Faculdades Cearenses

Centro de Ciências Sociais Aplicadas

FRANCISCA ODACILDA LEITE LIMA

SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: NA LUTA POR DIREITOS

Fortaleza

2014

FRANCISCA ODACILDA LEITE LIMA

SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: NA LUTA POR DIREITOS

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado como requisito parcial para

obtenção do grau de bacharel em Serviço

Social. Faculdades Cearenses, Centro de

Ciências Sociais Aplicadas.

Orientadora: Ms. Gislania de Freitas Silva

Fortaleza

2014

FRANCISCA ODACILDA LEITE LIMA

EDUCAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL:

NA LUTA POR DE DIREITOS

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado como requisito parcial para

obtenção do grau de bacharel em Serviço

Social. Faculdades Cearenses, Centro de

Ciências Sociais Aplicadas.

Orientadora: Ms. Gislania de Freitas Silva

Aprovado em: _____/_______/____

Banca Examinadora

____________________________________________________________

Ms. Gislania de Freitas Silva (orientadora)

_____________________________________________________________

Ms. Lenha Aparecida Silva Diógenes

____________________________________________________________

Ms. Denilson Portácio

Dedico o resultado deste trabalho à minha querida e

amada mãe, Josefa Leite Lima, que em sua grande

sabedoria soube com a simplicidade de quem não teve a

oportunidade de estudar, ensinar-me o caminho libertador

pela busca do conhecimento. Dedico também a meu pai

Otacílio Ferreira Lima, exemplo vivo de coragem e luta

como trabalhador pela sobrevivência diária nesse mundo

cão, que exige mais suor e dor daqueles que, desde muito

cedo, tiveram que experimentar o lado difícil da vida. Em

especial, dedico as minhas irmãs Odacilia e Odailda, pela

fé depositada em mim em todos os momentos de

fraqueza. Por fim, dedico a todos aqueles que, como eu,

persistiram em desafiar os obstáculos que enfrentam

todos os filhos de pessoas simples a participar dos

direitos a educação superior, com muito esforço

enfrentando, como nossos pais, grandes desafios, como

trabalhar para sobreviver, estudar para aprender e ainda

tentar ser feliz, pra ser feliz!

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, presente vivo em minha vida, exemplo maior

de humildade e sabedoria.

Um agradecimento especial a Luiz Carlos, marido e companheiro de todas as

horas, Karen e Lucas, filhos amados, motivo maior que me faz lutar por dias

melhores.

Agradeço a todos que aceitaram gentilmente participar da banca examinadora:

minha orientadora e, sobretudo, amiga, Gislania Freitas, que desde o início me

apoiou para a realização deste TCC, fornecendo subsídios e toda dedicação

possível. Aos professores Lenha Aparecida Silva Diógenes e Denilson

Portacio, pela gentileza e atenção ao meu convite.

Agradeço também a todos que contribuíram e se dispuseram a participar dessa

pesquisa, a saber: minha querida amiga Marilac Bezerra, por sua amizade e

força durante a execução desse trabalho. Aos colegas professores Danilo

Celedônio e Janaina pelo apoio material a mim oferecido. Agradeço a querida

professora Jeane Maria Mendonça por sua indiscutível atenção e zelo na

revisão e organização dessa pesquisa, bem como por sua amizade e

humildade ao colaborar com a mesma. A todos os professores da FAC que

contribuíram para esse processo de amadurecimento teórico. A todos as

amigas de sala de aula que foram e espero que permaneçam sendo dádivas

vivas em minha vida, com especial carinho a Aline Maria, amiga que nos

momentos decisivos desse TCC soube com seu carinho e atenção amparar-me

como uma verdadeira irmã, Suyanny Pereira pelo prazer de sua atenção e

carinho, Suzane Targino pelo companheirismo e a leveza de sempre, Irlene e

Kelliane pela amizade e credibilidade, Marcos pela alegria e amizade e a

Marcelo Michellis pela atenção e gentileza de sua contribuição na construção

desse projeto.

Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mais

ao lidar com uma alma humana, seja somente outra alma

humana.

(Carl Gustav Jung)

RESUMO

Esta pesquisa relata brevemente a história da educação no Brasil, apontando

aspectos que permitem uma análise das transformações pelas quais passou

em termos de evolução, bem como a inserção do Serviço Social nas lutas pela

efetivação de direitos e garantia de acesso ao ensino gratuito e de qualidade.

Na oportunidade, vem também apresentar o olhar dos gestores educacionais

dos Liceus de Maracanaú- CE, Professor Francisco Oscar Rodrigues e Liceu

Municipal, no intuito de evidenciar variadas demandas apresentadas pelas

instituições em seu cotidiano, promovendo assim o debate e a análise a partir

do discurso dos gestores acerca das refrações da questão social, bem como

contribuir para a reflexão sobre a contribuição dos profissionais do serviço

social no âmbito da educação, a partir dos relatos concretos apresentados e

interpretados por esses sujeitos.

Palavras-chave: Educação. Serviço Social. Refrações da questão social.

ABSTRACT

This research relates shortly the education’s history at Brazil, indicate some

aspects which allow a transformations’ analysis that it passed through in

evolution’s terms, as the insert of Social Service in the fight for the rights’ hire

and for the guarantee of access for the free and quality education. On the

opportunity, it comes too to introduce the school’s administrators’ look upon the

Lyceums of Maracanaú – CE, Professor Francisco Oscar Rodrigues and

Municipal Lyceum, on the interest of evidence varied demands introduced for

the institutions in your quotidian, promoting the debate and the analysis after

the speeches from school’s administrators upon the refractions of the social

question, as it contributes for the reflection about the contribution from the

professionals of social service on the education’s context, after the concrete

reports which were interpreted by these subjects.

Keywords: Education. Social Service. Refractions of the social question.

Lista de Abreviaturas e siglas

ABE – Associação Brasileira de Educação

CFESS – Conselho Federal de Serviço Social

CRESS - Conselho Regional de Serviço Social

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização dos Profissionais do Magistério

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC – Ministério da Educação

PAE – Programa de Apoio ao Estudante

PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

UFC – Universidade Federal do Ceará

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11

2 O ASSISTENTE SOCIAL E A ESCOLA ....................................................... 13

3 PANORAMA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ................................................. 18

3.1 Os novos rumos da educação: a Constituição “cidadã” de 1988 ............... 28

4 EDUCAÇÃO NO CEARÁ .............................................................................. 31

5 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................... 36

5.1 Os cenários da pesquisa: os liceus de Maracanaú .................................... 39

6 APRESENTAÇAO, ANÁLISE E DISCURSSÃO DOS DADOS .................... 42

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 51

REFERÊNCIA .................................................................................................. 58

ANEXOS .......................................................................................................... 61

11

1. INTRODUÇÃO

As razões que motivam essa pesquisa se encontram no desafio de

evidenciar inúmeras demandas sociais apresentadas ao cotidiano de duas

instituições educacionais localizadas no município de Maracanaú, região

metropolitana de Fortaleza – CE: o Liceu Municipal, que trabalha com o ensino

fundamental II, e o Liceu Estadual Professor Francisco Oscar Rodrigues, que

se destina ao ensino médio. Tais demandas ou problemas nos foram

apresentadas por meio do discurso dos gestores das duas instituições em

questão, dentre os quais destacamos as drogas, exploração sexual, violência,

preconceito, negligencia familiar, problemas de saúde, dentre outros. É

também nosso objetivo perceber ou observar o nível de sensibilização desses

sujeitos quanto ao reconhecimento dessas demandas de ordem social, uma

vez que tal postura vai além das atribuições que lhes competem. Essas

instituições foram escolhidas levando-se em consideração critérios como a

localização, facilidade de acesso ao campo, bem como conhecimento prévio do

mesmo. Ademais, optamos por trabalhar com uma instituição de ensino

fundamental e outra de ensino médio, com o intuito de observar quais

demandas essas instituições compartilham, quais são superadas na transição

do ensino fundamental para o ensino médio e quais permanecem.

Assim, uma vez identificada tais problemáticas, procura-se refletir

sobre as diversas possibilidades de contribuição que os profissionais do serviço

social poderiam proporcionar através de sua inserção nesse espaço, como

agentes articuladores capazes de problematizar criticamente as demandas

junto aos docentes, equipe gestora, discentes, família e comunidade,

enfatizando o compromisso e posicionamento direto desse profissional diante

das demandas postas, na busca por sua superação. Diante disso, a pesquisa

também vem reforçar, através das inúmeras reflexões e debates que o

Conselho Federal de Serviço Social- CFESS e seus profissionais travam em

torno das políticas públicas e da compreensão das instituições de ensino como

mais um campo carente de intervenção, necessitando de uma equipe

multiprofissional composta por assistentes sociais e psicólogos, como uma

ferramenta para subsidiar a promoção de uma educação de qualidade, que

12

possa, também, estar oferecendo caminhos para a emancipação e autonomia

dos sujeitos sob uma dimensão de direitos.

Assim, com o objetivo de expor a trajetória e o resultado deste

trabalho, apresento no segundo capítulo a importância da atuação do

assistente dentro do ambiente escolar em seguida, no terceiro capítulo, faço

um breve panorama da história da educação no Brasil, enfocando a educação

como direito social e os embates para a efetivação do mesmo, até a

Constituição “cidadã” de 1988, marco na luta por direitos sociais em nossa

sociedade. No quarto capítulo, discuto a educação no Ceará, a fim de elucidar

os contornos que circunscrevem meu campo, os dois liceus de Maracanaú.

Dessa forma, a reconstrução do cenário se deu amparada em dados históricos,

o que propiciou uma melhor compreensão do presente e dos problemas

enfrentados por essas instituições. No quinto capítulo apresento os

procedimentos metodológicos desta pesquisa de cunho qualitativo, e,

finalmente, nos capítulos de discussão dos dados e das considerações finais,

retomo a discussão acerca da inserção dos profissionais do Serviço Social nas

instituições de ensino, as demandas enfrentadas e as possibilidades de

atuação, no intuito de problematizar nosso compromisso para a efetivação de

direitos sociais.

13

2. O ASSISTENTE SOCIAL E A ESCOLA

Sabe- se que o profissional de serviço social traz consigo o

compromisso de colocar-se na busca por ampliação de direitos, partindo daí o

interesse em inserir- se dentro dos mais diversos espaços sociais, criando,

assim, possibilidades de trabalhar o projeto ético-político que representa a

categoria, bem como o interesse dos sujeitos envolvidos na expectativa de uma

forma mais justa de democracia, nessa sociedade repleta de contradições.

Os assistentes sociais trabalham com a questão social nas mais

diversas expressões quotidianas, tais como os indivíduos as

experimentam no trabalho, na família, na área habitacional, na saúde,

na assistência social pública etc.(...). (IAMAMOTO, 2012, p.28)

Temos, portanto, um serviço social que inserido diretamente no

cotidiano da sociedade, vem desenvolver, através de sua atuação, seu papel

educativo e social; que ao ser transformado também transforma o ambiente

educacional passível de mudanças e possível de relações democráticas

(FREIRE, 2006).

Nesse diálogo, estabelecido entre o fazer profissional e a

realidade contraditória da sociedade, o serviço social e seus profissionais

posicionam-se como profissão representante da luta por uma educação de

direito e qualidade, contribuindo para a mesma numa dimensão mais ampla e

pretensa de transformações.

