FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF

PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES EM ARTE E EDUCAÇÃO

ARTE NO ESPAÇO ESCOLAR DO MUNICÍPIO DE COXIM – MS, COM

ÊNFASE ÀS OBRAS DO ARTISTA HENRIQUE SPENGLER

CIMARA LUCIANE DALTO

Coxim-MS 2011

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CIMARA LUCIANE DALTO

ARTE NO ESPAÇO ESCOLAR DO MUNICÍPIO DE COXIM – MS, COM

ÊNFASE ÀS OBRAS DO ARTISTA HENRIQUE SPENGLER

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Arte e Educação, do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em Arte e Educação da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. Orientadora: Ms Ismália Cassandra Costa Maia Dias.

Coxim-MS 2011

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Monografia submetida ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes

em Arte e Educação, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de

Licenciado em Arte e Educação, outorgado pela Faculdade Integrada da Grande

Fortaleza – FGF.

______________________________________________________ Cimara Luciane Dalto

_______________________________________________________ Ms Ismália Cassandra Costa Maia Dias

Nota obtida: ______ Monografia aprovada em: _____ / ____ / ____

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Trabalho dedicado aos meus familiares, alunos e amigos que estiveram sempre me apoiando nessa nova trajetória.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me permitir a conclusão dessa caminhada.

Aos meus familiares que sempre me apoiaram nas minhas decisões. Aos meus alunos que foram fundamentais para a realização do projeto de

aplicação e à minha orientadora que me apoiou com materiais e sempre atenciosa aos meus questionamentos.

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“Não existe meio mais seguro para fugir do mundo do que a Arte, e não há forma mais segura de se unir a ele do que a Arte”.

Johann Goethe

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RESUMO

Ensinar é uma maneira muito difícil, ainda mais envolvendo Arte-educação. A escola tende a se adaptar a um novo meio de ensino, fornecendo aos professores subsídios para melhorar a sua formação. Assim, escola e professor terão um controle sobre as suas perspectivas de ensino. Nesta monografia, pode-se então analisar a aplicação da Arte do artista Henrique Spengler, nas escolas públicas do município de Coxim/MS. Nessa cadeia de envolvimento, pelas obras do artista local, foi resgatado de alunos na faixa de 10 a 14 anos, o interesse pelas obras de nosso artista regional. Sua Arte é baseada na saga dos índios de Mato Grosso do Sul, tornando-se um artista único na história do Município, devido seu olhar amoroso pela história dos primeiros habitantes da terra. O seu enfoque foi marcante, pois em todas as suas obras, os contrastes das cores afiguram a perfeição geométrica das figuras ali representadas. No ínterim deste trabalho, poderemos observar que foi dada ênfase à vida e obra do artista mencionado em questão, mostrando o que ele foi para o município de Coxim. O principal objetivo foi demonstrar que a expressão individual em um todo, pode estimular na formação de novos artistas e esta oportunidade é fornecida dentro da sala de aula, onde o ambiente escolar é o local mais propício para o desenvolvimento intelectual e criação, desenvolvidas entre Arte-educadores nas escolas. Assim, o presente trabalho demonstra a capacitação em que o professor tende a oferecer aos alunos uma produção de diversas linguagens para otimizar as diversas culturas existentes e, assim, provavelmente, criar novos artistas que retratem nossa realidade. Palavras-chaves: Arte, Ensino, Obras, Educadores, Henrique Spengler.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................8

2. MATERIAIS E MÉTODOS.....................................................................................10

3. A DISCIPLINA DE ARTE.......................................................................................11

3.1. Legislação para Arte......................................................................................11

3.2. O ensino de Arte/Como ensinar Arte.............................................................13

3.3. A importância do Educador mediador para a Arte.........................................18

3.4. Arte, História e Educação como Núcleos Estruturais Interdisciplinares.........20

3.5. O Ensino de Arte no Município de Coxim-MS ...............................................22

4. VIDA E OBRA DE HENRIQUE SPENGLER .........................................................23

5. RESULTADOS E DISCUSSÕES ..........................................................................26

6. CONCLUSÃO........................................................................................................32

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................34

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1. INTRODUÇÃO

A concepção da Arte como atividade complexa, historicamente situada, que,

impulsionada pela subjetividade, é objetivada pela razão, envolvendo as várias

dimensões humanas – social, cognitiva, afetiva e motora, exige um referencial de

análise que considere todas estas dimensões, presentes no homem de forma

integrada, tanto no processo de produção como no de fruição da obra de Arte.

A Arte, expressão cultural, política e social presente em todas as nações, vem

sendo depreciada em grande parte dos currículos educacionais. Se este fato dá-se

para a formação básica e fundamental, não é surpreendente que na base disciplinar

dos cursos de Pedagogia ou na Licenciatura, a Arte seja despida de seu real valor.

Quando mencionada nos cursos cuja metodologia apresenta-se de modo

tradicionalista, a Arte mostra-se fragmentada, destituída de sua força integradora.

Para Lévy (1996, p.78) a Arte expressa as emoções mais íntimas, representa

até mesmo o mais subjetivo conceito trazendo a compreensão para aqueles com

quem pretende se relacionar, trazendo conforto ou estranhamento dependendo de

sua abordagem. A Arte tem a capacidade de nos fazer sentir parte de algo maior.

Por lidar com emoções e não com uma Política específica (embora não esteja

inteiramente isenta de um posicionamento ideológico) ela penetra em nosso âmago

certeiramente e nos atinge exatamente no que temos de mais sensível. É a

experimentação da Arte que nos faz humanos, pois a humanidade não se resume a

um conjunto de regras sociais ou de restrições físico-políticas. Longe disso, a

humanidade é sentimento e empatia, é reflexão e projeção, é comunicação e

reciprocidade.

Talvez para alguns a Arte possa parecer ininteligível, por possuir um código

próprio é provável que se destine unicamente àqueles que são sensibilizados por

ela. Ao contrário do signo simbólico definido por Peirce (2003, p.52), para a

compreensão da Arte não existe o aprendizado que nos transmita uma maneira

exata de tradução. Para se compreender a Arte podemos exercitar nossa

sensibilidade, conhecer o contexto histórico que envolveu a criação de uma obra ou

as razões políticas e sociais que levaram à concretização de um pensamento, uma

ideia, sob a forma da obra. A esta contextualização e à sensibilização reflexiva cabe

a participação do educador.

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Por assumir este papel, o educador necessita do exercício da mesma

sensibilização que pretende transmitir. Por esta razão esta monografia dedica-se a

transmissão de alguns conceitos que podem ser aproveitados tanto na definição

curricular dos cursos formadores de profissionais da educação, quanto na avaliação

crítica e pessoal que possa ser feita pelos seus leitores.

A importância da aplicabilidade do ensino de Arte nas escolas públicas e,

principalmente, ao ensino fundamental se faz necessário para inserir dados culturais

aos matriculados, que na grande maioria são de classe média/baixa, os quais têm

pouco acesso à cultura, mesmo a regional.

Em virtude da desmotivação dos alunos, seja por conta das falhas do ensino,

seja por razões pessoais, fica cada vez mais difícil prender a atenção de crianças e

jovens durante longo período de aula. A Arte atinge o emocional dos alunos, fazendo

com que eles descubram coisas novas em disciplinas antes apenas decorativas. A

inovação do ensino deve ser uma constante e, nada melhor, inovar mostrando

trabalhos que eles mesmos possam desenvolver.

