente se estende até 2019, tendo como pilares
mantidos no seu plano operativo, a saber: a) assegurar a inclusão e equidade no acesso e retenção
na escola; b) melhorar a aprendizagem dos alunos; c) garantir uma boa governação do
sistema(MINED: 2012:5).
2.8Inovações Curriculares no 3ºciclo do Ensino Básico de 2003: Abordagem Integrada das
Várias Disciplinas no Currículo do Ensino Básico em Moçambique: UmaReflexão Sobre a
Inovação Curricular do Programa de Ofícios, 3º ciclo
31
Uma vez explicado o contexto histórico, políticoe pedagógico, que deu lugar à inovação
curricular do programa de ofícios no 3º ciclo do ensino básico. Neste tópico pretende-se
descrever as características das inovações curriculares e a relação existente entre os programas
curriculares do 3º ciclo. E caracterizar a inovação curricular do programa de Ofícios e a sua
articulação à abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do Ensino Básico.
Em 1997 o MINED através do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE)
iniciou um processo de transformação curricular do ensino básico em Moçambique, com o
intuito de melhorar a sua qualidade e eficiência e no reforço à consolidação da paz e democracia
Guibundana (2013).
De acordo com a Women andLawin Southern África Moçambique (2008) citado por Guibundana
(2013) a PNE identifica as principais metas do governo para o SNE e define políticasespecíficas
para cada subsistema. Nesta abordagem, a reforma curricular do ensino básico de 2003 foi
justificada por um lado pelas transformações ocorridas nas esferas política, social e económica,
pelo multipartidarismo, pelo mercado livre, pela descentralização da administração do Estado e
do outro lado pela redução da distância entre o currículo e a realidade vivida pelos alunos, era
preciso estabelecer-se consensos uma vez que o currículo representa um instrumento que visa
responder às necessidades da sociedade.
Para tal, o Plano Curricular do Ensino Básico de 2003, reformula o introduzido em 1983 com a
lei 4/83 de 23 de Março e revisto pela lei 6/92 de 6 de Maio. O principal desafio que se coloca ao
actual currículo é tornar o ensino mais relevante no sentido de formar cidadãos capazes de
contribuir para a melhoria da sua vida, sua família, comunidade e do país em geral, dentro de um
espírito de unidade nacional, manutenção da paz e aprofundamento da democracia e para o auto
emprego (PCEB, 2003).
Nesta senda, no ensino básico foram feitas as seguintes inovações curriculares: ensino básico
integrado, passagem por ciclos de aprendizagem,estruturação do currículo por áreas de
aprendizagem, organizaçãodas disciplinas por blocos, currículo local.E as principais estratégias
adoptadas são: formação de professorespara as novas disciplina e distribuição dos professorespor
blocos de disciplinas, Línguas Moçambicanas, Língua Inglesa, Ciências Sociais, Educação
Musical e Ofícios (PCEB, 2003).
32
2.8.1 Ensino Básico Integrado
Em contraposição ao currículo dos anos 80, que apresentava uma estrutura bastante prescritiva,
sem espaço para adaptações para no nível local, as disciplinas como compartimentos fechados
sem possibilitar a integração ou a interdisciplinaridade. A proposta da inovação de ensino básico
integrado de 2003 em Moçambique é levar o aluno a construir o seu conhecimento de forma
articulada e relevante, desta maneira, o ensino primário de sete classes deve ser de abordagem
articulada do ponto de vista de estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria
prática pedagógica. E caracteriza-se por desenvolver no aluno habilidades, conhecimentos e
valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem que compõem o
currículo, incluindo actividades extracurriculares apoiado por um sistema de avaliação que
integra as componentes formativas e sumativa, sem perder de vista a influência do currículo
oculto (PCEB, 2003:26).
Jacinto (2005), Donaciano (2006) e Bule (2015), afirmam que, contrariamente a o que vem
expresso no PCEB a nível do ensino básico ainda predomina a avaliação sumativa,
discriminatória e realizada principalmente nos finais de trimestre ou semestre, e ainda nota-se
uma total ausência da avaliação formativa e das actividades extracurriculares que possam
complementar aquilo que fora tratado na sala de aula, aspectos que colocamem causa os
propósitos para os quais a inovação foi concebida.
2.8.2Estruturação do Currículo por Áreas ePassagem por Ciclos de Aprendizagem
A estrutura do currículo actualpassou a ser por áreas de aprendizagem:a área de Comunicação e
Ciências Sociais (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Línguas Moçambicanas, Educação Moral e
Cívica, e Educação Musical) a área de Matemática e Ciências Naturais (Matemática e Ciências
Naturais), e a área das Actividades Práticas e Tecnológicas (Educação Visual, Educação Física e
Ofícios).
33
Outra inovação não menos notória no currículo do ensino básico de 2003 é a organização do
ensino por ciclos de aprendizagem. No currículo anterior o ensino primário estava organizado em
dois graus e faziam parte do primeiro grau (EP1), de 1ª até 5ª classe, e o segundo grau era
formado por 6ª e 7ª classe. A passagem por ciclos de aprendizagem está organizada da seguinte
maneira: o 1º ciclo agregaa 1ª e a2ª classes, o 2º ciclo abrange a 3ª,4ª e a 5ª classes e o 3º ciclo é
composto pela 6ª e 7ª classes. O 1º e o 2ºciclos correspondem ao 1º grau do ensino primário
(EP1) e o 3º ciclo ao ensino primário do 2º grau (EP2) (PCEB, 2003:29).
Neste modelo de organização das aprendizagens, pressupõe-se a criação de condições de
aprendizagem para que todos os alunos atinjam objectivos mínimos de um determinado ciclo, o
que lhes possibilita a progressão para os estágios seguintes. Esta inovação baseou-se no
pressuposto pedagógico, porque corresponde ao princípio de organização do ensino de acordo
com as características da aprendizagem humana, que é gradual e assente na aquisição de
competências básicas e num pressuposto psicológico, uma vez que o desenvolvimento ocorre
através de estágios que são universais e implicam uma ordem sucessiva, fixa e invariável
independente do contexto social e cultural.
Espera-se que o nível de aprendizagem do aluno se complete a cada ciclo seguinte ou seja, passa
para o ciclo seguinte o aluno que tiver desenvolvido as competências mínimas exigidas no ciclo
em curso, com efeito passa do 1º para o 2º ciclo o aluno que tenha desenvolvido habilidades de
escrita e cálculo, o 2º ciclo é reservado à consolidação dos conhecimentos e introduz o aluno as
disciplinas de ciências naturais e ciências sociais, que eram dadas no primeiro ciclo mas não
como disciplinas especificas, o 3º ciclo vai preparar o aluno para a consolidação dos ciclos
anteriores e para a continuação dos estudos ao longo da vida (Jacinto, 2015 e PCEB, 2003).
2.8.3 Currículo Local
O reconhecimento da necessidade de coexistência entre os conhecimentos universais e locais, de
modo a que o aluno aprenda o universal através do seu próprio mundo porque dá mais-valia no
processo da formação do homem com desenvolvimento pleno, capaz de questionar a realidade,
ditou a cedência de 20% do tempo lectivo à escola para a questão dos temas de abordagem
34
transversal. Os diferentes programas de ensino de uma forma integrada e planificada, devem
dispor dessa margem de tempo para acomodação de conteúdos locais que a escola e a
comunidade julgarem relevantes para a inserção do aluno na respectiva comunidade(Basílio,
2006, Jacinto, 2015, Bazo, 2011 e PCEB, 2003).
A lacuna que se verifica neste ponto é de acordo com Jacinto (2015), a falta de comunicação
entre a escola e a comunidade que é o órgão que podia fornecer conhecimentos de interesse local
e por consequência não existe material de apoio local.