(...) dimensão educativa do assistente social deve ser considerada

não apenas em termos da valorização da sua inserção nas unidades

educacionais, mas do seu envolvimento com os processos sociais,

em curso, voltados para a construção de uma nova hegemonia no

campo da educação e da cultura, dos quais os educadores trazem

significativos acúmulos e, tradição, seja no campo do pensamento

14

intelectual, seja nas ações profissionais e políticas. (ALMEIDA, 2005,

p.25).

Sabendo como se apresenta a educação e as instituições

educacionais, que se deparam com as mais variadas refrações da questão

social, o serviço social vem se manifestar intransigentemente diante da política

educacional, de modo a atuar para facilitar as condições de acesso e

permanência ao ensino, a gestão democrática e a qualidade da educação

(CFESS, 2011), na defesa por uma transformação social junto aos indivíduos a

ela envolvidos, na busca constante por uma democracia social justa dentro dos

espaços educacionais, assim como os demais espaços que formam a estrutura

de nossa sociedade.

Essa pesquisa mostra-se relevante, pois vem problematizar a

ausência de articulações das políticas públicas dentro de campos essenciais

como a educação. Faz-se necessário considerar as instituições educacionais

como espaços dinâmicos na realidade social, conflituoso e caótico, como

tantos outros passíveis de análise e intervenções sociais. Contudo, é enquanto

estudante do curso de serviço social da Faculdade Cearense - FAC e

funcionária terceirizada inserida na área da educação, na instituição Liceu

Professor Francisco Oscar Rodrigues, que nos interessa apontar medidas que

poderão ser adotadas, diante do quadro de agravamento dos problemas

sociais apresentados às instituições de ensino, em meio as mais variadas

situações que permeiam a realidade do espaço educacional.

Através da contextualização histórica em torno das instituições

educacionais no Brasil, procuram-se respostas para entender ou mesmo

justificar as limitações que hoje rodeiam o ambiente educacional. Esse espaço,

considerado responsável pela formação de cidadãos e provedor do

conhecimento, é também hoje o que enfrenta grandes dificuldades em seu

cotidiano. Desde sua passagem pela emergente industrialização até o seu

reconhecimento como um direito social, a educação no Brasil é resultado das

inúmeras fases vivenciadas historicamente em nosso país, e traz no seu

legado resquícios de suas funcionalidades determinadas anteriormente.

15

Partindo desse princípio, entende-se que muitas foram as dificuldades

enfrentadas pelas instituições educacionais, que estiveram presentes desde os

processos de adequação ao sistema econômico, regimes militares até a tão

atual deficiência de políticas públicas no âmbito da educação.

Mais que conhecer as profundas transformações que sofreu a

educação no Brasil, é importante discutir até que ponto esta ainda encontra-se

fragilizada em suas funções. É necessário reconhecer que muitos foram os

avanços desde seu surgimento, com os primeiros colonizadores e catequistas,

até a Constituição de 1988, momento em que passa a ser concebida como um

direito social fundamental, que deve ser resguardo pela família e pelo Estado.

Dito isso, as instituições educacionais inserem-se no cenário do cotidiano

brasileiro como instrumento de viabilização desse direito.

Contudo, junto com seu valoroso reconhecimento, enquanto uma

instituição normativa pautada sob as mais referendadas funções sociais, temos

ainda um espaço que continua a enfrentar os novos desafios sociais. É

situando o processo educativo e suas instituições educacionais em nossa

contemporaneidade, que encontramos no seio de sua atuação o retrato de uma

instituição que se depara não só com a deficiência e fragilidade de suas

funções, mas exposta às mais variadas refrações da questão social, tais como:

violência, desemprego na família, problemas de saúde, entre outros.

Entendendo o caráter comprometido junto à sociedade na busca pelo direito à

educação de qualidade, as escolas brasileiras encontram-se diante de um

grande desafio: garantir essa qualidade. Compreendendo o ser humano

enquanto um ser social que também depende que sejam garantidos outros

direitos como saúde, alimentação, lazer, habitação e vários outros, essas

instituições se deparam não somente com suas próprias carências, mas com

outras que acompanham a vivência de seus alunos em sua totalidade.

Resultando como problema, temos hoje um verdadeiro aparato de

descaso educacional, refletido nas inúmeras fragilidades encontradas nas

instituições educacionais e na educação como um todo. Permeado não só com

suas deficiências, o ambiente educacional encontra-se rodeado de tantas

outras problemáticas trazidas por seus alunos, demandas estas muitas vezes

16

despercebidas ou reduzidas a problemas morais ou individuais, trazendo para

esse ambiente mais desafios às suas já difíceis funções.

É a partir do reconhecimento da questão social como um conjunto

de desigualdades existentes na sociedade, que a mesma precisa ser entendida

de maneira mais ampla, de modo que sua análise e compreensão possam

contribuir para as relações nos diversos espaços em sociedade. Não

naturalizar a questão social nos permite entendê-la melhor, dentro de seus

contextos e movimentos. Portanto, compreendê-la historicamente é de

importância fundamental.

Para pensar historicamente a “questão social” é necessário romper

com as constatações vazias, com a enumeração de fatos que,

pretendendo ser objetiva, reduz a história a uma mera sucessão

cronológica de acontecimentos do passado, a um anedotário. (...).

(PASTORINI, 2010, p.103)

Nesse campo conflituoso encontram-se as diversas instituições

educacionais existentes no Brasil, uma realidade repleta de desigualdades,

estas que afetam a grande maioria da população, que se depara com os

frágeis e deficientes direitos sociais minimamente garantidos, resultando em

instituições que carregam a responsabilidade de cumprir sua função social

independente das demais necessidades apresentadas ao seu redor.

Não obstante, o fato é que apesar de todas essas complexas

situações, o ambiente educacional ainda se mostra resistente às mudanças, à

leitura crítica da realidade, pois insiste em enquadrar-se a velhos hábitos. A

autonomia concedida frente ao processo educativo permite preservá-lo, ao

passo que cada instituição de ensino é um universo particular, sendo

necessário o compromisso de todos que fazem parte da comunidade escolar,

para fazer frente aos problemas enfrentados e romper com o passado de

apatia e de reprodução de valores não questionados que corroboram a

manutenção de privilégios.

17

Contudo, percebemos a presença de um rastro histórico de controle

sobre os indivíduos e suas ações, que interferem no complexo universo situado

entre estudante e instituição. Geralmente, o alunado deve necessariamente

adequar-se às normas e regimentos preliminarmente firmados no núcleo

interno das instituições. Dessa forma, estas acabam justificando suas

pretensões junto a seu público, ficando muitas vezes inexistente os interesses

relacionados às dificuldades que enfrentam seus alunos.

A grande questão é responder se essas instituições estão realmente

abertas para discutir, dialogar sobre as diversas demandas apresentadas por

seus alunos, seu público alvo, e ser protagonista de um novo projeto

educacional, abrindo questionamento quanto a sua viabilidade.

Sabendo que as instituições educacionais são um dos veículos

viabilizadores do direito à educação, cabe aqui destacarmos o interesse que o

serviço social tem de buscar dentro desse veículo uma forma de garantir uma

maior amplitude de direitos, de articulá-los a outras políticas públicas para

melhoria e fortalecimento do sistema educacional, partindo do entendimento

que a educação deve considerar seu público estudantil em toda sua

integralidade, garantindo a seus alunos o pleno alcance de uma educação

digna e de qualidade.

18

3. PANORAMA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A história da educação brasileira nos ajuda a compreender os

dilemas com que se deparam atualmente as instituições de ensino. Assim, ao

acompanhar seus percalços, percebemos aspectos que revelam um tom

conservador em sua forma de entendimento, considerando o legado deixado

pelos jesuítas desde o período colonial, reflexo do elementar contexto sócio–

cultural ao qual se encontravam as ações educativas no Brasil.

As condições educativas objetivas que, portanto, favoreceram essa

ação educativa foram, de um lado , a organização social e, de outro,

o conteúdo cultural que foi transportado para a colônia, através da

formação mesma dos padres da companhia de Jesus. A primeira

condição consistia na predominância de uma minoria de donos de

terra e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e

escravos. Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo

assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa

minoria as mulheres e os filhos primogênitos, aos quais se reservava

a direção futura dos negócios paternos. [...] era portanto, a um

limitado número grupo de pessoas pertencentes a classe dominante

que estava destinada a educação escolarizada. (ROMANELLI, 2001,

p. 33)

É necessário ressaltar a importância da cultura brasileira sob o

processo educativo, uma vez que traços dessa tradição cultural, a nós legada

pela colonização, foram ao poucos tendo que se confrontar com as mudanças

ocorridas em seu contexto econômico. Neste sentido, o sistema escolar

brasileiro viria a sofrer suas primeiras crises, representados sob dois

adversários: a tradição, arraigada no modelo escravagista/monocultor; e as

novas exigências educacionais brasileiras, fruto do incremento industrial.

Surgidas da necessidade de transmitir as vivências e resultados de

suas primeiras gerações, as instituições educacionais brasileiras

experimentaram uma cultura implantada, sem ligação com nossa realidade,

19

que viria a afetar suas funções e capacidade criativa. A expansão do ensino

nesse contexto tratou de garantir o aumento das desigualdades, privilegiando

as classes dominantes e precarizando as grandes camadas populacionais, as

quais foram influenciadas pela herança cultural conservadora, com traços de

uma ordem social escravocrata (que estigmatiza o trabalho manual) e a

introdução da indústria.

Fundamentadas sob antigas implicações da política e de ordens

sociais marcantes advindas da economia colonial (elite econômica), era esta

também a detentora da cultura importada. Constatadas todas essas

implicações, como fatores que influenciaram diretamente o desenvolvimento do

ensino brasileiro, ficou o entrave que define seu processo como um dos mais

marcantes até nossos dias atuais, uma vez que o fator cultural permitiu

alcançar no ensino brasileiro o ensejo de influências, trocas culturais diferentes,

transferência de padrões, um verdadeiro transplante.

Do que foi exposto, percebe-se a estagnação do sistema de poder e

da demanda social por educação, fatores condizentes com o período que o

representava, ao qual veio dar forma ao modelo sócio- econômico, cultural e

político da época.

Uma vez que a economia não fazia exigências à escola em termos de

demanda econômica de recursos humanos; que a herança cultural

havia sido criada a partir da importação de modelos de pensamento

provenientes da Europa; que a estratificação social,

predominantemente dual na época colonial, havia destinado à escola

apenas parte da aristocracia ociosa; que essa demanda social de

educação, mesmo quando englobou no seu perfil os estratos médios

urbanos, procurou sempre na escola uma forma de adquirir ou manter

status, alimentando, além disso, um preconceito contra o trabalho que

não fosse intelectual e uma vez, enfim, que todos esses aspectos se

integravam, é possível afirmar-se que a educação escolar existente,

com origem na ação pedagógica dos jesuítas, correspondia às exatas

necessidades da sociedade como um todo. (ROMANELLI, 2001, p.

45)

20

Com o passar do tempo, o choque entre a ideologia que marcava o

sistema educacional com seu próprio contexto ficou evidente, visto a evolução

da economia, da cultura (sobretudo letrada), como também das implicações

constatadas no sistema político da época. O sistema colonial viu-se desafiado

a desenvolver-se como metrópole, uma vez que países como França e

Inglaterra já haviam deslanchado seus processos de revolução industrial. Tal

dilema enfrentado no contexto Brasil - colônia o colocou diante da necessária

modernização, como objetivo de diminuir a defasagem em relação aos países

mais desenvolvidos. Com isso Portugal introduziu seus primeiros passos para

tornar o Brasil independente, implantando o flexível modelo que garantisse a

permanência das antigas tradições e ao mesmo tempo a continuação do

domínio da vida na nação.

