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Licenciatura em Artes – FGF

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Unidade I - Referenciais Normativos da Educação Brasileira no Século XX

Objetivo

• Reconhecer e caracterizar os fatores histórico-sociais associados às políticas

de educação brasileira no século XX.

Unidade I - Tema 1

Contexto e Tendências da

Legislação Educacional no Século XX

Objetivos Específicos

• Reconhecer as causas da uniformização das políticas educacionais no mundo

capitalista globalizado;

• Caracterizar os impactos mais marcantes da uniformização das políticas

educacionais na educação e no desenvolvimento.

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1.1 Introdução

Lauro de Oliveira Lima (1921- ) é um influente educador brasileiro e um dos maiores

educadores da história do Ceará. As suas propostas visavam que a escola

estimulasse permanentemente a curiosidade do aluno e o motivasse à permanente

inquietação face às novas ideias, proporcionando- lhe as condições de refletir

criticamente sobre a realidade e a partir daí formar seus próprios conceitos. Nessa

proposta de mudança, a formação inicial e atualização permanente do professor

seriam fundamentais. Neste módulo trabalharemos com algumas das ideias deste

educador brasileiro e cearense. É dele a afirmação: ‘‘Educar já não é prever as

necessidades sociais, mas preparar os jovens para o imprevisível’’, por isso a

educação não deve ser um “adestramento domesticador dos jovens para conformá-

los às regras, valores e símbolos da sociedade adulta.”

Contudo o desejo de Lauro de Oliveira Lima está atualmente condicionado por

diversos fatores, alguns dos quais apontados por Nico Hirtt em intervenção no

Fórum Mundial de Educação realizado em Porto Alegre em 2001:

“Desde o fim dos anos 1980, os sistemas educativos dos países industrializados

estão submetidos a um fogo de críticas e reformas: descentralizações,

desregulamentações, autonomia crescente dos estabelecimentos escolares,

reduções dos programas, “abordagem pelas competências”, diminuição do número

de horas-aula para os alunos, parcerias com o mundo do trabalho, introdução

maciça das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), incentivo ao ensino

privado e pago. Não se trata de caprichos pessoais de alguns ministros ou de um

acaso. A semelhança das políticas educativas desenvolvidas no mundo capitalista

globalizado não deixa nenhuma dúvida em relação à existência de fortes

determinantes comuns na origem dessas políticas.

A tese defendida aqui é que essas mutações são o fruto de uma adequação

profunda da Escola às novas exigências da economia capitalista. O que está se

desenvolvendo é a transição da era da “massificação” do ensino à era de sua

“mercantilização”. De sua tripla mercantilização, para ser mais exato. De fato, o

aparelho escolar está destinado a servir melhor e mais a competição econômica, de

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três formas: adaptando o trabalhador a uma economia instável e dual, educando e

estimulando o consumidor e enfim abrindo-se para a conquista dos mercados”.

A pergunta que eu faço é um desafio à reflexão sobre se a escola tem uma função realmente intrínseca na renovação das mentalidades. As escolas estarão cumprindo o papel de desafiar e criar novas perspectivas? Texto foi construído a partir de entrevista de Lauro de Oliveira Lima ao Jornal “O povo”.

1.2 - Que reformas são essas às quais os países industrializados estão submetidos?

As mudanças que ocorreram no mundo ao longo das últimas décadas e que

ganharam corpo principalmente nos anos noventa, tais como a globalização dos

mercados econômicos, a tendência para a redefinição do papel do Estado e as

decorrências das transformações tecnológicas e organizacionais produziram

diferentes impactos nos cenários políticos, econômicos, sociais e públicos

contemporâneos.

1.3 - Quais os impactos mais significativos das reformas?

Um dos impactos mais marcantes está relacionado à diluição da identidade nacional

dos países em consequência do processo de globalização da economia, expressa

no crescimento da importância dos organismos e agências internacionais (exemplo:

Banco Mundial e UNESCO) com a hegemonia dos países do Norte. (BARONE,

2004).

Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, afirmou em 2003 numa intervenção no Fórum Mundial Social que a ofensiva neoliberal na América Latina no campo da educação envolve: 1 - conteúdos mínimos e socialmente necessários, verificados através de exames nacionais; 2 - redução dos benefícios dos trabalhadores da educação;

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3 - centralização curricular e pedagógica (exemplo: a avaliação nacional); 4 - descentralização das responsabilidades e municipalização do ensino fundamental; 5 - padrões de gestão mercantis da escola.

Na sociedade contemporânea novos conceitos, valores, saberes e relações se

estabelecem. Essas transformações são incompatíveis com o atual sistema

educacional que enfrenta significativos desafios e vem sendo questionado interna e

externamente à escola.

Para atender a essas demandas, a proposta do Banco Mundial está baseada nas

propostas da formação de "capital humano" e reitera a relação direta entre educação

e desenvolvimento econômico, num cenário produtivo que reclama um modelo

educacional concentrado na educação básica, que possibilite formar trabalhadores

flexíveis e adaptáveis, com capacidade de aprender novas habilidades. (BARONE,

2004).

A Teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas. A primeira está relacionada ao aumento de produtividade, resultado de uma melhor capacitação do trabalhador. A segunda perspectiva está relacionada ao permanente cálculo da relação custo-benefício no que diz respeito à constituição do seu "capital pessoal", avaliando se o investimento e o esforço empregados na formação seriam compensados em termos de melhor remuneração pelo mercado no futuro. (Texto adaptado de verbete elaborado por Antonio David Cattani para “Trabalho e tecnologia - dicionário crítico”.)

Pablo Gentili afirma que na perspectiva neoliberal das entidades internacionais, os

sistemas educacionais enfrentam, hoje, uma profunda crise de eficiência, eficácia e

produtividade. Para o autor, o processo de expansão da escola ocorreu de forma

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acelerada sem que tal crescimento tenha garantido uma distribuição eficiente dos

serviços oferecidos. Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade

decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão

administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares. Sendo assim, de

acordo com as referências neoliberais, transformar a escola implica em promover

uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, em reestruturar o sistema para

flexibilizar a oferta educacional; em promover uma mudança nas estratégias de

gestão enquadrando-os nos pressupostos da qualidade total, em requalificar os

professores no âmbito de uma ampla reforma curricular. De acordo com essas

ideias, atualmente, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam

professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar

as políticas educacionais; ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos

existentes.

O advento do novo padrão de acumulação de capital, associado às políticas neoliberais de reforma do Estado, trouxe mudanças para a educação. Ela deixou de ser considerada um “direito”“dos cidadãos” e passou a ser encarada“como qualquer outro serviço público que pode ser terceirizado ou privatizado”. (Texto elaborado com base em afirmações de Marilena Chauí na obra “Escritos sobre a universidade”.)

Estas propostas têm como inspiração o modelo neoliberal e baseiam-se nos

pressupostos das agências internacionais, e em especial, o Banco Mundial, que

visam unificar as estratégias levadas a cabo pelos governos, partindo do princípio

que podem ter um caráter indutor, motivar um comportamento mimético e têm o

respaldo da comunidade acadêmica. (BARONE, 2004)

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1.4 - Quais os reflexos da aplicação da política neoliberal à educação brasileira?

O Brasil, nas últimas décadas, vem seguindo as propostas recomendadas pelo

Banco Mundial para o setor educacional dos países da América Latina. (PRETTO,

2004).

Para Barone (2004) a educação brasileira na década de oitenta priorizou a expansão

quantitativa da oferta, em detrimento da vertente qualitativa do sistema escolar. A

baixa qualidade foi associada à insuficiência de recursos, à burocratização do

sistema educacional tendo associada a centralização das decisões, a ausência da

participação da comunidade e dos profissionais da educação nos processos

decisórios e de gestão da escola.

Esses aspectos orientaram as reformas ocorridas na educação brasileira nos anos

90 e que tiveram como eixo nuclear trazer a educação para uma posição de

destaque na perspectiva da cidadania e da formação para o trabalho, associada à

perspectiva de retomada do crescimento do país. As reformas propostas colocam a

ênfase na gestão democrática e na autonomia da escola como estratégia para a

descentralização e modernização do sistema e visam uma redução da ação estatal e

a adoção de práticas de gestão, características do setor privado, idealizadoras da

adoção dos parâmetros da Qualidade Total. Nesse sentido foi implementado um

conjunto de iniciativas visando: diminuir a repetência e evasão, avaliar o

funcionamento do sistema, adequar os conteúdos aos alunos, investir na formação

dos professores, para além de melhoria salarial e das condições de trabalho,

apetrechar a escola com recursos básicos, especialmente os tecnológicos.

Qualidade Total na Educação é entendida pelo SESI Educação como sendo o capacitar professores, gestores e comunidade escolar para promover processos de melhoria nos serviços educacionais envolvendo: Programa 5S na Educação; Identificação e Redução de Custos Operacionais da Escola; Ações de Melhoria dos Serviços; Qualificação do Ensino com Foco na Melhoria dos Resultados (elevar a aprovação e reduzir a evasão de alunos).

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“Estas ideias têm desdobramentos no cotidiano da atividade escolar uma vez que,

como estratégias, sugerem: construir alternativas eficientes para alocar os recursos

na educação; definir novas formas de articulação da escola com o setor privado e

com a comunidade; terceirizar a gestão escolar; estabelecer parcerias com o setor

privado; estabelecer parcerias com universidades e centros de pesquisa, quer para o

desenvolvimento de programas de formação para os professores, quer para o

estabelecimento de programas temáticos; definir parcerias com as diferentes esferas

do governo e com as organizações não-governamentais, com a preocupação de

racionalizar e melhorar a qualidade da oferta; envolver a população na formulação e

gestão da política educacional e na gestão da escola”. (BARONNE, 2004)

1.5 - Resumo

As reformas ocorridas nos sistemas educativos dos países industrializados nas

últimas décadas são o fruto de uma adequação da Escola às novas exigências da

economia capitalista.

Visam unificar as estratégias levadas a cabo pelos governos e atender às demandas

baseadas nas propostas da formação de "capital humano", reiterando a existência

de uma relação direta entre educação e desenvolvimento econômico.

O Brasil acompanhou essa tendência. Na década de oitenta a educação brasileira

priorizou a expansão da quantitativa da oferta, em detrimento da vertente qualitativa

do sistema escolar. As reformas ocorridas nos anos 90 colocam a ênfase na

promoção da qualidade na educação através da redução da intervenção estatal e a

adoção de práticas de gestão com base nos referências da Qualidade Total.

1.6 - Autoavaliação

1) Quais as determinantes subjacentes à implantação de políticas educacionais

comuns nos países capitalistas?

2) Quais as consequências sentidas na educação, fruto da implantação dessas

políticas?

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3) Quais os reflexos da adoção dos referências da Qualidade Total na educação?

1.7 - Referências

• BARONE, Rosa Elisa M.. Educação e políticas públicas: questões para o

debate. Boletim Técnico do Senac, São Paulo, p. 3-5. 01 dez. 2004. Disponível

em: <http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/263/boltec263a.htm>. Acesso em:

26 jun. 2005.

• GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. Disponível

em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/manualusuario.html>. Acesso

em: 26 jun. 2006.

• NICO HIRTT, 2001, Porto Alegre. Os sistemas educativos na época da globalização liberal Rumo à escola mercantilizada. Porto Alegre: Fórum

Mundial de Educação, 2001. Disponível em:

<http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/up_arquivo//Nico%20Hirtt.pdf>. Acesso

em: 23 jun. 2006.

• PRETTO, Nelson. Políticas Públicas Brasileiras em Educação e Tecnologia da Informação e Comunicação. Disponível em:

<http://www.ufba.br/~pretto/pesquisas/cnpq_pq2004/politicas_publicas_tic.htm>.

Acesso em: 26 jun. 2006.

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Unidade I - Tema 2

A Legislação Educacional no Brasil

Objetivos Específicos

• Identificar os fatores histórico-sociais associados à formulação das políticas

educacionais do Brasil no século XX;

• Caracterizar transformações ocorridas nas políticas educacionais ao longo do

século XX referentes ao Ensino Básico do Brasil.

2.1 - Introdução

Lauro de Oliveira Lima, escreveu uma obra intitulada “Estórias da educação no

Brasil: De Pombal a Passarinho”, na qual refere que "no período que se seguiu à

expulsão dos Jesuítas (1759-82) o Brasil ficou privado de qualquertipo de escola,

mesmo as de ler, escrever, contar e tanger... A lei de Pombal (1782) e a de Pedro I

(1827), criando escolas nos vilarejos foramatos puramente decorativos de que não

ficou rastro na história do ´sistema´ escolar brasileiro".

Dermeval Saviani no Prefácio à 9ª edição da sua obra “Educação brasileira:

estrutura e Sistema”, afirma que “A emergência dos Estados nacionais no século

XIX foi acompanhada da implantação dos sistemas nacionais de ensino nos

diferentes países como via para a erradicação do analfabetismo e universalização

da instrução popular. O sistema nacional de ensino foi, pois, o instrumento para se

realizar o objetivo nacional de garantir a toda a população do país o acesso à escola

e efetivo aproveitamento dos estudos nela realizados. O Brasil, porém, retardou

essa iniciativa chegando ao final do século XX sem realizar esse objetivo”.

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Os projetos “Todos na Escola” e “Aluno Nota 10“ são exemplos recentes de iniciativas que visam combater o analfabetismo e o abandono escolar.

Recuando de novo no tempo poderemos afirmar que o Brasil dedicou até ao

princípio do século XX pouca importância à educação da grande maioria da

população.

Exemplo desse fato é a prioridade atribuída ao ensino superior em relação à

educação básica, expressa no Ato Adicional de 1834, que remete às províncias o

encargo do ensino fundamental e médio e circunscreve como responsabilidades do

Poder Central o ensino superior. “O ensino primário, deixado nas mãos das

Províncias, sofreu com a falta de recursos, o que impediu a criação de uma rede

organizada de ensino. O resultado disto é que boa parte das escolas, principalmente

as secundárias, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário

público foi relegado ao abandono. O fato das escolas estarem nas mãos da iniciativa

privada acentuou o caráter classista e acadêmico do ensino da época. A educação

popular continuou abandonada”. (FONTOURA, 2002).

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A abdicação de D. Pedro I fortaleceu o movimento liberal anti-absolutista. Em 1832, a Regência, "em nome do Imperador e Senhor D. Pedro II", sancionou Lei Preparatória decretada pela Assembléia Geral Legislativa, cujo texto conferia aos deputados que seriam eleitos para a legislatura seguinte a faculdade de reformar determinados artigos da Constituição do Império. A reforma consubstanciou-se com o Ato Adicional de 1834, decretado pela Câmara dos Deputados, que instituiu as assembléias legislativas provinciais com considerável autonomia mas que não chegou, como era desejo dos seus mais ardorosos defensores, a suprimir o Poder Moderador ou a implementar um Estado Federativo. Às assembléias foi atribuída competência para elaborar o seu próprio regimento e, desde que em harmonia com as imposições gerais do Estado, legislar sobre: a divisão civil, judiciária e eclesiástica local; instrução pública, não compreendendo as faculdades de medicina e os cursos jurídicos; casos de desapropriação; fixação de despesas e impostos; criação de cargos e empregos; estradas, penitenciárias e outras obras públicas. (SENADO, 2006).

A esta omissão do Poder Público face ao ensino básico e essencialmente em

relação ao ensino fundamental, esteve associado o modelo econômico adotado pelo

Brasil desde os primórdios de sua história até à segunda década do século XX,

baseado na exportação de produtos agrícolas e que prescindia de uma mão-de-obra

qualificada.

As mudanças no panorama econômico brasileiro a partir da queda da bolsa de Nova

Iorque ocorrida em 1929, com a substituição do modelo centrado nas exportações

por um alicerçado nas importações e que trouxe a industrialização, a urbanização e

o crescimento da classe média, implicaram na demanda de uma educação dedicada

às massas e capaz de fazer atender ao novo quadro de exigências.

A queda da Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, teve reflexos em todo o mundo. Como conseqüência da recessão provocada por ela os Estados Unidos reduziram drasticamente a compra de produtos estrangeiros e suspenderam totalmente os empréstimos a outros países. A crise propagou-se desse modo rapidamente por todo o mundo e o Brasil também sofreu seus

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reflexos. O Brasil viu seus créditos internacionais serem cancelados. Fruto da recessão, o café principal produto de exportação brasileira na época, perdeu o consumidor norte-americano, seu maior mercado, e o setor mergulhou numa crise difícil.

2.2 - Quais as transformações ocorridas na educação brasileira visando à promoção do ensino básico? As primeiras iniciativas legislativas no âmbito do ensino básico surgem ainda no

século XIX, ligadas ao ensino médio, com a criação das escolas secundárias e dos

liceus.