2.8.4 Principais Estratégias de Implementação do Currículo do 3º Ciclo do Ensino Básico
De acordo com o estabelecido no PCEB (2003), o sucesso de qualquer plano curricular deve
estar inquestionavelmente ligado à junção de estratégias pertinentes, essas estratégias por sua
vez, dependem de factores diversos, desde factores psico-pedagógicos, linguísticos, sociais,
culturais, políticos e económicos. Assim para a implementação do currículo do ensino básico de
2003, foram desenhadas as seguintes estratégias:
2.8.5 Línguas Moçambicanas
Noanterior currículo do ensino básico, a língua de ensino era a portuguesa, embora se enaltecesse
à valorização das línguas, cultura e história de Moçambique, as línguas nacionais eram
designadas subalternas e pejorativamente, por dialectos, sob a ideia de unidade nacional as
línguas locais foram suprimidas (António, 2014: 76).Hoje há um reconhecimentode que a nível
psico-pedagógico e cognitivo, a língua não é somente um instrumento de comunicação, mas
também um veículo de transmissão de aspectos culturais, o vocabulário, as frases idiomáticas, as
metáforas, são os que melhor expressam a cultura dos alunos, levando à democratização do
ensino (Backer, 1993 citado por PCEB, 2003). Assim, constitui uma das atribuições do professor
do ensino básico, manifestar o domínio das línguas e vocabulário locais, para melhor a melhor
interacção com os alunos.
35
2.8.6 Distribuição de Professores por Blocos de Disciplinas e Formação de Professores para
as Novas Disciplinas
No currículo dos anos 80/90, no 3º ciclo, cada disciplina era leccionada por um (1) professor,
portanto, cada turma tinha sete (7) professores. No currículo de 2003, o número de professores
reduziu de sete (7) para três ou quatro (3ou 4), e é justificado por ser menos dispendioso em
custos de pagamento salarial aos professores e do ponto de vista pedagógico - didáctico, a
redução do número de professores favorece a melhor integração do aluno que, uma vez saindo do
1º e 2º ciclos com apenas um professor passava a ter sete, o que podia gerar uma certa
dificuldade de adaptação no aluno (PCEB, 2003:27).
A organização das disciplinaspor blocos, implicaque cada professor do 3º ciclo leccionará três a
quatro (3 a 4) disciplinas, podendo ser ou não da mesma área, conforme a sua especialização ou
inclinaçãoou seja de acordo com a formação do professores e a carga horária, tendo-se agrupado
as disciplinas também em função das de umas serem de maior carga eoutras de menor carga
horária (Idem:28).
No entanto, embora esta estratégia já esteja em implementação,de acordo com Jacinto (2015) a
nível da realidade, a formação de professores capacitados para tal efeito, ainda esta aquém do
almejado, portanto,não acompanha as inovações. ParaDonaciano (2006) e Basilio (2006), o
modelo de formação de professores do ensino primário completo nos Centros de Formação de
Professores Primários (CFPPs), actualmente, em Moçambique é 10ª +1+1, um ano de formação
inicial e um ano de estágio, dividindo o tempo entre uma turma do EP1 e duas a três do EP2.
Sobre a organização do rácio professor – disciplinas, Donaciano, (2006), refere que, ainda não
existe o modelo de formação de professores por blocos de disciplinas eisto, é prejudicial ao
professor, não só pelo excesso de carga horária uma vez que o mesmo professor pode leccionar
três disciplinas na 6ª e quatro na 7ª, mas também pela dificuldade de planificação e de
acompanhamentoa construção dos conhecimentos dos seus alunos.Desta forma, os professores
deviam ser formados por blocos, tal como a estrutura das disciplinas o exige e a redução de sete
36
para três ou quatro, devia ser justificado pelas competências do professor e não por ser menos
dispendioso em termos de pagamentos salariais como se alega.
O quadro1 mostra a relação entre a organização das disciplinas por blocos e as competências
exigidas ao professor do 3º ciclo do ensino básico
Blocos Disciplinas Competências exigidas ao professor
Bloco 1
Língua Portuguesa
Expressar-se oralmente e por escrito em diferentes situações, ler, interpretar
mensagens de natureza diversa, produzir mensagens orais e escritas de forma
criativa, usar a língua como meio de acesso à ciência, participar em situações de
intercâmbio sociocultural, económico e político.
Educação Musical
Ter sensibilidade para apreciar o belo, escutar, memorizar, abstrair, imaginar e
criar música.
Bloco 2
Matemática
Contar e calcular, aplicar operações básicas na resolução de problemas, observar e
estimar distâncias, medir cumprimentos, calcular superfícies e volumes.
Ciências Naturais
Cuidar da saúde e observar as regras de higiene, ter comportamento sexual
responsável, interpretar cientificamente os fenómenos naturais, conservar o meio
ambiente.
Educação Física Praticar actividades físicas, jogos tradicionais e desportivos.
Bloco 3
Língua Inglesa
Conhecer o vocabulário essencial para a comunicação em diferentes situações.
Ofícios Costurar, cozinhar, bordar, esculpir, fazer jardins e hortas, plantar árvores,
construir objectos utilitários, actividades de agropecuária e piscatórias.
Educação visual
Observar, descobrir, expressar-se através da imagem, imaginar, criar, desenhar,
pintar, modelar, picotar, concretizar ideias, estruturar um elemento, fazer
construções.
Bloco 4
Línguas
Moçambicanas
Comunicar correctamente em vários contextos oralmente em língua moçambicana
(L1), e na língua portuguesa (L2)
Ciências Sociais
(História, Geografia
e Educação Moral e
Cívica)
Reconhecer o passado, compreender o processo histórico, situar os conhecimentos
no tempo e espaço, conhecer e localizar os aspectos físico - geográficos e
económicos do pais, do continente e do mundo, reconhecer os seus direitos e
deveres, respeitar os direitos e crenças dos outros, manifestar atitudes de tolerância
e solidariedade.
Educação Moral e
Cívica
Respeitar os valores morais, patrióticos, cívicos e religiosos.
Educação Física
Praticar actividades físicas, jogos tradicionais e desportivos.
37
Quadro 1. Fonte: Donaciano (2006: 30)
2.8.7Os Programas Disciplinares e aAbordagem Integrada das Várias Disciplinas no 3º
Ciclo do Ensino Básico(objectivos, conteúdos, competências e estratégias)
Neste tópicosãoidentificados os objectivos, os conteúdos, as opções metodológicas e a prática
docente presentes nos programas disciplinares do 3º ciclo do Ensino Básico, estes elementos
constituem as condições estruturais analisadas a fim de se verificar, se a partir da combinação
destes elementos, ocorre ou não o fenómeno de Ensino Básico integrado.
a)Os objectivosdenotam asmetas a atingir no fim do processo de ensino e aprendizagem.
b) Osconteúdos devem ter uma relação em todos os programas disciplinares, para que se
estabeleça uma ligação conveniente e indicam ao professor as matérias e noções concretas que
devem ser abordados em cada tema.
c) Asopções metodológicas são estratégias e não receitas prontas que o professor deve cumprir
mecanicamente mas que, o professor pode adoptar em função das necessidades de aprendizagem
dos alunos, de modo a que os alunos desenvolvam as competências definidas ao fim de cada
tema.
d) As competências do aluno indicam os principais estágios de aprendizagem atingidos pelos
alunos em determinado tema (habilidades, conhecimentos, valores e atitudes), (INDE e
MINEDH, 2015).
Desta maneira, usou-se os seguintes procedimentos:
Para cada programa disciplinar escolheu-se uma ou duas unidades temáticasem função da
complexidade da disciplina. No caso das Ciências Sociais (história e geografia) e Ciências
Naturais,escolheu-se duas unidades temáticas. A complexidade da disciplina de Ciências Sociais
reside em apresentar conteúdos de história e de geografia e pelo facto destes conteúdos serem
diferentes na 6ª e 7ª classe. O mesmo acontece com a disciplina de Ciências Naturais, que
apresenta conteúdos diferentes na 6ª e 7ª classe.
38
Para as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa, EducaçãoMoral e Cívica,
Educação Musical e EducaçãoFísica, escolheu-se apenas uma unidade temática, pela razão de
estas disciplinas apresentarem os mesmos conteúdos na 6ª e 7ª classe, com uma ligeira evolução
em jeito de consolidação.
O Programa da Disciplina de Ofícios apresenta os mesmos conteúdos na 6ª e 7ª classe, portanto,
as unidades temáticas serão tanto da 6ª quanto da 7ª classe. A particularidade é que a disciplina
de Ofícios será apresentada num quadro único porque pretende-se trazer as nove (9) unidades
temáticas que a compõem.E tal como nas outras disciplinas pretende-se identificar as
competências que se espera que o aluno desenvolva ao fim de cada unidade temática, asopções
metodológicas a serem usadas pelo professor e como esta articulação contribui para a integração
da disciplina em si mesma e como estadisciplina pode completar os projectos dos restantes
programas disciplinares.
A organização dos programas disciplinares será feita em quadros e por áreas de aprendizagem
correspondentes.