(...) Num primeiro momento, a tarefa urgente era de dar estrutura

jurídico-administrativa ao novo país. Nessa conjuntura o liberalismo

pôde impor-se porque o jogo político ficou restrito as elites. Assim, “o

liberalismo existiu no berço do estado brasileiro e permaneceu até

mais ou menos a maioridade de D. Pedro II” (DEBRUN, 1983,

pp.124-125). Mas, a partir dos anos de 1830, manifestaram-se

revoltas e agitações nas províncias em que “varias categorias de

dominados (inclusive a dos mais humildes) que chegaram a ser

mobilizados por alguns dominantes, que, por uma ou outra razão,

contestavam o poder central” (...). (SAVIANI, 2011, p.118)

É possível perceber que a educação e o desenvolvimento naquela

época estavam destinados a uma defasagem, pois a função social da escola

aparece apenas como um espaço que subsidiaria o regime posto.

A função social da escola era, então, a de fornecer os elementos que

iriam preencher os quadros da política, da administração pública e

formar a “inteligência” do regime. É possível, assim, pensar na

21

ausência de uma defasagem entre educação e desenvolvimento,

nessa época, ou seja, é possível, pensar numa ausência de

defasagem entre os produtos acabados oferecidos pela escola e a

demanda social e econômica de educação. (ROMANELLI, 2001, p.

46).

Foi somente com as novas exigências produtivas vivenciadas a

partir do fim do período imperial e começo da primeira república (1891), que a

questão da instrução pública pode ser debatida, sob um propósito de gerar um

sistema nacional de ensino, a fim de substituir a antiga mão de obra escrava

que se desdobrava na economia açucareira/cafeeira de outrora pelo novo

trabalhador livre que viria representar a cafeicultura brasileira como o setor da

economia em destaque da época. Contudo, foi no regime Republicano que as

oligarquias rurais ascenderam ao poder, numa aliança em que representantes

dos partidos republicanos paulistas e mineiros consolidam a estrutura

econômica do país, promovendo cada vez mais lucros e ao mesmo tempo um

desordenado crescimento populacional, sob o escudo de um sistema que

refletia a expansão do capitalismo no mundo.

Somente a partir da intensificação do processo de urbanização se

percebe a modificação no perfil que representava as camadas médias e

populares da sociedade pela expansão da educação. O aspecto econômico,

em seu recente modelo urbano industrial contribuiu para influenciar o sistema

educacional à medida que novas exigências lhe foram apresentadas (recursos

humanos), gerando uma crise. Foram, assim, esses dois aspectos – demanda

social de educação e demanda de recursos humanos que acentuaram a crise

do sistema educacional, representado por sua vez pela discriminação social do

sistema, pela pequena oferta e pelo baixo rendimento em termos quantitativos,

uma vez que o aspecto estrutural não acompanhava a já expansão econômica

e diversa estratificação social.

A expansão do ensino, a partir de 1930, seguiu sob a influência da

revolução capitalista, trazendo novas exigências educacionais a pedido da

industrialização. Portanto, se faz indispensável uma análise sobre a relação

22

entre educação e desenvolvimento, pois dessa forma resgatamos mais uma

vez a defasagem que marcou esses dois elementos. A historiografia brasileira

revela que o fator que mais contribuiu para essa defasagem foi o trajeto

ocorrido de um modelo econômico a outro em nosso país. É delimitando esse

contexto (implementação de um parque industrial nacional) que exibiremos a

real situação do ensino no Brasil na época e as novas exigências do modelo

capitalista.

O século XIX é o marco histórico que assinalou definitivamente a

implantação nos países mais desenvolvidos da escola pública, gratuita e

universal, fato que evidencia a figura de um Estado com ares de educador. O

fato é que a sociedade industrial exigia do Estado modificações na maneira de

pensar a educação. As mudanças sofridas nas relações de produção e o

gradativo aumento da população nos centros urbanos impuseram,

necessariamente, aos sujeitos a mínima qualificação em número máximo para

a demanda trabalho, tornando o analfabetismo um problema a ser superado

diante das aspirações da indústria.

(...) O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a

necessidade de fornecer conhecimento a camadas cada vez mais

numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas

necessidades do consumo que essa produção acarreta. Ampliar a

área social de atuação sistema capitalista industrial é condição de

sobrevivência dele. Ora isso só é possível na medida em que as

populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de

trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem relações

capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pré–

requisito de uma melhor condição para concorrência no mercado de

trabalho. (ROMANELLI, 2001, p. 59).

Para o proletariado creditou-se de alguma forma um

progresso, uma vez que a oferta de trabalho assalariado foi ampliada, vindo a

aumentar ainda mais a demanda por educação. No Brasil, o capitalismo

industrial aliado à revolução de 30, determinou a necessidade tanto da

23

população quanto do poder público de superar a falta de aspirações sociais de

outrora, como registrado anteriormente pela estrutura oligárquica, em que

poucas foram as mudanças com relação à evolução do ensino no Brasil.

A forma como se instalou o regime republicano no Brasil e como se

conduziram no poder das elites, em nada modificando a estrutura

sócio-econômica, influiu para que de um lado, não houvesse pressão

de demanda social de educação, e, de outro, não se ampliasse a

oferta, nem se registrasse real interesse pela educação pública,

universal e gratuita. Não é, pois, a falta de recursos materiais que se

deve imputar maior soma de responsabilidade pela ausência de

educação do povo, mas à estrutura sócio-econômica que sobreviveu

com a república. (ROMANELLI, 2001, p.60).

Partindo da compreensão que a organização escolar brasileira é

fenômeno social, um elemento situado dentro de uma estrutura maior que é a

sociedade, nossa contextualização histórica revelou que, no início do século

XX, a educação no Brasil foi marcada pela maciça influência do modelo

nacional desenvolvimentista, com base na industrialização (1920-1937) e

mantida por seus distintos elementos: burguesia industrial e operariado.

Socialmente ela representa a consolidação de dois componentes: a

burguesia industrial e o operariado. O componente da burguesia

industrial apresenta pontos de contato com outros setores da classe

dominante, não só pelo fato de muitos dos industriais serem ou terem

sido fazendeiros, como também por se colocarem numa relação de

dominação no que diz respeito à mão-de-obra. (...) O significado do

outro componente social - o operariado - está no fato de representar a

existência, a partir daí, do povo enquanto expressão política (...).

(RIBEIRO, 2003, p.97)

24

A partir desses componentes (burguesia e operariado) que,

inegavelmente, surgiram distintos choques de interesses, daqueles

intrinsecamente econômicos e sociais que, por sua vez, viriam a atingir a área

política como um todo. Com a presença agora do operariado, surgiram também

suas manifestações em torno de responder os anseios e insatisfações gerais

por justiça e novas mudanças em torno da organização política do Brasil, bem

como ao insuficiente atendimento escolar elementar e os altos índices de

analfabetismo.

Partindo dessa identificação, o problema da educação no país é

tratado pelos próprios educadores como problema de profissão, isto é, como

uma ideologia que acreditava ser a sistematização das instituições

educacionais uma máquina fortalecedora para o progresso da nação e que,

segundo Ribeiro (2003), vem representar uma deficiência:

Uma limitação teórica assinalada está no fato de representar mais

numa forma de transplante cultural e de pedagogismo, isto é, de

interpretação do fenômeno educacional sem ter claro as verdadeiras

relações que ele estabelece com o contexto do qual é parte. Assim

sendo, acabam por acreditar ser a educação um fator determinante

na mudança social. E tal crença evidencia que, em realidade, o

fenômeno educacional está sendo concebido como isolado do

contexto, uma vez que este exerce sobre aquele não é bem definida.

(RIBEIRO, 2003, p.101)

O Regime Republicano trouxe para a história da educação

brasileira um modelo decisivo para se pensar a escolarização como um todo,

tornando-a seriada, pensando numa escola normal, num ginásio e várias outras

realizações, estabelecendo novas perspectivas para a educação em nosso

país (BASTOS & STEPHANOU, 2005).

A tendência daquele período registra um formato novo de escola,

marcado por discursos republicanos a respeito das instituições da época. As

orientações pedagógicas, os currículos e normas, todos esses elementos

25

serviram de base para diferentes disputas sobre o trabalho escolar. Nomes

como de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Sampaio Dória, Antônio

Carneiro Leão e Manoel B. Lourenço Filho, foram um dos que mais se

destacaram durante a década de 20, em meio as reformas estaduais como

defensores da “Escola Nova”1.

Os representantes do movimento “escolanovista” buscavam, de

um lado, renovar questões pedagógicas de se pensar novas instituições e, de

outro, visavam à consolidação de uma república desejada. Sabe-se que as

várias disputas entre educadores já se desdobravam desde meados da década

de 20 (1924), quando fundação da Associação Brasileira de Educação – ABE,

montando entre os principais atores (católicos-intelectuais católicos militantes e

os liberais-intelectuais não católicos) uma verdadeira arena de conflitos,

calcados em diferentes posicionamentos políticos.

O movimento “escolanovista” veio anunciar a carência de uma

política nacional de educação compatível com as mudanças da época,

apresentando a proposta de uma nova política educacional, demonstrando o

interesse de uma reorganização nesta área e a preocupação de um grupo de

educadores que enxergaram a educação como um problema social, ao tentar

diminuir as disparidades de acesso a mesma.

Diante disso, percebemos que havia naquele momento inicial, a

ausência de planos de governo direcionados a investimentos diretos em

educação, resultando no descontentamento dos educadores mais atuantes

(participaram do movimento de reformas na década de 20) e representantes

dos setores populares que, tomados pela necessidade de mudanças, lançaram

o manifesto dos pioneiros da educação nova, o que reflete os anseios da

categoria em torno do âmbito educacional o que, segundo Ribeiro (2003), não

representava ausência de resoluções educacionais, mas demonstrar que

direitos não estavam sendo respeitados ou efetivamente executados:

1 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi publicado em 1932. Segundo Freitas (2005),

a análise desse documento permite perceber sua importância estratégica representada pelas expressões das (in)definições republicanas, que associadas ou não a escola, tornavam-se expressões legitimamente políticas. O manifesto surge com um documento que trouxe aquestão da educação e do desenvolvimento em compatível relação, uma vez não

enxergavam progresso nacional sem o correlato desenvolvimento educacional.

26

Isto que acaba de ser afirmado não quer dizer que nenhuma medida

educacional havia sido tomada. Quer demonstrar a necessidade e

conveniência de que as medidas fossem tomadas em decorrência de

um programa mais amplo e portanto, que tivesse uma unidade de

propósitos e uma sequência bem-determinada de legalização. Foi dito

que não equivalia à denúncia de ausência de resoluções

educacionais porquejá em 1930 é criado o Ministério da Educação e

Saúde (...) (Ribeiro, 2003:107).