Contudo, apesar das mudanças de caráter econômico entretanto ocorridas, as

orientações legislativas se dirigiam mais para o ensino médio do que para o ensino

fundamental. É dessa afirmação o exemplo:

* A reforma Francisco Campos (1931), ocorrida na seqüência da revolução de 1930,

visava à formação de mão-de-obra (muita dela resultante da migração campo-

cidade) para a indústria que despertava e instituiu como ramos do ensino médio: o

secundário e o profissionalizante, independentes entre si;

A revolução de 1930 é o resultado de um conjunto de desmandos do governo que causaram descontentamento popular e especialmente a crítica à política de monocultura do café. Em março de 1930 realizam-se eleições presidenciais. Na disputa estavam Getúlio Vargas e Júlio Prestes lançado pelo presidente Washington Luís e fiel à sua política e que após uma disputa envolta em muita violência e em acusações de fraude terminou por ser o vencedor. O resultado eleitoral apontou como uma saída para o descontentamento popular a revolução que estourou em 3 de outubro, numa ação conjunta no Rio Grande do Sul, na Paraíba e em Minas Gerais.

* A Constituição de 1934 fixou a educação como “direito e responsabilidade do

Estado";

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* A reforma Capanema (anos 40) organizou o ensino médio, instituindo leis

orgânicas específicas para os diferentes ramos de ensino: industrial, secundário,

comercial, normal e agrícola.

Em 1961 é aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que

organiza a estrutura do sistema educacional nos seguintes níveis:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 possibilitou a

equivalência dos cursos técnicos ao ensino médio, permitindo aos alunos

provenientes de cursos técnicos ingressarem no ensino superior.

Os anos sessenta são marcados no Brasil pela atuação de educadores que marcaram seu nome na educação brasileira, tais como: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima entre outros. Durante a ditadura implantada com o golpe militar de 1964, muitos deles foram perseguidos em virtude de seus posicionamentos ideológicos contrários ao governo. O golpe militar de 1964 e o período de ditadura que se seguiu instaurou uma política

econômica voltada para a atração de capitais do exterior. A educação desse período

tem por referencial uma visão pragmática e tecnicista do ensino, em parte

conseqüência da adoção dos princípios da teoria do capital humano que relaciona a

educação com o mercado de trabalho pela capacidade de trabalho, produtividade e

renda que pode incrementar, com reflexos na economia.

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Raul Seixas editou a compilação “Minha história” que incluía a música: “Mosca na sopa” onde era evidente uma crítica à ditadura. A 31 de Março de 1964, o general Olímpio Mourão Filho, chefe da 4ª Região Militar em Minas Gerais, divulga uma proclamação contra João Goulart (1918-1976) e a "ameaça comunista" que ele representava. Precipitando a marcha de suas tropas em direção ao Rio de Janeiro, recebe a adesão da maioria dos comandos militares. Da conspiração contra Goulart, participaram setores civis, partidos como PSD e UDN e governadores influentes, como Carlos Lacerda (1914-1977), da Guanabara, e Adhemar de Barros (1901-1969), de São Paulo. O governo cai em 48 horas. Em 11 de abril, o Congresso expurgado elege presidente o general Humberto de Castelo Branco (1900-1967). Após a deposição de Goulart, entra em cena uma legislação baseada em atos institucionais. O objetivo é neutralizar lideranças e organizações sociais e políticas da esquerda em geral. Foram quatro atos até a posse do general Costa e Silva (1902-1969), em 1967, quando entra em vigor nova Constituição. Durante a ditadura destaca-se a promulgação em 1971 da Lei n° 5.692 que teve

reflexos essencialmente na profissionalização do ensino médio e na reorganização

da estrutura do sistema educacional com a ampliação da escolaridade obrigatória de

quatro para oito anos, denominando-se agora o ensino fundamental de 1°grau.

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Em 1982 a lei n° 7.044/82 acabaria por desobrigar a profissionalização no ensino

médio, passando a habilitação profissional a ficar a critério do estabelecimento de

ensino.

A queda da ditadura em 1985 revelou ao país um sistema educacional atendendo a

partes muito restritas da população brasileira e levantou a discussão sobre a

necessária universalização da educação a todos os níveis.

As transformações políticas e sociais ocorridas no período imediatamente após a

ditadura foram registradas na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996.

O sistema educacional brasileiro de acordo com LDBN de 1996 tem a estrutura ao

lado:

A Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 alterou a redação das Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, dispondo que o ensino fundamental passa a ter a duração de

nove anos com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. O texto

determina que Estados e municípios terão até 2010 para instituir o ensino de nove

anos.

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2.3 - Resumo O Brasil tem ao longo das décadas sentido dificuldade em implantar um sistema

nacional de ensino capaz de garantir a toda a população do país o acesso à escola

e o efetivo aproveitamento dos estudos nela realizados.

Exemplo desse fato é a prioridade atribuída ao ensino superior em relação à

educação básica e especialmente ao ensino fundamental, o que não pode ser

dissociado do processo histórico-social vivenciado pelo Brasil e do modelo

econômico adotado.

2.4 - Autoavaliação

1 - Analise numa perspectiva histórica as causas pelas quais o Brasil não priorizou

até ao princípio do século XX a universalização do acesso à educação;

2 - Caracterize as principais preocupações subjacentes à evolução da estrutura do

ensino brasileiro ao longo do século XX .

2.5 - Bibliografia • FONTOURA, Antônio Martiniano. EdaDe: a educação de crianças e jovens

através do design. 2002. 337 f. Tese (Mestrado) - Iniversidade de Santa

Catarina, Florianópolis, 2002.

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• LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a

Passarinho. Rio de Janeiro: Brasília, 1969.

• PERRENOUD, Philippe et al. A profissionalização dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

• SAVIANI, D. Educação Brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Cortez

Ed. e Autores Associados, 1987.

• SENADO. Ato Adicional de 1834. Disponível em:

<http://www.senado.gov.br/comunica/historia/ato1834.htm>. Acesso em: 26 jun.

2006.

• VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha -

Editora UECE, 2001.

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Unidade 1 – Tema 3

As Resoluções Normativas da Educação Brasileira na Construção de Rumos para a Educação

Objetivos Específicos

• Reconhecer as determinações normativas referentes ao ensino básico presentes

na Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Plano Nacional de Educação;

• Contextualizar histórica e socialmente no século XX as determinações

normativas referentes ao ensino básico.

3.1 - Introdução

Lauro de Lauro de Oliveira Lima contesta em 1987 o fato de, na sua opinião, na

Assembléia Nacional Constituinte não estarem presentes educadores. Apesar

disso a constituição federal brasileira de 1988 dedica particular atenção à

educação. Para Vieira e Albuquerque (2001, p. 40) o “capítulo da educação na

Constituição de 1998 é o mais detalhado de todos os textos constitucionais que, de

uma forma oude outra, trataram da educação no Brasil. [...] A constituição

estabelece que a educação é um direito de todos e dever do estado e da família,

sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”. A esse propósito

as autoras questionam se não estamos perante uma estratégia de por um lado

diluir a responsabilidade do Estado e por outro lado subordinar a sociedade às

políticas do Estado.

Quando os militares tomaram o poder em 1964, os brasileiros deixaram de eleger os seus governantes pelo voto direto. Assim os presidentes do período da ditadura foram escolhidos pelo Congresso ou por um colégio eleitoral. Durante os dois últimos governos de Geisel e Figueiredo, os estrategistas de Brasília buscaram um retorno "lento, gradual e seguro" à normalidade constitucional. Foi nesse cenário que ocorreu a campanha das diretas. Nunca houve no Brasil uma mobilização popular nas mesmas proporções. Durante seis meses, milhões de brasileiros foram às ruas e

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reafirmando o direito de votar para presidente. Nos palanques, lideranças oposicionistas e dissidentes governistas davam-se as mãos. Ao lado deles estavam artistas e esportistas. Os meios de comunicação também se envolveram na campanha. No dia 25 de abril de 1984 foi votada na Câmara dos Deputados uma emenda constitucional prevendo a realização de eleições diretas para a Presidência da República. Contudo, apesar de aprovada pela maioria dos deputados, não foi atingido o quorum previsto para as mudanças constitucionais e isso significava que a sucessão presidencial seria mais uma vez por via indireta. Fortalecida pelo apoio popular às diretas, no entanto, a oposição se dispôs a concorrer no colégio eleitoral. Apresentaram-se como candidatos Tancredo Neves, Paulo Maluf e Tancredo Neves-José Sarney. No dia 15 de janeiro de 1985, em Brasília, Tancredo Neves ganhou o colégio eleitoral, mas uma cirurgia de urgência no dia 14 de março, às vésperas da posse, impediu que ele assumisse a presidência e fez do vice-presidente eleito José Sarney o primeiro governante civil após duas décadas de regime militar. Cinco anos depois, afinal, os brasileiros elegeram pelo voto direto o primeiro presidente após 25 anos. Fernando Collor de Mello assumiu o comando da nação em 1990.

3.2 - A Influência da Constituição Federal na Lei de Diretrizes

Qual a influência da Constituição Federal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394, de 20/12/1996)

traduz o espírito da Constituição Federal, regulamentando a educação escolar.

Estabelece no seu artigo 1º que deve existir um vínculo entre a educação escolar, o

mundo do trabalho e a prática social, o que para Vieira e Albuquerque “constitui uma

importante inovação”. (2001, p. 42)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) “retoma e amplia” os

princípios orientadores da educação nacional definidos pela Constituição Federal, a

seguir apresentados:

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• igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, a arte e o

saber;

• pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;

• respeito à liberdade e apreço pela tolerância;

• coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

• gratuitidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

• valorização do profissional da educação escolar;

• gestão democrática do ensino público;

• garantia de padrão de qualidade;

• valorização da experiência extra-escolar;

• vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

O texto da LDBN aprovado em 1996é resultado do debate de oito anos entre duas propostas distintas apresentadas por:

• Jorge Hage, que apresentava o resultado de uma série de debates abertos promovidos por diversos setores organizados da sociedade civile manifestava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino;

• Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em articulação com o poder executivo através do MEC, previam uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo.

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• O documento final, apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou entretanto com o apoio do governo FHC.

• Darcy Ribeiro coordenou no Congresso Nacional a elaboração da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — que em reconhecimento foi batizada com seu nome.

Fonte: Wikipédia e Revista Nova Escola (texto adaptado).

3.3 - Quais as contribuições da LDB para a educação brasileira?

Na opinião de Andréa Cecília Ramal (1997), a LDB apresenta como "avanços" uma

visão abrangente do conceito de educação, sem limitá-la ao mundo escolar. O artigo

1º expressa que a educação "atinge os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais". Entre os princípios da educação nacional ficam assumidos

a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepções

pedagógicas", a "tolerância" (art. 3º). Isso reforça a idéia de um ensino

descentralizado, em que cada escola assume seus próprios objetivos de ensino, e

constrói seu projeto pedagógico próprio.

Guiomar Namo de Mello (1999) destaca na LDB dois aspectos que considera

importantes:

* A LDB une o trabalho à prática social enquanto dimensões que devem estar

presentes no processo educativo, em todas as suas manifestações escolares, não

especificando níveis, modalidades ou disciplinas nos quais a vinculação ao trabalho

ou à prática social deve ser contemplada. De acordo com o documento "a educação

escolar deverá ser vinculada ao trabalho e à prática social, da creche ao último ano

de doutorado, em todas as matérias" e inclui a preparação básica para o trabalho, ou

seja, "todos os estudos de base necessários para uma futura formação profissional,

seja ela de nível técnico ou superior".

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* A LDB enfatiza prioritariamente as competências cognitivas, revertendo o foco do

ensino para a aprendizagem significativa e contextualizada. Mais do que ensinar um

conteúdo específicotrata sobretudo de desenvolver a capacidade de aprendizagem

de diferentes conteúdos por todo o ensino fundamental. Para isso o documento

propõe que o currículo tenha como referência não mais a disciplina escolar

tradicional, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos

alunos de aprender a como aprender, num processo de relação próxima entre a

teoria e a prática, "não só nas disciplinas tradicionalmente compreendidas como

«práticas», mas em todas elas: português, artes plásticas, química ou matemática".

Em vista da próxima elaboração da nova lei de diretrizes e bases de educação nacional, é fundamental que se revejam as práticas imperantes em nosso ensino, especialmente no primeiro e segundo graus. Começamos por importar idéias francesas e alemãs, no fim do século passado; tentamos depois, também, “reproduzir” o que nos pareceu ser o ensino primário norte-americano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francês. Em ambas as imitações falhamos. As instituições importadas não podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funções fora do seu contexto psicossocial e cultural. [...] O importante, hoje, não é o que a nova lei poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os “excessos” de centralização, que substituem a relação pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola auto-suficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como o experimentumcrucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio social ambiente. Fonte: Texto publicado por Florestan Fernandes no Jornal de Brasília em 1989.

 23 

3.3.1 - Quais as contribuições da LDB para a educação brasileira?

Para Vieira e Albuquerque (2001), citando Curry (1998), os princípios orientadores

da educação nacional definidos pela Constituição Federal são “permeados por dois

grandes eixos – flexibilidade e avaliação”. Para as autoras o eixo da flexibilidade

encontra-se expresso “através da presença de dispositivos voltados para a definição

das grandes linhas da educação brasileira, ao lado de outros que oferecem ampla

margem de atendimento às peculiaridades da Federação e à capacidade inovadora

dos sistemas”. Para elas o artigo 23 da LDB confirma esta afirmação:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,

ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base

na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o

recomendar”.

O eixo da flexibilidade manifesta-se também na LDB quando, de acordo com Vieira e

Albuquerque, 2001, o inciso II do artigo 24º aborda as possibilidades de ingresso na

educação básica:

“a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino

fundamental, pode ser feita:

a) ...

b) ...

c) independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação feita pela

escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita

sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo

sistema de ensino”.

O eixo da avaliação de acordo com Vieira e Albuquerque, (2001, p. 44) “reveste-se

de significado particularmente no que diz respeito às incumbências da União”

expressas no artigo 9º:

“A união incumbir-se-á de:

I - ...

 24 

...

V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar do ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, VI -

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

Demo (2001, p. 32) saúda o “compromisso” da LDB com a avaliação e o fato de no

inciso V ela admitir “a necessidade de qualidade técnica dos dados disponíveis”

sobre a educação e a importância da “sua análise crítica” enquanto “instrumento

essencial de diagnóstico e prognóstico”.

Demo (2001, p. 45) acrescenta como avanços da Lei de Diretrizes e Bases a “visão

alternativa” que apresenta “da formação dos profissionais da educação”

enquadrando “o professor como eixo central da qualidade da educação”. O autor

salienta a preocupação do documento no inciso II do artigo 62º com o

“aperfeiçoamento profissional continuado” do professor “inclusive com licenciamento

periódico remunerado”, consagrandodeacordo com Demo (2001, p. 47) a idéia de

que o “aprimoramento profissional faz parte da profissão”.

Para o autor (2001, p. 47) essa idéia é “reforçada” quando o inciso V do artigo 67º

define “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de

trabalho”. “Importante iniciativa é também a inclusão” no artigo 67º da lei do inciso IV

que determina a “progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na

avaliação do desempenho”.

3.3.2 - Quais as contribuições da LDB para a educação brasileira?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é uma lei com a qual a educação pode ficar aquém, além ou igual à situação atual. Quem já caminha na direção da mudança sentirá na lei a legitimação das suas ações. Para os que temem a mudança a LDB representará uma ameaça à qual se oporão.

A Lei 9.394/96 consagra o ensino médio, como uma das etapas da Educação Básica

e aparece no documento articulado com a educação que o antecede e com a

posterior. O ensino médio seria a continuação natural do ensino fundamental,

 25 

consolidando e aprofundando os conhecimentos adquiridos de modo a preparar os

alunos para aprendizagem no ensino superior, na educação profissional e mesmo no

mundo do trabalho. O documento estabelece no artigo 35, como finalidades do

ensino médio:

“I - aconsolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos";

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”

3.4 - Qual a Importância do Plano Nacional de Educação?

O Plano Nacional de Educação 2001-2010 entra na história da educação brasileira

com seis qualificações que o distinguem de todos os outros já elaborados: 1) é o

primeiro plano submetido à aprovação do Congresso Nacional; portanto, tem força

de lei; 2) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituição Federal de

1988) e uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB, art. 87, 1º); 3) fixa diretrizes, objetivos e metas para um período de 10 anos, o

que garante continuidade da política educacional e coerência nas prioridades

durante uma década; 4) contempla todos os níveis e modalidades de educação e os

âmbitos da produção de aprendizagens, da gestão e do financiamento e da

avaliação; 5) envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execução e f)

chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execução. (Vital Didonet).