O quadro 2 é referente à área de Comunicação e Ciências Sociais, nele são apresentadosos
programas disciplinares, os conteúdos, os objectivos, as opções metodológicas e as competências
a serem desenvolvidas pelos alunos ao fim de cada conteúdo.
Quadro 2 - Áreade Comunicação e das Ciências Sociais
Programas
Disciplinar
es
Objectivos dos Programas
Disciplinares
Unidades Temáticas dos Programas Disciplinares
e as Competências que se Esperam do Aluno
Actividades e Opções
Metodológicas
Língua
Portugue-
sae
LínguasM
oçambi-
canas
O aluno exprime oralmente
adequando a língua portuguesa e
/ou moçambicana em diferentes
situações complexas de
comunicação, produz mensagens
com sequência lógica, lê, escreve e
interpreta textos longos de natureza
diferente e de forma crítica, aplicar
regras de ortografia.
Unidade temática II –ESCOLA
Conteúdo:TextosDescritivos(descrição de lugares
e símbolos)
A tarefa do aluno é interpretar os símbolos de
identidade nacional presentes nesta unidade,
explicar oralmente as cores da bandeira, o
significado do emblema e do hino nacional,
manifestando atitudes de respeito, usando a língua
e os tempos verbais correctamente.
O professor usando a
língua portuguesa ou
língua local, vai
explicar as alunos o
significado da
bandeira e das suas
cores, do hino
nacional, de modo a
lhes facultar a uma
aprendizagem
consciente, vai ensinar
os alunos a cantar o
hino nacional
39
Língua
Inglesa
Expressa-se oralmente usando
expressões que lhe são simples e
vocabulário básico em situações
familiares, responder por escrito a
perguntas e redigir e interpretar
textos curtos, aplicar regras de
ortografia.
Unidade temática II- SCHOOL
Conteúdo: Nameofclassroomobjects
Ao aluno exige-se a habilidade de localizar os
objectos usados na sala de aulas: mesas, apagador,
quadro preto, livros, cadernos, canetas, borrachas,
porta, janelas.
O professor deve usar
imagens para a
representação dos
objectos e propor aos
alunos o exercício de
produzir redacção
Educação
Musical
O aluno desenvolve a
comunicação, a recreação, a
sensibilidade, o gosto pelas artes e
a psicomotricidade, constrói alguns
instrumentos musicais usando
material local, toca instrumentos
musicais tradicionais, canta, dança
com forme os ritmos
Unidade temática III-
EDUCAÇÃO VOCAL E CANTO
Conteúdo:Exercício de técnica vocal (respiração,
dicção, emissão e articulação e canções
moçambicanas.
O aluno deve dominar a técnica vocal (respiração,
dicção, emissão vocal e articulação), audição de
canções seleccionadas, cantar em grupo ou a solo
canções moçambicanas.
O professor deve
promover o canto
colectivo e
individual nos
alunos, observando
as regras
elementares de
técnica vocal e
colocação de voz,
respiração,
pronuncia, dicção e
articulação das
palavras durante o
canto.
Educação
Moral e
Cívica
Demonstra respeito pelas leis
emanadas na Constituição da
Republica de Moçambique,
reconhece os direitos e deveres da
criança, reconhece a importância
da distribuição dos impostos para a
reconstrução nacional, preserva a
cultura de paz, conserva e defende
o público e o comunitário, respeita
os símbolos nacionais e os órgãos
de soberania
Unidade temática:EU, TU, FAMÍLIA,
COMUNIDADE, ALDEIA
Tendo em conta os objectivos do pais, o aluno
deve participar na construção de uma sociedade
livre, lutar contra a pobreza, lutar para redução das
desigualdades sociais, promover o bem-estar de
todos, não praticar quaisquer formas de
discriminação, ser solidário, defender a vida, viver
em condições de higiene e saúde, igualdade de
direito de participação, apoio emocional e
material.
Promoção de acções
de ajuda e trabalho
mútuo.
Ciências
Sociais:
Geografia
Integra fundamentalmente o saber
ser, saber estar, saber fazer e saber
viver juntos.
O aluno interpreta aspectos
geográficos de Moçambique, do
continente africano e do mundo.
Unidade temática I (6ª classe):
COORDENADAS GEOGRÁFICAS
Conteúdo: Globo terrestre, leitura de mapas,
escala de mapas, planta de diversas representações
e legenda do mapa.
O aluno deve ser capaz de localizar objectos
geográficos em mapas e globo terrestre, calcular
distâncias entre dois pontos ou objectos utilizando
a escala, ler mapas através de legendas, desenhar a
planta da sua casa, da sala de aula ou da escola.
O professor explica
através do globo
terrestre, em
representação da
terra, das
coordenadas, mares
e oceanos, e
continentes.
Ciências
Sociais:
História
Integra fundamentalmente o saber
ser, saber estar, saber fazer e saber
viver juntos.
Interpreta aspectos e factos
históricos de Moçambique, do
continente africano e do mundo.
Unidade temática II (6ª classe) –
O POVO DE MOÇAMBIQUE HÁ MUITO,
MUITO TEMPO SÉC, XIII – XV
Conteúdo: Formação e localização e declínio dos
A escola poderá
agendar visitas de
estudo a zonas
antigas das cidades,
a muralhas, a
edifícios públicos e
40
reinos e impérios antigos: Manyikeni,
Mwenemutapa, Malawi.
O aluno deverá ser capaz de caracterizar as formas
de vida do povo em Moçambique, explicar a
formação e o declínio de cada um dos reinos
antigos, localizar no mapa, as regiões
correspondentes a cada um dos reinos e impérios,
elaborar gráficos de tempo correspondentes a cada
um dos impérios antigos, descrever as principais
actividades económicas dos reinos e impérios.
resistências antigas,
obras de arte em
praças públicas e
locais, que
assinalam a
ocupação e
exploração colonial,
que constituem
património do
Estado que devem
ser conservados e
preservados, tal
como museus e
bibliotecas.
Ciências
Sociais:
Geografia
Integra fundamentalmente o saber
ser, saber estar, saber fazer e saber
viver juntos.
O aluno interpreta aspectos
geográficos de Moçambique, do
continente africano e do mundo.
Unidade temática I (7a classe) –
OS CONTINENTES
Conteúdo: Aspectos físico-geográficos dos
continentes (Europa, América, Ásia, e Austrália)
O aluno deve ser capaz de localizar os diferentes
continentes no mapa mundial, explicar os aspectos
físico-geográficos dos continentes (relevo, clima,
rios, vegetação e animais predominantes).
Sugere-se que o
professor, apoiando-
se do mapa mundi
leve os alunos a
localizarem cada um
dos continentes,
indicando os seus
limites e oceanos
que banham cada
continente, levando
o aluno a relacionar
os aspectos físico-
geográficos.
Ciências
Sociais:
História
Integra fundamentalmente o saber
ser, saber estar, saber fazer e saber
viver juntos.
Interpreta aspectos e factos
históricos de Moçambique, do
continente africano e do mundo.
Unidade temática II (7ª classe)
EXPANSÃO MERCANTIL EUROPEIA EM
ÁFRICA
Conteúdo: Penetração mercantil europeia no
continente africano, comércio triangular,
consequências da escravatura.
Oaluno deve mencionar as causas da penetração
mercantil europeia no continente africano, explicar
as causas e consequências da escravatura,
descrever o comércio triangular.
O professor orienta
os alunos a
explicarem as
causas da expansão
e penetração
europeia,
pretendendo que o
aluno entenda a sua
importância e a
importância da
abolição da
escravatura
em(1836).
QUADRO 2. Fonte: adaptado a partir dos programas disciplinares do 3º ciclo do ensino básico (PDEB, 2015) e
do PCEB (2003)
De acordo com o projecto de ensino integrado, apresentado por Kuenzer (2016) e Oliveira
(2009) pode se notar que, os programas disciplinares apresentados na área da Comunicação e
Ciências Sociais apresentam uma relação de interdisciplinaridade ou integração entre si, na
medida em que neles existe uma convergência deobjectivos, de conteúdos,de métodos,depráticas
docentes e das competências que se espera que o aluno as desenvolva. Eas actividades aplicadas
(o trabalho)apoiam na compreensão das teorias aprendidas, na medida em que estas
41
actividadespartem da realidade social vivida pelos educandos, conduzindo - osa um processo de
aprendizagem visando asuperação do aparente e do abstracto fornecido pelas teorias
Nesta área de aprendizagem (Comunicação e Ciências Sociais)o aluno desenvolve em
simultâneo conteúdos relativos à educação para a cidadania, ao respeito pelos direitos e deveres
dos cidadãos, ao respeito pelos símbolos nacionais epelos órgãos de soberania, o uso correcto do
vocabulário e da gramáticana descriçãoe interpretação de eventos históricos – sociais e
dosfenómenos naturais.