Entre 1931 a 1937, durante o primeiro governo de Getúlio Vargas

(período que compreende a ditadura do Estado novo), é notávela indefinição no

que concerne a projetos de educação em âmbito nacional. Nesse contexto,

surgem debates que problematizam a orientação educacional. A partir desses

debates, o que entrava em conflito eram as orientações em torno da educação,

representado dois grupos: educadores católicos e educadores que defendiam

novas ideias, ambos defensores de suas ideologias, onde católicos defendiam

uma educação sob as orientações da doutrina religiosa e os idealizadores de

novas ideias defendiam um ensino laico, gratuidade e responsabilidade pública

em relação a mesma. Porém, também inserida numa dimensão

desenvolvimentista, como sendo o modelo ideal.

Mas é com a participação ativa das duas correntes frente à pretensa

orientação educacional em âmbito nacional, que surgem novos debates,

enfatizados por Vieira (2002) da seguinte forma:

Nesse ambiente começam a ganhar mais visibilidade duas correntes

que, embora já existissem, passam a predominar no debate

educacional das décadas seguintes- “os católicos e os liberais”. No

bojo desse processo está embutido o conflito entre o público e o

privado, que se explicitaria nos encaminhamentos em torno da

formulação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) do país, (...). (VIEIRA, 2002, p.166)

27

Foram os fatos políticos precedentes que deram novos rumos a

educação. A decisão política de intervenção na educação veio da Revolução

de 30, cenário que a União retoma as rédeas de formulação das políticas de

educação, traçando as marcas de centralidade e aspirações de viés autoritário

em suas reformas (VIEIRA, 2002).

Instalado definitivamente o capitalismo industrial no Brasil, fez surgir

também novas aspirações para a população brasileira, sobretudo para os

espaços em que a industrialização alcançou por primeiro. Entretanto, apesar de

já instalada, a expansão capitalista deixou suas lacunas, uma vez que a própria

expansão não alcançou por completo o território nacional, comprometendo por

sua vez o ensino, visto que seu desenvolvimento esteve diretamente ligado a

industrialização.

Percebemos assim que, tanto a industrialização como a expansão

do ensino no Brasil, traz consigo a marca de um desenvolvimento tardio, que

gerou e continua gerando grandes contradições, exigindo respostas para

diferentes situações, como o analfabetismo e a renitente defasagem estrutural.

Outro fato que podemos destacar com a expansão capitalista, é a cristalizada

luta de classes, registro que revela ser a educação apenas uma das

reivindicações sociais diante de um cenário em desenvolvimento, em que o

Estado tratou tão somente de atender as pressões ao invés de investir na

política nacional de educação.

Assim, trazendo esse debate para nossos dias, temos necessidade

de discutir e tentar compreender o processo educativo de modo mais crítico,

pois o mesmo requer agregar outros elementos como: política, direitos,

cidadania, participação, fatores que se apresentam indissociáveis, no contexto

educacional. A educação formal tem como orientação a formação de cidadãos.

Diante disso, passa a ser o centro das atenções do Estado, dos empresários e

das demais instancias organizativas (Andrade, 2008). No entanto, tanto a

educação formal quanto a profissional segue, atualmente, orientadas pelos

mesmos traços históricos de outrora, em que a educação servia de base para o

fortalecimento do mercado econômico, como promessa de um Estado que

28

oferece uma educação ideal de qualidade associando, por sua vez, ao

desenvolvimento econômico.

As novas configurações sofridas na base produtiva de nosso país,

sob novos moldes, apoiados na flexibilização do processo de trabalho e nas

novas tecnologias, principalmente a partir da década de 80, reforçando como

um fenômeno. Tal condição vem dar base a um projeto que visa preparar os

sujeitos para as demandas de pessoal preparado para lidar com as novas

tecnologias e organizações.

Portanto, entender que a luta por uma educação em sentido pleno

necessita bem mais que investimentos econômicos na área da educação, exige

mobilização por parte de toda a sociedade, no sentido de lutar por direitos reais

e socialmente capazes de refletir os interesses e necessidades de todos os

sujeitos na sociedade inseridos e expostos às mais variadas necessidades

humanas.

3.1 Os novos rumos da educação: a Constituição “cidadã” de 1988

É sabido que a presença de políticas sociais é de fundamental

importância, uma vez que estas tentam minimizar as diversas contradições que

se apresentam em sociedade, sejam estas vivenciadas na saúde, educação,

habitação e nos demais âmbitos que formam os direitos sociais.

A partir desse entendimento, todo esforço realizado em prol do

fortalecimento das políticas, partem da necessidade de oferecer respostas a

uma demanda que exige uma ação transformadora. No âmbito da educação,

sua devida execução segue sob a orientação legitima em considerar a

educação como um direito social, isto é, com o devido valor que o mesmo

exige.

A política de educação vigente segue sob as orientações do texto

expresso na Constituição da República do Brasil -1988 e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB/1996). No documento da Constituição em seu

29

capítulo III, a educação é mencionada como um direito de todos e dever do

Estado, que deve garantir que a mesma seja ofertada com qualidade e atenda

as necessidades da população.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Constituição Federal, 1988)

Partindo do que está previsto em Lei como sendo direito de todos,

esta pesquisa vem evidenciar algumas das problemáticas enfrentadas pelas

instituições educacionais, com o intuito de refletir sobre as mesmas, apontando

os obstáculos para uma efetiva garantia do direito à educação, pois mesmo

com gradativos investimentos, o Brasil é o 8º país em número de analfabetos,

segundo dados da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a

educação, a ciência e cultura), comprovando a grande defasagem que ainda

assola nossa nação e evidenciando que muito preciso ser feito para reverter o

quadro.

Somos testemunhas das fortes mudanças ocorridas ao longo do

tempo, como a revolução científica e tecnológica, fato que veio repercutir sobre

as relações em sociedade. Experimentamos transformações no mundo do

trabalho, na concepção dos direitos, nas lutas e desafios que a

contemporaneidade apresenta à trajetória de nosso país. Com a política de

educação não foi diferente, novos paradigmas foram lançados, como afirma

Lira (1997) a seguir:

Na perspectiva da construção do saber, da ideia estanque de

conteúdo aprendido, evoluiu-se para a noção de capacidade para

inovação. Em decorrência, a educação era instada a buscar novos

paradigmas capazes de preparar trabalhadores com alta qualificação,

íntimos de tecnologias nascentes. Aprender a lição passou a ser

pensar, criar, imaginar e, não memorizar apenas. (LIRA, 1997, p. 15)

30

Para alcançar uma concordância com os novos tempos, O

Ministério da Educação – MEC, conferiu a educação brasileira uma legislação

que, a partir de quatro eixos, vem garantir as condições possíveis diante das

mudanças de nossa época, são eles:

I – Descentralização da gestão educacional;

II – Democratização e flexibilização do sistema nacional de

educação;

III - Garantia de insumos básicos a fim de oferecer, de fato,

uma educação de qualidade e;

IV – Desenvolvimento de um robusto sistema de avaliação,

capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos

educacionais.

Dito isto, instrumentos normativos como a Emenda Constitucional

14 (criadora do FUNDEF) e a LDB puderam ser elaboradas. Assim, a Lei de

Diretrizes e Bases – LDB de nº 9.394, foi aprovada em 20 de Dezembro de

1996 e trouxe entre seus grandes eixos o conceito abrangente de educação,

padrões mínimos de qualidade do ensino, definição das responsabilidades da

União, dos Estados, Municípios, escolas e docentes, entre outros

direcionamentos.

Portanto, a Constituição Federal de 1988, trouxe para o Brasil, um

sentido mais amplo de cidadania, no que diz respeito à educação, delineou a

orientação educacional a partir de princípios fundamentais, como: igualdade,

liberdade, valorização dos profissionais de ensino, gestão democrática e

garantia de qualidade na educação.

31

4. EDUCAÇÃO NO CEARÁ

Falar da história da educação no cenário cearense é uma tarefa um

tanto desafiadora, se considerarmos as lacunas nos registros documentais,

desde seu povoamento (período colonial), até meados do século XIX, o que

dificulta o levantamento de dados no que concerne a formação de uma política

educacional.

Poucos, é verdade, são os registros. Para este período inicial

da educação, que marca a passagem dos jesuítas pelo Brasil,

é praticamente impossível reconstituir ‘fatos’ que sequer estão

disponíveis nas fontes da memória documental cearense.

Nestes termos, a história parece começar apenas quando o

Ceará se transforma em província (séc. XIX), a partir de

quando existem relatórios, leis e resoluções da instrução

pública. (VIEIRA, 2002, p. 54)

O Ceará não foge à realidade dos outros estados da região

nordeste, este trouxe em sua história traços de violência, tanto em termos de

descaso de investimentos, quanto expressos através dos poucos professores

nomeados para o ensino que integrava a educação da época (1810), o castigo

e sujeição ao mando, relatos esses que foram observados durante o período

imperial no Brasil. O fato é que a violência na educação cearense, desde seu

surgimento até o início do século XX, deixando marcas na memória e práticas

institucionais arraigadas.

Assim pode-se dizer que a educação cearense, no contexto imperial,

foi marcada pelo descaso do poder público, a seca, a peste e a fome, que

contribuía para o flagelo humano, tornando o problema da instrução pública

difícil de ser superado. Na verdade, a educação cearense seria um vir a ser,

algo a ser montado desde as bases físicas aos métodos do ensino a serem

aplicados.

32

O que restou daquela época foram poucos registros, a contar pelas

mínimas nomeações para os cargos de professor de ensino, precisamente

treze professores e três professoras, que expressa a negligencia dos órgãos

competentes no que tange a educação.

Em 1823, foi apontada por D. Pedro I a necessidade de criar uma

legislação especial que tratasse da instrução pública. A partir de então, surgiu a

proposta de criar as bases para mitigar os problemas da educação pública para

a juventude brasileira, que carecia de soluções urgentes. Contudo, como

aponta Carneiro (2013), as ideias não saíram do papel e, apesar de significar

avanços, pouco foi realizado.

Em 1826, lançaram-se propostas que visavam regular o ensino no

Brasil a partir de quatro graus, a saber: 1º grau (pedagogias); 2º grau (Liceus);

3º grau (Ginásios) e 4º grau (academias). Tais propostas ecoaram também no

Ceará e, em 1827, foi proposto por alguns deputados a criação de um liceu na

vila de Viçosa, bem como também a abertura de uma escola normal, ambos

sem sucesso. Somente em 1844 foi criado o primeiro Liceu no Ceará.

A ideia de criação de um Liceu já existia a muito, vindo a instituição

agregar cadeiras já existentes e assumir responsabilidades de

inspeção junto as escolas e aos professores de toda a província. Este

duplo papel de ensino e de administração geral da administração

pública oferece elementos para que se perceba sua importância no

momento histórico que lhe dá origem. (VIEIRA, 2002, p.108)

Mais tarde, a Lei nº 361 de 12 de setembro de 1845, veio

regulamentar o funcionamento e competências das instituições educacionais

naquele período, destacando as questões disciplinares e definindo o calendário

escolar. Tal registro reforça a ideia de uma instituição que foi pensada a partir

de ideários antigos, em que professores exercem hierarquias sobre os alunos e

elementos como o toque do sino para o término das aulas, as proibições de

33

chapéus nas cabeças dos alunos e o silêncio davam moldes da conduta diária

no funcionamento das instituições. A criação dos Liceus veio referendar um

modelo de instituição de reconhecido valor.