"Para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é

 26 

preciso analisar o contexto. Não basta ler nas linhas; é preciso ler nas entrelinhas.” (Dermeval Saviani) Para Vieira e Albuquerque (2001, p. 56), os dispositivos do PNE que abordam o

ensino médio, totalizam vinte itens e enfocam “a expansão do atendimento, infra-

estrutura apropriada, a implantação da nova concepção curricular, a melhoria da

aprendizagem, a formação de professores, a utilização de tecnologias de informação

e comunicação, participação da comunidade na gestão e manutenção, o projeto

político-pedagógico, incentivo à organização estudantil e atenção à educação

ambiental “.

3.5 – Resumo

A Constituição de 1998 estabelece que a educação é um direito de todos e dever do

Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traduz o espírito da

Constituição Federal, estabelecendo no seu artigo 1º que deve existir um vínculo

entre a educação escolar, o mundo do trabalho e a prática social.

O Plano Nacional de Educação 2001-2010 retoma os princípios orientadores da

educação nacional definidos pela Constituição Federal e LDB, fixando diretrizes,

objetivos e metas da educação no Brasil para um período de 10 anos.

3.6 - Auto-avaliação

1) Quais os princípios orientadores da educação nacional definidos pela Constituição

Federal e ampliados pela LDB?

2) Leia a frase abaixo:

“Os princípios orientadores da educação nacional definidos pela Constituição

Federal são “permeados por dois grandes eixos – flexibilidade e avaliação”.

Curry citado por Vieira e Albuquerque (2001)

 27 

Como esses dois princípios se manifestam na Constituição Federal?

3) De acordo com a LDB qual o papel do ensino médio na educação brasileira?

4) Quais os principais elementos que relevam para a educação brasileira a

aprovação do Plano Nacional de Educação?

3.7 - Bibliografia

DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 14.ed. Campinas: Papirus, 2002.

DIDONET, Vital.O Plano Nacional de Educação e os Planos Estaduais e Municipais. Disponível em: <O Plano Nacional de Educação e os Planos

Estaduais e Municipais>. Acesso em: 26 jun. 2006.

MELLO, Guiomar Namo de. Diretrizes curriculares para o ensino médio: por uma

escola vinculada à vida. Revista Iberoamericana de Educación, Madri, n. ,

p.163-174, maio 1999.

RAMAL, Andrea Cecilia. A nova LDB: destaques, avanços e problemas. Revista de Educação Ceap, Salvador, n. 17, p.5-21, 01 jun. 1997.

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha - Editora

UECE, 2001.

 28 

Unidade I - Tema 4

Parâmetros Curriculares Nacionais: Estratégias de Mudança Curricular

 Objetivos Específicos

• Caracterizar a organização curricular proposta pelos PCN´s; • Reconhecer o enquadramento político, econômico e social das competências no

âmbito do PCN´s; • Reconhecer o enquadramento político, econômico e social da

interdisciplinaridade, contextualização e temas tranversais no âmbito dos PCN´s.

4.1 – Introdução

Lauro de Oliveira Lima, a propósito do currículo, afirma que a “invenção do que é

chamado de currículo foi o passo lógico para organizar, limitar e discriminar as

fontes de informação disponíveis. As escolas tornaram-se as primeiras burocracias

seculares da tecnocracia, estruturas para legitimar algumas partes do fluxo de

informação e para desacreditar outras. Resumindo, as escolas eram um meio de

governar a ecologia da informação”.

Andrea Cecilia Ramal (1997) aprofunda a opinião de Lima e refere que nas diretrizes

curriculares o ensino fundamental e médio compreendem uma base nacional

comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as

características regionais (art. 26). De acordo com a autora fica sugerida uma

flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de

disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No

ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida inclusive a possibilidade de um

currículo apropriado às reais necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28,

inciso I). Contudo, a autora crítica a divisão entre a base nacional comum e a parte

diversificada, pois considera que a base nacional comum também deverá estar de

acordo com as exigências da clientela e que o currículo deveria ser "um todo

orgânico e vivo, pois está em permanente ajuste e mutação.

 29 

“Eu gosto muito dos textos da UNESCO; esse último livro Educação é um tesouro a construir... desculpem, é “um Tesouro a Descobrir”! Título horrível, não é? O título devia ser “Um tesouro a construir”: não é alguma coisa que está embaixo de uma coberta e a educação vai ser descoberta. Lá fala-se de quatro pilares da educação do futuro, que todos conhecem aqui: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a ser. E o Paulo assina embaixo. Só que ele acrescentaria mais um: aprender por que, para quem, contra quem. A minha crítica aos parâmetros curriculares nacionais não é contra os conteúdos, a listagem de conteúdos; é contra o projeto político. O essencial na formação do educador é sua visão política do mundo, e lá não aparece. Não querem tocar nisso, que é essencial e o Paulo deixou claro isso. É essencial! Não estou dizendo que tem que fazer política partidária através dos parâmetros curriculares e até acho que os parâmetros curriculares inovaram muito na questão dos temas transversais, que Paulo Freire chamava de temas geradores e que dizia como se devia chegar a eles: através da investigação temática, através da tematização da problematização, que é o método Paulo Freire, já conhecido de todos. Não é a partir do estabelecimento de cima para baixo de quais são já os temas transversais. Até houve uma inovação nisso. Mas eu acho que o mais importante é dizer para quem a gente faz educação”. (Moacir Gadotti em palestra no Congresso Educação e Transformação Social em

2002) Porquê dos PCNs - Parte I O Ministério da Educação apresenta os motivos que sustentaram o aparecimento

dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Video-

Título: Parâmetros Curriculares Nacionais

Subtítulo: UM COMPROMISSO COM A CIDADANIA: Por que Parâmetro?

Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna_

projetos.asp?click=proj&id_projeto=2

Edição: NEAD/FGF

 30 

4.2 - Qual a Organização do Currículo Proposto pelos PCN's? O currículo proposto pelos PCN´s para o ensino médio organiza-se em três grandes

áreas de conhecimento, não se fixando proporções entre elas, nem se definindo

disciplinas ou conteúdos específicos.

Áreas de conhecimento do ensino médio:

a área das linguagens, seus códigos de apoio e suas tecnologias (Língua

Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática);

a área das ciências da natureza e suas tecnologias (Química, Física, Biologia e

Matemática);

a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias (História, Geografia,

Sociologia, Antropologia & Política e Filosofia).

O fato de o currículo estar organizado por áreas de conhecimento não elimina o

significado das disciplinas, mas conduz a um permanente diálogo interdisciplinar que

procure proporcionar ao alunos as condições para analisar criticamente a realidade

que se quer que os alunos compreendam e interpretem para propor soluções,

possibilitando, pois, uma aprendizagem significativa e contextualizada.

Não existe mais nenhuma ação pequena que a gente possa fazer separada do todo. Educar, portanto, para essa sensibilidade social. Nós não podemos ser indiferentes diante da realidade social em que nós estamos. Não podemos ser indiferentes. Não sendo indiferentes, nós vamos construir metodologias pequenas, onde estivermos, ações para poder mudar essa tremenda desesperança, transformada em esperança. Esse medo transformado em esperança. (Moacir Gadotti em palestra no Congresso Educação e Transformação Social em

2002).

 31 

Os conteúdos curriculares são instrumentos a serviço da formação de habilidades e

competências. Procura-se investir na capacidade de aprendizagem, no

desenvolvimento de maneiras próprias de pensar e de tomar decisões, na relação

do indivíduo consigo mesmo e com a sociedade. Esses aspectos ficam evidentes na

descrição das competências que dizem respeito a cada área curricular. Por exemplo,

na área de Linguagens e Códigos, "estão destacadas as competências que dizem

respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e

formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e

o exercício dacidadania". A área das Ciências da Natureza tem que, entre os

objetivos, "contribuir para o significado da ciência e da tecnologia na vida humana e

socialde modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e

sociais”.

 4.3 - O Papel das Competências no Currículo Proposto pelos PCN´s

Para Lenise Garcia os PCN,s abrem espaço a uma educação que não se restringe a

conteúdos disciplinares, mas tem como meta o desenvolvimento integral do

educando, procurando vincular a sua aprendizagem à temporaneidade das rápidas

transformações que correm no mundo de hoje. Os PCN´s têm maior preocupação

com o formar de habilidades básicas de que resultem "competências pessoais,

intelectuais e sociais que os alunos deverão adquirir durante o percurso pelo ensino

médio", do que com informações fragmentadas.

É impossível acompanhar todos os conhecimentos. Por isso, é inútil armazenar conhecimentos que vão estar velhos dentro de dois anos. É no momento que sou desafiado que devo procurar o conhecimento e não simplesmente um arquivo que eu trago comigo. Essa coisa de aprender a procurar. Os professores ensinam saberes. Dão a matéria. Eu me lembro que na escola existia um sistema de pontos. O ponto era assim: você tinha um ponto (um texto) sobre rochas. Você tinha de decorar aquele ponto. A professora chegava: Rubem, levante-se: rochas. Então, eu tinha de dissertar sobre o ponto. Eu tinha um colega que se chamava Paulo... O pai do Paulo tinha uma oficina mecânica. O Paulo, desde criança, entendia tudo sobre metais, pois trabalhava com o pai. E tínhamos o ponto "metal". A professora

 32 

disse: Paulo: os metais. Eu me lembro do olhar perdido do Paulo, tentando desesperadamente reconstituir o que estava escrito na folha do caderno. E da boca do Paulo só saíram duas palavras: Dúctil e maleável. Ele podia ter falado horas sobre metais... A escola não se interessa pelos saberes que a criança já tem. Fonte: Ruben Alves na obra “Fomos maus Alunos”.

O conceito de competências que trespassa a reforma curricular brasileira e de

diferentes países do ocidente está vinculada à confluência de interesses políticos e

econômicos expressos pelas propostas neoliberais e cujo direcionamento está

expresso, por exemplo, no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional

sobre Educação para o século XXI, que defende as competências como conceito

pedagógico central da proposta educativa, com particular relevância para o ensino

médio e profissionalizante. A implantação desse modelo é justificada com base nas

mudanças no mundo do trabalho que exigem trabalhadores com um novo perfil que

possam assimilar informações e utilizá-las em contextos adequados, interpretando

códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de

decisões autônomas e socialmente relevantes. A escola deve objetivar o

desenvolvimento dessas competências. (LOPES, 2001).

Na medida em que as habilidades e competências a serem formadas exigem

conteúdos de diferentes disciplinas a organização do currículo não pode ser

disciplinar. Procura-se a integração dos saberes necessários para execução de

atividades profissionais segundo as exigências de mercado, favorecendo processos

de inserção social e de aceitação do modelo social vigente. (LOPES, 2001).

Nesse contexto que tenta aproximar o que se ensina no âmbito escolar do mundo

real, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) procuram orientar e sugerir aos

professores novos caminhos para a educação neste novo milênio (OBERTO, 2006).

Para atingir esse objetivo o documento atribui particular ênfase à

interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos.

 33 

De acordo com os PCN´s a interdisciplinaridade significa: "... planejamento e

desenvolvimento de um currículo de forma orgânica, superando a organização por

disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos

conhecimentos...". De acordo com o mesmo documento:"... a interdisciplinaridade

não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar os

conhecimentos de várias disciplinas para resolver o problema concreto ou

compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a

interdisciplinaridade tem função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber

diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais

contemporâneos."

O Porquêdos PCNs - Parte II

Video-

Título: Parâmetros Curriculares Nacionais

Subtítulo: UM COMPROMISSO COM A CIDADANIA: Por que Parâmetro?

Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna_

projetos.asp?click=proj&id_projeto=2

Edição: NEAD/FGF 4.3.1 - O Papel das Competências no Currículo Proposto pelos PCN´s

A contextualização recomendada nos PCN,s significa: "... a existência de um

referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões

propostas. Essa postura não significa permanecer no nível de conhecimento que é

dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos para o senso comum, mas visa

gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva

autônoma e desalienante." Para (OBERTO, 2006) “contextualizar o conteúdo é

trazer importância para o cotidiano do aluno, mostrar que os conhecimentos gerados

dentro de uma sala de aula tem aplicação prática na vida das pessoas como um

todo, fazer com que o aluno compreenda que o saber não é apenas acúmulo de

conhecimentos técnico-científicos, mas as ferramentas para enfrentar um mundo de

significações.

 34 

A interdisciplinaridade e a contextualização possibilitam de acordo com os PCN´s "a

integração dos diferentes conhecimentos que pode criar as condições necessárias

para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos

professores e aos alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente

relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade."

" Essa idéia de educação por competência é alienadora, estupidificadora. Passa a idéia simplória de que cada um de nós, independente de origem social, pode ir comprar ou adquirir na caixa-preta da escola o conjunto de competências que o mercado valoriza. A pessoa é educada por competência individual, contratada por competência, paga por competência. Todo acordo coletivo vira individual. A responsabilidade de não conseguir emprego passa a ser só do trabalhador. Isso o faz pensar que não é contratado por falta de competência. Não pensa que pode ser por falta de política social. Fica muito fácil para as empresas e os governos dizerem que não há emprego porque a pessoa não é 'empregável' “. Contudo, na medida em que o modelo de ensino por competências tem por base um

"saber fazer" associado à técnica e ao mundo produtivo direcionado a saberes

especializados, a contextualização pode também ser associada a um modelo em

que a vida produtiva adquire a centralidade, tendendo a desconsiderar as

habilidades e comportamentos vinculados a relações sociais e práticas culturais

cotidianas, bem como a discussão sobre as relações entre conhecimento escolar,

conhecimento cotidiano e saberes populares. (LOPES, 2001)

 Temas Transversais -Parte I O Ministério da Educação apresenta a importância dos Temas Transversais.

Título:Parâmetros Curriculares Nacionais

Subtítulo: TEMAS TRANSVERSAIS: Transversalidade

 35 

Instituição: TV ESCOLA - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna

_projetos.asp?click=proj&id_projeto=2

Edição: NEAD/FGF

4.4 - O Objetivo da Presença dos Temas Transversais no Currículo

Os PCN´s, tentando superar as chamadas "grades curriculares" e contemplar a

preocupação com as questões sociais, integram os temas transversais: Ética,

Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual como proposta

pedagógica, contudo não deixam de acordo com Andrioli (2002) de apresentar todo

um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e à retirada do Estado da

sua efetiva presença no âmbito da educação básica.

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um bom exemplo. Os PCN’s de Ensino Fundamental apresentam uma proposta de estrutura curricular multidisciplinar, a partir do que se denominou “temas transversais”. A intenção era a eleição de temas da vida dos alunos (sexualidade, meio ambiente, ética) que teriam que ser tratados por todas as disciplinas. Assim, o aluno perceberia como a matemática, a história e a física contribuem para compreendermos e atuarmos em relação ao meio ambiente. Qual o interesse pedagógico desta proposta? Aproximar o estudo formal aos problemas reais. Nenhum fenômeno pode ser explicado com clareza por uma disciplina isolada. O mundo, enfim, é interdisciplinar. Os PCN’s de Ensino Fundamental caminharam para superar um pouco tal separação”. (Rudá Ricci em artigo publicado na Revista Espaço Acadêmico)

Andrea Cecilia Randal (1999) afirma que se deseja que a escola de ensino médio

possa vir a se constituir no espaço de formação de um jovem que se aproxime da

realidade de outras formas, que aprenda de modo diferente e que possa construir

novos saberes para a cultura de seu tempo. [...] Os PCN´s, embora não sejam a

única ação necessária, pretendem contribuir para fazer da escola um espaço em

que as identidades individuais sejam possíveis: campo de formação de lideranças,

 36 

de participação política, de superação coletiva de dificuldades e desafios, de

tolerância e convivência pacífica.

A partir do que foi referido neste tema é importante que as escola e os professores,

que trabalham com as propostas dos PCN´s baseadas em competências,

ressignifiquem os princípios instituídos oficialmente, motivando nos seus alunos a

contestação do modelo de sociedade na qual estão inseridos. (LOPES, 2001).

Temas Transversais - Parte II

Título:Parâmetros Curriculares Nacionais

Subtítulo: TEMAS TRANSVERSAIS: Transversalidade

Instituição: TV ESCOLA - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna

_projetos.asp?click=proj&id_projeto=2

Edição: NEAD/FGF

4.5 – Resumo A educação tem como meta o desenvolvimento integral do aluno e a vinculação de sua aprendizagem às rápidas transformações que correm no mundo contemporâneo. Nesse sentido as diretrizes curriculares do ensino fundamental e médio têm sido questionadas por vincularem o aluno a um “saber fazer” associado à técnica, tendendo a desconsiderar as relações sociais e práticas culturais cotidianas. 4.6 - Auto-avaliação 1) Caracterize as conseqüências para a educação brasileira da adoção pelos PCN´s da adoção do modelo de ensino por competências na reforma curricular brasileira. 2) Quais as conseqüências sociais de trabalhar com o modelo de ensino por competências? 3) Qual o papel que os PCN´s consagram à interdisciplinaridade? 4) Caracterize o enquadramento político, econômico e social da interdisciplinaridade, contextualização e temas tranversais no âmbito dos PCN´s.