Como mencionado por Raimundo Matos em seu artigo “A Arte no espaço

Educativo”: “O ensino da Arte deve estar em consonância com a

contemporaneidade. A sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do

laboratório do cientista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são criadas e

recriadas, e o processo criador toma forma de maneira viva, dinâmica.”

O presente trabalho teve como objetivo analisar a aplicação do ensino de Arte

nas escolas públicas do Município de Coxim – MS, com abordagem às obras do

artista Henrique Spengler.

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2. MATERIAIS E MÉTODOS

Os materiais apresentados nas aulas foram sobre a vida e obras do artista

Henrique Spengler, recorte de jornais e revistas, reprografia de textos e outros.

O método utilizado no início do projeto foi o tradicional, com apresentação da

biografia do artista, dados históricos da Rota das Monções, inserindo parte da

história da cidade de Coxim e da região pantaneira. Passado esse momento de

inserção de conhecimento teórico, o projeto foi desenvolvido de maneira prática, os

alunos começaram a desenhar, escrever, representar e a criar réplicas das obras do

artista com diversos materiais, como papel, argila, garrafas plásticas e madeira.

Visitas ao museu e aulas externas fizeram parte da aplicação do método.

Apresentações orais e exposição das réplicas das obras do artista, feitas pelos

alunos, foram apresentadas em sala de aula. Apresentação cultural (música e

teatro), retratando a rota das monções foi apresentada por um grupo de alunos.

Textos, discursos e mesas redondas envolvendo o tema foram aplicados em sala de

aula. O tema foi bem explanado e discutido, com o envolvimento da pesquisadora e

dos alunos.

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3. A DISCIPLINA DE ARTE

3.1. Legislação para Arte

Até o surgimento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB e dos

novos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, prevalecia o ensino das Artes

Plásticas. Com a LDB de 1996 (lei no. 9.394/96), revogam-se as disposições

anteriores e a Arte é considerada disciplina obrigatória na educação básica

conforme o seu artigo 26, parágrafo 2° que diz que o ensino de Arte constituiria

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, visando

o desenvolvimento cultural dos alunos.

Em 2005, através de uma solicitação da Federação de Arte-Educadores do

Brasil–FAEB UF: DF, processo nº 23001.000167/2005-89, de retificação do termo

que designa a área de conhecimento “Educação Artística” pela designação: “Arte,

com base na formação específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais,

Dança, Música e Teatro”.

O relator Neroaldo Pontes de Azevedo analisa e dá o seu parecer quanto a

matéria em questão, conforme segue:

“Na Lei nº 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, considerada, porém, como “atividade educativa” e não como disciplina. A conseqüência foi a perda da qualidade dos saberes específicos das diversas formas de Arte, dando lugar a uma aprendizagem reprodutiva. Com a constituição do movimento Arte-educação, multiplicaram-se os encontros, os professores se organizaram em entidades, buscando nova orientação para o ensino da Arte. A Lei nº 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, significou um avanço para a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o eventual caráter de não obrigatoriedade. E Arte passa a ser considerada obrigatória na Educação Básica: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (art. 26, § 2º). 1Em segundo lugar, porque a denominação de “Educação Artística” é substituída por “Ensino da Arte”. Ficou, assim, pavimentado o caminho para se identificar a área por “Arte”, não mais entendida como uma atividade, um mero “fazer por fazer”, mas como uma forma de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, contemplam a área de Arte, dando-lhe mais abrangência e complexidade. Embora não apresentem caráter de obrigatoriedade, os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm servindo para a elaboração de planos e projetos pedagógicos nas escolas das redes pública e privada em

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todos os níveis de ensino. A estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental denomina como “Área de Arte” um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental. E avançam os PCNs ao destacarem as quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. A nova denominação preconizada tende a fortalecer a proposta que vê o ensino da Arte como uma área específica do saber humano, partindo do raciocínio de que a importância da Arte está na Arte em si mesma e no que ela pode oferecer, e não porque serviria para atingir outros fins. A Conselheira Regina Alcântara de Assis, em seu Parecer CNE/CEB nº 4/98, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, sentencia, com clareza, que “cabe à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação exercer a sua função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações curriculares”. E, mais ainda, acrescenta o Parecer que “os diálogos expressos por múltiplas linguagens verbais e não-verbais refletem identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as demais por meio da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as Artes e os valores éticos, políticos e estéticos”. O Parecer tomou por base o art. 32 da LDB que, em quatro incisos apresenta o objetivo do Ensino Fundamental, que é “a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das Artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”. Assim sendo, o Parecer CNE/CEB nº 4/98 e a Resolução dele decorrente não podem reforçar a noção de polivalência na formação e na atuação dos professores de Arte. Respeitada a autonomia de que gozam por mandamento legal, os estados e municípios terão a liberdade de organizar seus currículos, sempre segundo o Parecer, na articulação entre a base nacional comum, a parte diversificada e os conteúdos mínimos das áreas de conhecimento. E poderão respeitar a formação específica dos professores. Entendemos assim que a retificação da denominação “Educação Artística” por “Arte” está na linha de compreensão do Parecer e da Resolução, define melhor a noção de área de conhecimento, fica em consonância com a LDB e permite às redes públicas, no âmbito de sua autonomia, receber, indistintamente, em concursos públicos licenciados em Educação Artística, em Arte ou em quaisquer linguagens específicas, Artes Visuais e Plásticas, Artes Cênicas ou Teatro, Música e Dança, que utilizarão os seus conhecimentos específicos, com a finalidade de atingirem os objetivos preconizados pela legislação em vigor para o Ensino 2Fundamental e, de modo mais direto, o objetivo do ensino da Arte, que é “promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. II – VOTO DO RELATOR Sou de parecer favorável que a alínea b, inciso IV do artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, seja

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alterada, substituindo-se “Educação Artística” por “Arte”, nos termos deste Parecer. Proponho, em conseqüência, a aprovação do anexo projeto de resolução.”

Já no ano de 2010, com a Lei 12.287 de 13/07/2010, a LDB foi alterada no

tocante ao ensino da Arte. A partir da publicação dessa Lei, o parágrafo 2º do art. 26

da LDB, passando a constar: § 2º O ensino da Arte, especialmente em suas

expressões regionais , constituirá componente curricular obrigatório nos diversos

níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

alunos (Casa Civil/Presidência da República).

Portanto, a partir de 2010 as expressões regionais devem ser inserida no

ensino de Artes e, a realização desse projeto é um tópico inovador e em vigência

com a legislação.

3.2. O ensino de Arte/Como ensinar Arte

O ensino de Arte sempre pareceu ocupar uma posição marginal na educação

escolar brasileira. Prova disso é a incompreensível razão de que a Arte, por estar

presente e fazer parte da vida dos seres humanos ainda que anteriormente aos

processos colonizatórios, não tenha assegurado e garantido historicamente, nas

instituições de ensino formal, um espaço como área do conhecimento. O fato é que,

mesmo incluída nos currículos escolares e, mais recentemente favorecida pela

obrigatoriedade legal (LDB 9394/96), a sua existência aparenta não responder às

mesmas demandas hierárquicas, seleção de conteúdos e propósitos que as demais

disciplinas curriculares têm, e nem aos seus próprios, conforme nos aponta Barbosa

(2002, p. 14):

nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da necessidade são suficientes para garantir a existência da Arte no currículo. Leis tão pouco garantem um ensino/aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender a Arte ou a imagem na condição pós-moderna contemporânea.