Guardadas as devidas proporções no tempo e no espaço, a criação

do Liceu tem importância simbólica e material semelhante a criação

da Universidade Federal do Ceará (UFC), no século XX. É a partir

deste marco que as escolas ganham identidade, passando a ser

nomeadas não pelos seus mestres (ainda que o recurso à criação de

cadeiras prossiga),mas por um nome próprio [...]. A análise permite

constatar que o Liceu vem representar um modelo de escola da

erudição, da ordem e da disciplina, para onde convergem os filhos da

elite cearense. (VIEIRA, 2002, pg. 110)

Mesmo marcando positivamente aquele período (Segundo

Reinado), a criação do Liceu foi apenas uma das diversas mudanças, dentre as

quais destacamos a criação de escolas particulares (educandários), novas

cadeiras e concessão de bolsas de estudo vindo, por sua vez, a afetar Liceu

como instituição pública, percebido na diminuição do número de matrículas nos

anos que se seguiram, levando-o a quase decadência.

Contudo, são espaços como o cenário cearense, que ainda

continuam a acolher inúmeras instituições educacionais como os Liceus,

espaços de significativo valor e resistência até os dias atuais, sendo desafiados

cada vez mais pelas demandas apresentadas ao exercício da educação

pública. Mais que a tentativa de entender como se tratou a educação em seu

início no Estado do Ceará, nossa pesquisa tenta elucidar os novos desafios

que se apresentam a mesma.

Devidamente reconhecido como uma das instituições marcantes

do final do século XIX, o Liceu e os vários outros colégios públicos continuam

por representar durante o período republicano no Estado do Ceará a boa

qualidade do ensino, servindo de exemplo o Liceu do Ceará e a Escola Normal

34

do Ceará2. Vale ressaltar que, nesse contexto, a educação pública ainda era

um privilégio da elite, contando com poucos estudantes, o que garantia a

qualidade do ensino.

Em 1919, a educação cearense também contou com o registro de

educandários como a Escola Militar do Ceará sob a égide da reorganização do

ensino militar no país, vindo a sofrer também as mesmas reduções em suas

matrículas diante do número alarmante de criação de escolas particulares em

nosso Estado.

Outro fato relevante na história da educação cearense é surgimento

das escolas de formação profissional Fênix Caixeral e a Escola Aprendizes e

Artífices (1918).

A Escola de Aprendizes e Artífices (1918) teve várias denominações

que bem expressam as distintas fases de sua história. Foi

posteriormente o Liceu Industrial de Fortaleza (1977), Liceu Industrial

do Ceará (1941), Escola Industrial de Fortaleza (1942), Escola

Industrial Federal do Ceará (1965), depois Escola Técnica Federal do

Ceará (1968) e, a partir de 1997, Centro Federal de Educação

Tecnológica/CEFET. (VIEIRA, 2000, p.144)

A respeito do Ensino Superior no Ceará, sabe-se que a criação de

suas primeiras Faculdades foi somente nos anos posteriores a 1900, tendo

como precursores desse movimento Antônio Augusto, Thomas Pompeu de

Sousa Brasil, Farias Brito e vários representantes da família Accioly.

Embora as primeiras idéias no sentido de se criar uma instituição de

ensino superior já fossem ventiladas em 1891, a Faculdade Livre de

Direito do Ceará seria criada somente em 1903. [...] cujos membros

em sua maioria, pertenciam a família Accioly, do diretor aos

estudantes [...] (2000, p. 145)

2 Posteriormente, Instituto de Educação do Ceará (Lei nº 8.559).

35

Foram estes o curso de Direito (1903), Farmácia e Odontologia nos

anos superiores (1916) e Agronomia (1918), que vieram a integrar a estrutura

de organização da Universidade Federal do Ceará (UFC) aprovada de forma

legal no ano de 1954.

36

5. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Entre tantos papéis que hoje me compõem enquanto pessoa:

mulher, esposa, mãe, trabalhadora... Mais um se lançou como um novo

desafio: ser pesquisadora. Longe de todas as pretensões e utopias em

desvendar os porquês da vida que desde a infância me instigava, o fascínio

pelo novo, sempre despertou minha curiosidade. Viver tal desafio só foi

possível depois que me permiti ver a vida, as pessoas, o mundo de outra

maneira, em sua forma concreta, condição fortalecida à medida que me

aproximei do curso de Serviço Social - ganho mais que precioso.

Foi na condição de funcionária terceirizada, prestando serviços

burocráticos na secretaria do Liceu Estadual de Maracanaú, agora Liceu

Professor Francisco Oscar Rodrigues, há oito anos, e enquanto estudante do

curso de Serviço Social da Faculdade Cearense- FAC, desde 2010, fui

surpreendida por meu objeto de pesquisa: as problemáticas enfrentadas pelas

instituições educacionais em seu cotidiano. Antes reduzidas somente a

problemas que não me diziam respeito, supostamente justificada pela função

que me limitava somente aos tramites burocráticos, fui tocada pelo interesse de

compreender melhor tais problemáticas. Meu olhar tornou-se crítico,

direcionado, sensibilizado...

Os pés que me levaram a meu campo de pesquisa foram os

primeiros e os mesmos a serem impulsionados pelo desejo de captar a

realidade cotidiana de uma instituição educacional mais profundamente.

Começo então uma nova etapa.

A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas da periferia de

Maracanaú, região metropolitana de Fortaleza - CE. Buscou-se com isso

aproximar-se as instituições, observando a hierarquia da organização e

percebendo qual é o lugar dos estudantes dentro do processo pedagógico e

como a escola se posiciona diante de problemas que têm suas origens fora dos

muros das instituições. Diante das pretensões, foram realizadas entrevistas

com a equipe gestora e, através de perguntas, levantamos um debate sobre

37

questões do cotidiano das instituições, fazendo uso durante todo o tempo da

pesquisa de observação participante e conversas informais no sentido de

enriquecer melhor a discussão em torno do pesquisado. Não podemos

esquecer que a realidade é viva e caótica, sempre em constante transformação

e, portanto, não podemos engessá-la e enquadrá-la em esquemas analíticos

rígidos. Captar a vida pulsante na escola é imprescindível para a execução de

uma intervenção mais humana e responsável.

Meu processo de busca segue sob o objetivo de identificar as várias

problemáticas apresentadas ao cotidiano de duas instituições educacionais, a

partir do olhar direcionado de seus gestores, instituições estas que são

referências no município de Maracanaú. Por se tratar de um cenário familiar,

meu objetivo à frente da pesquisa carrega consigo uma responsabilidade

maior: abster-me dos conceitos e pressupostos à cerca das instituições em

suas vivências e dificuldades já tão cristalizados durante todos esses anos de

serviços prestados.

Assim, observando o objeto com o distanciamento e isenção

necessários ao rigor científico, busquei aproximar-me de seus movimentos a

partir das demandas postas em seu dia a dia, para melhor problematizá-lo.

Como toda pesquisa exige um bom método, minha ida ao campo a princípio foi

fortalecida por uma exaustiva revisão bibliográfica em torno da história da

educação brasileira, em suas lutas por seu processo de ensino.

Assim, a imersão no campo se deu a partir da coleta de dados,

observação participante e entrevistas semi-estruturadas, elementos que julgo

necessários para levar-me a uma aproximação maior diante de meu objeto:

identificar as mais variadas refrações da questão social vivenciadas pelas

instituições educacionais em seu cotidiano. Nesse sentido, a escolha e o uso

correto dos métodos/técnicas empregados, apresentam-se como

procedimentos importantíssimos para a pesquisa, pois a metodologia deve

conduzir o pesquisador e a própria pesquisa, proporcionando condições para

uma melhor exploração do campo analisado, de modo que entender sua

importância é quesito imprescindível (Barbosa, 2001).

38

Dessa forma, interessa identificar as mais variadas expressões da

questão social no âmbito da educação, perceber o nível de sensibilização dos

gestores que estão à frente das unidades de ensino pesquisadas, buscando

compreender, a partir do olhar dos gestores, o que pensam sobre a

necessidade ou não de inserção outros profissionais, como assistentes sociais,

dentro das unidades de ensino como possibilidade de enfrentamento das

problemáticas apresentadas.

Com tal intuito, foi traçado um percurso para a realização da

pesquisa permitindo criar condições que possibilitassem sua elaboração.

Desse modo, utilizando a metodologia como um caminho que subsidia o

alcance ou busca da finalidade/objetivo do projeto, percebê-la corretamente se

apresenta de suma importância, vindo a justificar sua definição.

A metodologia trata das formas de se fazer ciência. Cuida dos

procedimentos e métodos aplicáveis numa ciência. A finalidade da

ciência é tratar da realidade teórica e praticamente. Para atingir-se tal

finalidade, abrem-se vários caminhos. A metodologia é o caminho do

pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade.

Consiste em concepções teóricas de abordagem, no conjunto de

técnicas que possibilitam a construção da realidade. Diz respeito não

só a fase de pesquisa/exploração de campo, como à definição de

instrumentos e procedimentos para análise dos dados. Disto trata a

metodologia. ( BARBOSA, 2001, p.172)

Sob a pretensão de analisar as refrações da questão social

experimentadas pelos sujeitos da pesquisa nas instituições educacionais,

abordarmos a identificação dos problemas sociais mais comuns que enfrentam

a instituição, apontados por seus gestores (diretor e coordenadores). Contudo,

a imersão no campo permitiu que nosso olhar se estendesse ao corpo docente,

uma vez que estão diariamente em contato com as crianças e jovens. Seus

relatos serviram para contrabalançar os discursos oficiais da gestão,

39

favorecendo uma gama maior de esclarecimentos sobre as problemáticas

enfrentas pelas instituições de ensino.

Em termos metodológicos, utilizou-se uma abordagem de natureza

qualitativa, na perspectiva de obter melhor apreensão e compreensão do

fragmento da realidade que proponho analisar. Através da coleta de dados

buscou-se perceber a dos sujeitos (equipe gestora) quanto ao reconhecimento

das inúmeras dificuldades/problemas que os envolvem na fase que

compreende o processo de aprendizagem.

A pesquisa mostra-se inovadora e relevante à medida que busca

compreender os elos entre as instituições educacionais e as refrações da

questão social, elementos que se entrelaçam no cotidiano de gestores,

docentes, discentes, comunidade e famílias, tendo muito a contribuir para a

compreensão dos problemas enfrentados e, principalmente, para a orientação

de futuras intervenções.

5.1 Os cenários da pesquisa: os liceus de Maracanaú

Na intenção de evidenciar as instituições educacionais como mais

um dos espaços que se apresentam carentes de investimentos públicos, essa

pesquisa vem apresentar como cenário exploratório duas das mais antigas

instituições de ensino do município de Maracanaú, “os Liceus”: Liceu Professor

Francisco Oscar Rodrigues e Liceu Municipal de Maracanaú.

Localizados em duas ruas perpendiculares, a saber: Rua Oriente,

s/nº e Rua Novo Oriente, também sem número, ambos localizados no bairro

Piratininga, no município de Maracanaú – CE, região metropolitana de

Fortaleza, são modelos de referência da qualidade de ensino nesse município.

Funcionando em dois turnos (manhã e tarde), o Liceu Municipal de Maracanaú

com ensino Fundamental e o Liceu Francisco Oscar Rodrigues com o ensino

Médio, oferecem o ensino regular a população maracanauense e adjacências.

Ao passo que busquei descrever essas duas instituições, optei por

explorar primeiro o Liceu Professor Francisco Oscar Rodrigues, a maior escola

40

do município de Maracanaú, com 1.252 alunos matriculados e distribuídos em

três séries: 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio3.