Por exemplo,no programa disciplinar de Língua Portuguesa na unidade temática II- Escola, se
aborda sobre o respeito pelos símbolos nacionais, apelando-se ao aluno para que usando
correctamente a língua portuguesa e empregando de forma coerente os tempos verbais, descreva
e interprete as cores da bandeira nacional. Portanto, o mesmo conteúdo também é abordado nas
disciplinas de Ciências Sociais e Educação Moral e Cívica e passa a ideia de respeito pelos
símbolos de soberania nacional. Doutro lado, nota-se que paradescrição dos fenómenos físicos –
geográficose históricos, na disciplina de Ciências Sociais (Geografia e História), recorre-se a
mapas e locais históricos para a aprendizagem a partir da ligação prática.
A disciplina de Língua Inglesa, na unidade temática II- School, também recorre à descrição de
objectos usados na sala de aulas recorrendo à exemplos ilustrativos.
O quadro 3mostra a relação conteúdos, objectivos, competências do aluno e as actividades ou
opções metodológicas, presentes nos programas disciplinares da área de aprendizagem da
Matemática e Ciências Naturais
Quadro 3 - Área da Matemática e Ciências Naturais
Programas
Disciplinar
es
Objectivos dos
Programas Disciplinares
Unidades Temáticas dos Programas Disciplinares e
as Competências que se Esperam do Aluno
Actividades e Opções
Metodológicas
O aluno lê e escreve
números naturais por
classe e por ordem,
Unidade Temática II -
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS: ESPAÇO E FORMA
Conteúdo: Pontos, rectas no plano e quadriláteros.
O professor deverá interagir
com os alunos de modo a
relacionar os objectos reais
da vida com os sólidos
geométricos, deve trabalhar
com os alunos de modo a
42
Matemátic
a
comparar a capacidade e
o volume de objectos
sólidos geométrico de
uso quotidiano, medir
ângulos de objectos de
uso quotidiano.
O aluno deve construir a circunferência, identificar o
centro, o raio e o diâmetro, a corda o arco,
determinar o perímetro do círculo, identificar e
desenhar quadriláteros, soma os ângulos internos de
um quadrado, losango, paralelogramo e trapézio.
compor e decompor sólidos
geométricos e com eles
classificar as figuras que se
formam através da
decomposição dos sólidos.
O professor poderá
considerar uma moeda, um
anel, pulseira como
circunferência e outros
objectos com a mesma
forma, de modo a levar o
aluno a resolver situações na
vida real que envolvem
figuras planas.
Ciências
Naturais
Interpreta
cientificamente
fenómenos naturais,
desenvolve noções de
higiene e saúde, conhece
as plantas e a sua
aplicação médica,
cultural e económica,
conhece os animais e o
cuidado a ter com eles.
Unidade temática III (6ª classe) - PLANTAS DA
COMUNIDADE
Conteúdo: plantas e animais na comunidade,
classificação e importância.
O aluno deve ser capaz de identificar as principais
plantas existentes na sua comunidade (erva, arbusto e
arvore), mencionar a importância médica, cultural e
económica destas plantas, reconhecer a importância
da reprodução sexuada e assexuada das plantas.
O professor leva os alunos a
visitar o recinto da escola, a
floresta comunitária, o
canteiro da escola ou a
machamba para a
identificação e classificação
das plantas (erva, arbusto,
arvore) da sua comunidade,
podem aprender as técnicas
de reflorescimento e de
produção sexuada e
assexuada, nas machambas
dos agricultores da
comunidade.
Unidade temática IV (7ª classe)
TROVOADA E RELÂMPAGO.
Conteúdo: relâmpago como forma de electricidade
natural, risco em caso de relâmpago e pára-raios.
O aluno deve se capaz de aplicar métodos de
protecção contra os relâmpagos.
Com ajuda do professor e de
um técnico de electricidade
os alunos montam um pára-
raios simples na escola, na
aula deve-se fazer referência
às manifestações e perigo
dos relâmpagos em períodos
chuvosos, por exemplo,
evitar refugiar-se em
árvores, postes de
iluminação, nos rios e perto
de objectos pontiagudos.
43
QUADRO 3 - Fonte: adaptado dos programas disciplinares do 3º ciclo do ensino básico (PDEB, 2015) e do
PCEB (2003)
Portanto, na área da Matemática e Ciências Naturais, igualmente está presente o fenómeno
deintegração das disciplinas a si mesmas e às outras disciplinas. A partir das vivências dos
alunosou seja das actividades desenvolvidas nas suas comunidades, os alunos buscam interpretar
e compreender os fenómenos naturais e científicos. Os conteúdos abordados nas Ciências
Naturais por exemplo também se relacionam directamente os abordados na disciplina de
Geografia (fenómenos físico - geográficos).
Na disciplina de Matemática as actividades práticas sugeridaspara a construção de sólidos
geométricos e paralelepípedos, também podem ser encontradas na disciplina de Educação visual
(área das actividades tecnológicas).
O quadro 4apresenta a área de aprendizagem das actividades práticas e tecnológicas, e aborda a
relação existente entre os conteúdos, objectivos, competências do aluno e as actividades ou
opções metodológicas, presentes nos programas disciplinares
Quadro 4 - Área das Actividades Práticas e Tecnológicas
Ofícios
O aluno produz obras
decorativas e utilitárias e
desenvolve actividades de
auto emprego.
Unidade temática:
As unidades temáticas serão tratadas especificamente
no quadro 5.
As opções
metodológicas serão
tratadas no quadro5
Educação
Visual
Veicula mensagens através
do conteúdo do cartaz e
banda desenhada, manuseia
correctamente os
instrumentos de rigor (régua,
esquadro, compasso,
transferidor e outros),
desenvolve a capacidade de
manusear os diversos
materiais e meios
geométricos, conferindo-lhe
maior destreza manual e
motricidade fina.
Unidade temática III: DESENHO GEOMÉTRICO
Conteúdo: Planificação de sólidos geométricos
(cubo, paralelepípedo, cone e cilindro):
O aluno faz composições geométricas utilizando as
construções aprendidas.
O professor deve levar
o aluno a ser criativo e
compreender a
diferença entre o
desenho como
representação
expressiva livre e o
desenho técnico
rigoroso com uma
composição com
aspecto estético e belo
44
Educação
Física
.
Desenvolve habilidades e
competências psicomotoras
de base e promove
actividades físicas e
desportivas conducentes à
manutenção da saúde e
integração social, realizar
jogos desportivos, recreativos
aplicando as regras,
diferencia o jogo formal do
jogo reduzido.
Unidade temática IV- DANÇA E JOGOS
TRADICIONAIS
Conteúdo:Danças e jogos tradicionais:
O aluno deve organizar danças tradicionais na
escola, efectuar jogos tradicionais.
Os alunos apresentam
danças e jogos
tradicionais à sua
escolha
QUADRO 4. Fonte: adaptado dos programas disciplinares do 3º ciclo do ensino básico (PDEB, 2015) e do
PCEB (2003).
Na área das actividades práticas e tecnológicas com excepção da disciplina de ofícios, que será
tratada no tópico a seguir(quadro 5, pagina 48-50), nota-se a integração entre as disciplinas.
Porexemplo, a disciplina de Educação visual apresenta alguma similaridade com a disciplina de
Matemática, na medida em que, a prática usada em ambas recorre à imagens e objectos comuns
para a compreensão de conteúdos e objectivos diferentes. Para o caso de Matemática, a
formatação dos sólidos geométricos e quadriláteros vale-se de os objectos com a mesma forma já
existentes na realidade, tais como anéis, pulseiras e moedas para a construção de círculos e
circunferências. O mesmo método é usado na disciplina de Educação Visual, em que a partir do
papel por exemplo se constroem objectos, tomando-se como exemplo, casas, carros, e outros,
entretanto, nos dois casos exige-se o uso de material didáctico apropriado, tal como réguas,
compassos, transferidor e outros.