Aspectos importantes podem ser levantados acerca destas questões, que se

constituem em caminhos para o entendimento e o estabelecimento de possíveis

conexões, permitindo a contextualização do espaço do ensino de Arte nas escolas.

As raízes da história da educação no Brasil trazem, na bagagem da missão jesuítica,

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um ensino de Arte que, além de ter uma característica evangelizadora e possibilitar

a garantia da unidade política, tem o compromisso de reproduzir aquilo que na

Europa se constituía como “verdade artística”.

Posteriormente, nos Colégios, os alunos – masculinos, oriundos das camadas

privilegiadas da sociedade – desprezavam o trabalho manual e viam o ensino de

Arte apenas como acessório (supérfluo), uma vez que faz parte do universo feminino

de “prendas domésticas”.

Com o advento da indústria, uma readaptação da escola – que já atendia aos

padrões de seriação, enquadramento, controle, imposições pedagógicas – vem

endossar e reforçar o distanciamento social. A partir daí, a necessidade de

elementos técnicos para corresponder à demanda das profissões técnicas e

científicas emergente, provoca a inclusão, nos currículos, do modelo norte-

americano do ensino de desenho. Este, caracterizado pela técnica de “observação”,

passa a ser incorporado aos novos métodos de ensino, onde a “cópia” é estimulada

e se constitui num recurso corrente.

Com o advento do século vinte e o frenesi das vanguardas artísticas, o

surgimento de pesquisas na área que incluíam outros autores e contribuições

ímpares para a renovação da Arte e seu ensino, ocorre o desencadeamento de

novas teorias que redirecionam as práticas para ações mais comprometidas. Isto, de

certa forma, ainda não faz referência à necessidade, uma vez que nas escolas, a

Arte constitui-se como atividade complementar, rechaçada pela elite dominante e

ainda destinada a um público feminino (presença marcante nos conventos, cujo

trabalho se diversifica em “afazeres”, dentre eles a música, o canto, o bordado, a

pintura, tendo muita receptividade por parte das noviças).

Ideias pioneiras e seus campos de ação, neste caso, apenas se limitavam a

algumas iniciativas (em pólos isolados), principalmente nas capitais dos Estados

mais desenvolvidos e longe do ensino confessional. As várias reformas educacionais

pelas quais passamos contribuíram apenas para mascarar a situação que, na

prática, não se efetivara.

A suposta obrigatoriedade para o ensino da Arte e, posteriormente, a criação

de cursos superiores emergenciais para atender à exigência legal de formação

docente não correspondia, efetivamente, àquilo que se esperava em termos de

educação para a Arte. Ao que parecia, os próprios conventos ou os remanescentes

deles, acabariam incorporando os cursos de formação em Arte – uma vez que

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dispunham de material humano que cumprisse o requisito da “habilidade prática” –

exigência primeira para aquilo que consideravam como um trabalho eficiente de

docência em Arte. O que poderia ser um fator decisivo para garantir a qualidade no

ensino de Arte tornou-se um novo problema, camuflando a situação conflituosa

gerada pela regulamentação legal.

A própria concepção tecnicista vem endossar o anacronismo que se instaura,

uma vez que as bases teóricas que fundamentavam as propostas educacionais em

Arte praticamente inexistiam. O apelo ao “modelo” como recurso tornou-se elemento

recorrente nas escolas e o protótipo do professor competente seria aquele que

dispusesse de maior volume de modelos – principalmente para datas

comemorativas – em seu material de trabalho. Para planejar, lançava-se mão de tais

recursos, utilizando uma ou mais daquelas imagens. Ainda hoje, não raro,

encontramos em nossas escolas “vendedores ambulantes” de material didático, que

nos apresentam livros de modelos para datas comemorativas, os quais ainda

encontram repercussão entre os professores “menos avisados”.

Contudo, a facilitação de acesso a novos recursos bibliográficos, as

discussões no campo das Artes e a consequente atualização e renovação dos

recursos humanos, provocados pela profissionalização do ensino das Artes, com a

formação docente, resultam numa nova organização da Arte e seu ensino, sentida

efetivamente na própria prática cotidiana.

O que antes era uma aula mecânica, que ensinava aos alunos o “como fazer”

(servindo apenas como treino manual, passatempo ou ainda um descanso entre as

aulas consideradas mais importantes ou sérias), passa a ser questionado,

repensado, revisado e redesenhado. Novos posicionamentos teórico-metodológicos

dão suporte às iniciativas em Arte e o entendimento do papel do professor de Arte

suscita uma prática transformadora, resultando em contribuições significativas para

uma ação docente mais eficiente e comprometida.

Nossa síntese poderia se concluir no parágrafo anterior. Porém, é necessário

que, para muito além da análise das condições históricas a que esteve submetido o

ensino de Arte nas escolas ao longo destes anos, façamos uma aproximação entre o

que se tem proposto nos documentos oficiais e bibliografias mais recentes, que

discutem teórico-metodologicamente a Arte e seu ensino e o que se efetiva

atualmente como prática nas escolas.

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Ana Mae Barbosa (2002), em seu livro Inquietações e Mudanças no Ensino

da Arte, levanta a partir de questionamentos dirigidos a professores, as suas

percepções no que se refere às mudanças no ensino/aprendizagem da Arte e coloca

como pauta temática de discussão o resultado deste levantamento. Nele, contempla

de forma pontual aspectos como os compromissos da Arte-educação com a cultura

e com a história; o fazer, a leitura da obra de Arte e sua contextualização, onde

aponta que “só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em

Arte” (BARBOSA, 2002, p. 17).

Ainda podemos destacar a influência positiva da Arte no desenvolvimento da

sensibilidade, a ampliação do conceito de criatividade, a necessidade de

alfabetização visual e leitura do discurso visual presentes na contemporaneidade, o

compromisso com a diversidade cultural, tendo como pressuposto a inserção da

imagem nos processos de ensino/aprendizagem e a necessidade de melhor

valorização do professor de Arte. Tal discurso é entrecortado por inúmeros

posicionamentos em defesa da Arte e seu ensino, entre eles o de que:

“a Arte como uma linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser transmitidos por intermédio de nenhum tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica. Dentre as Artes, as visuais, tendo a imagem como matéria prima, tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos” (BARBOSA, 2002, p. 18).

Estas e outras afirmações têm importante significação porque vêm sendo

repetidas ao longo dos últimos anos por esta grande teórica da Arte-educação, sem,

contudo, perder a atualidade. Mas, e nas práticas de sala de aula, este debate se

efetiva e vem tendo a ancoragem necessária? Em outras palavras: os professores

estão tendo acesso e considerando estes aspectos no seu cotidiano escolar?

Passados mais dez anos da legitimação de obrigatoriedade legal para o ensino de

Arte pela LDB e tendo como suporte oficial os Parâmetros Curriculares Nacionais,

entre outros eventuais cursos de curta duração, ou ainda de formação continuada,

como está sendo a atuação destes professores?