Em suas imediações, encontram-se a lagoa de Maracanaú,

localizada a sua frente, o Liceu Municipal, o Cartório Guerreiro, o Fórum

Eleitoral, a Câmara de Vereadores, o Teatro Dorian Sampaio, a Coordenadoria

Regional de Educação – 1ª CREDE e uma extensa área desabitada. A

descrição do entorno da escola permitiu perceber que aquela localidade foi

estrategicamente organizada pelo poder público local, uma vez que reuniu e

aproximou o complexo de equipamentos administrativos existentes no

município. O atual funcionamento da instituição em dois turnos (manhã e tarde)

se deve ao ajuste necessário, realizado a partir do segundo semestre de 2012,

em fechar o turno noite devido a insegurança da área.

Fundado em 22 de Março de 1999, o Liceu Estadual de Maracanaú4,

foi o 9º colégio a ser entregue naquele ano, com o intuito de atender a política

educacional do Estado do Ceará na pretensão de ofertar um maior número de

vagas para o ensino médio. O liceu, que tem sua estrutura física padronizada

junto aos demais liceus de nosso Estado5, possui desde 2000 sua sede

própria, com estacionamento, quadra poliesportiva, laboratórios de informática

(2), laboratórios de física, química e biologia, auditório climatizado, sala de

multimeios, anfiteatro, 14 salas de aula, sala de direção, sala de coordenação,

sala de secretaria, sala de Tecnologia da Informação - T.I., almoxarifado, sala

de esporte, sala da rádio (local utilizado para as reuniões e ações do grêmio

escolar), banheiros para alunos e funcionários, rampas de acesso, oferecendo

o ensino médio regular.

O colégio traz à frente de sua direção o professor M.D.A.,

conduzindo sua primeira gestão, iniciada em julho de 2013 com previsão de

término no ano de 2017, resultado da última eleição realizada dia 10 de junho

de 2013. A instituição, apesar de ofertar o ensino regular, distribui suas

3 A 3ª serie foi a mais procurada para o ano letivo de 2014. 4 Anteriormente, a escola se chamava Liceu Estadual de Maracanaú, mas desde 2010 a escola passou a chamar-se Liceu Professor Oscar Rodrigues. 5 Ao todo, no Estado do Ceará existem 18 liceus, localizados nos bairros Jacarecanga, Vila

Velha, Conjunto Ceará, Messejana, Pantanal e Bom Jardim, em Fortaleza, e nos municípios de Maracanaú, Caucaia, Baturité, Camocim, Barbalha, Tauá, Itarema, Acaraú, Ararendá, Quixeramobim, Acopiara e Crato.

41

disciplinas sob o regime da semestralidade (divisão de disciplinas por

semestre), sistema adotado desde a antiga Gestão, que consiste em dividir as

turmas entre dois grupos de disciplina, em que durante um semestre uma parte

dos alunos ver as disciplinas de Exatas (Química, Física, Matemática e

Biologia) e a outra parte as de Linguagens e Códigos e Humanas (Língua

Portuguesa, Língua Estrangeira, História, Geografia, Sociologia e Filosofia),

com o intuito de potencializar as habilidades dos alunos nas áreas de seu

interesse. No entanto, adaptado pela atual gestão, hoje oferece as disciplinas

de português e matemática durante o ano todo, como resposta às

reivindicações de seu corpo discente que se via prejudicado em exames como

o ENEM. Sob dados estatísticos, a escola é uma das que mais aprova alunos

em vestibulares de universidades públicas e faculdades particulares dentre as

escolas públicas do município. Representada por uma nova gestão, a escola

experimenta novas metodologias e postura, priorizando principalmente a

gestão democrática como marca de sua atuação.

42

6. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A pesquisa seguiu com realização de entrevistas semi-estruturadas

e observação participante, direcionada a “equipe gestora” (Diretor e

Coordenadores) - nomenclatura utilizada pela atual gestão em substituição a

antiga “núcleo gestor”, fato que demonstra o reconhecimento do trabalho

coletivo realizado por todos os membros dessa gestão. A equipe gestora é

composta pelo diretor e por três coordenadores.

O dia marcado para entrevista foi 24 de Março, uma segunda feira

de movimentado trabalho, como de costume naquela instituição. Sabia que a

missão de entrevistar o diretor de uma escola do porte do Liceu Professor

Francisco Oscar Rodrigues não seria uma tarefa fácil, e não foi mesmo. Logo o

professor M.D.A. tratou de remarcar a entrevista para um dia mais tranquilo,

visto que naquele momento aquele jovem diretor não tinha condições de

atender-me. Passaram-se dias, semanas e essa data parecia não chegar.

Apesar de aquele ser também meu ambiente de trabalho, e os sujeitos da

pesquisa encontrarem-se próximos a mim, pude perceber que foram as

demandas diárias apresentadas à equipe gestora que acabaram por distanciar-

me cada vez mais dessas pessoas, ao ponto de, em determinado momento,

acreditar que não realizaria as entrevistas. Até que no dia 14 de maio, em meio

a outro dia agitadíssimo de trabalho no Liceu, me atrevi a abordá-lo na sala dos

professores durante o intervalo e, minutos depois, caminhamos até a sala da

direção e finalmente realizei minha entrevista6.

Na ocasião, foi perguntado a M.D.A. entre algumas interrupções por

telefone, batidas na porta e quase invasão de alunos e funcionários, quais são

as principais problemáticas sociais enfrentadas na instituição, e esse

respondeu da seguinte forma: “Nesta escola nos deparamos com as mais

diferenciadas demandas. Uma delas, e a mais desafiadora, é a devastação da

violência, não reduzindo a violência física, que não é nosso caso, mas

vinculada ou não ao uso de drogas, a falta de perspectivas de valores

humanos, tanto de profissionais da educação quanto de educandos, e o

individualismo. No entanto, a violência, dentro e no entorno da escola, tem

6 As entrevistas foram gravadas com a autorização de todos os entrevistados.

43

aumentado de forma assustadora. A pouca experiência me revela que a

escola, antes considerada como um ambiente destinado à aprendizagem e ao

desenvolvimento social e coletivo, na atualidade passa a ser vista como um

espaço de angústia, e isso, pode gerar insegurança, impotência, medo e

desânimo.”

Foi perguntado em seguida se ele, enquanto diretor à frente daquela

instituição, sentia a necessidade de intervenção de outros profissionais que

pudessem estar contribuindo para o enfrentamento das problemáticas

identificadas, e quais profissionais ele poderia citar, e M.D.A. respondeu: “Hoje

na escola o diretor escolar é o ícone central para promover essa transformação

de que a educação tanto necessita e, sua rotina está cada vez mais complexa.

Dia a dia este profissional deve dar conta da gestão escolar, que eu posso

simplificar pra você como: a gestão do espaço físico, a gestão dos recursos

financeiros, dos processos educacionais, das questões legais, da interação

com a comunidade, da gestão do entorno e das secretarias (como um todo),

gestão das relações interpessoais (com professores, funcionários, famílias)...

gestão disso, daquilo e daquilo outro, tudo isso em função de uma gestão

maior: gerir a aprendizagem dos alunos... É muita responsabilidade para

apenas um profissional.”

Referindo-se à contribuição de outros profissionais para responder,

segundo M.D.A., as demandas de cunho social que respingam na escola, como

a evasão escolar pela necessidade de antecipar o trabalho, o desinteresse pelo

aprendizado desencadeado por problemas familiares ou pelo interesse em

outros assuntos não educacionais, como insubordinação a qualquer limite ou

regra, vulnerabilidade ao consumo ou ao tráfico de drogas, e atitudes

comportamentais de agressividade e de violência dentro da escola, que

poderiam ser solucionados ou amenizados por profissionais que tivessem

formação acadêmica voltada para estes desafios. Ele completa suas

considerações dizendo que “diretor não teve esta formação e, que se as

políticas públicas fossem sensíveis à necessidade de profissionais como

psicólogos, psicopedagogos e assistentes sociais nas escolas, propiciaria o

bem estar social, através da busca dos direitos sociais e de políticas públicas,

44

como consequência da formação da consciência sobre os direitos e deveres do

cidadão”.

Ao anunciar o fim da entrevista, o professor gentilmente justificou

sua demora em me receber, afirmando que a dificuldade devia-se ao fato da

existência de inúmeras demandas a ele apresentadas.

A condição de pesquisadora permitiu perceber que os olhares e

justificativas para as afirmações feitas por M.D.A. revelaram que, enquanto

gestor daquela instituição, ele também se tornou testemunha legítima dos

movimentos e obstáculos que podem ser vistos no cotidiano escolar como

verdadeiros desafios. Com a atribuição de administrar uma escola pública ele,

como tantos outros gestores, enfrenta as dificuldades das múltiplas funções

que lhes são impostas. Contudo, não se limitou a questão da violência, lugar

comum no cenário educacional brasileiro, mas apontou a necessidade de se

trabalhar valores humanos e a problemática do individualismo, fatores

importantes no tocante ao processo de ensino aprendizagem.

Dando continuidade às entrevistas, no dia 27 de maio, consegui

rapidamente entrevistar outro membro da gestão, o coordenador S.V.B. Figura

bastante requisitada dentro do liceu, é ele o responsável por organizar o

trabalho de funcionários e professores, S.V.B. foi bastante direto comigo e

disse que poderia responder minha entrevista desde que esta fosse rápida. No

entanto, a entrevista durou cerca de 35 a 40 minutos. Iniciei perguntando quais

as principais problemáticas apresentadas pelos alunos a que respondeu, sem

delongas: “necessidade de trabalhar cedo dos alunos, isto por conta da

precariedade familiar e falta de perspectivas de estudo e trabalho após o

ensino médio”. Na ocasião ele também citou a baixa escolaridade dos pais.

Na opinião do coordenador, a questão do trabalho dificulta a

aprendizagem dos alunos, uma vez que suas famílias passam por dificuldades

financeiras, os jovens se veem obrigados a conseguir estágios no contraturno

das aulas, o que favorece o desinteresse pelas matérias escolares que não

fazem sentido diante das atividades cotidianas. Ele justifica dificuldade

econômica enfrentada pelas famílias relacionando com baixa escolaridade dos

pais ou responsáveis.

45

A resposta do coordenador permitiu entender seu posicionamento

como uma crítica que aponta a baixa escolaridade dos pais, como um entrave

marcante que tende a favorecer mais a inclinação para o trabalho do que ao

estudo e a carreira acadêmica, que demanda tempo e, principalmente, dinheiro

(não dinheiro gasto, mas o que os filhos deixam de ganhar com trabalho),

prolongando a dependência dos filhos.

Como o fator família foi citado, perguntei como avalia a participação

dos pais na escola. Expressando preocupação com o tema, respondeu: “Os

pais são ausentes, a maioria vem à escola quando convocados em reunião ou

por outras questões disciplinares, a maioria não acompanha o cotidiano escolar

do filho, valorizam e priorizam outras situações.” Com a resposta de S.V.B.

percebi que o fator família é muito importante para o ambiente escolar e que as

questões por ele mencionadas poderiam ser melhor trabalhadas se a

participação da família fosse maior, o que demonstra que a articulação entre

escola e família vem sendo evidenciada como um dos principais fatores para

um desenvolvimento escolar satisfatório, tanto no que tange ao bom

comportamento dos estudantes como no desenvolvimento intelectual dos

mesmos. Agradeci a S.V.B. pela atenção e ele, gentilmente, disse que ficou

feliz por contribuir.