De acordo com os programas disciplinares do 3º ciclo do ensino básico, depois de definida a
situação – problema, desenvolver-se-ão um conjunto de actividades conducentes à sua resolução,
uma boa investigação é imprescindível na procura de soluções alternativas para a execução de
um projecto. O mesmo problema pode ser tratado de diversos modos por vários grupos ou turmas
do mesmo professor. Esta prática conduz a uma visão mais profunda da situação e uma solução
mais rica para o problema (INDE e MINEDH, 2015).
Portanto, a prática de soluções coordenadas e integradas na resolução de problemas se faz sentir
nos programas disciplinares tratados nos quadros 2, 3 e 4 (paginas 37- 43), na medida em que
apresentam objectivos, conteúdos, estrutura e práticas que concorrem para o mesmo fim e se
ligam uns aos outros dialecticamente ou seja existe uma relação de paralelismo,
45
interdisciplinaridade e integração entre os programas, tanto sob o ponto de vista teórico quanto
pratico.
2.8.8Características daInovação Curricular do Programa da Disciplina de Ofícios no 3º
Ciclo do Ensino Básico (objectivos, conteúdos, competências e estratégias)
Neste tópico são apresentadas as características da inovação de ofícios no 3º ciclo, começando-se
por se apresentar as suas características no 1º e 2º ciclos e por fim no 3º ciclo.
De acordo com o Programa Disciplinar de Ofícios do 3º ciclo do ensino básico, o ensino de
ofícios é importante pela necessidade natural que a criança tem de se comunicar pela imagem,
explorando diversos meios de expressão gráfica, procurando aprofundar as suas ideias, partindo
de temas ou problemas do seu interesse, para assim desenvolver as suas capacidades cognitivas
no saber fazer.“A criança aprende mais numa hora de trabalho manual do que num dia de
ensino verbal”(INDE e MINEDH, 2015: 314).
Com a frase explica-se que, a actividade de ofícios no processo de aprendizagem do aluno,
exerce um papel de completar as aprendizagens verbalizadas, o que impõe que todas as
disciplinas tenham actividades de ofícios, numa perspectiva de democratização dos meios de
ensino. Os conteúdos propostos na disciplina de ofícios devem ser tratados, resultado de um
trabalho que pode conjugar vários conhecimentos (interdisciplinaridade), habilidades, exploração
de várias técnicas, meios e materiais (idem: 314).
No 1º e 2º ciclo (1ª a 3ª classe) a disciplina de Ofícios funciona como uma disciplina integrada às
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, na 4ª e 5ª classe, a disciplina de ofícios está
integrada às Ciências Sociais, Ciências Naturais e Língua Portuguesae é feita pelos seguintes
conteúdos temáticos: modelagem e moldagem, têxteis, construções, agropecuárias e
culinária(Programa de Ofícios do 2º ciclo, INDE e MINEDH, 2015:309).
Nestes ciclos a disciplina de Ofícios apresenta como objectivo desenvolver habilidades e
competências no aluno de forma a sensibilizá-lo na resolução de problemas, apelando-se a
soluções simples e complexas para o mesmo problema identificado, ou seja quanto maior for o
46
numero de saídas encontradas para a resolução de um problema, mais rica será a compreensão
dos objectivos de um determinado conteúdo. Em termos práticos e metodológicos, se exige que o
professor seja criativo usando os conteúdos propostos pelo programa, portanto não é necessário
que seja artista especializado para orientar as actividades plásticas das crianças (Idem:
2015:309).
Entretanto, no 3º ciclo a inovação curricular do Programa da Disciplina de Ofíciossurge como
uma disciplina específica, faz parte da área das actividades práticas e tecnológicas, é constituída
pelas seguintes unidades temáticas: têxteis, moldagem, modelagem, metais, papel, madeiras,
agropecuária, culinária, e costurae tem como objectivo a preparação dos alunos para o auto
emprego, (PCEB, 2003: 39).A relevância da aprendizagem destas actividades é que ao fim do
ensino básico, o alunoesteja apto para produzirobjectos socialmente úteis e comercializáveis, e
que se auto empregue, garantindo assim, o seu sustento e da sua família, desta forma o aluno
contribuirá para a redução do problema da pobreza que Moçambique enfrenta (PCEB, 2003 e
Assane, 2014).
Além doobjectivo, outra peculiaridade da disciplina de ofícios no 3º ciclo, de acordo com o
PCEB (2003: 57)é que o professor indicado para leccioná-la tem de ser formado na Escola
Nacional de Artes Visuais (ENAV). As estratégias apresentadas para a implementação
dosconteúdos da disciplina no 3º ciclo são de carácter prescritivo e apresentam uma
descontinuidade e não consolidação das estratégias dos ciclos anteriores (ver quadro 5, pagina 48
- 50).
Com as particularidades identificadas, portanto, eleva-sea disciplina de ofícios à categoria de por
si sóser profissionalizante e apelando apenas à dimensão prática do ensino, sem uma ligação
teórica com os restantes programas disciplinares, incluindo o programa de formação de
professores, o que não condiz como princípio de ligação entre a teoria e prática e com o principio
de ensino integrado de sete classes, preconizados a nível da lei do Sistema Nacional da
Educação.
Em termos de estrutura, ainda pode se dizer que a disciplina de ofícios surgiu do nada, na medida
em que não está a dar continuidade aos ciclos anteriores ou seja a preparação para o auto
emprego “caiu de pára-quedas” no 3º ciclo, não está ligado aos ciclos anteriores ou seja
47
apreparação para o auto emprego como objectivo, não se liga a nenhuns outros programas de
nenhum ciclo do Ensino Básico. Não existem disciplinas em todo ensino básico e no 3º ciclo em
particular que se completam com a preparação para o auto emprego e vice-versa.
Tomando-se como referência os tratadosratificados pelo Estado moçambicano prometendo
garantir o direito à educação para todos, uma educação básica visando o desenvolvimento pleno
e harmonioso da personalidade do aluno, pode se dizer que, com a ideia de se capacitar os alunos
do 3º ciclo do ensino básico para o emprego para resolver os problemas da pobreza em
Moçambique, reduz-se o ensino básico a uma finalidade em si (contrariando-se a Declaração de
Jomtien, 1990). Igualmentelimita-se a um grupo a um certo nível de ensino, uma vez ser para o
combate à pobreza, os alunos mais favorecidos não serão submetidos a esta disciplina com a
mesma finalidade (contra a Convenção Relativa à Luta Contra a Descriminação no campo de
ensino, 1960).
Com este objectivo, também se desloca o aluno para o conteúdo(opondo-seàDeclaração de
Salamanca, 1994) uma vez que, nesta declaração se advoga que o conteúdo é que se deve
deslocar ao aluno e não vice-versa. O tratamento dos conteúdos e os objectivos da disciplina de
ofícios, no 3º ciclo não acompanham os estágios de desenvolvimento biológico dos alunos, sendo
que estes estágios são universais e invariáveis.
A nível da Constituição da República de Moçambique (2004, artº 25),estabelece que, em
Moçambique atinge-se a maioridade aos 18 anos idade. No artigo 121º, do mesmo documento
legal estabelece-se que, em Moçambique é proibido o trabalho de crianças quer em idade de
escolaridade obrigatória quer em qualquer outra.
Ainda em reconhecimento de que uma das causas do trabalho infantil é a falta de acesso das
crianças à escola. A nível do sector,Ministério da Educação em Coordenação com o Ministério
do Trabalho e Ministério da Mulher e Acção Social,estabeleceu-se como acções estratégicas,
visandoa protecção à criança vulnerável, a gratuidade de material escolar e a isenção de propinas,
tendo em vista a que todas as crianças tenham o acesso ao ensino básico de sete classes. (CPLP,
2012)
Entretanto, paradoxalmente a este compromisso político – social, é a escolaque volta a afirmar a
necessidade de se conduzir as crianças ao trabalho infantil e a lei do trabalho moçambicana, a lei
48
23/2007 de 1 de Agosto, o acomoda. Estabelecida três (3) anos após a implementação do
currículo do ensino básico, noartº 26, determina-se que, em Moçambique 18 anos é a idade
mínima para admissão ao emprego. No mesmoartigo a lei estabelece que são admissíveis ao
emprego menores de 15 e 12 anos de idade mas em actividades excepcionais, sem determinar, no
entanto, de que actividades se trata.