Como proposta, um primeiro ponto a ser levantado refere-se aos “fazeres”

docentes, resultado do compromisso no processo de formação de licenciados em

Arte ou em outras áreas afins que, em muitos casos, não se aplicam à Arte e seu

ensino. Professores graduados parecem rejeitar aspectos importantes das novas

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propostas, preferindo o espontaneísmo pedagógico, em nome de uma liberdade que

limita o aluno àquilo que é determinado como “certo” pelo professor. Comodismo?

Repetição de hábitos cristalizados? (lembrando o jogo da “boca de forno” em que o

professor repete o que o seu professor fez e o aluno faz o que seu mestre mandar)

Tempo insuficiente? Falta de clareza no que propor? Inadequação entre conteúdo e

avaliação? Descaso e desinteresse de dirigentes e da sociedade? Alguns aspectos

ou todos? São inúmeros os questionamentos que poderíamos seguir apontando,

sempre direcionando nosso olhar à atuação do professor em sala de aula.

Como já discutimos, há um estigma histórico que tangencia esta disciplina e,

porque calcada numa subjetividade iminente, desvincula o professor do “quê fazer”

comprometido e de uma reflexão crítica sobre sua atuação. O resultado desse

diagnóstico é um profissional fragilizado, que carece de autoridade suficiente para

justificar teoricamente seu exercício docente. Não obstante, sua ampla área de

atuação tem como agravante o desdobramento nas diversas linguagens que a Arte

abarca (visuais, cênicas, musicais), a propalada “polivalência” – que ainda não se

definiu legalmente e coloca neste “saco de gatos” o professor, encurralando-o e

criando uma situação de desconforto, tanto para ele como para o próprio ensino de

Arte. À primeira vista, uma situação ambígua e sem solução. Há respostas?

Fomos ensinados a buscar respostas, de preferência certas, para nossas ações pedagógicas [...] Antes de respostas para ações – que aliás não existem –, seria bom investigarmos nossas intenções e aí as perguntas são cruciais. Em vez de querer ‘levar o aluno a’ seja lá o que for, podemos indagar o que nos leva a aprender, a praticar o que escolhemos (MACHADO, 2002, p. 177).

Nossas escolhas determinam nossas ações e permitem um exame mais

atento, no sentido de entendê-las, justificá-las e dar-lhes o amparo teórico que

requerem. É necessário que, como profissionais atuantes, estejamos comprometidos

com processos efetivos de formação continuada, seja na busca de novos

referenciais teóricos que sustentem nossa ação ou no fortalecimento da motivação,

tão importante ao trabalho docente. Todavia, é o desejo, o querer realizar, que

mobiliza e possibilita ampliar os espaços de Arte nas escolas, criando novos

cenários, eixos outros de visibilidade, sintonizados numa música que enseje o

compasso desafiador de práticas, ao mesmo tempo cognitivas, reflexivas e

emocionais.

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3.3. A Importância do Educador mediador para a Arte

Através da reflexão feita anteriormente viu-se a importância do educador em

conhecer o meio que o cerca, ter uma visão diferenciada de sua vida e alimentar

seus próprios questionamentos para então poder alimentar o desejo por respostas

de seus alunos.

Ao contrário do que foi tido como verdade factual durante muito tempo, o

papel do educador não mais deve representar o papel do facilitador do aprendizado

de conceitos existentes. O educador humanista pode ser visto como um 'mediador'

das buscas de seus alunos, que seriam incentivados a fazer questionamentos e, ao

invés de encontrarem respostas prontas com o especialista que a eles se

apresentasse como o “informante” deveriam ser auxiliados pelo educador mediador

a buscar suas próprias respostas.

O diálogo, a pesquisa e a crítica seriam elementos obrigatórios dentro desta

nova metodologia. Graças a estes requisitos, os educadores que se destinariam ao

papel de mediadores teriam a necessidade primordial de manterem seus estudos e

atualizações em prol da qualidade de suas orientações. Deveriam ainda tratar-se de

pessoas com alguma dose de humildade profissional, sendo que quando os alunos

estão livres para questionar é comum que surjam dúvidas tais que mesmo o

professor desconheça a resposta. Este fato humano, longe de ser negativo, é

fundamental para a experiência da mediação em sala de aula, pois não somente os

alunos ganharão uma boa dose de confiança em si próprios a cada passo

concretizado para a resolução de seus dilemas, como o próprio educador galgará

degraus para sua evolução profissional e humanista.

Ainda quanto ao relacionamento professor-aluno, é possível notar que o

educador desce de um pedestal intocável: o do conhecedor da verdade única.

Assim, surge uma relação de companheirismo e troca entre ambos que é muito

saudável para seu crescimento. O aluno perde o medo de falar ao professor, deixa

de lado o temor pelo erro e passa a buscar as soluções para suas próprias aflições.

Com o tempo este ato torna-se um hábito e o aluno, confiante enquanto indivíduo

que analisa, raciocina e teoriza, passa a buscar respostas pelo resto de sua vida,

trocando suas ideias com aqueles que estiverem abertos a escutá-las e retribuir da

mesma forma através do diálogo.

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Errar é, sem dúvida, decorrência da busca e, pelo óbvio, só quem não busca

não erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma dimensão

catastrófica; isso não significa que, ao revés, deva-se incentivá-lo, mas, isso sim,

incorporá-lo como uma possibilidade de se chegar a novos conhecimentos.

(CORTELLA, 2002, p. 112).

Contudo, para que esta conscientização de aprendizagem contínua, ou de

aprendizado ao longo da vida ocorra, seria necessária uma mudança na visão que

os alunos (e também alguns professores) fazem do próprio aprendizado (DELORS,

1996). A educação humanista se basearia menos em informações que responderiam

às previsões de um futuro profissional e mais na possibilidade de renovação da

própria maneira de enxergar à vida.

O professor-informador e o aluno-ouvinte serão substituídos pelo professor-

animador e o aluno-pesquisador, mutação que já pode ser realizada amanhã, pois

não exige investimentos com recursos materiais. “O problema da pesquisa versus

ensino será superado pela generalização da pesquisa: tudo na escola do futuro será

atividade de indagação e desafio para descoberta de soluções novas” (LIMA, 1976,

p. 27).

Na citação anterior, feita em 1976, o autor se referia à “escola do futuro” como

a escola que surgiria até o ano 2000. Ora no ano de 2011 ainda não existem muitas

escolas e nem professores que trabalham no sistema sugerido tanto por este quanto

por inumeráveis outros autores. Como afirma Lima (1976), as necessidades

materiais e, por consequência, as financeiras não são uma fronteira para o ensino

humanista e a aprendizagem contínua, por que não vemos mais escolas utilizando

esta perspectiva que promete resultados tão valiosos?

Poderíamos isentar o educador de toda a culpa e direcionar o peso desta

decisão às Instituições de Ensino, mas a verdade é que se estas estão relutantes

em assumir os riscos de deixar um modelo antiquado, porém funcional, em lugar de

um revigorante e promissor sistema de produção de conhecimento, também faltam

profissionais de ensino qualificados para assumirem o difícil papel de mediar o

processo intelectual de seus aprendizes como indivíduos.

É no papel de expandir a compreensão de ser do homem e sua posição no

mundo que a História se faz necessária, e é no papel de modificar e questionar as

certezas que a Arte se faz presente.