 37 

4.7 - Bibliografia ANDRIOLI, Antonio Inácio. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, v. , n. 13, p.9-12, 01 fev. 2002. GARCIA, Lenise. Temas Transversais. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/Entrevistas/Profa_Lenise/lenise.html>. Acesso em: 27 jun. 2006. LIMA, Lauro Oliveira. Mutações em Educação segundo McLuhan. Petrópolis: Vozes, 1982 LOPES, Alice Casimiro. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001. OBERTO, Soraia de Mello. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: como e porquê, a disciplina de química. . Disponível em: <http://www.ufsm.br/gepeis/para.htm>. Acesso em: 27 jun. 2006. RAMAL, Andrea Cecilia. A nova LDB: destaques, avanços e problemas. Revista de Educação Ceap, Salvador, n. 17, p.5-21, 01 jun. 1997. RAMAL, Andrea Cecilia. “As mudanças no Ensino Médio a partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM”. Porto Alegre: Revista Pátio, Ano 2, janeiro/março de 1999. p. 13-17.

 38 

Unidade I - Tema 5

A Formação de Professores na Reforma da Educação

Objetivos Específicos

• Reconhecer as determinações normativas referentes à formação de professores

na Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Plano

Nacional de educação;

• Contextualizar histórica e socialmente no século XX as determinações

normativas referentes ao ensino básico. 5.1 – introdução

Lauro Oliveira refere (1996) que as "disciplinas tradicionais do currículo, por mais

bem administradas que sejam, não formam, por si mesmas professores. A

'formação' resulta sempre de treinamento real. É necessário, pois, que o futuro

professor viva situações profissionais, interpretadas e analisadas à luz destas

disciplinas, para ganhar consciência e proficiência como mestre". Contudo o autor

em diversos textos refere que isso não é suficiente.

5.2 - Quais as Preocupações com a Formação de Professores da Constituição Federal e da LDB?

A constituição de 1988 registrou uma preocupação “com as condições dignas de

salário e de exercício da profissão professor [...], abrindo caminho para uma série de

iniciativas institucionais que têm contribuído para o delineamento de uma política de

valorização do magistério”. (Vieira e Albuquerque, 2001, p.118). O inciso V do artigo

206 da Constituição Federal estabelece o princípio da valorização dos docentes,

garantindo planos de carreira para o magistério público, ingresso na carreira

exclusivamente por concurso público de provas de títulose assegurando regime

jurídico único para todas as instituições mantidas pela União. (Vieira e Albuquerque,

2001).

 39 

“A luta pela qualidade do ensino, pela boa formação dos professores e dos alunos, pela ampliação da rede pública escolar, pela dignidade dos salários de professores e funcionários, assim como a luta pela gratuidade da universidade pública e pela qualidade da formação e da pesquisa não são lutas de uma minoria barulhenta, nem de lobistas e corporativistas, mas a disputa democrática pela direção da aplicação do fundo público. É nesse campo que se põe a justiça social”. (Marilena Chaui à Folha de São Paulo).

A Lei de Diretrizes e Bases dedica um título aos “profissionais da educação” (Título

VI, Art. 61 a 67).

A LDB segue no título V a orientação da Constituição Federal, procurando valorizar

o magistério, estabelecendo critérios de ingresso e falando da necessidade do plano

de carreira nas instituições (art. 67). Na descrição das funções dos docentes, a LDB

no artº 13 afirma que eles: "participam da elaboração da proposta pedagógica das

escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos

alunos"; estabelecem estratégias de recuperação"; "ministram os dias letivos

estabelecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliação"; "articulam

escola/família/comunidade".

Uma das grandes mazelas da educação no país é deixar a renovação como uma ação voluntária do professor. Quase sempre há uma expectativa de que ele tenha consciência de que deva buscar este aprimoramento. Nós vivemos uma situação extremamente contrastante entre níveis de ensino muito bons, similares aos que se desenvolvem nos Estados mais adiantados do mundo, com outros processos de educação ainda voltados quase que exclusivamente ao quadro-negro ou à lousa. Não tanto pelos recursos materiais do quadro-negro, mas pela forma conservadora, tradicional, com que a aula é dada. Eu costumo às vezes até fazer uma paródia dizendo que há professores que antigamente iam dar aula de bonde e, agora, vão de metrô; esquentavam comida em banho-maria e hoje o fazem em forno microondas, porém, dão aula

 40 

e fazem provas como há 20 anos. E tudo isso decorre do fato de a renovação não ser um compromisso compulsório obrigatório, mas uma ação voluntária do professor. Fonte: Entrevista de Celso Antunes à Revista Kalunga.

O texto determina que seja assegurado ao profissional da educação: "o

aperfeiçoamento continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado";

um "piso salarial profissional"; a "progressão funcional baseada na titulação ou

habilitação, e na avaliação do desempenho"; um "período reservado a estudos,

planejamento e avaliação incluído na carga [horária]"; e "condições adequadas de

trabalho" (art. 67).

5.2.1 - Quais as Preocupações com a Formação de Professores da Constituição Federal e da LDB?

A LDB cria os Institutos Superiores de Educação, para a formação de docentes em

nível superior (curso de licenciatura, graduação plena) como formação mínima para

o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental (art. 62).

De acordo com o artigo 63 tais Institutos Superiores manterão:

a) cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive para o

curso normal superior;

b) programas de formação pedagógica para portadores de diploma de educação

superior que queiram se dedicar à educação básica;

c) programas de educação continuada para os profissionais da educação.

O artigo 65º da LDB determina que a formação docente, exceto para a educação

superior, inclua prática de ensino de, no mínimo, 300 horas (art. 65).

 41 

Em um mundo globalizado em que as informações transitam com a velocidade do pensamento, ainda resta espaço para uma entidade que informa alunos? Não seria a escola uma lembrança que resiste, sem perceber, à passagem de seu tempo? Por que existem professores? Não seriam eles defensores de uma profissão falida? Informadores de coisas em uma sociedade em que a televisão a cabo, a mídia e a Internet também informam e banalizam as notícias? Os professores de hoje não são, afinal de contas, como os tocadores de realejo, os alquimistas ou as cerzideiras, que a tecnologia extinguiu? A resposta é, ao mesmo tempo, sim e não. Sim, para o professor que informa, noticia, divulga, expõe, discursa. Não, é claro, para os professores que organizam as notícias, estruturam os conhecimentos, despertam as inteligências, acordam os diferentes tipos de memórias do aluno, ensinando-o a pensar e a aprender. Sim, como direta conseqüência, para as escolas que prestigiam o primeiro dos tipos de professor e, quase imperceptivelmente, se insinuam como agências repetidoras de saberes, muitas vezes superados. Escolas existem, infelizmente não poucas, onde as Ciências ainda não chegaram a Mendel, se é que já descobriram Darwin, e sua matemática antecede a Einstein. Não, para as outras que souberam responder ao apelo dos tempos de agora, transformando-se de agência de informação em centro estimulador de inteligências, e que fazem dos objetivos expressos em seu planejamento pedagógico um seguro caminho que justifica a existência do tempo passado pelo aluno distante da televisão. Tanto aqui quanto em qualquer parte do mundo. (Celso Vasconcelos em artigo publicado endereço da Internet “Educa Brasil”).

5.2.2 - Quais as Preocupações com a Formação de Professores da Constituição Federal e da LDB?

No âmbito da formação de professores da educação básica em nível superior em

curso de licenciatura de graduação plena, de acordo com o nº. 1 da Resolução nº 2

do Conselho Nacional de Educação de 19 de fevereiro de 2002, a carga horária será

efetivada mediante a integralização de no mínimo 2800 horas, nas quais, a

 42 

articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as

seguintes dimensões dos componentes comuns:

I - 400 horas de prática como componente curricular vivenciada ao longo do curso;

II - 400 horas de estágio supervisionado a partir do início da segunda metade do

curso;

III - 800 horas de aula para conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;

IV - 200 horas para outras formas de atividades acadêmicos-científico-culturais.

5.3 - Outros Documentos que Expressam Preocupação com a Formação de Professores

Que outros documentos normativos expressam preocupação com a formação de professores? Este contexto de preocupação com a definição de uma política para o magistério

englobou também a publicação de vários documentos tais como: os Referenciais

para a Formação de Professores publicados em 1999, o Plano Nacional de

Educação (2001) e as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores

da Educação Básica em Cursos de Nível Superior, curso de licenciatura de

graduação plena (2001).

Paulo Renato Sousa, Ministro da Educação à época, refere no prefácio dos

Referenciais para a Formação de Professores que: “O Ministério da Educação,

ciente de que a melhoria da educação brasileira depende em grande parte da

melhoria da qualidade do trabalho do professor, assumiu, entre suas principais

metas, a valorização do magistério. Essa valorização exige melhorar o salário do

professor, suas condições de trabalho e sua formação profissional. (1999, p. 5). Para

Paulo Renato “As universidades e Secretarias Estaduais de Educação” têm nos

 43 

Referenciais o apoio “na desafiadora tarefa de promover transformações efetivas

nas práticas institucionais e curriculares da formação de professores”.(1999, p. 5).

“No contexto das mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB e regulamentadas, posteriormente, pelo Conselho Nacional de Educação, ampliam-se as discussões sobre a formação de professores. Na agenda político - pedagógica estão, dentre outros temas, o novo espaço de formação docente proposto na atual legislação, isto é, os institutos superiores de educação que, pelas suas características, distanciando-se da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação, não seriam capazes de formar professores com o mesmo patamar de qualidade social, política e pedagógica, garantido pelas universidades”. (Maria Inez do Rego Monteiro Bomfimno Boletim “Salto para o Futuro”).

O Plano Nacional de Educação dedica um dos capítulos ao “Magistério da Educação

Básica”. No âmbito da projeção da política educacional no período de 10 anos o

PNE propõe uma política de “Formação dos Professores e Valorização do

Magistério” “assentada em três eixos: a formação profissional inicial; as condições

de trabalho, salário e carreira e a formação continuada”. (Vieira e Albuquerque,

2001, p.125).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, representam de

acordo com o artigo 1º “um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a

serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento

de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica”.

De acordo o artigo 3º do documento a formação de professores para atuarem nas

diferentes etapas e modalidades da educação básica deverá orientar-se pelos

princípios seguintes:

“I – a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

 44 

II – a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor

tendo em vista:

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar

àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que

dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e

valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são

colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;

d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o

diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as

competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso

eventualmente necessárias.

III – a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que

ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como

compreender o processo de construção do conhecimento.”

Ainda de acordo com o artigo 3º, o projeto pedagógico dos cursos de formação de

professores deverão considerar competências referentes:

“I - ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática;

II – à compreensão do papel social da escola;

III – ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em

diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

IV – ao domínio do conhecimento pedagógico;

 45 

V – ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VI – ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional”.

“O professor não pode restringir-sea apenas uma fonte de conhecimento, porque seus alunos lá fora têm muitas. O que se pode fazer é ensiná-los a trabalhar em equipe, confrontar informações. Nesse processo, ele será o grande coordenador”. (Entrevista de Jurgo Torres Santomé ao Jornal Caderno de Educação).

Esta preocupação com a formação dos profissionais enquanto eixo central da

qualidade da educação está de acordo com Demo (2001) associada a progressos

nas teorias e práticas da aprendizagem, entre os quais destaca:

• o centro da questão educativa está no processo reconstrutivo do aluno, cujo

esforço não pode ser substituído por nenhum expediente, inclusive meios

eletrônicos;

• o professor desempenha um papel essencial na condição de orientador, não só

porque não se aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem precisa

da motivação humana e decorrente avaliação;

• a educação é um processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo

humano, não algo da ordem de mero treinamento, ensino, instrução; enquanto

esses termos indicam influência apenas de fora para dentro e de cima para

baixo, a formação toma o aluno como ponto de partida e de chegada;

• o ambiente mais favorável à aprendizagem é o interdisciplinar, ao mesmo tempo

teórico e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando qualidade

formal e política;

 46 

• a aprendizagem, por ser processo e marca humana iniludível, é uma

reconstrução permanente, devendo usar de todos os espaços e tempos que a

favoreçam, não podendo, por isso, limitar-se a paradigmas rígidos presenciais ou

não presenciais, formais ou não formais, e assim por diante;

• a educação deve considerar não só a competitividade, mas também a formação

da competência humana, o que motiva que o processo educativo deva

considerar o mercado mas também a cidadania.

“Os critérios que fundamentam as orientações do Banco Mundial para a educação destacam a elaboração de currículos sintonizados com as demandas do mercado; centralidade para a educação básica, com a redução de gastos com o ensino superior; ênfase na avaliação do ensino em termos dos produtos da aprendizagem e do valor custo/benefício; centralidade da formação docente em serviço em detrimento da formação inicial; autonomia das escolas com o maior envolvimento das famílias; desenvolvimento de políticas compensatórias voltadas para os portadores de necessidades especiais e para as minorias culturais”. (Rosa Maria Torres).

Para Jurjo Torres Santomé (2000) estas propostas de valorização dos profissionais

da educação devem ser associadas a aspectos sóciopolíticos ligados às

transformações impostas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco

Mundial, a Organização Mundial de Comércio (OMC) que “diariamente” estão

transformando o sistema educacional num mercado. Para Santomé a

descentralização está em grande medida relacionada com essa nova concepção

mercadológica do sistema educacional. Fruto dessa visão descentralizadora a

escola tem vindo a assumir uma maior autonomia, pois passa a estar sujeita a

menos normas e regulamentos provenientes da administração central. Contudo, a

essa situação corresponde uma des-responsabilização do Estado a quem os

professores deixam de poder queixar-se pelo mau funcionamento das instituições

docentes, sendo obrigados a enfrentar responsabilidades que por vezes nem são

 47 

suas, pois a delegação de poderes e funções para as escolas obrigam a se

incumbirem de um maior número de funções muitas vezes sem a devida formação e

apoio financeiro. Esta proposta de descentralização pode ser reforçada quando se

solicita à família para colaborar na definição das concepções pedagógicas da

escola. Desse modo, a aposta na formação dos profissionais da educação deve ser

cuidadosamente analisada à luz destas variáveis que muitas vezes aparecem

ocultas perante a dinâmica institucional.

5.4 - Resumo

A constituição de 1988 abriu caminho para uma série de iniciativas institucionais

que têm contribuído para o delineamento de uma política de valorização do

magistério. A LDB segue a orientação da Constituição Federal de valorizar o

magistério, estabelecendo critérios de ingresso, planos de carreira e

aperfeiçoamento continuado. Esta visão de valorização dos profissionais da

educação deve ser associada a aspectos sóciopolíticos ligados em grande medida

relacionada com uma concepção mercadológica do sistema educacional.

5.5 - Auto-avaliação

Tendo como referencia o tema estudado responda as questões considerando o texto

e o contexto da realidade educacional:

1) Quais as preocupações com a formação de professores da Constituição Federal e

da LDB?

2) Que outros documentos normativos expressam preocupação com a formação de

professores?

5.6 - Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília: MEC/SEF,

1999.

 48 

DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 14.ed. Campinas: Papirus, 2002.

LIMA, Lauro Oliveira. Treinamento do professor primário: uma nova concepção

da escola normal. Belo Horizonte: Editora do Professor, 1966.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Jurjo Torres Santomé em Entrevista a a Página. Jornal A Página da Educação, Porto - Portugal, p. 10-11. 02 jan. 2000.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do

Banco Mundial. In: TOMMASI, Lívia. de, WARDE, M. J„ HADDAD, S. (Org.) O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1998.

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha - Editora

UECE, 2001.

 49 

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Unidade II Participação, Realidade e Significado

Objetivos

• Reconhecer os contextos de participação e compreender a diversidade de

sua dinâmica nas relações sociais;

• Identificar as oportunidades de participação enquanto elemento essencial à transformação da escola pública;

• Compreender a realidade e o siginificado da gestão da diversidade cultural na

sala de aula.

 50 

Unidade II - Tema 1

A Participação Enquanto Elemento Essencial à Transformação da Escola

Objetivos Específicos

• Relacionar participação e cidadania;

• Associar a participação aos pressupostos fundamentais da Constituição

Federal;

• Relacionar educação e participação;

• Caracterizar a contribuição da gestão democrática para dinamizar a

participação na escola e seus reflexos para a educação para a cidadania.

1.1 - Elemento Essencial à Transformação da Escola

O conceito de participação constitui-se um espaço natural para o “homemexpandir

seu desejo de dominar o mundo. Além de contribuir para a formação da consciência

crítica, interesse daqueles que desejam uma democracia, por outro lado atende os

outros objetivos de manutenção de uma situação de controle”. (BORDENAVE,

1992,1p. 2).