Sobre esta descoordenação, recorrendo a uma análise feita por António(2014) numa situação
similar, leva-se a admitir que, a inserção de menores ao emprego a partir da lei ou passa de um
equivoco técnico na prescrição da lei ou restaria a hipótese de que se trata de uma manipulação
da lei.
O facto é que, é cada vez notória a proliferação de crianças em actividades de emprego nos
centros urbanos da sociedade moçambicana e este é um problema que tem sido discutido de
forma recorrente, e com tendência para a criminalização do trabalho infantil, embora as leis e os
sistemas escolares espelhem o sistema social vigente, ainda se espera que as leis e a escola
assegurem o exercício dos direitos humanos e do direito à educação em particular.
Para confrontar a questão do emprego na escola, no quadro5, são apresentadas as características
do programa disciplinar de ofícios do 3º ciclo. A partir da descriçãodassuas unidades temáticas,
os respectivos conteúdos, as competências exigidas ao aluno, e as opções
metodológicassugeridas, de modo a se observar de que forma as suas características
serelacionam de forma integrada aos outros programas disciplinares do ensino básico.
O quadro 5 apresenta as características do Programa da Disciplina de Ofícios, no 3º Ciclo
Unidadestemáticas
e conteúdos
Técnicas, materiais usados, competências do aluno e opções
metodológicas.
Normas de higiene e segurança
no trabalho
I. Têxteis
Conteúdo:
Técnicas de
Técnicas: entrelaçamento, escolher o padrão, escolher as fibras,
dobrar, montar a teia, esticar e prender a teia e tecer.
Competências do Aluno:
Produzir teares em cartão e de quadro, executar tapetes e quadros
em tecelagem com diferentes materiais têxteis, o aluno faz trabalhos
Qualidade das instalações;
maquinas e equipamentos;
segurança e equipamento e dos
operadores (cuidados a ter com
incêndios e outros acidentes;
49
transformação de
materiais têxteis.
de tecelagem e remendos com funções utilitárias e decorativas.
Opções Metodológicas:
O professor utilizando materiais locais, madeiras, palha, bambu,
caniço, capim, plásticos, tiras de tecido pregos, fibras de sisal, fios
de saco, produz teares de alto-liço, baixo-liço e de quadro e o aluno
deve observar os passos dados pelo professor (ver página 12)
ambiente de trabalho limpo e
arejado; o trabalhador devera
usar máscara, luvas, botas,
devem existir medicamentos de
primeiros socorros.
II. Moldagem.
Conteúdo:
Técnicas de
Moldagem:
Moldagem
completa
Técnicas: moldagem simples e moldagem completa.
Materiais usados: gesso, barro, argila
Competências do Aluno:
O aluno deve ser capaz de utilizar técnicas de decoração e
acabamento das pecas, fazer pecas utilitárias, decorativas e
maquetes, usando elementos modelados/ moldados e outros.
OpçõesMetodológicas:
Com base nos conhecimentos adquiridos, o aluno prepara moldes
diferentes para a produção de uma palhota de barro (página 29)
A iluminação é muito importante
para o êxito do trabalho e da
saúde; usar vestuário apropriado;
ter utensílio apropriado para a
limpeza do espaço de trabalho
III. Modelagem
Conteúdo:
Técnica de
decoração antes da
cozedura
Técnicas: modelação, polimento, incisões e gravações, coloração da
pasta e secagem ou cozedura que pode ser feita no forno a altas
temperaturas.
Materiais usados: barro e argila
Competências do Aluno:
O aluno deve ser capaz de utilizar técnicas de decoração e
acabamento das pecas, fazer pecas utilitárias, decorativas e
maquetes, usando elementos modelados/ moldados e outros
Opções Metodológicas:
Com base no barro, o aluno vai procurar produzir objectos utilitários
à sua escolha, empregando as técnicas de decoração aprendidas de
modo a dominá-las (página 38)
São as mesma normas que as da
moldagem.
IV. Metais
Conteúdo:
Equipamentos
usados no trabalho
com metais.
Técnicas e materiais usados: torno da banca, equipamentos de
soldadura, guilhotina, utensílios de medição, ferramenta de serrar,
ferramenta de cortar, ferramenta de furar (broca, berbequim),
ferramentas usadas para acabamentos, martelos, alicates, limas.
Competências do Aluno:
Conhecer as técnicas de transformação de metais (constrói objectos
lúdicos e utilitários com desperdícios e restos de metais)
OpçõesMetodológicas:
O aluno devera levar um fogão a carvão e um fio de alumínio para a
Qualidade das instalações;
maquinas e equipamentos;
segurança e equipamento e dos
operadores (cuidados a ter com
incêndios e outros acidentes;
ambiente de trabalho limpo e
arejado; o trabalhador devera
usar máscara, luvas, botas,
devem existir medicamentos de
50
sala de aulas e com a ajuda do professor fazer a fusão (fundir) do
alumínio obedecendo as regras de segurança recomendadas na
unidade anterior (página 51).
primeiros socorros.
Evitar acidentes.
V. Papel
Conteúdo:
Técnicas básicas
para trabalhar o
papel
Técnicas: medir e traçar, cortar (meio corte, recorte e vazamento),
dobrar e vincar, colar, agrafar.
Materiais usados: papéis para embalagem, papéis para escrita,
papéis para serem impressos, papéis para utilização industrial,
cartões e cartolina.
Opções Metodológicas:
Com base no papel reciclado o aluno, constrói alguns objectos e
brinquedos como avião, caixa, paralelepípedo, um cilindro e um
barco e outros objectos. (página (61)
VI Madeiras
Conteúdo:
Derivados da
madeira.
As técnicas e os materiais usados: são os mesmos que os metais
Competências do Aluno:
O aluno deve se capaz de conhecer as técnicas de transformação da
madeira e recuperar objectos de madeira (constrói objectos lúdicos e
utilitários com desperdício e restos de madeira).
Opções Metodológicas:
O aluno deve ir a uma carpintaria fazer a relação dos materiais que
nela são usados, construir uma régua de madeira usando os seguintes
passos: pegar numa régua e pôr por cima de uma madeira, traçar
com ajuda de um lápis, depois cortar e fazer o alisamento com os
instrumentos apropriados, a seguir marcar os centímetros e
milímetros conforme o padrão.(página 69)
São as mesmas que a unidade
dos metais e da modelagem
VII Agro-pecuária
Conteúdo:
Construções rurais
básicas para a
agropecuária.
Técnicas: conservação de alimentos perecíveis da mandioca, do
tomate, do peixe, da carne, dos cereais, construção de celeiros,
tanques, diques e represas, técnicas de fertilização dos solos,
técnicas de apicultura. Protecção dos solos
Métodos e técnicas de combate a pragas e ervas daninhas (rotação
de culturas, a sacha das culturas, a queima).
Competências do Aluno:
O aluno deve dominar as técnicas de conservação de alimentos,
conhecer as técnicas agrícolas e pecuárias.
Opções Metodológicas:
O aluno deve construir um pequeno celeiro que contem chapas para
evitar a subida de ratos e insectos, verificar se os currais da sua
Defesa e protecção de recursos
florestais e faunísticos, uso
racional da água, combate ao
abate indiscriminado de árvores,
como evitar a erosão
51
aldeia têm espaço suficiente para o gado, se não, conversa com o
professor sobre isto e leva-o a aconselhar as pessoas sobre os
cuidados a ter com a construção dos currais. (página 75)
VIII Culinária
Conteúdo:
Peixe com molho
de amendoim e
côco
Técnicas: Confecção de Alimentos assados, fritos e cozidos
Competências do Aluno:
Interpretar as instruções das receitas, medir produtos, confeccionar
pratos da sua dieta alimentar e das receitas escolhidas.
Opções Metodológicas:
Com a ajuda do professor e dos colegas, o aluno deve exercitar a
receita de peixe com molho de amendoim, coco e tomate, discute
com a turma, porque não deve tapar a panela quando estiver a ferver
o amendoim, experimenta ferver o coco com a panela tapada para
ver o que acontece. (página 111).
Colocar o avental e isolar o
cabelo com um lenço ou chapéu;
manter cozinha limpa;lavar as
mãos antes de começar a
cozinhar; lavar bem os
alimentos, acender o fogão ou a
lenha quando já se tiver tudo
pronto.
IX Costura
Conteúdo:
Vamos fazer peças
de vestuário para
o grupo de teatro
da escola.