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A obra de Arte concretiza o sentimento e o conhecimento do homem acerca

da vida e do mundo, através da criação, e está inserida no contexto histórico-

político-social a que pertence. A criação adquire diferentes configurações e formatos

de acordo com o potencial criativo, a técnica e o material utilizado. Estas obras se

expandem e conseguem espaços para além dos museus e galerias, adquirindo

autonomia e ao mesmo tempo procurando aproximações com o público. A Arte

conquista o espaço das praças públicas, das avenidas movimentadas, da mídia e,

finalmente, chega à escola (SAKAMOTO, 2004, p. 123).

A Arte se insere nos mais diferentes ambientes, seja de maneira natural ou

com a intenção de causar um questionamento. A Arte Contemporânea talvez seja o

maior exemplo de como é possível criar um questionamento entre seus apreciadores

frente ao estranhamento experienciado, inclusive o questionamento fundamental do

que é Arte.

3.4. Arte, História e Educação como Núcleos Estruturais Interdisciplinares

O conceito de Interdisciplinaridade possui origem na antiguidade e tem

ressurgido bastante nos círculos de discussão da perspectiva humanista

educacional. É o processo pelo qual, as disciplinas se completam, fazendo surgir um

novo conhecimento que não seria passível de existência num modo fragmentado.

A interdisciplinaridade coloca as disciplinas em diálogo entre si de modo que

permita uma nova visão da realidade e dos fenômenos. Na comparação feita acima,

é como se olhássemos uma imagem através de todas as lentes coloridas

superpostas no mesmo instante, oferecendo-nos uma imagem do objeto com cor

diferente de cada lente separadamente. Trata-se de um conhecimento que só existe

porque as duas ou mais áreas se encontraram e enquanto se encontraram. Não

existia previamente em qualquer das áreas. Começou a existir após esta integração

(MASETTO, 2006, p.6).

Vemos hoje que depois de muitos anos de cultura fragmentária após o

pensamento Cartesiano, o antigo modelo interdisciplinar oferecia não somente a

facilidade de compreensão e aplicação ao educando, como transmitia em si a prática

da pesquisa.

21

Um currículo no futuro será uma relação de núcleos estruturais abordados

pela técnica interdisciplinar, sem objetivos de linearidade, mas de complexificação

(não se trata da chamada globalização das disciplinas autônomas) (LIMA, 1976,

p.43).

Novamente o autor demonstra sua confiança na escola do futuro e na prática

de uma técnica enriquecedora para a pesquisa, a Interdisciplinaridade. Novamente

percebemos que ainda há resistência a este modelo apesar de suas possibilidades

criativas. Levanto aqui uma questão retórica: “Como seria possível ao educador

trabalhar com seus educandos de maneira interdisciplinar se ele jamais tivera a

possibilidade de utilizar-se desta técnica durante a docência?”.

O perfil deste novo profissional exige uma postura e visão de mundo

diferenciadas e enriquecidas com a experiência teórico-prática em sintonia com o

contexto da realidade. Isso significa, por um lado, o educador estar disposto a

aprender sempre, e, por outro, garantir que sejam oferecidas “oportunidades de

formação promovidas com seriedade pelas instituições responsáveis pela educação

no País” (SAKAMOTO, 2004, p.124).

Oferecidas estas “oportunidades” tão necessárias, seria essencial ao

educador mediador a compreensão Interdisciplinar destas disciplinas fundamentais à

compreensão, questionamento e construção do novo conhecimento: A História, a

Arte e a própria Educação. A educação artística (Artes plásticas, Artes gestuais,

música, teatro, mímica, Artes literárias), parte integrante da globalidade, deixando de

conter a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em objetivos

estritamente limitados à aquisição duma cultura tradicional, deve alargar as suas

ações, reforçar os seus papéis, confirmar as suas utilidades para se tornar um

instrumento pedagógico constante ao serviço duma ação educativa alargada,

concebida e conduzida ao respeito pelo indivíduo e em relação com as suas

necessidades e com as necessidades do grupo, e também, em relação com as

exigências do meio, da sociedade e do futuro (BRASSART; ROUQUET, 1977, p. 5).

Partindo do princípio que a História nos traz uma definição de nossos

ancestrais, buscando a verdade e questionando a oficialidade dos fatos torna-se fácil

de compreender como ela se integra ao papel revelador da Arte. A pintura, a música,

a dança, retratam mais do que os fatos, mas sim a cultura, o sentimento e o estado

emocional, social e econômico de toda uma época. Para se compreender a Arte é

preciso usar a História como uma ferramenta e para que sejamos capazes de nos

22

enxergarmos como elementos da história, passivos ou modificadores precisamos da

Arte, pois ela é o elemento principal de nossa própria humanidade. Aliada a ambas

está a educação, pois jamais seria possível registrar, compartilhar, discutir ou

socializar sem o elemento de busca, de construção que liga-se a ambos pela sua

característica filosófica e até mesmo ideológica.

3.5. Ensino de Arte no Município de Coxim-MS

O município de Coxim é rico em artistas e de história cultural. Porém, o ensino

de Arte na rede de ensino, apesar da grande influência cultural, ainda é primário.

Na rede de ensino estadual os trabalhos artísticos são mais desenvolvidos,

seja por questão sócio-cultural dos alunos, seja na questão de incentivo à cultura,

mas são pouco divulgados. Já na rede municipal de ensino o trabalho de Arte é

pouco desenvolvido, são distribuídos em uma ou duas aulas semanais e os

incentivos ao desenvolvimento cultural é ínfimo.

Nas escolas o ensino da Arte é trabalhado de acordo com o referencial teórico

do Estado e as ementas escolares, sendo este flexível e de acordo com a realidade

da escola quando falamos nas escolas municipais, logo, o acesso e a clientela é

diferenciada dos alunos das escolas do Estado, são desenvolvidos projetos internos,

com recursos diversos na expectativa de transmitir e resgatar a cultura de MS em

especial do artista Henrique de Melo Spengler por ser do Município. No ano de

2010, foi desenvolvido um projeto em parceria com a FUNRONDON e a SEMED,

para pintar o muro em uma das praças do município, denominada “praça dos

pescadores” com obras de Spengler, bem como produção dos alunos frente à

temática do artista.

Os professores procuram desenvolver projetos culturais com os alunos, mas

nem todos participaram. Alguns alunos acreditam que aula de Arte é perda de

tempo, esse pensamento é acompanhado pelos pais, que acreditam que seus filhos

estão na escola para aprender apenas língua portuguesa e matemática. Isso é uma

questão cultural da cidade, difícil de ser dissociada, mas que vem sendo trabalhada

com muita dedicação pelo corpo docente de Coxim.

23

4. VIDA E OBRA DE HENRIQUE SPENGLER

Durante pesquisa no Museu criado em homenagem ao artista que leva seu

nome “Henrique de Melo Spengler”, localizado no município de Coxim, conseguimos

consultar sua biografia, pelos relatos de amigos armazenados em pastas, inclusive

com fotos de eventos que o artista participou, recortes de publicações sobre seus

feitos e, anotações deixadas do próprio artista.