O objetivo era entrevistar toda a equipe gestora, mas as obrigações

do cotidiano escolar não permitiram que todas as entrevistas fossem

realizadas. Contudo, as explanações do diretor M. D. A. e do coordenador S. V.

B. permitem evidenciar algumas das principais demandas apresentadas pelo

corpo discente e dos problemas enfrentados cotidianamente pela equipe

gestora, como a violência que invade as instituições educacionais e dificultam

seu funcionamento, bem como a ausência dos familiares no acompanhamento

dos estudantes.

Seja pelo caráter profissional ou pela necessidade, o fato é que os

gestores desenvolvem suas atribuições com múltiplas responsabilidades. Seu

trabalho tornou-se flexibilizado, uma vez que sua atuação se estende para

além de suas atribuições legais, e reconhecem que grandes são os desafios

diários enfrentados numa instituição de ensino do porte o Liceu, e que a

46

contribuição de outros profissionais como psicólogos, psicopedagogos e

assistentes sociais iriam contribuir positivamente.

Dando prosseguimento a pesquisa, visitei o Liceu Municipal, a fim de

evidenciar demandas e continuidades na transição do ensino fundamental para

o ensino médio. Criado pelo decreto nº 42 de 12 de fevereiro de 1988, o Liceu

Municipal de Maracanaú, oferece ensino fundamental do 6º ao 9º ano a

comunidade maracanauense.

A escola atende atualmente 827 alunos, funcionando em dois turnos,

manhã e tarde, e em seu horário noturno oferece a comunidade local

informática educativa e práticas esportivas, independente de faixa etária. O

liceu municipal traz a frente de sua direção, a professora T.R.S., em sua

primeira gestão, após a saída do professor A.C., que dirigiu a escola por 8

anos. A escola conta em seu quadro funcional com aproximadamente

cinquenta profissionais, entre servidores e professores.

O Liceu é uma das escolas mais requisitadas para o exercício do

ensino fundamental no município de Maracanaú, sua regularização, bem como

funcionamento, estão diretamente ligadas à esfera municipal. Esse é um fator

bastante interessante de ser observado, uma vez que todos os outros Liceus

seguem sob os cuidados da esfera estadual. Isto se deve a responsabilidade

que os municípios carregam de garantir o ensino fundamental, deixando o

ensino médio a cargo da supervisão estadual. Também ao contrário dos

demais Liceus, sua estrutura física segue os moldes padronizados das outras

instituições de ensino publico e municipal daquela cidade, deixando bem claro

a que âmbito pertence seu funcionamento. A manutenção da nomenclatura

Liceu se manteve apesar do desmembramento realizado em 2000, quando a

escola deixou de oferecer o ensino médio.

A escola, reconhecida como exemplo de excelência na educação

fundamental, é beneficiada com alguns recursos financeiros: PDDE, PAE,

Mais Educação, Relação Comunidade Escola (escola aberta) e Escola

Sustentável. Com 26 anos de atividades prestadas, a escola carrega o lema:

“Servindo a comunidade com responsabilidade”, trazendo como missão

assegurar um ensino de qualidade, participativo, com responsabilidade,

visando a excelência dos serviços prestados.

47

Para ter acesso à escola e aos seus arquivos, contei com a

colaboração da professora Marilac Bezerra, uma vez que esta trabalha como

professora naquela instituição. Como mediadora de minha entrevista,

apresentou-me à diretora geral da instituição, a senhora T.R.S.

Na tarde de terça-feira, 30 de abril, fui ao encontro de T.R.S., para

mais uma entrevista. Na ocasião fui atendida por ela na sala da direção e,

bastante solícita, atendeu-me de maneira muito simpática. Ao abordá-la,

expliquei a princípio o objetivo de minha pesquisa, de maneira a justificar minha

ida ao campo. Surpreendida pela tamanha organização e cordial recepção,

senti-me voltando ao passado, num período bem saudoso que tratou por fazer

de cenários como aquele, o ambiente de muitos adolescentes de minha época,

um segundo lar, que era a sensação que nossos pais queriam que

sentíssemos, uma extensão de nossa casa, família.

O núcleo gestor é composto pela diretora, duas coordenadoras e o

coordenador administrativo-financeiro. Em suas instalações, contabilizamos

salas de aula, pátio interno, quadra esportiva, sala de informática, diretoria e

exposto no centro da escola fixada a parede da cozinha, um mural que exibia

as ações da gestão sob a forma de gráficos e planilhas, titulada como:

“GESTÃO A VISTA 2014”.

Superadas todas as minhas ótimas impressões sobre a escola,

começo a entrevista com a diretora, com a primeira pergunta: Quais os

principais problemas sociais enfrentados pela escola? T.R.S. respondeu da

seguinte forma: “Problemas sociais, são vários. Não dentro da escola, mas

sabemos que existem na família e isso interfere no trabalho da escola e faz

com que o foco, que é o ensino-aprendizagem, seja desviado para absorver

outros que nada tem a ver com a escola, mas respinga de forma bastante

negativa. Citamos as drogas, desemprego, desestruturação familiar, gravidez

precoce, homossexualismo e outros. Como consequência, diagnostica índices

insatisfatórios de repetência, evasão, abandono e indisciplina.”

Não tencionando emitir qualquer julgamento, pois isso não compete

a um trabalho científico, deparar-me com opiniões diversas se apresentou

como um desafio. Na condição de aluna do curso de Serviço Social, o que

permite entender tais questões de outra maneira, deparar-se com

48

posicionamentos arraigados no tradicionalismo sexista, possibilitou exercitar

uma escuta sensível e necessária para ações de meu futuro exercício

profissional. No entanto, diante das falas de T.R.S., novas reflexões puderam

surgir para compreendermos melhor como são diversos os olhares daqueles

que estão à frente das nossas instituições de ensino. Possibilita discutir como a

postura e visão dos gestores podem contribuir para perpetuar desigualdades,

preconceitos e ignorância diante das transformações que hoje se apresentam

em seus espaços de trabalho e na sociedade como um todo.

Dando continuidade a entrevista, pergunto como avalia a presença

dos pais na escola. “Mínima. A escola muitas vezes tem que insistir bastante

para que o responsável pelo aluno venha à escola para conversar com

professores e/ou direção sobre formas comportamentais e atitudes indevidas

dos mesmos, ou ainda seu baixo rendimento, que por esses só vão dar conta

quando chega o fim do ano letivo e o resultado for negativo”. A diretora termina

o assunto, dizendo: “Tudo na família é prioridade menos o acompanhamento

diário ao aluno”.

A ausência de pais e/ou responsáveis na escola é um dos grandes

problemas apontados por T.R.S. e dificulta o processo ensino-aprendizagem.

Adiante, aprofundei o questionamento perguntando a que se devia as principais

dificuldades enfrentadas pelos estudantes no cotidiano escolar: “A falta de

acompanhamento familiar e o protecionismo das leis, que os favorece em tudo.

Os alunos/ filhos têm o conhecimento na ponta da língua, mas somente do que

os beneficia, pois direitos eles sabem que têm, difícil saber deveres e

obrigações, fazendo sempre por não lembrar.”

A resposta de T.R.S. enfatiza a cobrança direcionada à família no

que se refere à responsabilidade desta no processo educacional. Porém,

atribui à família e ao protecionismo das leis a responsabilidade pelas

dificuldades que enfrentam seus alunos dentro da escola. Ao ouvi-la, tentei

interpretar sua resposta como reflexo da insegurança e fragilidade diante da

relativa autonomia concedida a ela como gestora de uma escola, com o

compromisso de administrá-la com excelência. No entanto, quem trabalha com

crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e em processo de

desenvolvimento, tem de ter conhecimentos que ultrapassem os trâmites

49

burocráticos e organizacionais, dispensando atenção especial no que tange a

preservação da integridade física e moral dos estudantes, como o Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA, instrumento norteador no tocante aos

deveres e direitos desses indivíduos.

Dando prosseguimento, foi perguntado se sentia a necessidade da

intervenção de outros profissionais e ela respondeu: “Sempre, pois na maioria

das vezes, recebe-se alunos com NE (Necessidade Especial) e na escola não

tem profissional para tratar, e/ou fazer atendimento, dar suporte para que seja

feito o trabalho com esse aluno”. T.R.S. acrescentou que, no momento,

contava com alunos hiperativos, surdos (esses tinham intérpretes), autistas,

que têm laudos médico, e outros sem laudos, que “não é preciso ser

especialista, para que seja detectado distúrbios de forma moderada”. Diante de

sua resposta, perguntei como a escola poderia contribuir para a melhoria do

desempenho dos alunos. Sem demora, T.R.S. contestou: “Com certeza,

precisa-se ter clareza de que a escola é um espaço importante para aquisição

e construção de conhecimento e de valores pertinentes ao exercício pleno da

cidadania e que toda ação deve ser um esforço coletivo”. A diretora completou

afirmando que, para isso, faz-se necessário o compromisso de todos os

envolvidos no processo ensino-aprendizagem e que a efetiva parceria entre

escola e família resultaria numa escola ideal.

Para finalizar a entrevista, perguntei se na escola era oferecido

mecanismos/instrumentos de participação democrática aos estudantes. “Temos

as lideranças de sala de aula (líder e vice-líder). Estamos em construção do

grêmio, por acreditar que esse seja a representatividade dos discentes e estes

possam ter oportunidade de participar e se posicionar de forma crítica e

consciente. Temos ainda o conselho escolar, eleito por um biênio, com

representação de todos os seguimentos da escola e o conselho de classe.”

Pode-se perceber que existe um esforço em se trabalhar os mecanismos

participativos dentro do Liceu municipal. Contudo, T.R.S. afirma ser muito difícil

a organização de um grêmio estudantil, uma vez que não há muito interesse

por parte dos discentes.

Agradeci a cordial atenção dedicada a minha entrevista, mostrando

a relevância de sua participação para que se possa compreender a

50

necessidade de intervenção de outros profissionais dentro das instituições

educacionais, propiciando a construção de um ambiente benéfico para o

desenvolvimento integral dos estudantes.

51

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O cenário que engloba as transformações econômicas, as relações

entre sociedade e Estado, apresentam- se ao serviço social como um campo

que vem moldar as novas condições de trabalho do assistente social, exigindo

respostas que possam efetivamente acompanhar as demandas postas.

(Iamamoto, 2007)

São essas mesmas configurações que demandam aos assistentes

sociais novas abordagens para o enfrentamento das refrações da questão

social.

(...) Requisita um repensar coletivo do exercício e da formação

profissional, no sentido de construir respostas acadêmicas, técnicas e

ético- políticas, calçadas nos processos sociais em curso. Respostas

essas que resultem em um desempenho competente e crítico, capaz

de fazer frente, de maneira efetiva e criadora, aos desafios dos novos

tempos, nos rumos da preservação e ampliação das conquistas

democráticas na sociedade brasileira. (Iamamoto, 2007, p.10)

Instâncias como saúde, habitação, educação, dentre outros,

aparecem para atuação do assistente social como cenários desafiadores

nesses novos tempos. À inserção de assistentes sociais somam-se as suas

intervenções e contribuições dentro desses espaços, na luta pela garantia de

direitos, uma vez que sua atuação visa à ampliação dos direitos humanos nas

práticas cotidianas da sociedade.