Para Pedro Demo (1988, p. 18) o conceito de participação pressupõe considerar a

existência de qualidade política, entendida pelo autor como sendo a “arte da

comunidade de autogerir-se, a criatividade cultural que demonstra em sua história, e

espera para o futuro a capacidade de inventar seu espaço próprio, forjando sua

autodefinição, sua autodeterminação, sua autopromoção, dentro dos

condicionamentos objetivos”.

Pedro Demo (1988, p.10) afirma que “a ausência de participação significa pobreza

política”. E o autor continua: “É pobreza política aceitar um Estado avassalador e

prepotente, bem como uma economia selvagem. É pobreza política conviver com

um estado de impunidade, de exceção, de privilégio, em vez do Estado de direito.

Ao povo só deveres, sem direitos. À minoria privilegiada só deveres, como dever.

 51 

(...) É pobreza política não reivindicar direitos, mas os pedir, os suplicar”. E Demo

acrescenta que o traço mais profundo da pobreza política de um povo é a falta de

organização da sociedade civil. “Uma sociedade desorganizada não chega a

constituir-se como povo consciente e capaz de conquistar espaço próprio de auto-

sustentação na história; ao contrário, caracteriza-se como massa de manobra.”

(DEMO, 1988, p. 20-23).

6ª avenida nova Iorque.

A participação social pode começar nos pequenos atos de cada sujeito como é apresentado no poema abaixo. Contudo, não deverá ser encarada como uma forma de liberar o Estado de suas funções sociais.

O ABRIGO NOTURNO

Bertold Brecht(1)

Soube que em Nova Iorque Na esquina da Rua 6 com a Broadway

Todas as noites do inverno há um homem Que arranja abrigo noturno para os que ali não têm teto

Fazendo pedidos aos passantes.

O mundo não vai mudar com isso As relações entre os homens não vão melhorar

A era da exploração não vai durar menos Mas alguns homens têm abrigo noturno

Por uma noite o vento é mantido longe deles A neve que cairia sobre eles cai na calçada. Não ponha de lado o livro, você, que me lê.

Alguns homens têm um abrigo noturno

Por uma noite o vento é mantido longe deles A neve que cairia sobre eles cai na calçada

Mas o mundo não vai mudar com isso As relações entre os homens não vão melhorar

A era da exploração não vai durar menos. (Bertolt Brecht escritor e diretor de teatro alemão (1898-1956). Tentou na sua obra despertar

a consciência do espectador para os problemas sociais e políticos de seu tempo.)

 52 

1.1.1 - Elemento Essencial à Transformação da Escola O conceito de participação aparece desse modo relacionado com a luta pela

cidadania entendida por LUCKESI (apud KUNSCH, 1986, p. 31) como “a

possibilidade plena dos direitos e o exercício dos deveres por todos os membros de

uma sociedade. Isso implica a realização dos direitos civis (liberdade de pensar,

liberdade de expressar-se, liberdade de ir e vir etc.), dos direitos políticos (poder de

escolher e ser escolhido para a direção dos bens sociais, modernamente o direito de

votar e ser votado), e, finalmente, dos direitos sociais (direito ao trabalho, à

alimentação, à habitação, ao lazer etc…). Por outro lado, a cidadania implica o

exercício de deveres para a realização do bem-estar de todos os outros membros da

sociedade, traduzidos em trabalho, produtividade, relações igualitárias, etc.

Historicamente, a cidadania, assim definida, ainda não se realizou e permanece

sendo um ideal dos povos”.

Podemos encontrar na Constituição brasileira os elementos essenciais que

possibilitam a participação social numa dimensão macro que passa pela intervenção

das pessoas nos processos de construção da sociedade brasileira.

Vejamos o texto da Magda Carta:

“Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos

Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de

Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de

representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”.

 53 

No dia 05 de outubro de 1988, entrava em vigor uma nova Constituição Federal, como resultado de um longo processo de retorno do Brasil à democracia. Esse momento abriu grandes expectativas ao povo brasileiro devido aos avanços contidos no documento em termo de mecanismos de defesa dos direitos humanos e à existência de mecanismos de promoção da participação popular.

 

Qualquer governo comprometido com o respeito à Constituição e à consolidação da

democracia deve possibilitar à sociedade que exerça o seu direito à participação. Contudo,

isso não basta. Pedro Demo alerta para o fato de a participação se constituir como uma

conquista.

1.1.2 - Elemento Essencial à Transformação da Escola Percebem-se hoje as mais diversas formas e apelos à participação. Estamos

vivendo numa “grande onda” de participação na sociedade. Desse fato é expressão

o crescimento de organizações não-governamentais, movimentos sociais em torno

da política de responsabilidade social e outros.

Contudo, nesse contexto é importante relembrar os princípios da participação

segundo Bordenave (1992, p. 76-80):

• “A participação é uma necessidade humana, portanto um direito das pessoas;

• A participação justifica-se por si mesma, não por seus resultados;

• A participação é um processo de desenvolvimento da consciência critica e de

aquisição de poder;

• A participação leva à apropriação do desenvolvimento do povo;

• A participação é algo que se aprende e aperfeiçoa;

• A participação pode ser provocada e organizada, sem que isto signifique

necessariamente manipulação;

• A participação é facilitada com a organização e a criação de fluxos de

comunicação e devem ser respeitadas as diferenças individuaisna forma de

participar;

• A participação pode resolver conflitos, mas também pode gerá-los;

• Não se deve “sacralizar” a participação: ela não é panacéia nem é

indispensável em todas as ocasiões”.

 54 

Para Bordenave (1992, p. 12), o exercício da participação tem dois pilares:

• o afetivo,que envolveo sentido da participação enquanto prazer de fazer

coisas com outros;

• o instrumental,que ressalta aparticipação enquanto um modo de fazer

atividades com outros de modo mais eficaz e eficiente que realizá-las

sozinho.

 

1.2 ‐ Qual o Papel da Educação no Fomento da Participação Social?

No relatório de Delors (2000, p. 60), afirma-se que a “educação não pode contentar-

se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado.

Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o

quê?E dar a cada um, ao longo de toda vida, a capacidade de participar, ativamente,

num projeto de sociedade”. Ou seja, a educação, diante do que está expresso nos

princípios democráticos constitucionais, deve preparar o cidadão para uma

participação ativa em projetos da vida social. Isso vai além da questão política,

envolvendo diretamente o seu cotidiano, no campo profissional, cultural, de

consumidor.

A responsabilidade social da educação passa pelo promover o desenvolvimento de

competências necessárias à participação ao longo da vida na sociedade humana.

Vai mais além do que ensinar apenas os conceitos, os preceitos, os códigos das

ciências naturais ou da linguagem de comunicação. Deve promover a política de

participação democrática que passa por ser uma atitude e não apenas um discurso

de doutrinação. (DELORS, p. 60).

Nesse processo de promoção da participação social pela educação o modelo de

gestão da escola constitui um referencial importante.

“A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de

mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a

participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na

tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de

 55 

investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação

da escola e da política educacional”. Também a democratização do acesso e

estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a

universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a

qualidade social dessa educação”. (LUCE e MEDEIROS, 2004, p. 4).

Democratizar a gestão da educação requer a participação da sociedade no processo

de formulação e avaliação da política de educação e na fiscalização de sua

execução, através de mecanismos institucionais. Esta presença da sociedade

materializa-se através da incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos

direta ou indiretamente no processo educativo (pais, alunos, funcionários,

professores). Ou seja, significa tirar dos governantes e dos técnicos na área o

monopólio de determinar os rumos da educação na escola. Mas os mecanismos de

participação na democratização da gestão da educação deve ir mais além e

alcançar todos os níveis do sistema de ensino. A existência de instâncias de

participação popular junto às secretarias de educação envolvendo a participação do

mais amplo leque de interessados possível, poderá constituir disso um exemplo.

Não devemos esquecer que quanto maior for a representatividade, maior será a

capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil. (VAZ, 2006)

1.3 – Resumo Os princípios essenciais à participação social do cidadão brasileiro estão expressos

na Constituição Federal.

Contudo assumir a participação implica na existência de qualidade política.

A educação devendo atender aos princípios democráticos constitucionais deve

preparar o cidadão para uma participação ativa na vida social.

1.4 - Auto-avaliação

1) Como devem ocorrer as decisões na gestão democrática da escola conforme os

conceitos de democracia estudados ?

 56 

2) O conceito de participação defendido pelos autores corresponde à onda de

participação social que estamos vivendo hoje? Justifique com os argumentos

teóricos estudados no tema.

1.5– Bibliografia

BORDENAVE, Juan Dias. O que é Participação. 8. ed. São Paulo: Brasiliense,

1992.

Demo, Pedro. Participação é conquista. Cortez, São Paulo, 1996.

KUNSCH, Margarida M. Krohling. Comunicação e educação caminhos cruzados.

São Paulo: Loyola, 1986.

LUCE, M. B. ; MEDEIROS, Isabel Leticia Pedroso de. Gestão Democrática Escolar. Salto Para o Futuro Boletim, Rio de Janeiro, p. 3-9, 2004.

VAZ, José Carlos. Democratização do parlamento e participação social: Gestão

democrática da educação. Disponível em:

<http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article.php?storyid=2659>. Acesso em:

26 jun. 2005.

 57 

Unidade II - Tema 2 As Conseqüências da Gestão Democrática Sobre a Qualidade da Educação

Objetivo Específico 

 

Analisar o modelo de gestão educacional vivido na escola como articulador das

ações coletivas.

2.1 - As Conseqüências da Gestão Democrática

A gestão democrática do ensino está associada à democratização política do Brasil

e relacionada à idéia de democratização das relações estabelecidas entre os

diferentes atores da comunidade escolar (pais, alunos, professores, diretores e

funcionários).

A participação de todos os setores da sociedade é uma condição fundamental para

a transformação da democracia política em democracia participativa.

Contudo, o processo que conduz da democracia política à democracia participativa é

um processo político, lento, que não é fácil e envolve a todos numa necessária e

permanente construção. Citando Marilena Chaui podemos afirmar que “A

democracia não é algo que foi inventado certa vez. É reinvenção contínua da

política”.

Moacir Gadotti refere (2004) ser preciso reconhecer que a gestão democrática é um

processo sempre inacabado e que existem limites tais como:

a) nas próprias pessoas, com pequena experiência de democracia;

b) na mentalidade, que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de

governar e considera que o povo é incapaz de exercer o governo de qualquer coisa;

c) na própria estrutura de nosso sistema educacional, que é vertical;

d) no autoritarismo, que impregnou nosso ethos educacional;

e) no tipo de liderança, que tradicionalmente domina nossa atividade política.

 58 

Enfim, a gestão democrática apóia-se em alguns princípios:

a) desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) envolvimento das pessoas;

c) participação e cooperação;

d) autonomia.

A idéia da gestão democrática do ensino expressa no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, apresenta-se como uma possibilidade de participação popular visando à transformação da realidade educacional.

Constituição Federal

Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei.  

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no seu artigo 14º,

promulgada em 1996, atribui aos sistemas de ensino a definição das normas de

gestão democrática do ensino público e associa a gestão democrática à

"participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola" e à "participação da comunidade escolar local em conselhos escolares ou

equivalentes".

O artigo 12 reforça a autonomia das escolas quando lhes atribui a responsabilidade

pela elaboração e execução de sua proposta pedagógica.

2.1.1 - As Conseqüências da Gestão Democrática

Entre as modalidades mais conhecidas de participação estão os Conselhos de

Classe e os Conselhos de Escolas. Os Conselhos de Classe existem desde a

 59 

década de 80. Os Conselhos de Escolas existiam em alguns estados brasileiros mas

só começam a ganhar relevância a partir da LDB de 1986, que, além de manifestar

a necessidade dos estabelecimentos escolares terem uma gestão democrática e

participativa, referem especificamente em relação aos Conselhos de Escolas que

estes devem funcionar de forma paritária e assumirem o papel de instâncias

máximas de decisão dentro da escola no que diz respeito aos aspectos

administrativos e principalmente pedagógicos”. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005).

O Conselho Escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada, que deve contar com a participação de representantes dos diferentes segmentos das comunidades escolar e local, podendo constituir-se em um espaço de discussão sobre o que queremos para a educação, tem caráter consultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador. Assim, trata-se de uma estratégia para a efetivação do princípio constitucional da gestão democrática da educação pública, onde toda a comunidade escolar é convidada e também responsabilizada pela construção de um modelo de gestão centrado em valores e princípios democráticos. A efetivação da Gestão Democrática passa pela construção de um Conselho Escolar comprometido com uma educação pública e de qualidade. Para tal será necessário observar alguns cuidados: Datas para a eleição do Colegiado que inviabilizam a participação de toda a comunidade escolar; Ausência de paridade entre os membros do Colegiado, pois, conforme vimos, os representantes das escolas superam os representantes da comunidade; Concessão de privilégios, atitudes autoritárias, que muitas vezes provocam o afastamento dos professores, dos funcionários, dos pais, enfim, de todos aqueles que são indispensáveis a um Colegiado Escolar democrático, participativo. (Sind-UTE)

Contudo, a perspectiva da gestão democrática da escola é posta em questão se

circunscrita apenas às possibilidades legalmente instituídas, pois estas tendem a ser

transformadas em meros procedimentos burocráticos. As formas de superação da

situação apontam desde “uma maior articulação entre a escola e agências da

sociedade civil, que desenvolvem ações educativas, até a reflexão de que a gestão

 60 

efetivamente democrática somente ocorrerá se os que atuam na unidade escolar

assumirem a cidadania nas suas dimensões política, social e civil, o que implica sua

participação, comprometida e crítica, na definição tanto de políticas educacionais

voltadas para a população que demanda a escola pública, quanto de projetos

pedagógicos da instituição que se voltem para os anseios dessa mesma população”.

(FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005).

A gestão democrática na escola pública temsido apontada como solução dos

problemas educacionais; contudo, a concretização de sua relevância para o

aumento da qualidade da educação exige o envolvimento de toda a comunidade

escolar com as questões políticas, pedagógicas e organizacional, num processo em

que se assumam enquanto gestores do processo educacional da escola.

2.1.2 - As Conseqüências da Gestão Democrática “Apesar de ser a primeira LDB a incorporar a idéia de gestão democrática, alguns

estudiosos acreditam que ela deixou de lado pontos principais relacionados a esse

tema, como a participação da comunidade escolar na gestão escolar e no processo

de escolha dos diretores.” (MENEZES e SANTOS, 2006)

Moacir Gadotti refere que alguns críticos àautonomia escolar e da gestão

democrática da escola, temem que essas iniciativas conduzam à privatização e

desobriguem o Estado de sua função de oferecer uma escola pública, gratuita e de

qualidade para todos. Outra crítica que se faz é a de que a autonomia da escola

pode conduzir à pulverização e à dispersão, preservando o localismo o que termina

por dificultar ações de reforma mais profundas.

O autor reconhece que será mais fácil lidar com programas unificados de reformas;

contudo, refere que uma concepção centralizadora da educação é cada mais

indemissível, na medida em que o pluralismo é defendido como valor universal e

fundamental para o exercício da cidadania. (GADOTTI, 2004)

Ivan Valente (2004) refere que sem a gestão democrática, fica inviável promover

dois outros princípios presentes no artigo 206: o da liberdade de aprender, ensinar,

 61 

pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o do pluralismo de idéias e

concepções pedagógicas.

A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas

mãos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenham

boa intenção, nenhum projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos

professores. O artigo 13 da LDB refere a função dos professores:

Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-ão de: I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III. zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV. estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento;

V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Para Iria Brzezinski, para se chegar a uma gestão democrática, é preciso começar

mudando a concepção tradicional de ensino e aprendizagem. O conceito de ensino

que coloca o professor como o sujeito que ensina e o aluno como o aprendiz, está

ultrapassado e em desacordo com a gestão democrática. O sujeito aprendiz não é

só o aluno. Todos devem estar envolvidos com a formação contínua. Por outro lado

o papel do professor, de acordo com a LDB, vai muito além da simples transmissão

de informações. De acordo com o conceito de gestão democrática, ele decide

solidariamente com a comunidade educativa o perfil de aluno que se quer formar, os

objetivos a seguir, as metas a alcançar, não só da disciplina que ministra mas em

relação a toda a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. A LDB refere

 62 

também a necessária colaboração do professor nas atividades de articulação da

escola, com as famílias e a comunidade. Aliás, para que o processo de

aprendizagem seja eficiente, os atores sociais precisam participar e essa articulação

é imprescindível. A parceria escola/família, escola/comunidade é vital para o

sucesso do educando. Sem ela a já difícil compreensão do mundo por parte do

aluno se torna cada vez mais complexa. Juntas, sem denegar responsabilidades, a

família, a escola, a comunidade podem significar um avanço efetivo nesse novo

conceito educacional: a formação do cidadão."