Spengler nasceu em Campo Grande, ainda Mato Grosso, em 06 de fevereiro

de 1958. Foi membro fundador da Leo Club de Campo Grande, participou de

discussões sobre a divisão do estado. Cursou 02 anos a faculdade de medicina na

Universidade Estadual de Mato Grosso, atual Universidade Federal de Mato Grosso

do Sul, trancou a matrícula e mudou-se para São Paulo, onde fez vestibular para o

curso de Artes Plásticas na Fundação Armando Alves Penteado (FAAP), onde se

licenciou em Educação Artística e, posteriormente, pós graduou-se em Metodologia

do Ensino Superior.

De volta a Campo Grande inaugurou a Tainatur Galeria, onde realizou

diversas exposições com artistas de Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e Paraná. A

galeria tornou-se ponto de encontro de artistas e intelectuais para o trabalho de

pesquisa, resgate, registro e difusão de estudos relacionados ao processo Histórico

e Cultural de MS. Buscava uma identidade cultural do povo sul-mato-grossense,

procurando seus referenciais na etnia Guaicuru.

“Se Mato Grosso do Sul é nosso Estado de Direito, Guaicuru é o nosso

estado de espírito...”, disse Spengler marcando o surgimento de um forte apelo na

produção cultural da capital do estado.

Iniciou na produção artística, baseada na iconografia nativa Mbaya Kadiweu

Guaicuru. Spengler em parceria com algumas entidades culturais instituíram a

Unidade Guaicuru de Cultura. A partir de então passou a participar assiduamente de

todos os eventos culturais, na capital e no interior, especificamente de exposições e

salões de Artes plásticas, obtendo inúmeras premiações.

Ferrenho defensor da liberdade e anarquista por opção (entenda-se por

anarquismo a ação de que respeita seus direitos e deveres), Henrique contestou

desde muito cedo a concepção salvacionista de sua formação religiosa, segundo a

24

qual se fazia pensar que o homem necessitava de intermédios e indulgências para

se conectar com o sagrado. Grande admirador do xamanismo nativo, sua

espiritualidade era expressa na máxima de sua autoria: “que o sol nos ilumine e a

consciência nos oriente”. Liberdade e consciência eram o que pregava esse homem

branco que gostava tanto de “índios”.

Cursou a faculdade de História na FUCMAT (atual UCDB) em Campo Grande

onde se empenhou na criação do Centro Acadêmico de História Marçal Tupay de

Souza, na valorização do estudo da História Regional.

Tornou-se professor de História Regional, especificamente a de Mato Grosso

do Sul, e através de um trabalho pessoal de sensibilização de diretores de vários

estabelecimentos de ensino, implantou e lecionou a referida disciplina em escolas de

2º grau em Campo Grande, Dourados, Ponta Porã e Coxim.

Ministrou aulas nas Faculdades Integradas de Coxim (FICO), no curso de

Turismo na disciplina de História e Patrimônio Cultural de Mato Grosso do Sul e no

curso de Letras na área de Literatura Regional de Mato Grosso do Sul.

Apaixonado por Arte e pela história regional, Spengler buscava aliar Arte em

todas as aulas ministradas. Defendia acirradamente a Arte Kadiweu e com peças de

obras desses indígenas levava aos alunos cultura e uma nova forma de pensar e

agir.

Durante sua existência Spengler empenhou-se para que Coxim se tornasse

Matriz Histórico Cultural de Mato Grosso do Sul e fosse reconhecida como cidade

histórica nacional por estar diretamente relacionada ao processo de expansão

territorial do Brasil no século XVIII, em especial pelas questões relacionadas à “Rota

Monçoeira”.

O Movimento Cultural Guaicuru esteve presente em muitos lugares do

Estado, influenciando e disseminando uma parte importante da História e da Cultura

sul-mato-grossense. Seu maior valor foi ter sido fiel à proposta de fazer da Arte e da

cultura um caminho para a conscientização e para o desenvolvimento do povo sul-

mato-grossense.

Segundo seu amigo Paulo Renato Coelho, Spengler viveu contra a

ignorância. Talvez porque soubesse que só a ignorância é capaz de gerar monstros

que se acham no direito de tirar a vida de alguém. Declarou ainda a este mesmo

amigo seu amor por Coxim: “Sou feliz em Coxim. Gosto daqui. Vivo em paz aqui”.

Faleceu em 21 de março de 2003 em Coxim-MS, vítima de assassinato.

25

Viveu ao todo, quarenta e cinco anos nos quais reuniu, coletou, escolheu e

guardou um diversificado e significativo acervo: peças de cerâmica Kadiweu e

Terena; esculturas, destacando-se um jogo de autoria da “Conceição dos Bugres”,

quadros de sua autoria e dos artistas que são referenciais até os dias atuais no

estado, como por exemplo, os que levam a assinatura de Jonir Figueiredo e Miska;

um acervo bibliográfico composto por mais de 1.000 (mil) títulos, com ênfase nas

obras de cunho regional.

Dentre o acervo de pinturas encontramos: pinturas a óleo; pinturas sobre

papel, entre aquarelas e guache; gravuras, entre xilogravuras, gravuras em metal e

litografias; desenhos, nas mais variadas técnicas (grafite, crayon, tintas diversas,

carvão e outras).

A vida e obra do artista estão expostas em trechos de jornais, relatos de

amigos e familiares no museu que leva seu nome. Ainda, durante o período de

pesquisa sobre o artista, ocorreram conversas com pessoas que o conheceram e

conviveram durante o período que residiu na cidade de Coxim. No município reside

familiares de Spengler e quando procurados para falar sobre o artista, ficaram

emocionados e houve um misto de emoção e tristeza, em virtude do final de vida

trágico que ceifou a vida de um batalhador, historiador e artista sem dimensão. Falar

de Spengler é falar da diversidade cultural do nosso Estado e da nossa cidade de

Coxim, local escolhido e amado pelo artista. (Documentário – Vida e Obra de

Henrique Spengler-2005)

26

5. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A importância da aplicabilidade do ensino de Arte nas escolas públicas e,

principalmente, ao ensino fundamental se faz necessário para inserir dados culturais

aos matriculados, que na grande maioria são de classe média/baixa, os quais têm

pouco acesso à cultura, mesmo a regional.

O projeto se deu durante parte do primeiro semestre de aulas do ano de 2011

no município de Coxim – MS. Foram dezesseis alunos envolvidos no projeto, sendo

de faixa etária de 10 a 14 anos. Os alunos eram de turmas diferentes e o grupo foi

montado com o apoio de outros professores e do convite aos próprios alunos. Não

haviam participado anteriormente de nenhum projeto dessa natureza. Eram inibidos

e não muito dedicados ao ensino, principalmente às disciplinas que necessitam de

leitura, como língua portuguesa, literatura, história e outras. Mostraram interessados

com a nova proposta e se dispuseram em aprender de maneira diferente o ensino

de Arte-educação, envolvendo outras disciplinas.

O educador Raimundo Matos, relata que:

Esta maneira de propor o ensino da Arte rompe barreiras de exclusão, visto que a prática educativa está embasada não no talento ou no dom, mas na capacidade de experienciar de cada um. Dessa forma, estimula-se os educandos a se arriscarem a desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois trata-se de uma vivência, e não de uma competição. Uma proposta em Arte que parta deste princípio traz para as suas atividades um grande número de interessados. Estas crianças e estes jovens se reconhecerão como participantes e construtores de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A Arte fará parte de suas vidas e terá um sentido, deixando de ser aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua realidade.