Tendo também como um dos princípios fundamentais do código de

ética que orienta a profissão o posicionamento em favor da equidade e justiça

social, que assegure universalidade de acesso a bens e serviços relativos aos

programas e políticas sociais, bem como gestão democrática, o interesse da

categoria em inserir-se na política de educação vem, pois, analisar a posição

que a educação ocupa diante das exigências que legitimam a chamada

globalização (Código de ética do/a assistente social, 2011, p. 23).

52

Como discussão há pelo menos duas décadas (desde meados dos

anos 90), a inserção de assistentes sociais dentro da política de educação, se

desdobra ampliando e fortalecendo suas ações à medida que esses espaços

vão sendo compreendidos. Desse modo, o conjunto CFESS- CRESS, diante

dos debates nessa área, organizam-se num grupo de trabalho sobre o serviço

social na educação e, em consonância com as lutas sociais e as bandeiras que

a categoria defende, vem também manifestar-se pela garantia de uma

educação de qualidade (CFESS, 2011). Contudo, perceber como se expressa

questão social dentro de espaços como o ambiente educacional, exige desse

profissional a importante tarefa de visualizar como os sujeitos a vivenciam.

Foi afirmando que apreender a questão social é também apreender

como os sujeitos a vivenciam. Ora, desvelar as condições de vida dos

sujeitos, grupos e coletividades com as quais se trabalha é um dos

requisitos para que se possam decifrar as diversas formas de luta,

orgânicas ou não, que estão sendo gestadas e alimentadas, com

inventividade, pela população. É condição ainda para se perceber as

aspirações, os núcleos de contestação, a capacidade de imaginação

e de invenção da sociedade aí presentes, que contém misturados

elementos de recusa e afirmação do ordenamento social vigente.

Esta parece ser uma das condições para que o assistente social

possa romper com a relação tutelar e de estranhamento com os

sujeitos junto aos quais se trabalha em um caminho fértil para a

formulação de propostas novas de trabalho. (Iamamoto, 2007)

Levando-se em consideração os impulsos que nortearam a reflexão

da atuação do assistente social nas escolas públicas, a saber, o projeto de Lei

nº 3.688 de 2000, que dispõe sobre a introdução de assistente social no quadro

de profissionais da educação e o projeto de Lei 837 de julho de 2005, que

propõe a introdução de assistentes e psicólogos nas escolas, venho enfatizar a

proposta desafiadora desses profissionais em participar mais ativamente sobre

a política de educação. Nesse sentido, ao inserir-se na educação, o assistente

social precisa estar atento a todos os sujeitos que compõem o ambiente

escolar, uma vez que para o alcance de um exercício democrático, os

53

interesses e necessidades sociais dos envolvidos, refletem tamanha

responsabilidade desse profissional que trabalha diretamente pela defesa dos

direitos.

A escola que hoje vem enfrentando a questão da violência, das

drogas, da negligência familiar, do bullying, da desconstrução dos valores, dos

mínimos investimentos financeiros, da supervalorização dos resultados

desconsiderando a aprendizagem em seu processo, é um ambiente repleto de

demandas e conflitos. Para tanto, temos o código de ética profissional, como

instrumento normativo que indica os direcionamentos éticos e políticos dos

assistentes sociais, implicando como desafio, evidenciar o compromisso dos

profissionais com os usuários em questão, trabalhando sob a perspectiva de

promover dentro da escola autonomia e emancipação dos sujeitos.

O código de ética nos indica um rumo ético- político, um horizonte

para o exercício profissional. O desafio é a materialização dos

princípios éticos na cotidianidade do trabalho, evitando que se

transformem em indicativos abstratos, deslocados do processo social.

Afirma como valor ético central, o compromisso com a nossa parceira

inseparável, a liberdade. Implica a autonomia, emancipação e a plena

expansão dos indivíduos sociais, o que tem repercussões efetivas

nas formas de realização do trabalho profissional e nos rumos a ele

impressos. (Iamamoto, 2007. p.77)

Desse modo, o profissional de serviço social deve observar e

enxergar, a partir dos sujeitos e suas demandas, fazeres condizentes que

expressem seu compromisso com os usuários e a defesa intransigente pelos

direitos humanos, em qualquer que seja o espaço onde esteja inserido, sendo

a escola, gestores, discentes, educadores, pais e comunidade, o corpo que

vem representar uma instituição que carrega consigo uma identidade própria,

representada pelas relações e diálogos estabelecidos, suas dificuldades diárias

com as mazelas sociais e as acrescidas demandas apresentadas dentro do

contexto escolar.

54

A pesquisa buscou evidenciar os elementos que relacionam a

educação e o Serviço Social, no que tange ao processo de ensino-

aprendizagem e as instituições de ensino em nosso país, mostrando a

centralidade das lutas pela qualidade dos serviços educacionais oferecidos. Em

um breve panorama histórico, demonstraram-se as dificuldades encontradas

para a organização do ensino no Brasil, uma vez que este esteve, desde o

início, atrelado às exigências do desenvolvimento econômico.

Desse modo, a educação, durante muito tempo aparece apenas

como mero coadjuvante em relação aos interesses econômicos com vistas ao

desenvolvimento, demonstrado no descaso das políticas públicas voltadas para

a organização de um sistema nacional de ensino e mesmo as dificuldades para

o estabelecimento de diretrizes e bases que norteasse o oferecimento dos

serviços educacionais em âmbito estadual e municipal.

Durante os diversos momentos históricos houve vários embates

entre os atores sociais, até que se chegasse ao reconhecimento da educação

como direito que deve ser garantido pelo Estado. Foi a partir do

reconhecimento da educação como um direito social, que instigou o interesse

do serviço social acerca dos problemas que dificultam sua garantia e

efetivação.

Assim, o serviço social ao identificar-se pela defesa de uma

educação pública, laica, gratuita e de qualidade, compreende a inserção dos

profissionais de serviço social na política de educação como positiva, diante

das mudanças de nossos tempos, para a superação de obstáculos e a garantia

de direitos.

Nesse trabalho, educação e serviço social aparecem como

sinônimos de lutas, de modo que ao apresentar a educação como um direito

fundamental, logo também se evidencia as problemáticas sociais que

inviabilizam a qualidade do ensino. Na intenção de destacar os problemas

sociais dentro do ambiente escolar através do olhar dos gestores que a

administram, foram encontradas outras relações que dificultam a realização de

um trabalho com qualidade.

55

Parecem dispensáveis/frágeis pesquisas como essa, que a princípio

somente comprovem que as mazelas sociais também estão presentes no

ambiente educacional. No entanto, buscou-se nessa pesquisa envolver os

gestores como sujeitos que pudessem mostrar como profissionais, que estão

diretamente inseridos na implementação de políticas educacionais, enxergam

as demandas presentes em seu cotidiano, quais entraves dificultam seu

trabalho e o que poderia ser feito para responder a tantas demandas.

Buscou-se verificar o grau de sensibilização dos gestores diante dos

diversos problemas sociais que ultrapassam os muros da escola e mexem com

o funcionamento da mesma. Nessa trajetória de aproximação com o ambiente

escolar, permitiu-se ao serviço social e a mim enquanto estudante, muito mais

que identificar problemas sociais nesses espaços, foram percebidos outros

elementos que também merecem ser objetos de discussão, como a

importância de se considerar os indivíduos que a compõem como sujeitos de

opinião, sujeitos de direito, passo importante para a garantia de cidadania

dentro de uma sociedade mutável como a nossa.

No propósito de colocar os assistentes sociais como categoria que

defende os direitos humanos, considera-se que problematizar questões que

fortaleçam o debate pelo reconhecimento do ambiente escolar como carente de

intervenções é de fundamental importância, uma vez que não bastam somente

seguir diretrizes formalmente estabelecidas para que o processo educacional e

de formação cidadã aconteça. É necessário compreender que as instituições

de ensino são resultado de um processo histórico e que, por isso segue

acompanhada por outras lutas como: requisitar novas parcerias profissionais,

mais investimentos, valorização de seus profissionais, estruturas físicas que

favoreçam o ensino de qualidade, ampliação de acesso à educação entre

outros. Com a proposta de ampliar a discussão sobre as diversas demandas

enfrentadas pelas unidades de ensino a partir do olhar dos gestores, pode-se

mostrar que a realidade das instituições de ensino é mais complexa do que o

velho discurso da falta de recursos. É necessário o estímulo para a constante

revitalização dos profissionais que atuam no processo educativo (professores e

gestores).

56

Dentre os obstáculos para a realização dessa pesquisa, posso citar

a dificuldade para realizar as entrevistas com os gestores devido às demandas

na realização cotidiana de seus trabalhos. Esses profissionais são chamados e

cobrados a responder por tudo dentro da escola, independente de sua

atribuição ou competência. Outro desafio foi analisar as falas dos dois gestores

entrevistados, ambos em suas primeiras gestões naquelas instituições,

responsabilidade que demanda maior zelo, uma vez que seus relatos também

são suas primeiras impressões. Seus posicionamentos mostraram que na

imperfeição de minha pesquisa ao citar tantas vulnerabilidades sociais

(violência, drogas, preconceito e outras), quando direcionamos nossa busca

sob olhar de outros sujeitos podemos encontrar muito mais.

Os mesmos sujeitos que percebem a dinâmica cotidiana podem ser

os que também acabam por legitimar grandes contradições ou denunciam

tantas outras que persistem a revelia do bom trabalho executado. Esses

olhares mostraram a necessidade das instituições educacionais da participação

dos familiares no processo educativo. É o olhar de quem aponta a questão da

violência cada vez mais presente na escola, o mesmo olhar que, de outro lado,

enxerga a homossexualidade como problema. Olhares que relacionam a

condição de vida de seus alunos e familiares como fator que interfere na

educação, que não isolaram a presença da evasão escolar, repetência,

abandono, desinteresse e defasagem, que são problemas perenes que

enfrentam o ensino.

Diante das considerações dos gestores, pude perceber que não

houve de nenhuma das partes a intenção de apagar, esconder os problemas

que enfrentam tais unidades de ensino, ao contrário, suas respostas

denunciavam e cobravam providências, utilizando a proposta de minha

pesquisa, ao mencionar a inserção de assistentes sociais e outros

profissionais, como medidas positivas para o enfrentamento das demandas.

Os desafios que enfrentam o ambiente educacional em seu dia a

dia são uma luta constante por um ensino de qualidade que depende muito

mais do que leis que o regulamentam, mas do compromisso dos que prestam

esses serviços à sociedade. A esse entendimento soma-se o interesse dos

57

assistentes sociais em contribuir para a garantia do direito a uma educação de

qualidade, como expressão de resistência a todas as contradições que insistem

em fazer dessa luta por reconhecimento de direitos apenas uma batalha sem

sentido.

58

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ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil. – 13ª Ed. –

Petrópolis: Vozes, 1991.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: trajetória, limites e

perspectivas. – 8ª. Ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2003. – (Coleção

Educação Contemporânea)

________. História das ideias pedagógicas no Brasil. -3.ª Ed. - Campinas,

SP: Autores Associados, 2001. (Coleção Memórias da Educação)

VIEIRA, Sofia Lerche. História da educação no Ceará: sobre promessas fatos

e feitos. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.

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ANEXO

Faixada Liceu Professor Francisco Oscar Rodrigues

Escada de Acesso Interno Anfiteatro

Rampa e Pátio Interno Corredor de Acesso as Salas de Aula

Faixada EMEF Liceu de Maracanaú

Pátio Interno Quadra Poliesportiva

Laboratório de Informática Painel Informativo