2.2 – Resumo O modelo da gestão democrática no Brasil está associado à democratização política

do país e relacionado à idéia de democratização das relações estabelecidas entre os

diferentes atores da comunidade escolar (pais, alunos, professores, diretores e

funcionários). A participação de todos os setores da sociedade é uma condição

fundamental para a transformação da democracia política em democracia

participativa. A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã

está nas mãos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico

tenham boa intenção, nenhum projeto será eficiente se não for aceito, abraçado

pelos professores porque é com eles que os alunos têm maior contato.

2.3 - Auto-avaliação 1) A partir do artigo 206 da Constituição Federal: “da liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o do pluralismo de idéias e

concepções pedagógicas”, responda: Como este preceito é vivenciado na gestão

da sala de aula?

2) A gestão democrática na escola pública tem sido apontada como solução dos

problemas educacionais. Explique com os argumentos dos teóricos referidos no

tema os motivos que são abordados.

 63 

2.4 - Bibliografia BRZEZINSK, Iria. Ensinar e aprender: docência e gestão democrática no ensino

fundamental. 19ª Bienal Internacional de São Paulo. São Paulo. 11 de Março de

2006.

CHALITA, Gabriel - Educação: A solução está no afeto São Paulo: Gente, 2001

CHAUI, Marilena. In LEFORT, Claude.A invenção democrática: os limites do

totalitarismo. S. Paulo: Brasiliense, 1981.

FRIGOTTO, Gaudêncio & CIAVATTA, Maria (orgs.). Ensino médio: ciência, cultura

e trabalho. Brasília, MEC/SEMTEC, 2004.

GADOTTI, Moacir. Gestão democrática e qualidade de ensino. 1º Fórum Nacional

Desafio da Qualidade Total no Ensino Público. Minascentro: Belo Horizonte – MG,

28 a 30 de julho de 1994.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia:

Editora alternativa, 2001.

MENEZES, EbenezerTakunode; SANTOS, Thais Helena dos. Gestão democrática do ensino (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São

Paulo: Midiamix Editora, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=114,

visitado em 3/7/2006.

 

 64 

Unidade II - Tema 3 A Gestão da Diversidade Cultural

Objetivos Específicos

Reconhecer a necessidade de uma política de educação, de valorização da cultura e

identidades brasileiras.

Identificar os pressupostos inerentes à formação de uma sociedade em que os

cidadãos tenham igualmente assegurados seus direitos garantidos e sua identidade

valorizada.

3.1 – Introdução

Lauro de Oliveira Lima afirma que o homem inteligente é por natureza “subversivo”,

porque inventa e descobre. É necessário que a educação trabalhe a diversidade

enquanto fator intrínseco à condição humana e fator de seu enriquecimento.

Paulo Renato, no prefácio à primeira edição do livro “Superando o Racismo na

escola”, afirma que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram preparados

pelo Ministério para orientar os professores das redes estaduais e municipais na

montagem de currículos adequados às peculiaridades dos seres humanos e das

regionais e culturais do Brasil.

Pluralidade Cultural (vídeo) O Ministério da Educação apresenta os pressupostos subjacentes à pluralidade

cultural nos PCN´s.

3.2 - Por que a Diversidade Cultural é Importante no Currículo Escolar?

A partir dos PCNs, os docentes podem desenvolver em sala de aula temas que

permitem ao aluno ampliar seu horizonte existencial e cultural por meio dos temas

transversais (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação

 65 

Sexual) selecionados em função da urgência social, abrangência nacional,

possibilidade de melhorar o ensino e a aprendizagem e a contribuição que oferecem

para o entendimento da realidade e encorajam a participação social.

Através dos Parâmetros, os alunos são levados a compreender a cidadania

enquanto participação social e política; a posicionar-se de modo crítico e construtivo;

a conhecer características sociais, materiais e culturais do país; a identificar e

valorizar a pluralidade cultural; a posicionar-se contra a discriminação cultural,

social, religiosa, de gênero, de etnia, dentre outras. (Souza, 1999).

3.2.1 - "Eu Tenho um Sonho" Martin Luther King (1929-1968) foi um dos principais líderes do movimento americano pelos direitos civis e defensor da resistência não violenta contra a opressão racial. Pastor recebe parte de sua inspiração nas idéias de Ghandi. A 28 de agosto de 1963 dirigiu uma marcha pacífica pelos direitos civis nos Estados Unidos de que participaram mais de 200.000 pessoas que ficou conhecida por Marcha para Washington, onde pronunciou seu discurso mais famoso: “Eu tenho um sonho”. Em 1964 foi premiado com o Nobel da Paz. Em 4 de abril de 1968 King foi baleado e morto em Memphis, Estado do Tenessee, por um branco que foi foi condenado a 99 anos de prisão. A partir de 1983, a terceira segunda-feira do mês de janeiro foi decretada feriado nacional em homenagem ao aniversário de Martin Luther King Jr.'s. O exemplo de Luther King pode ser o ponto de partida para uma pesquisa sobre outras personalidades que no Brasil e no mundo lutaram pela defesa dos Direitos Humanos e o envolvimento político, econômico e social em que desenvolveram sua atuação. Propomos que leiam um extrato do discurso de Martir Luther King, Jr na Marcha para Washington. “Digo-lhes, hoje, meus amigos, que apesar das dificuldades e frustrações do momento, ainda tenho um sonho. É um sonho profundamente enraizado no sonho americano. Tenho um sonho que algum dia estanação levantar-se-á e viverá o verdadeiro significado de sua crença. “Afirmamos que estas verdades são evidentes; todos os homens foram criados iguais”.

 66 

Tenho um sonho que algum dia nas montanhas rubras da Geórgia os filhos de antigos escravos e os filhos de antigos donos de escravos poderão sentar-se à mesa da fraternidade. Tenho um sonho que algum dia o estado do Mississipi, um estado deserto sufocado pelo calor da injustiça e opressão, será transformado num oásis de liberdade e justiça. Tenho um sonho que meus quatro pequenos filhos viverão um dia em uma nação onde não serão julgados pela cor de sua pele, mas pelo conteúdo de seu caráter. Tenho um sonho, hoje. Tenho um sonho que algum dia o estado de Alabama, cujos lábios do governador atualmente pronunciam palavras de interposição e nulificação, seja transformado para uma condição onde pequenos meninos negros, e meninas negras, possam dar-seas mãos com outros pequenos meninos brancos, e meninas brancas, caminhando juntos, lado a lado, como irmãos e irmãs. Tenho um sonho, hoje. Tenho um sonho que algum dia todovale será exaltado, toda montanha e encosta será niveladas, os lugares ásperos tornar-se-ão lisos, e os lugares tortuosos serão direcionados, e a glória do Senhor será revelada, e todos os seres a verão, juntamente. Esta é nossa esperança. Esta é a fé com a qual regresso ao sul. Com esta fé seremos capazes de tirar da montanha do desespero uma pedra de esperança. Com esta fépoderemos transformar as dissonantes discórdias de nossa nação em uma linda sinfonia harmoniosa de fraternidade. Comesta fé poderemos trabalhar juntos, orar, juntos, lutar juntos, ir à prisão juntos, ficarmos juntos em posição de sentido pela liberdade, sabendo que algum dia seremos livres. Quando permitirmos que aliberdade ressoe, quando a deixarmos ressoar de cada vila e cada aldeia, de cada estado e de cada cidade, seremos capazes de apressar o dia quando todos os filhos de Deus, negros e brancos, judeus e gentis, protestantes e católicos, com certeza poderão dar-se as mãos e cantar nas palavras da antiga

 67 

canção negra: “Liberdade afinal! Liberdade afinal! Louvado seja Deus, todo-misericordioso, estamos livres, finalmente!”

3.2.2 - A Diversidade Cultural no Currículo Escolar “A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de etnias e culturas, pela

contínua ocupação de diferentes regiões geográficas, pela diversidade de

fisionomias e paisagens e também pela multiplicidade de visões sobre a

miscigenação em sentido amplo, algumas ainda presas à desinformação e ao

preconceito. Esse caldo de cultura muitas vezes gera atritos e conflitos em casa, na

rua, no trabalho e na escola”. (Souza, 2005, p. 7).

Fernando Henrique Cardoso no prefácio à 2ª impressão do livro “Superando o

Racismo na escola” afirma que “racismo e ignorância caminham sempre de mãos

dadas” (2005, p. 10). Não há estereótipo ou preconceito racial que resista à luz do

conhecimento e do estudo objetivo. (Cardoso, 2005).

Analisando a escola de acordo com alguns valores do mundo Ocidental tais como meritocracia, a competitividade, o individualismo, a exclusão, a seletividade podemos afirmar que a escola é improdutiva, pois não possibilita o "sucesso" escolar para todos. (Texto a partir das palavras de Gaudêncio Frigotto)

Kabengele na apresentação do livro “Superando o Racismo na escola” afirma que

“alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de cidadãos, de

professores e educadores, o necessário preparo para lidar com o desafio que a

problemática da convivência com a diversidade e as manifestações de discriminação

dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional. [...] Partindo da

tomada de consciência dessa realidade, sabemos que nossos instrumentos de

trabalho na escola e na sala de aula, isto é, os livros e outros materiais didáticos

visuais e audiovisuais carregam os mesmos conteúdos viciados, depreciativos e

preconceituosos em relação aos povos e culturas não oriundos do mundo ocidental.

Os mesmos preconceitos permeiam também o cotidiano das relações sociais de

alunos entre si e de alunos com professores no espaço escolar”. (Munanga, p. 15).

 68 

O autor, questionando “Como, então, reverter esse quadro preconceituoso que

prejudica a formação do verdadeiro cidadão e a educação de todos os alunos, em

especial os membros dos grupos étnicos, vítimas do preconceito e da discriminação

racial?”, afirma que “ Não existem leis no mundo que sejam capazes de erradicar as

atitudes preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas

provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto,

cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a

possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade

entre grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual

foram socializados. Apesar da complexidade da luta contra o racismo, que

conseqüentemente exige várias frentes de batalhas, não temos dúvida de que a

transformação de nossas cabeças de professores é uma tarefa preliminar

importantíssima. Essa transformação fará de nós os verdadeiros educadores,

capazes de contribuir no processo de construção da democracia brasileira, que não

poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das

individualidades históricas e culturais das populações que formaram a matriz plural

do povo e da sociedade brasileira”. (Munanga, p. 15).

3.2.2.1 - A Diversidade Cultural no Currículo Escolar O racismo está presente mesmo que subliminarmente na nossa vida social, veja o exemplo abaixo. Sinhá Moça é acusada de racismo. A novela das seis da Globo, quem diria, está sendo acusada de racismo. Segundo o jornal Folha de S. Paulo, o Ministério Público do Estado da Bahia instaurou um inquérito civil para investigar se a trama abolicionista de Sinhá Moça não estaria deturpando a história da escravidão no Brasil e, na contramão das ações afirmativas, prejudicando a auto-estima da população negra e afro-descendente. Para o Ministério Público do Estado da Bahia, a novela erra ao mostrar o negro extremamente passivo e sofredor, que precisa de heróis brancos para se libertar. "A novela é questionável. Aquilo não é bem a história do negro brasileiro, é uma história deturpadíssima, que omite os quilombos e as revoltas lideradas por negros. "Tudo indica que a novela é racista, ainda que o autor não tenha tido a intenção’, afirma o promotor responsável pelo caso. (Notícia publicada no “O fuxico”)

 69 

3.3 - Qual a atuação do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminação? Ana Célia da Silvano livro “Superando o Racismo na escola” refere que um dos

aspectos que cabe na atuação do professor é identificar e corrigir os estereótipos e a

invisibilidade constatados nos materiais pedagógicos e especificamente nos textos e

ilustrações dos livros didáticos, com o objetivo de fundamentar uma prática

pedagógica, com as condições necessárias para combater o estigma da

desigualdade, colocando todos os alunos como parte do passado significativo, da

tradição e do conhecimento universal. (Silva, 2005).

O livro didático ainda é um dos materiais pedagógicos mais utilizados pelos

professores, sendo por vezes o único recurso de leitura do aluno. O livro didático

pode ser um veículo de expansão de estereótipos, omitindo ou apresentando de

uma forma simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo

histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o

negro, os indígenas e os trabalhadores, entre outros. (Silva, 2005).

Ney Matogrosso publicou a coletânea “Minha História” que incluía a música “FM Rebeldia”  A invisibilidade dos valores históricos e culturais de um povo, bem como a

inferiorização dos seus atributos descritivos, através de estereótipos, conduz esse

povo, a desenvolver comportamentos de auto-rejeição e negação dos seus valores

culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos grupos sociais

valorizados nas representações que com o tempo passam a ser o senso comum de

todos, indiferente do grupo étnico e classe social. (Silva, 2005).

A invisibilidade da diversidade dos papéis e funções exercidos por segmentos

sociais nos livros didáticos pode ser corrigida, promovendo debates sobre a temática

a partir da análise crítica dos livros didáticos e propondo a correção dessa

representação nos textos e ilustrações. Outra sugestão é promover a pesquisa de

formas de afirmação política, econômica, social e cultural de sujeitos desses

segmentos sociais, contrapondo-se ao estereótipo e formando nos alunos atitudes

 70 

favoráveis às diferenças étnicas e raciais das pessoas com as quais convivem na

sociedade. (Silva, 2005).

Contudo, o próprio professor pode atuar como mantenedor e difusor da

discriminação e de estereótipos em sala de aula, seja por omissão da questão

tratando-a como um problema menor ou inexistente, seja por efetivas declarações

ou atitudes que possam ser consideradas preconceituosas, racistas ou

discriminatórias. (Silva, 2005).

Faça um levantamento dos heróis e heroínas conhecidos pelos seus alunos. A maioria será provavelmente de cor branca, com a exceção talvez de alguns futebolistas. Discuta com seus alunos o porquê desse fato. Peça para que eles pesquisem em jornais e revistas a natureza das noticias em que aparecem brancos e negros, pessoas dos meios desfavorecidos, homens e mulheres, em noticias de jornais e revistas que comprovem a discriminação. Ao mostrar que existe um racismo velado no Brasil e que existem partes da população que ainda é inferiorizada, despertará a turma para a diversidade da raça humana e promoverá o respeito pelas diversas etnias e estratos sociais da população, bem como sobre o gênero. Lembre-se porem de uma dica importante. Não chegue com discurso pronto sobre o racismo. Deixe os alunos concluírem que o preconceito e a discriminação existem, sim, no Brasil e que precisam ser combatidos. (Proposta didática adaptada a partir de sugestão de atividade apresentada na Revista Nova Escola nº 157 publicada em 2002). 3.3.1 - Qual a atuação do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminação? Por outro lado não se deve esquecer a presença na organização escolar e em toda

a experiência escolar dos alunos de um conjunto de rituais e de formas de controle,

(cadernetas de freqüência, os sinais de entrada e saída que devem ser obedecidos,

a disciplina imposta na sala de aula, o sistema de recompensas e castigos, etc.) que

não sendo admitidos como parte do currículo (currículo oculto), geralmente não

levam em conta as vivências do aluno. (Moura, 2005).

Para Moura (2005, p. 69) nessas circunstâncias o desafio passa por desenvolver,

“novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas identidades

que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo que leve o

aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro”. A escola deve

por um lado permitir aos alunos respeitar os valores positivos que emergem do

 71 

confronto entre as matrizes culturais diversificadas que fazem parte da formação da

identidade nacional brasileira e por outro reconhecer os valores culturais que os

alunos carregam consigo e a partir dos quais se constrói a sua identidade,

integrando-os à educação formal, com particular atenção para tudo aquilo que vá

resgatar suas origens, como condição de afirmação de sua dignidade enquanto

pessoa, e da especificidade da sua herança cultural. (Moura, 2005).

A utilização da música poderá ser explorada na abordagem da diversidade cultural do Brasil, o tema de Aquarela do Brasil interpretado por Gal Costa poderá constitui um exemplo.  3.3.2 - Qual a atuação do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminação? Esse trabalho não pode desconsiderar a multiplicidade de raízes da formação

cultural brasileira, sob pena de se priorizar apenas a visão de mundo de um dos

segmentos e excluir a visão de todos os outros. O reconhecimento das múltiplas

“identidades” e das diferentes culturas dos diversos segmentos, que historicamente

integraram a formação de nosso país, é tarefa indispensável de formação para o

exercício da cidadania, num processo que envolve uma revisão em profundidade

das práticas pedagógicas escolares, onde política, educação e cultura estejam

intimamente integradas. (Moura, 2005).

3.4 - Quais os desafios ao professor no combate ao preconceito e discriminação? Nilma Gomes na obra “Superando o Racismo na escola” refere que a escola para

conseguir avançar na relação entre saberes escolares/realidade social/diversidade

étnico-cultural terá de compreender que o processo educacional tem de envolver

dimensões tais como: a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a

sexualidade, a cultura, as relações raciais. Trabalhar com essas dimensões não

significa porém transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas

ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da nossa

formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio cotidiano escolar.