Em virtude da desmotivação dos alunos, seja por conta das falhas do ensino,

seja por razões pessoais, fica cada vez mais difícil prender a atenção de crianças e

jovens durante longo período de aula.

Segundo Richter (2004, p.20 apud BURGMANN, 2011) “Articular a Arte à educação implica amplificar possibilidades de experiências distintas na produção de si e de mundos, pois sua condição é a de abertura à pluralidade de experiências que a convivência pode

27

promover”. Tal consideração demonstra a amplitude de um projeto de educação em Arte e como deve ser elaborado com cuidado para contemplar essa dinâmica e multifacetada vivência que é uma aula de Artes.

A Arte atinge o emocional dos alunos, fazendo com que eles descubram

coisas novas em disciplinas antes apenas decorativas. A inovação do ensino deve

ser uma constante e, nada melhor, inovar mostrando trabalhos que eles mesmos

possam desenvolver. As obras apresentadas oportunizaram aos alunos

conhecimento histórico e geográfico da região norte do estado de Mato Grosso do

Sul, bem como a motivação ao aprender.

"A educação é, por certo, uma atividade profundamente estética e criadora em si própria. Ela tem o sentido do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos prazerosamente em busca de uma harmonia. Na educação joga-se com a construção do sentido - do sentido que deve fundamentar nossa compreensão do mundo e da vida que nele vivemos. No espaço educacional comprometemo-nos com a nossa "visão de mundo", com nossa palavra. Estamos ali em pessoa - uma pessoa que tem os seus pontos de vista, suas opiniões, desejos e paixões. Não somos apenas veículos para a transmissão de idéias de terceiros: repetidores de opiniões alheias, neutros e objetivos. A relação educacional é, sobretudo, uma relação de pessoa a pessoa, humana e envolvente." (JUNIOR, 1991, p.74 apud LEÃO, 2011).

A reprodução de obras seja em papel, argila, madeira ou outro elemento,

desenvolvido com os alunos fez com eles demonstrassem o artista escondido de

cada um, a disciplina foi aceita de maneira prazerosa e empolgante. Mesmo com

apenas uma aula semanal, os alunos mostravam-se ansiosos, seja para finalizar o

trabalho começado ou para iniciar novos trabalhos.

A leitura sobre a vida do artista incentivou a busca por novos materiais pelos

próprios alunos, que apresentavam em sala de aula, através de recortes de revista e

jornais, cópias de textos nos cadernos, fotos e outros.

O ensino da Arte deve estar em consonância com a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratório do cientista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do conhecimento é um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com a relação sujeito/objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser desafiador. Delimite-se o ponto

28

de partida e o ponto de chegada será resultante da experimentação. Dessa forma, o ensino da Arte estará intimamente ligado ao interesse de quem aprende (LEÃO, 2011).

A aula de Arte não ficou apenas dentro dos muros da escola, ocorreram

passeios externos, considerada aula externa. Houve visita ao museu que guarda as

obras do artista Henrique Spengler e, os alunos tiveram contato direto com o que

está exposto.

Nesse museu além das obras do artista há diversos livros que contam a

história do Estado e, principalmente, sobre a Rota das Monções, muito retratada nas

obras do artista. Além do museu, os alunos visitaram um parque temático, que

expõe obras sobre os monçoeiros e sobre os pantaneiros, além da fauna do

pantanal.

Ensinar e aprender Arte tornou-se uma atividade complexa, pois pressupõe um intenso diálogo, do professor e dos alunos, com o objeto artístico reconhecido como produto da cultura e como método de conhecimento. Ensinar Arte exige domínio de conhecimentos específicos em Arte e dos fundamentos do seu ensino; somente a intimidade com o fenômeno artístico e com o educacional pode possibilitar ao professor o exercício da sua flexibilidade na articulação dos conteúdos, recursos e técnicas em sala de aula (MORAES, 2011).

A revisão dos materiais se deu em sala de aula, todos os materiais que os

alunos apresentavam eram analisados em conjunto, fazendo com que todos os

envolvidos lessem e discutissem, oportunizando que a comunicação entre eles fosse

de maneira natural. Ocorreram diversas apresentações orais e, cada uma delas,

mostrava a melhoria na desenvoltura dos alunos.

Este projeto foi inovador para o município, pois buscou retratar a obra do

artista regional preservando dados históricos, fazendo com que os alunos

buscassem materiais nas bibliotecas, nas editoras de jornais, entrevista com

pessoas que conheceram o artista, visitas ao museu. Como mencionado por

Raimundo Matos em seu artigo “A Arte no espaço Educativo”: “O ensino da Arte

deve estar em consonância com a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um

espelho do atelier do artista (...).”

Seguindo nessa mesma linha de raciocínio, Leão (2011) mostra que o espaço

educativo está inteiramente ligado a dar uma contribuição no sentido de possibilitar o

acesso à Arte para crianças e jovens.

29

Esse foi o objetivo da pesquisadora, propiciar aos alunos o acesso à Arte, ao

conhecimento, à cultura. Segue conceitos diversos de estudiosos:

Reconhecendo não só a necessidade da Arte, mas a sua capacidade

transformadora, os educadores estarão contribuindo para que o acesso a ela seja

um direito do homem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética contribuem

para o desenvolvimento de crianças e de jovens é ter a certeza da capacidade que

eles têm de ampliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar o mundo de

modos diferentes (LEÃO, 2011).

A interação entre a concepção de Arte e a concepção de educação

encaminha-se na confluência do que conhecemos como Arte-educação, conceito

este que aponta para o entendimento de uma questão mais ampla que é a Arte no

espaço educativo: um projeto pedagógico com uma prática em Arte. Destacamos a

questão, tendo em vista que nenhuma outra disciplina tem necessidade de uma

ênfase na sua nomenclatura quando da inclusão numa proposta pedagógica. Para

melhor compreensão da afirmativa, exemplificamos da seguinte forma: não existe a

necessidade de nomear geografia-educação, biologia-educação, português-

educação (LEÃO, 2011).

O ensino de Arte na contemporaneidade não se identifica mais com os

princípios modernistas, cuja ênfase residia na auto-expressão e o papel do professor

resumia-se à facilitação do contato espontâneo do aluno com materiais expressivos

e com técnicas produtivas. Ensinar e aprender Arte tornou-se uma atividade

complexa, pois pressupõe um intenso diálogo, do professor e dos alunos, com o

objeto artístico reconhecido como produto da cultura e como método de

conhecimento (MORAES, 2011).

De acordo com Martins (2011), ressalte-se o papel do ensino de Arte no

contexto da educação formal, assegurando a todas as crianças, jovens e adultos em

formação o acesso ao conhecimento artístico enquanto meio de construção de

formas de expressão e comunicação, enquanto possibilidades de apreciação do

meio, das manifestações estéticas e artísticas ao seu alcance, e enquanto modo de

situar-se nas dimensões cultural e histórica, pelo viés da produção artística.

Cada pessoa traduz as dimensões individual e coletiva, ao mesmo tempo, em

seu modo de ser, estar e manifestar-se no mundo. Enquanto indivíduo traz marcas

de sua personalidade, história pessoal, características físicas, potencialidades e

30

dificuldades as mais diversas. Decorre desse fato que suas construções expressivas

são únicas, pessoais (MARTINS, 2011).