Técnicas e materiais usados: máquina de costura, tesoura,
alfinetes, tecidos, linhas, agulhas, ferro de engomar. Técnicas, corte,
ponto de alinhavo e ponto remate, bainhas, pregar botões e passar,
juntar os pedaços de tecido, colocar elástico e pregar zipes.
Competências do Aluno:
Executar pontos de costura, confeccionar vestuário para crianças
Opções Metodológicas:
O aluno deve juntar pedaços de tecido e produzir um pano grande,
produzir pecas de vestuário para o grupo de teatro da escola usando
as técnicas e os materiais já aprendidos. (página 127).
Evitar picar-se com agulha ou
cortar-se com a tesoura,
manipulando-os correctamente;
colocar a mão esquerda diante da
linha de corte; evitar espalhar os
pedaços de pano no chão; deixar
a sala sempre limpa e arrumada.
Quadro 5. Fonte: adaptado pela autora.
52
CAPÍTULO III- METODOLOGIA
De acordo com Gil (2008), as pesquisas podem se classificar quanto ao tipo, natureza e níveis. A
presente pesquisa quanto ao tipo é bibliográfica e documental. Quanto à natureza é qualitativa e
quanto ao nível é descritiva e exploratória.
Quanto à Natureza e Níveis
A pesquisa é qualitativa porque busca a compreensão de um fenómeno, com recurso a dados não
numéricos e quanto aos níveis é descritiva, porque o registo, a análise e a interpretação dos
dados, não se valeu da manipulação dos mesmos. E é exploratória porque aborda um assunto
pouco explorado e porque tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos, tendo em vista o estabelecimento de conhecimento novo, de onde possam derivar
novas hipóteses que sustentem estudos posteriores.
Tipo de Pesquisa
O uso das pesquisas bibliográfica e documental é justificado pelo facto do problema identificado
requerer dados dispersos no espaço, trata-se, no entanto, de um problema identificado a nível do
currículo nacional do ensino básico, suscitando-se o conhecimento do percurso das inovações
ocorridas ao nível do sistema de educação através de factos passados.
É bibliográfica porque, a pesquisa valeu-se das contribuições de livros e artigos científicos e
dissertações de diferentes autores que já pesquisaram sobre o assunto em análise.
A pesquisa é documental porque foi feita com recurso a documentos a documentos oficiais tais
como: as leis 4/83 de 23 de Março e a lei 6/92 que regulam o Sistema Nacional da Educação, a
Política Nacional da Educação, o Plano Estratégico da Educação (2012-2016) e os documentos
orientadores de políticas educativas a nível internacional, entre outros.
53
Técnica de Análise
Foi usada a técnica de análise de conteúdo, porque pretende-se verificar a presença ou ausência
de uma característica, no caso a contribuição da inovação curricular do programa de ofícios do 3º
ciclo, para a efectivação do ensino básico integrado.
54
CAPÍTULO IV- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após descritasas unidades temáticas constituintes da disciplina de Ofícios no 3º ciclo do ensino
básico e os respectivos conteúdos,pode se verificar que estas unidades pouco ou nada tem de
ligação com os objectivos dos outros programas disciplinares, recordar que no ensino integrado o
método de resolução de problemas consiste em apresentar soluções diversas para o mesmo
problema. A seguirfaz-se a caracterização das unidades temáticas do programa de ofícios no 3º
ciclo:
Na unidade temática I aborda-se sobre os Têxteis, identifica-se as técnicas e os materiais usados
e normas de higiene e segurança com têxteis, entretanto, não se busca realizar os projectos dos
outros programas disciplinares com o auxílio dos têxteis. A partir das técnicas de entrelaçamento
por exemplo podem se explicar cálculos matemáticos, tais como a resolução da tabuada, e pode
ser feito por meio de actividades extracurriculares com apoio de artesãos da comunidade.
O mesmo nota-se nas unidades temáticas II e III, Moldagem e Modelagem respectivamente, com
estes conteúdos não se busca moldar e modelarsituações para se fornecer auma explicação
prática de uma situação exposta pelos outros programas curriculares, apenas se faz referência a
estes conteúdos numa dimensão meramente de produção material e para o consumo e não para
ilustrar a ideia de transformaçãode uma situação para a outra como devia ser.
Os Metais e a Madeira, correspondentes às unidades temáticas IV e VI respectivamente, agregam
as técnicas e materiais que podem constituir um perigo para a integridade física dos alunos,
dadoo estágio biológico em que os alunos se encontram. Pensa-se que estes conteúdos podiam se
integrados às disciplinas de Ciências Naturais e Matemática, para a produção de pequenos
animais e plantas na base de arame, para auxiliar na explicação prática da biodiversidade e as
madeiras podem ser úteis na produção de e material escolar como réguas, instrumentos usados
para estimar medidas (Duarte e Dias, 2016).
De acordo com Saviani (2007) o trabalho com a madeira e o metal tem um imenso valor
educativo, pois apresenta amplas possibilidades de transformação, envolvendo não apenas a
maioria dos objectos que compõem o processo produtivo moderno, mas também a produção de
instrumentos pelos quais os objectos são produzidos no trabalho prático com madeira e metal.
55
Usando-se a madeira e o metal por exemplo pode-se compreender como a ciência se aplica no
processo produtivo, como as leis da física e química operam para vencer a resistência dos metais
e gerar novos produtos. Faz-se assim a articulação da prática com o conhecimento teórico,
inserindo-o no trabalho concreto realizado no processo produtivo. (Idem: 13).
A unidade temática V que debruça sobre o Papel aproxima-se às disciplinas de Matemática e
Educação Visual em termos de opções práticas ou seja em temos de objectos produzidos, embora
os objectivos e os conteúdos levam a outra finalidade que é a reciclagem através do
reaproveitamento do papel para a produção de brinquedos. Entretanto, teoricamente estes
brinquedos não levam a nenhuma aprendizagem ou seja, não se diz objectivamente qual é a
utilidade de um barco, de um avião ou de um paralelepípedo.
Portanto, não se diz também qual é a importância da reciclagem para o meio ambiente. Pensa-se
que a unidade temática Vpodia ser integrada às Ciências Naturais, para fornecer uma explicação
práticada questão da conservação do meio ambiente por acções de reaproveitamento dos recursos
materiais.
A unidade temática VII Agro-pecuária esta unidade deve ser integrada a outros programas
curriculares a partir de actividades extracurriculares com recurso ao contexto de cada escola ou
seja a construção de celeiros, de diques, a conservação de alimentos, pensa-se que são conteúdos
a serem abordados nas Ciências Naturais, História e Geografia e outros programas disciplinares,
porém, tendo em conta a diversidade cultural de cada região ou país em abordagem.
As unidades temáticas VIII e IX, Costura e Culinária, também não estão ligadas a nenhuns
outros programas, tal como nas outras unidades, nelas são apresentadas técnicas, materiais,
opçõesmetodológicas e as regras de higiene e segurança, entretanto, podiam ser usadas para
explicar os fenómenos de reciclagem de tecidos para a produção de objectos que ajudassem a
compreender os outros programas curriculares (produção da bandeira nacional a partir da costura
de tecidos de cores correspondentes).Explicar o cuidado a ter com agulhas ou técnicas de pregar
um botão no tecido deve fazer parte da formação integral do aluno e de acordo com os objectivos
do ensino básico. Para o caso de culinária que tem a ver com alimentos, podia ajudar na
compreensão da importância e do reaproveitamento dos alimentos. Estas unidades podiam ser
integradas às disciplinas de Ciências Naturais, Língua Portuguesa e História.
56
Feita a caracterização das unidades temáticas constituintes da disciplina de Ofícios, verificou-se
quecom excepção da unidade temática V (papel) todas as restantes unidades temáticas
apresentam técnicas e materiais que oferecem risco para o seu manuseamento por crianças. As
normas de higiene e segurança no trabalho apresentadas, se encaixam ao trabalho na fábrica ou
na indústria e não ao trabalho inerente ao ambiente escolar, é o caso de martelos, alicates, pregos,
facas, chaves de fenda, serrotes, fornos e outros.
Entretanto, o programa de ofícios do 3º ciclo, já acautela esta situação, estabelecendo que:
Na questão dos espaços, não é imprescindível que haja sala, mesas ou cadeiras, num espaço informal ao ar
livre, debaixo de uma árvore, num pátio, também se pode realizar uma aula exemplar. No respeitante aos
materiais, exemplifica-se que as cores podem ser recortes de revistas, tintas artesanais feitas na base de
pigmentos naturais, meios gratuitos e de fácil acesso, regras de higiene no trabalho, utilizando técnicas que
necessitam de destreza e cuidado para evitar acidentes (INDE e MINEDH, 2015: 311).