“Dessa maneira, poderemos construir coletivamente novas formas de convivência e

de respeito entre professores, alunos e comunidade. É preciso que a escola se

 72 

conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual está

inserida e não aos órgãos governamentais ou aos desejos dos educadores”.

(GOMES, 147).

Fórum Mundial de Educação

“Temos direito de ser iguais. Mas nós somos diferentes. Vivemos o embate entre a subalternidade e a homogeneização. Por isso, a diversidade garante novos espaços de resistência e carece de novas práticas políticas. Só que precisamos ligar todo esse debate à realidade. E a partir da diversidade cultural acabarmos com a desigualdade. [...] A política do Ministério da Educação (MEC) há 70 anos foi a de tentar apagar as diferenças entre os alunos, buscando sua homogeneização. Como exemplo há o fator dos índices do tempo médio de escola. Há 50 anos, uma pessoa branca tinha em média 5,5 anos de vida escolar, enquanto uma negra tinha 3,4. Hoje, aparentemente os números melhoraram: os brancos têm em média 8,4 anos e os negros, 6,1. No entanto, a desigualdade permanece. (Palavras de Ricardo Henriques Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação proferidas em março de 2006 em Nova Iguaçu no Fórum Mundial de Educação). Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva refere que encaminhar as aprendizagens, de

modo a combater preconceitos e discriminações e a que sentimentos de

superioridade e de inferioridade sejam superados, implica por parte do professor:

• superar o desconhecimento relativamente à história e à cultura dos diferentes

grupos étnicos brasileiros;

• combater os próprios preconceitos e gestos de discriminação;

• organizar os planos das unidadeS de estudo partindo do pressuposto de que

para o aluno só tem realmente sentido o que for aprendido pela ação, com a

orientação do professor e o enventual suporte de alunos mais experientes e

elementos da comunidade;

• conhecer as concepções prévias de seus alunos, ouvindo-os falar sobre elas;

• ajudar os alunos a compreender que as concepções a respeito de fatos,

fenômenos, pessoas resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem,

resultam também de nossas observações e estudos;

 73 

• desafiar os alunos a ampliar e/ou reformular suas concepções prévias,

incentivando-os a pesquisar, debater, trocar idéias, argumentando com idéias

e dados empíricos;

• incentivar a observação no contexto da vida cotidiana e da sala de aula, bem

como a elaboração de conclusões e a comparação entre concepções

construídas tanto a partir do senso comum, como a partir de estudo

sistemático.

3.4.1 - Quais os desafios ao professor no combate ao preconceito e discriminação? De modo mais concreto Véra Neusa Lopes(2005)indica na mesma obra um conjunto

de pistas para ajudar o professor a trabalhar com seus alunos questões de racismo,

preconceito e discriminação:

 • Criar situações que despertem o debate sobre a questão de semelhanças e

diferenças entre os componentes da classe, incluindo o docente, e sobre o

fato de apesar das diferentes origens todos serem brasileiros;

• Trabalhar com os alunos a questão dos direitos humanos e do estatuto dos

jovens e adolescentes e escolher, com eles, textos, poesias e canções que

falem desses direitos;

• Decodificar as mensagens, dramatizar e cantar textos e músicas de autores

brasileiros de diferentes grupos étnicos ou da cultura popular;

• Organizar uma aula de campo para o estudo de instituições culturais,

museus, casas de cultura, existentes na comunidade, para aprender mais

sobre cultura, diversificação cultural, etnias formadoras da sua cidade e da

sociedade brasileira;

 74 

• Explorar diferentes manifestações culturais existentes ou preservadas pela

comunidade. - Pesquisar, na comunidade, possíveis traços culturais de

diferentes grupos étnicos.

• Produzir textos coletivos, abordando questões de racismo, preconceito e

discriminação e utilizar diferentes formas de comunicação verbal e não-verbal

para apresentar os trabalhos realizados e relativos às questões de

preconceito e discriminação raciais e étnico-culturais;

• Criar espaços, no âmbito da escola, para que os alunos possam apresentar

jornal falado, jornal mural, dramatizações cujo conteúdo trate da

diversificação étnica e cultural existente no Brasil e do papel que os grupos

étnicos desempenharam e desempenham na formação da sociedade

brasileira.

• Selecionar problemas políticos, econômicos, sociais e culturais motivados

pelo racismo, o preconceito e discriminação e apresentar possíveis soluções.

3.5 – Resumo O Brasil caracteriza-se pela multiplicidade de etnias e culturas. Esse caldo de cultura

gera por vezes atritos e conflitos em grande medida motivados pelas desigualdades

sociais e pela falta de conhecimento, geradores de preconceito. A educaçãodeve

oferecer a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e

inferioridade entre grupos humanos, bem como valorizar a pluralidade cultural e

conduzir à compreensão da cidadania enquanto participação social e política e a

identificar. Essa tarefa envolve uma revisão em profundidade das práticas

pedagógicas escolares num processo que envolve a política, a educação e a cultura.

3.6 - Auto-avaliação 1) Por que a diversidade cultural é importante no currículo escolar? Você deve

relacionar os conceitos estudados com o curriculo vivido na escola hoje.

 75 

2) Na opinião dos autores, o livro didático é um veículo de expansão de estereótipos

omitindo ou apresentando de uma forma simplificada. Apresente os argurmentos

teóricos sobre o tema estudado.

3.7 – Bibliografia MOURA, Glória de. O direito à diferença. Gestão em Rede, Curitiba, n. , p.8-15,

2003. MUNANGA, Kabengele, org. Superando o Racismo na Escola. Brasília,

Ministério da Educação, 2001.

 76 

Unidade II

Tema 4 - Significados, Princípios e Pilares Metodológicos da Avaliação Institucional

Objetivos Específicos

• Reconhecer a avaliação como procedimento institucional no contexto das

políticas educacionais;

• Identificar os processos, os princípios e as características da avaliação

institucional.

4.1 – Introdução

Para Lauro de Oliveira Lima, "Os erros são, no mínimo, um sinal de que estamos

saindo da estrada principal e experimentando outros caminhos." A avaliação

institucional é desse modo um momento importante na prática da escola.

Contudo, as propostas de avaliação institucional nem sempre são isentas de carga

política. Dermeval Savianiafirma, em entrevista publicada ao “Jornal Vermelho”, que

a “política educacional que vem sendo implementada no Brasil, sob a direção do

Ministério da Educação, se caracteriza pela flexibilização, pela descentralização das

responsabilidades de manutenção das escolas, induzindo os municípios a

assumirem os encargos do ensino fundamental e apelando à sociedade, de modo

geral, aí compreendidas as empresas, organizações não-governamentais, a

comunidade próxima à escola, os pais e os próprios cidadãos individualmente

considerados, no sentido de que cooperem, pela via do voluntarismo e da filantropia,

na manutenção física, na administração e no próprio funcionamento pedagógico das

escolas. Delineia-se, assim, um estímulo à diferenciação de iniciativas e

diversificação dos modos de funcionamento e de gestão do ensino escolar. Em

contrapartida, com base na montagem de um “sistema nacional de avaliação”

 77 

respaldado pela LDB, centraliza-se no MEC o controle do rendimento escolar em

todos os níveis, desde as creches até a pós-graduação”.

Mas, voltando às palavras de Lauro de Oliveira Lima, podemos afirmar que a auto-

avaliação institucional visa ao aperfeiçoamento da qualidade da educação com a

finalidade de transformar a escola atual em uma instituição comprometida com a

aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade. (Fernandes e Belloni,

2001).

A avaliação educacional concentra-se no processo de ensino e aprendizagem e nos

fatores que interferem em seu desenvolvimento, estando relacionada com a

aprendizagem ou desempenho dos alunos (ou de profissionais) ou de currículos. A

avaliação institucional destina-se à avaliação de instituições (como a escola),

políticas e projetos. Para ser completa, a avaliação institucional deverá contemplar

os resultados da avaliação educacional.

4.2 - Como a Avaliação Institucional Surgiu no Brasil? Aavaliação institucional em educação surge no Brasil na década de noventa com a

implementação pelo Ministério da Educação de alguns programas, tais como:

• SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica)(2);

• ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).

“A divulgação dos resultados dos exames do Sistema de Avaliação do Ensino Básico - o Saeb - de 2003 revelou, uma melhoria sensível na educação brasileira e mostra que nunca nosso país havia tido um sistema educacional tão bom como naquele ano. Em 1960, porém, apenas 60% das crianças brasileiras de 7 a 14 anos freqüentavam a escola e 40% da população brasileira de 15 anos ou mais eram analfabetas. Nas três décadas e meia seguintes, melhorou a situação de incorporação das crianças, mas ao enorme custo da queda geral em todos os indicadores de qualidade do sistema. Em 1995 ainda tínhamos 13% das crianças fora da escola e 17% de analfabetos. Entre os mais pobres, a proporção dos que estavam fora da escola alcançava um quarto do total.

 78 

É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças e jovens na escola no período. No período de tempo de 1995-2002, fomos capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos, saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das regiões mais carentes. De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como conseqüência, mais estudantes estão concluindo o ensino fundamental e o ensino médio. O Saeb revela se nossas crianças estão aprendendo mais, além de passarem de ano. A experiência internacional ensina que, em períodos de forte incorporação de novos segmentos populacionais à escola, se deve esperar uma queda apreciável nos índices de desempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso não significa que o sistema tenha piorado, em termos de qualidade, com o ingresso de alunos provenientes de famílias mais humildes e menos instruídas. Desde logo, os novos integrantes do sistema estão muito melhor do que estavam antes de ingressar na escola, pois estão aprendendo. Seu desempenho inicial, porém, é inferior em relação aos demais alunos que já estavam na escola e que provêm de famílias mais educadas. Como conseqüência, a média do novo conjunto de estudantes é menor do que a existente antes da incorporação maciça dos novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificação de professores, a qualidade do material didático ou os métodos de ensino. Os indicadores de desempenho dos alunos mostrados pela série dos exames do Saeb tomados a cada dois anos entre 1995 e 2001 apresentaram uma evolução negativa. Eis que agora vêm a público os dados do Saeb 2003 que revelam uma inversão dessa tendência. O desempenho médio dos alunos em Português e Matemática começa a melhorar. (Paulo Renato Souza ex-ministro da Educação em artigo publicado em 2004 no

jornal a Folha de São Paulo; adaptado).

 79 

Esses programas de avaliação institucional tinham por referência a LDB que instituiu

o processo nacional de avaliação do rendimento escolar com a colaboração dos

sistemas de ensino (Art. 9º, VI).

2- A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) passou a ser composto por duas avaliações, a Avaliação Nacional da Educação

Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb é

realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação, e

tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas

características, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações. A Anresc é

mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu

caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. Fonte:

INEP.

4.3 - Quais os objetivos da auto-avaliação institucional?

De acordo com Fernandes (2001, p. 41) aavaliação institucional destina-se à

avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), de políticas e

projetos. Centra a sua atenção nos processos, relações, decisões e resultados das

ações. Abrange a escola (ou sistema) como um todo, envolvendo a vertente

diagnóstica, processual e de resultados, sendo que “todos os que dela participam

são sujeitos (avaliadores, portanto) e avaliados”. Para Lima et al.(2003, p. 8), a

“avaliação institucional é a discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na

escola. É processo intrínseco à busca da construção da autonomia da escola e da

qualidade na educação”.

As propostas deavaliação institucional do MEC, de acordo com Maria Estrela Araújo

Fernandes (2001), são baseadas numa visão de avaliação meritocrática. Estão

voltadas para classificar, comparar e destacar o mérito das instituições com a

intenção de controle e estimulando competitividade.

Fernandes (2001, p. 42) refere a necessidade de ressignificar a avaliação

institucional que deverá abandonar o enfoque competitivo e comparativo, sugerindo

a adoção de uma outra corrente que a encare enquanto “instrumento para

 80 

transformação e aperfeiçoamento”, possibilitando a participação de todos na reflexão

sobre como:

• melhorar a educação;

• identificar dificuldades e sucesso;

• formular ações para transformação e aperfeiçoamento da escola e do sistema

educacional;

• construir a qualidade e a democratização da escola.

O formato do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, como um exame de competência e habilidades foi colocado em questão no debate “O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: objetivos e impactos”, promovido pelo Programa Observatório da Educação, da associação não-governamental “Ação Educativa”. A universalização do Sistema foi um dos pontos centrais do debate. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas em todo o Brasil e é realizado a cada dois anos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep. Participam da avaliação alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, que fazem provas de Língua Portuguesa e de Matemática. O Diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP/MEC afirmou que quer transformar o sistema em ferramenta de gestão para valorizar o processo de aprendizagem, promover políticas de eqüidade e incentivar a participação da comunidade escolar. A proposta da universalização consiste basicamente na aplicação de provas e questionários a 7,5 milhões de alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental de 169 mil escolas. E para que aconteça, será implementada a Rede Nacional de Avaliação, com a participação de estados e municípios que aderirem ao programa. Em 2005, a avaliação será estendida à 3ª série do ensino médio. “É importante a criação ou a utilização de instrumentos mais finos e mais objetivos, que cheguem ao âmago da questão. Por enquanto, o sistema amostral apenas circunscreve o problema. Com a sua ampliação, investigaremos os problemas onde eles se instalam e crescem: na escola”. Os estantes presentes no debate questionaram justamente se o formato do sistema permite que todos os

 81 

fatores que influenciam na qualidade da educação sejam levados em consideração. O processo está em construção, e todos os entes devem ser cobrados pela qualidade. Mas que parte destes fatores está fora da escola? Odebate seguiu com questionamentos sobre o formato do Saeb: seria uma avaliação técnica ou política; os resultados do Saeb e o tratamento de dados, o retorno destes para as escolas e seu aproveitamento por parte do governo federal para a implementação de mudanças de melhoria na qualidade da educação. (Texto publicado pelo “Observatório da Educação” da organização não

governamental Ação Educativa)

4.3.1 - Quais os objetivos da auto-avaliação institucional?

Coerente com os princípios apresentados, Fernandes (2001, p. 45) propõe que as

ações metodológicas da Saeb sejam baseadas em três critérios:

a) “A visão de totalidade significa que a escola deve ser avaliada no seu todo,

envolvendo serviços, desempenhos e duas inter-relações. O referencial maior será o

Projeto Pedagógico da escola”, ou seja, [...] As vantagens da visão de totalidade

(visão de toda a escola) são exatamente de possibilitar relações entre cada ação

específica e o Projeto Pedagógico da escola.” Ao mesmo tempo em que o projeto é

referência como identidade da escola, a avaliação estará colaborando com a

reflexão e construção dessa identidade;

b) “a participação coletiva no processo avaliativo: pais, alunos, funcionários,

gestores e representantes da comunidade local. Esse envolvimento deverá se dar

de forma individual, através de instrumentos como questionários e entrevistas, e de

forma coletiva, através da participação em reuniões ou assembléias”. (Fernandes,

2001, p. 45);

c) o planejamento e acompanhamento que garantirá a continuidade do processo a

fim de que ele não se limite somente ao levantamento de informações, mas que

 82 

possibilite a efetiva análise das causas das dificuldades e a apresentação de

alternativas para a sua superação. Fernandes, 2001).

4.4 - Como Operacionar a Avaliação Institucional na Escola?

A operacionalização do processo engloba de acordo com Fernandes (2001) três

etapas, que poderão ser ajustadas em função da realidade de cada escola:

a) etapa de preparação, durante a qual deve ser constituído um grupo de trabalho da

escola; elaborada a proposta para a escola que deverá ser discutida com os vários

integrantes da comunidade educativa e definição do projeto com: justificativa,

princípios, problematização, contextualização, objetivos (gerais e específicos),

etapas, procedimentos metodológicos e cronograma.

O grupo de trabalho deverá ser representativo de todos os segmentos da

comunidade escolar, e os seus integrantes deverão ser selecionados por cada um

dos segmentos em função de um perfil que englobe como critérios:

• a adesão voluntária do candidato;

• a disponibilidade e flexibilidade de tempo;

• a capacidade de articulação entre as pessoas do segmento que representa.

O grupo de trabalho será responsável pelo planejar, organizar e acompanhar todo o

processo da escola. (Fernandes, 2001).