No entanto, cada indivíduo participa da caminhada que a humanidade cumpre

neste planeta, produzindo fazeres, conhecimento, símbolos, modos de vida, visões

de mundo, formas de expressão impregnadas do sentido de coletividade. As

produções do indivíduo trazem as marcas que o identificam enquanto membro

pertencente a um grupo social e cultural, a uma comunidade que o reconhece e

abriga. Então, além da digital de quem os produz os fazeres artísticos transpiram os

contextos culturais em que são produzidos (MARTINS, 2011).

No que tange ao trabalho em Artes, é importante lembrar que o corpo é o

ponto de partida desde o qual cada pessoa percebe e sistematiza informações sobre

o mundo. É a partir da vivência e consciência construídas desde seu corpo que as

pessoas se relacionam consigo e com o mundo, e constroem suas formas de

expressão, ou de não- expressão (MARTINS, 2011).

Nesse ambiente propiciador de experimentações no universo das várias

linguagens artísticas, a principal marca deve ser a da alteridade, entendida enquanto

respeito aos diferentes modos de linguagem e de expressão, que têm como base as

histórias pessoais, as marcas digitais de cada um (MARTINS, 2011).

É preciso, no entanto, não perder de vista que vários aspectos constituidores

da construção cotidiana do ensino da Arte são condições para que os princípios do

exercício da cidadania e da alteridade não se esvaziem em discursos dissociados

quanto à realidade. Entre esses aspectos, pode ser ressaltada a formação contínua

dos professores, para que suas ações pedagógicas estejam impregnadas desses

princípios, bem como a organização do ambiente físico escolar, além do sócio-

relacional, para assegurar o acesso, a circulação e a construção de conhecimento

propriamente dita por parte de todos, atendendo às necessidades que cada cidadão

– membro da comunidade escolar - possa apresentar (MARTINS, 2011).

Assegurado o acesso, a circulação e a construção de conhecimento em Arte,

seguindo os princípios plenos de exercício de cidadania e, nela, de alteridade,

estaremos, sim, formulando um ensino de Arte voltado para a formação global do

indivíduo, de modo significativo (MARTINS, 2011).

De acordo com Silva (2011), escola é a principal em tornar o acesso à Arte

possível para todos os estudantes em nossa sociedade. Isso não só é desejável,

mas essencialmente civilizatório, porque a fruição da Arte é a principal fonte de

31

continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma sociedade. Sem o

conhecimento da Arte e o seu papel histórico, político e social, não são possíveis à

consciência de uma identidade social. A escola seria o lugar em que se poderia

exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação ético e estético

de todas as culturas, proporcionando uma aproximação multicultural de todos os

códigos de diferentes grupos e raças. O que temos na verdade é uma apartheid

cultural cada vez mais pulsante no meio escolar, de onde deveria primar à ética e os

bons valores morais.

A criança se depara com a necessidade de apreensão de significados e

códigos desde o início da sua vida. Esta necessidade de apreensão se torna ainda

mais urgente quando há o ingresso na escola. Assim, se o processo se intensifica

quando a criança aprende, entre outras coisas, a ler, a escrever, a adicionar e a

subtrair, o interesse dela também se abre na escola ainda mais para as estruturas

visuais da Arte, estruturas criadas com a intenção da comunicação de significados

sobre a maneira pessoal do artista de encontrar sentido no mundo que o rodeia.

Quanto mais cedo estimular na criança esta sensibilidade, maior será sua fruição a

Arte no seu processo educativo (SILVA, 2011).

A partir da compreensão que a Arte é algo universal, e seu patrimônio cultural

tem valor inestimável no processo educativo, podemos concluir que o refinamento

pelo gosto estético passa ser uma necessidade fundamental. Sabendo-se disso, o

professor juntamente com a escola deverá assumir seu papel mediador, criando

perspectivas pedagógicas que venham a contribuir com o desenvolvimento dos

horizontes cognitivos e da compreensão crítica da criança e do jovem. Neste

sentido, a Arte pode contribuir na perspectiva de sensibilizar o olhar crítico frente às

situações do mundo contemporâneo (SILVA, 2011).

Esse desenrolar dinâmico foi percebido durante a aplicação do proposto. Os

alunos começaram inibidos, acanhados e aos poucos foram mudando, ficando

perceptível que a Arte ajuda o ser humano a desinibir-se, a se apresentar de

maneira simples, porém com qualidade, a se comportar em espaços culturais de

forma educada e, curiosamente, de forma investigativa, pois cada aluno se

comportou de maneira distinta, procuravam saber mais e mais sobre o que estava

visualizando. Isso foi gratificante, pois demonstraram interesse ao projeto

desenvolvido.

32

6. CONCLUSÃO

A Arte imita a vida e a vida necessita da Arte para inserir o ser humano em

um contexto amplo da sociedade.

O projeto desenvolvido oportunizou aos alunos o conhecimento, a

aprendizagem, a desenvoltura e o acesso à cultura. E à pesquisadora o contato

direto com a inclusão social, ao conhecimento primário de crianças e adolescentes

de uma camada da sociedade sem oportunidades. Mostrou a todos os envolvidos

que é possível fazer Arte-educação com qualidade e não apenas como tema

recreativo.

Precisamos de cidadãos mais abertos às inovações, educados e

conhecedores das oportunidades existentes. Precisamos fazer com que os nossos

alunos tenham acesso à cultura, a inclusão sem medo de adentrar recintos, sem

medo de ousar.

Os alunos envolvidos no projeto em pouquíssimo tempo ficaram menos

inibidos, mais falantes, mais leitores e empolgados em pesquisar. Demonstrando

assim, que basta um incentivo para que essa camada mude a visão do que é a

escola e do que é o ensino.

O desenvolver desse projeto trouxe a possibilidade de mostrar que com

pouco se faz muito. Alunos desmotivados mostraram que podem mudar. O início foi

difícil, mas com o decorrer do tempo os alunos foram mostrando interesse e iam em

busca de novos materiais, novas entrevistas; isso enalteceu o projeto e motivou não

só a pesquisadora, mas aos alunos, que esperam desenvolver outros projetos. Esse projeto foi mesmo para romper barreiras, seja na aceitação dos demais

colegas, seja na aceitação por parte dos alunos, que por exemplo, nunca tinham

feito visita a um museu. Acreditavam que museu ou obra de Arte era prioridade das

pessoas mais favorecidas economicamente.

A concepção de Arte-educação é a expansão da cultura, é oportunizar o

aluno de baixa renda a vivenciar coisas novas, priorizando o ensino como

fundamental para melhoria de vida. Obviamente, que somente o ensino não

oportunizará esse aluno a uma melhoria de vida, mas será um grande aliado para

que busque caminhos que direcionarão a dias melhores.

33

Será feita a proposta de continuação dessa atividade, para o próximo

semestre, com o objetivo de envolver o maior número de alunos possível. Se for

aceito pela instituição educacional no final do ano letivo será feita uma apresentação

com os alunos, através de peça teatral e mesa redonda para que exponham o que

vivenciaram durante o desenvolvimento do projeto e o que influenciou e mudou em

suas vidas.

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