Ora, nota-se que, emborao reconhecimentoda função das actividades de ofícios no ensino básico,
não se deixou de organizar o programa de ofícios como se de uma actividade de indústria se
trata-se, na medida em que os conteúdos, objectivos e práticas levam a aprendizagem para o
trabalho e contraa realidade dos alunos, talvez o nome “ofícios” remete á produção industrial, em
serie de objectos, o que não constitui verdade, porque habilidades intelectuais são também um
ofício. Pelo que, na educação escolar, ofíciosdeve se traduzir em actividades práticas vinculadas
às teorias aprendidas.
Outra irregularidade notória é que, o objectivo fazendo referência à preparação do aluno do 3º
ciclo do ensino básico, aparece explicitamente apenas no plano curricular do ensino básico, a
nível do programa de ofícios passa-se a ideia de consciencialização, e desenvolvimento de
destreza manual nos alunos e continuação dos ciclos anteriores (programas do 2º e 3º ciclos do
ensino básico: 311). Entretanto, nos manuais de ofícios no 3º ciclo (6ª e 7ª classe) não se diz
explicitamente, mas mostra-se pelas práticas/acções a “intenção” de se preparar os alunos para o
emprego.
Portanto, a inovação curricular do programa da disciplina de ofícios apresenta dificuldades de
integração a si mesma, em sia disciplina ainda não é práticatal como foi concebida sob o
57
princípio da escola do trabalho, para elucidar talvez se colocaria a questão seguinte: é prática de
que teorias?
Prática seria se existissem teorias a seu respeito e se as suas actividades transformassem essas
teorias em acções e estas por sua vez completassem os projectos dos outros programas
curriculares e se por estes o programa de ofícios se completasse tal como acontece no 1º e 2º
ciclo(ver anexo).Os cursos de condução de viaturas, são um exemplo do que é ligação entre a
teoria e a pratica, na medida em que a prática, não é nada mais do que o uso das teorias
aprendidas e vice-versa.
Entretanto, naconstituição do programa da disciplina de ofícios buscou-seorganizar o saber fazer
como produção, o fazer para a transformação de situações de aprendizagem ficou apenas na
exortação, assim como a existência deoutros elementos como: professores capacitados, recursos
materiais, adequação aos alunos, eintegração aos objectivos do ensino básico.Recordar que a
nível da visão internacional do ensino básico, não se faz menção ao emprego como objectivo.
58
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Após análises em torno da abordagem integrada das várias disciplinas no currículo do ensino
básico em Moçambique, com destaque para a reflexão sobre a da inovação curricular do
programa da disciplina de ofícios no 3º ciclo, no contexto do ensino básico integrado, seguem as
conclusões e as sugestões.
Conclusões
O programa da disciplina de ofícios no 3º ciclo do ensino básico, pode não estar a contribuir para
a efectivação do ensino básico integradona medida em que funciona como um compartimento
fechado e não apoia os projectos dos outros programas curriculares.Em si a disciplina é uma
teoria que ainda carece de prática, ela em si não é ligação prática enquanto não se constituir em
acções que aproximem ao aluno à compreensão do que as outras disciplinas o dizem verbalmente
ou teoricamente.
Todas as outras disciplinas descritas nos quadros 2, 3 e 4 (paginas 37-43) apresentam actividades
práticas que representam um exemplo concreto do que significa integralidade do ensino,
apresentam objectivos, conteúdos, métodos e práticas funcionais, ou seja o que se encontra numa
disciplina pode ser encontrado noutra, e pode se notar também que estes conteúdos e métodos
concorrem para o objectivo geral do ensino básico que éo desenvolvimento pleno e harmonioso
do aluno, através da aquisição de competências básicas de leitura, escrita, numeracia e das regras
básicas de convivência consubstanciadas em deveres e direitos.
Contudo, nenhum programa disciplinar se completa com o auto emprego ou completa o auto
emprego.Ofícios como emprego e não como trabalho (actividade ou acção), promove o trabalho
infantil e a descontinuidade da escola, apela ao dualismo escolar, uma vez que trata-se de uma
formação profissional separada do ensino geral e com direito a professores com outra categoria
de formação, viola o direito à educação básica, os direitos da criança e o princípio de
democratização de ensino.
59
Sugestões
Propõe-se que a disciplina de Ofícios no 3º ciclotal como nos ciclos anteriores, seja
tratada de forma integrada, situacional e realizável por todos os professores do Ensino
Básico.
Reflicta-se mais sobre o sentido do princípio de trabalho na escola, envolvendo a ligação
teoria e prática.
60
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ANEXO
O anexo traz uma abordagem de ensino integrado das várias disciplinas mostrando como a
disciplina de ofícios pode se integrada aos outros programas a partir dos objectivos, conteúdos e
práticas.
Abordagem Integrada das Várias Disciplinas no 3º ciclo do Ensino Básico.
Neste tópico apresenta-se uma adaptação das várias disciplinas a uma abordagem de ensino
integrado baseada na ideia original de Duarte e Dias (2016:48), o texto abaixo mostra as
actividades a serem realizadas a partir do texto “ Dona Lágrima”.
Dona Lágrima
Eu tinha uma boneca que se chamava Dona Lágrima.
Ela era tão triste que todos dela tinham lástima.
Mas um dia o seu choro estancou
Ela ouviu uma voz que gritou
Vamos cantar!!!
Hoje ela sorri e anda pelas ruas da cidade.
Já mudou o seu nome, hoje chama-se: Liberdade.
A ideia central da canção em texto é: “eu tinha uma boneca que se chamava Dona Lágrima, já
mudou o seu nome, hoje chama-se: Liberdade”. Adaptado de Duarte e Dias (2016).
Actividade: integração de Língua Portuguesa, Ciências Sociais, Educação Moral e Cívica,
Educação Musical, Ciências Naturais e Ofícios.
Objectivos: reconhecer o poema quanto à mancha gráfica e analisar as suas estrofes e versos,
interpretar o poema da canção e as passagens que descrevem a boneca, indicar a data
comemorativa da independência em Moçambique e reconhecer a mesma como uma data de
celebração da liberdade, reconhecer a contribuição de Moçambique na libertação do Zimbabwe e
o fim do apartheid na África do Sul, conhecer e respeitar as normas de conduta social que
conduzem à preservação da liberdade, e conduzem à harmonia e respeito mutuo, produzir uma
canção e as respectivas notas musicais.
Opções Metodológicas
A partir do texto “Dona Lágrima”:
1.os alunos e o professor improvisam uma canção popular e integram a disciplina de educação
musical.
2.Os alunos com ajuda do professor interpretam o texto quanto à mancha gráfica, em termos de
número de estrofes e versos, identificam os versos que rimam, integra-se a disciplina de Língua
Portuguesa.
2. Usando restos de tecido, folhas secas, papel, garrafas e outros, os alunos confeccionam duas
bonecas de pano, uma com roupas escuras representando a boneca triste e outra boneca com
cores alegres representando a boneca livre, com estas acções(actividades/ trabalho) podem ser
integradas as disciplinas de Ofícios, Ciências Sociais, Educação Moral e Cívica e Ciências
Naturais (passando-se a ideia de reaproveitamento de objectos).
3. Na base do texto os alunos entoam uma canção popular e representam graficamente o ritmo
sonoro.
A partir destas actividades também pode se elaborar um questionário sobre o que significa a
independência, a liberdade, a tristeza ou alegria, a classificação do texto, a definição das cores
dos panos da boneca, o conceito de reciclagem e outros.
Portanto, a partir do texto Dona Lágrima, pode se passar a ideia de liberdade, a partir de um
processo de transformação de uma situação para a outra, em analogia a um país que se torna
independente. Da mesma forma estimulou-se, igualmente ao sentimento de solidariedade e ao
espírito de ajuda para com os necessitados, também educou-se para a necessidade de reciclagem,
e assim integrou-se as disciplinas de Educação Musical, Português, Ofícios (acção de
confeccionar as bonecas a partir da costura), Ciências sociais (Historia e Educação Moral e
Cívica) e Ciências Naturais. Assim os conceitos não ficam apenas na teoria e no aparente mas
são movimentados para a realidade pela prática.