As funções do grupo de trabalho passam por:

• “Elaborar uma proposta do projeto de avaliação institucional para a escola;

• Sensibilizar e discutir a proposta, recebendo susgestões para a definição do

projeto;

• Sugerir e discutir as grandes categorias para a elaboração dos insrumentos

de coleta de informações e os aspetos que deverão ser avaliados;

 83 

• Elaborar uma primeira versão dos instrumentos de coleta de informações,

discuti-la nos vários grupos e coordenar a testagem;

• Aplicar os instrumentos de coleta de informações;

• Organizar as informações e divulgar eses resultados;

• Coordenadar a análise junto aos grupos de cada segmento;

• Elaborar um relatório final;

• Divulgar os resultados finais, com encaminhamento de ação” (Fernandes,

2001, p. 57).

b) etapa de implementação que envolve a elaboração, discussão, testagem e

aplicação dos instrumentos de coleta de informações, apuração e organização dos

dados coletados, discussão dos dados coletados nos diversos segmentos da

comunidade escolar.

c) etapa de síntese em que se revêem processos e se realizam os ajustes

considerados necessários, se elaboram os relatórios conclusivos, discutem-se e

definem-se as ações a se realizar a partir dos resultados e se publica e se divulga o

relatório final.

m 2005, quase metade de todos os concluintes do ensino médio participaram do Enem, apesar de ele ser voluntário. A média de desempenho das escolas públicas e privadas brasileiras no Enem 2005 é 43,93, considerando-se as três modalidades em conjunto (EJA, ensino regular e ensino profissionalizante). Essa nota vai de 0 a 100 e agrega o desempenho na parte objetiva da prova e na redação. A média das escolas que oferecem ensino regular, profissionalizante e EJA é 40,32 na rede pública e 55,77 na rede privada.

(Agência Brasileira de Notícias).

 84 

4.5 - Quais os usos e benefícios da avaliação institucional?

Os resultados da avaliação institucional podem ter usos e benefícios variados e para

diferentes beneficiários:

“* Usos pessoais - Alunos, pais, professores e outros trabalhadores em educação

tomam conhecimento de seu desempenho e do da escola, podendo identificar os

seus acertos, para ampliá-los, e os seus equívocos a serem superados.

* Usos para a instituição - A escola pode definir melhor suas prioridades,

desenvolvendo ações de estímulo para ampliar seus acertos e sucessos e ações de

correção para superar os equívocos e insuficiências. A revisão dos planos de

atividades semestrais ou anuais, e mesmo do projeto pedagógico da escola, têm na

avaliação uma fonte significativa de subsídios para sua melhoria.

* Usos para o sistema educacional - As Secretarias de Educação podem definir as

prioridades da política educacional com mais segurança, corrigindo os erros e

insuficiências e estimulando as ações (programas, projetos) que produzam bons

resultados.

* Usos para a sociedade - As famílias e todas as organizações sociais podem

acompanhar o desenvolvimento da educação, cobrando e apoiando para que ela

alcance seus objetivos”. (Fernandes e Belloni, 2001. P. 126).

4.6 - Resumo

A avaliação institucional em educação surge no Brasil na década de noventa com a

implementação pelo Ministério da Educação das prerrogativas da LDB. A avaliação

institucional centra a sua atenção nos processos, relações, decisões e resultados

das ações e abrange a escola como um todo, envolvendo a vertente diagnóstica,

processual e de resultados, contando com a participação de todos os integrantes da

comunidade escolar. As propostas de avaliação institucional do MEC estão voltadas

para classificar, comparar e destacar o mérito das instituições com a intenção de

controle e estimulando competitividade. É necessário ressignificar a avaliação

 85 

institucional de modo a que seja considerada enquanto instrumento para

transformação e aperfeiçoamento. Os resultados da avaliação institucional podem

ter usos e benefícios pessoais e para a instituição.

4.7 - Auto-avaliação

1) Como a avaliação institucional surgiu no Brasil? Justifique sua resposta segundo

os teóricos referidos no tema.

2) Como operacionar a avaliação institucional na escola?

4.8 - Bibliografia

VIDAL, Eloísa Vidal et al. Avaliação institucional. Brasília. Editora UECE, 2003.

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. BELLONI, Isaura. Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da escola? Módulo IX. Brasília: CONSED,

2001.

 86 

Unidade II Tema 5 - Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE)

Objetivos Específicos

• Reconhecer a importância do Sistema Permanente de Avaliação da

Educação Básica do Ceará no cenário das políticas educacionais.

• Identificar os impactos do SPAECE das políticas educacionais do Estado.

5.1 – Introdução O Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE) foi criado em

1992 para ser uma auto-avaliação da escola, em todos os seus aspectos e realizada

por todos os seus segmentos da comunidade escolar.

5.2 - Como se Organiza o SPAECE? O SPAECE realiza-se bianualmente e adotou como pilares metodológicos:

• a globalidade atribui a todos os segmentos da comunidade escolar o papel de

avaliadores e de avaliados, procurando avaliar a escola em toda a sua

totalidade;

• a participação engloba a participação de todos os gestores, professores e

funcionários e a presença de representação dos alunos e pais;

• o monitoramento abrangeu todas as ações realizadas antes, durante e ao

final do processo e foi de responsabilidade dos técnicos do CREDE e dos

Conselhos Escolares.

 87 

O Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará baseia-se numa proposta

de pesquisa qualitativa, procurando privilegiar o olhar da escola sobre a sua própria

realidade e evitar a generalização de resultados, baseando-se para tanto numa

pesquisa qualitativa. (CEARÁ, 2005).

5.3 - Qual a Proposta Metodológica do SPAECE?

Do ponto de vista metodológico, a sistemática do processo envolve a capacitação

das equipes dos Credes e integrantes dos conselhos escolares e grêmios

estudantis; sensibilização da comunidade escolar; encontros específicos, por

segmentos, para a aplicação dos instrumentais; sistematização dos dados e

elaboração dos relatórios por escola e por Crede. Com essa intenção a “auto-

avaliação institucional é realizada pelo Conselho Escola ou Grupo de Trabalho (GT)

da escola apoiada pelo Grêmio Estudantil” (CEARÁ b, 2005)., o acompanhamento

dos Credes e da SEDUC de modo a garantir a eficiência e a eficácia das ações da

escola. Procura monitorar a gestão educacional e consequentemente do ensino, se

constituindo mais um mecanismo a apontar caminhos para o constante

aperfeiçoamento da escola. (CEARÁ, 2005).

Há dois anos, professores, coordenadores e direção da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Wilebaldo Aguiar, de Massapê, a 320 quilômetros de Fortaleza foram sacudidos pelos resultados do Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (Spaece). Apesar das boas notas em Língua Portuguesa, o desempenho em Matemática estava aquém do mínimo desejado. Em vez de culpar as crianças, que não aprenderam tanto quanto poderiam, todos assumiram a responsabilidade de investigar as causas do problema. O que parecia um desastre virou ponto de partida para uma virada e tanto — em outras palavras, o limão virou uma saborosa limonada. De cara, a comunidade escolar concluiu que a imagem da disciplina era muito negativa, o que fazia diminuir o interesse pelas aulas. O caminho escolhido foi concentrar esforços para mudar a fama desse "bicho-papão". Nasceu assim o projeto Hasteando a Bandeira da Matemática, que se apoiava numa espécie de campanha de marketing para apresentar os conteúdos como úteis e

 88 

prazerosos. Para isso, foram produzidos cartazes, jogos interativos e poesias. O início das atividades teve até festa, com uma apresentação de balé de patins preparada por um grupo de alunas ao som de uma música cuja letra brincava com charadas algébricas. Tudo para despertar a curiosidade e o interesse da garotada. No dia-a-dia, a Wilebaldo Aguiar passou a viver uma revolução. Todas as aulas passaram a ter, pelo menos uma vez por semana, uma parte dedicada à Matemática. E o que é melhor: com temas ligados ao conteúdo de cada disciplina, em atividades verdadeiramente interdisciplinares. Como os resultados do Spaece mostraram que a deficiência estava nos conceitos básicos, as professores da escola arregaçaram as mangas e inventaram uma roleta sobre as quatro operações fundamentais. A engenhoca é simples: dois pratos giratórios com algarismos desenhados. Define-se uma operação e gira-se a roleta. Os números que caem no marcador são as parcelas. Os alunos, divididos em grupo, têm de fazer a conta e dizer a resposta. "O uso de materiais concretos e lúdicos ajuda a compreender os conceitos e agilizar o cálculo mental", ensina. Percebendo o interesse das crianças, a professora passou a incentivar a confecção de kits de aprendizagem, como o ábaco, ferramenta que permite visualizar o processo das operações e desenvolver o raciocínio lógico. No final do ano passado, com um enorme acervo de materiais, Lourdes teve a idéia de reunir tudo num laboratório, que ganhou o nome de Point da Matemática e conta com mais de cinqüenta jogos e recursos pedagógicos (blocos lógicos, dominós, ábacos, sólidos geométricos, pega-varetas, dados, damas, baralhos e outros instrumentos que dinamizam, facilitam e instigam o aprendizado). 5.3.1 - Qual a Proposta Metodológica do SPAECE? Além de servir de apoio a todos os professores, o espaço fica aberto também a outras escolas, pais e demais interessados. Nesses momentos, os alunos viram monitores e passam a ensinar os visitantes. A parceria com a comunidade é outra estratégia importante — e bem-sucedida. O Conselho Escolar, formado por funcionários e pais, contribui com a direção de forma ativa, apoiando, sugerindo e questionando. O planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das ações passaram a ser compartilhados.

 89 

"Chamamos a família não só para falar do desempenho dos meninos em sala de aula e entregar as notas, mas para tratar de questões ligadas à vida de todos, como o combate às drogas e a importância da educação sexual". O resultado é que, em média, 400 pais participam de cada reunião. Além disso, o vínculo com os moradores da região vem se tornando cada vez mais estreito desde que os portões começaram a ser abertos, nos finais de semana, para a realização de torneios esportivos, encontros e festas. Ou seja, a escola está mostrando (com ações concretas) que não é uma instituição fechada. "Depois da mudança desencadeada pelo Spaece, passamos a ver as estatísticas como aliadas". Na prática, gráficos e tabelas foram incorporados ao dia-a-dia. Todo mês, a equipe pedagógica faz um levantamento dos indicadores de evasão e transferências, bem como do desempenho das turmas. Os números são transformados em gráficos e apresentados ao corpo docente, para conhecer a realidade e mudar o que não está dando certo. "Trabalhamos em cima das deficiências." Com isso, as avaliações se tornaram um processo contínuo e sistemático, funcionando como um diagnóstico, um momento de reflexão, revisão e redimensionamento do processo pedagógico. "Não basta constatar o erro, é preciso determinar sua causa", explica Firmina. E a experiência mostra que ela nunca está somente no aluno. É preciso sempre procurar a parcela de responsabilidade que cabe ao professor, à metodologia, aos próprios conteúdos — e transformar esse problema em solução. Ou, como dizíamos no início do texto, virar o jogo. "O importante é transformar as dificuldades em sucesso." Sucesso que a Wilebaldo Aguiar pode comemorar. A escola melhorou e, com ela, os resultados no Spaece. Revista Nova Escola (adaptado)

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará

(SPAECE), articula a vertente externa (verificação do rendimento escolar dos

alunos) e a vertente interna (, qualitativa e centrada em processos de auto-análise

possibilita conhecer o desempenho da escola, bem como a atuação dos Credes,

junto às escolas e da SEDUC em relação aos Credes). (CEARÁ, 2005, p. 12).

 90 

Procura-se resumidamente:

• “Subsidiar a formulação e o monitoramento das políticas educacionais:

• Aprofundar, qualitativamente, os resultados identificados na avaliação do

rendimento escolar (SPAECE) e Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (SAEB):

• Estimular o processo de auto-conhecimento da realidade escolar, envolvendo

toda a comunidade no seu Projeto Político Pedagógico e no Plano de

Desenvolvimento da Escola;

• Implementar o processo de formação e atuação dos Conselhos Escolares

para que possa desenvolver, de forma competente, sua função avaliativa;

• Prestar contas à comunidade das ações desenvolvidas e resultados obtidos

pela escola”. (CEARÁ, 2005, p. 12).

O SPAECE abordou em 2003 as categorias abaixo:

1) Gestão de pessoas;

2) Gestão Administrativa-Financeira;

3) Gestão participativa;

4) Gestão Pedagógica;

5) Gestão de Processos e Resultados.

 91 

5.3.2 - Qual a Proposta Metodológica do SPAECE?

Quando se auto-avalia, nem sempre é fácil interpretar o dados da realidade. A propósito dessa dificuldade propomos que leia os versos de Bertold Brecht: “A árvore que não dá fruto É xingada de estéril. Quem examina o solo? O galho que quebra É xingado de podre, mas Não havia neve sobre ele? Do rio que tudo arrasta Se diz violento Ninguém diz violentas As margens que o cerceiam.” A realização da auto-avaliação institucional nas escolas prevê duas etapas

seqüenciadas:

* Etapa preparatória da responsabilidade da SEDUC e dos Credes engloba:

• atualização do projeto da auto-avaliação institucional;

• adequar os instrumentais à matriz utilizada pela GIDE;

• realizar oficinas para capacitação das equipes técnicas dos Crede

responsáveis pela Auto-Avaliação Institucional;

• reproduzir e distribuir os questionários pela equipe do CREDE;

• Elaboração do Plano de Trabalho da auto-avaliação institucional do CREDE.

* Etapa de execução da responsabilidade da escola consiste em quatro momentos

que se organizam da seguinte forma:

momento anterior à aplicação

 92 

• Capacitação de todos os integrantes do Conselho Escolar e do Grêmio

Estudantil ou do GT, ministradas pelos participantes das oficinas realizadas

pelas equipes técnicas dos Crede;

• Sensibilização da comunidade escolar para participar da auto-avaliação;

• Elaboração do Plano de Trabalho da auto-avaliação institucional da Escola,

incluindo o cronograma dos trabalhos e a metodologia de aplicação dos

instrumentais;

• Definição dos membros responsáveis pela redação do relatório da avaliação;

• Divisão das responsabilidades entre os membros do Conselho Escolar e/ou

GT da escola, estabelecendo as estratégias de mobilização e sensibilização

da comunidade escolar.

momento durante a aplicação

• aplicação dos instrumentais de forma coletiva, em pequenos grupos de, no

máximo, 15 (quinze) pessoas e, por segmento, em reuniões específicas. Essa

atividade será coordenada pelo Conselho Escolar ou GT da escola, apoiada

pelo Núcleo Gestor, Grêmio e acompanhada pelo CREDE;

• nomeação por cada grupo no momento da aplicação de um coordenador e de

um relator escolhido dentre os membros;

• contabilização e registro claro, conciso e rigoroso das opções selecionadas

no momento da reunião e anotação dos comentários qualitativos nos espaços

reservados para esse fim.

momento posterior à aplicação

• encaminhamento pelo coordenador e relator dos documentos preenchidos

para o trabalho de consolidação e análise a cargo do Conselho Escolar ou do

GT da escola;

• organização dos dados pela escola em programa computacional apropriado

para o registro geral da escola, a partir do qual será feito o Relatório da

Escola;

 93 

• organização dos dados pelo O CREDE em programa computacional

apropriado para o registro dos dados de todas as escolas participantes de sua

jurisdição, a partir do qual será feito o Relatório Regional.

• sistematização dos dados de todos os dados enviados à SEDUC que

elaborará Relatório Geral contemplando todos os CREDE.

5.3.3 - Qual a Proposta Metodológica do SPAECE?

momento posterior à elaboração do relatório

• análise e discussão dos resultados com a participação de toda a comunidade

escolar para tomada de decisões pela escola e eventual ajuste das ações

contempladas no GIDE.

5.4 – Resumo

O Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE) foi criado em

1992 para ser uma auto-avaliação da escola. O SPAECE realiza-se bianualmente e

baseia-se numa proposta de pesquisa qualitativa, procurando privilegiar o olhar da

escola sobre a sua própria realidade e evitar a generalização de resultados. O

SPAECE, articula a vertente externa (verificação do rendimento escolar dos alunos)

e a vertente interna (qualitativa e centrada em processos de auto-análise o que

possibilita conhecer o desempenho da escola, bem como a atuação dos Credes,

junto às escolas e da SEDUC em relação aos Credes).

5.5 - Auto-avaliação 1 - Qual a proposta metodológica do SPAECE? Quais as vantagens para a escola

segundo a proposta?

2 - Faça um relato de experiencia sobre os resultados de sucesso após o SPAECE.

 94 

5.6 – Bibliografia

CEARÁ, Secretaria da Educação Básica. Coordenadoria de Planejamento e

Políticas Educacionais. Célula de Pesquisa e Avaliação Educacional. Auto-Avaliação Institucional das Escolas do Ceará: manual de orientação para aplicação e elaboração dos relatórios. Fortaleza. SEDUC, 2006.

FERNANDES, Maria Estrela de A. Avaliação Institucional da escola – base

teórica e construção do Projeto. Fortaleza: UECE - Demócrito Rocha, 2001

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. BELLONI, Isaura. Progestão: como desenvolver a avaluação instituinal da escola? Módulo IX. Brasília: CONSED,

2001.

VIDAL, Eloísa Vidal et al. Avaliação institucional. Brasília. Editora UECE, 2003.