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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-

PEDAGÓGICA PROFESSOR PDE/2008

1. Nome do (a) professor (a) PDE: SALETE CRISTINA HELKER SENN 2. Disciplina/Área: PEDAGOGIA 3. IES: UNIOESTE 4. Orientador (a): Carmen Célia Barradas Correia Bastos 5. Co-orientador (a) (se houver):

6. Caracterização do objeto de estudo:

Para que tem servido a nossa avaliação da aprendizagem e recuperação

de

estudos? Que ações deve-se desenvolver para encontrar a coerência entre

teoria e prática na recuperação de estudos? Como trabalhar a avaliação e

recuperação, de forma que contribuam para a qualidade e democratização do

ensino?

Essas e outras questões, é que norteiam as preocupações dos educadores,

tornando o tema polêmico, mas com extrema necessidade de ampliar sua

discussão, fundamentado a partir de teorias e práticas.

7. Título da Produção Didático-Pedagógica: AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS: COMO SUPERAR A CONTRADIÇÃO ENTRE O MARCO CONCEITUAL E OPERACIONAL?

8. Justificativa da Produção: A relevância deste estudo se dá em função de que a escola não tem

conseguido cumprir sua função, quando não leva em conta a coerência entre

a teoria e prática na avaliação e recuperação de estudos. Até o presente

momento, parece que a avaliação e recuperação, por mais debatida e

estudada, não foram compreendidas, pela maioria dos docentes, em sua

forma geral. O que ainda é incorporado e aplicada é a adaptação às regras,

que dão ênfase a nota e não ao conhecimento.

Visto que avaliação e recuperação constituem-se parte

integrante do

processo de ensino e da aprendizagem e que tem como princípio básico o

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respeito à diversidade de características e de ritmos de aprendizagem dos

alunos, cabe, então, à escola garantir à todos os seus alunos, oportunidades

de aprendizagem, redirecionando ações de modo que superem as

dificuldades e/ou defasagens diagnosticadas no processo de ensino-

aprendizagem.

A necessidade de assegurar situações pedagógicas que favoreçam a

implementação de atividades de recuperação, por meio de ações significativas

e diversificadas que atendam a pluralidade das demandas existentes na

escola, é o desafio para os educadores. Tendo em vista que a recuperação se

constitui num mecanismo que visa garantir a superação de dificuldades e/ou

defasagens específicas encontradas pelos alunos durante o percurso escolar

e que deve ocorrer nas formas: contínua e paralela; então como realmente

efetivá-la na prática? Considerando as condições de tempo escolar, número

de alunos em sala, interesse dos educandos, ausência de metodologias

diversificadas e instrumentos avaliativos, entre outros fatores, que não

contribuem para sua realização, justifica-se a necessidade de se conhecer os

principais obstáculos enfrentados pelos educadores e educandos, na dinâmica

do processo escolar, para a partir do desvelamento das causas, buscar

alternativas para superação desta controvérsia no espaço escolar, inclusive

com aval de todos os educadores da instituição de ensino.

9. Objetivo geral da Produção: - Ampliar conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento

de ações educacionais sistematizadas, subsidiando na reflexão e divulgação

de encaminhamentos necessários para a efetivação da práxis na avaliação e

recuperação de estudos.

10. Tipo de Produção Didático-Pedagógica ( ) Folhas ( ) OAC ( X ) Outros (descrever); UNIDADE DIDÁTICA / CADERNO PEDAGÓGICO

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Estudos Bibliográficos REFERÊNCIAS:

BRAGANEY. Regimento Interno: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey, PR, 2007.

BRAGANEY. Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey, PR, 2007.

BRASIL, Decreto Lei número 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Editora do Brasil, 1996. CARVALHO, Elma J.D. Estrutura, Legislação e Funcionamento da Educação. Maringá, PR: UEM, 1998, (mínio) in: Dias, Ivone. CASTRO Marcelo L.O. de. A Educação na Constituição de 1988 e a LDB. Brasília: André Quicé, 1998. CUNHA, Luis Alves. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. R J: Loyola, 1997. DELIBERAÇÃO no 007/99

CEE. Conselho Estadual de Educação, do Estado do Paraná, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra, 1996. FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise no Trabalho. Petrópolis, R.J.: Vozes, 1998. GÓMEZ, José

Maria. Política e Democracia em tempos de Globalização. Petrópolis, R.J: Vozes; Buenos Aires: CLACSO:Rio de Janeiro:LPP

Laboratório de Políticas Públicas, 2000. HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Tradução de Adail U. Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Edições Loyola, 1992. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. ______ Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2005. ______ Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005. KUENZER, Acácia Z.

Planejamento e Educação no Brasil, SP: Cortez: Autores Associados, 1990. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para quê?.

São Paulo: Cortez, 2002. NAGEL, Lízia H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. SEED, 1986. OLIVEIRA, Betty A. Socialização do Saber Escolar. 2.ed. S.: Cortez, 1999. PIMENTA, Selma G. O Pedagogo na Escola Pública. 2. Ed. S P: Edições Loyola, 1991. PIMENTA, Selma G. Projeto Pedagógico e identidade da escola. Revista Educação e Formação. UNITAU, 1998. RODRIGUES, Neidson. Lições do Príncipe e outras lições. SP: Cortez, 1987.

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SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.

Campinas, SP: Autores Associados, 1997. TEIXEIRA, Francisco J.S.; OLIVEIRA, Manfredo de A. (orgs.). Neoliberalismo e Reestruturação Produtiva: as novas determinações do mundo do trabalho. 2. ed. SP: Cortez, 1998. TRAGTENBERG, M. A escola como organização complexa. In: GARCIA, W.E. (org.) Educação brasileira contemporânea: organização e funcionamento.

3.

ed. SP: McGraw-Hill do Brasil, 1978. VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. : Libertad, 2006.

11. Público-alvo:

Professores e Equipe Pedagógica do Colégio Estadual José de Alencar EFM, do município de Braganey, PR, NRE

Núcleo Regional de Educação/Cascavel.

Cascavel, 26 de Novembro de 2008.

Salete Cristina Helker Senn

Professora PDE

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Avaliação e Recuperação de Estudos: Como Superar as

Contradições entre o Marco Conceitual e Operacional?

Salete Cristina Helker Senn1

Carmen Célia Barradas Correia Bastos 2

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

ativismo. (Paulo Freire, 1996, p.22)

INTRODUÇÃO

A avaliação e a recuperação de estudos, sugerida pela LDB (9394/96),

regulamentada pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná - SEED

(Deliberação 007/99) e estabelecimentos de ensino, através dos Projetos Políticos

Pedagógicos e Regimentos Escolares, tem sido objeto de controvérsias entre teoria

e aplicabilidade. Verificam-se no contexto escolar, ações que remetem à valorização

das notas e não dos conteúdos. As propostas de avaliação e recuperação precisam

ser retomadas, isso significa discuti-las teoricamente e construir projetos e/ou ações

que visem a efetivação coerente. Não significa transferir a responsabilidade da

defasagem do conteúdo para as séries anteriores, ou simplesmente, não se importar

com a recuperação, já que está complicado desenvolvê-la , ou ainda, facilitar o

alcance de médias, barateando o processo ensino/aprendizagem. Visto que

avaliação e recuperação constituem-se parte integrante do processo de transmissão

e assimilação do conhecimento e, que tem como princípios básicos a análise de

aspectos qualitativos, o respeito à diversidade de características, de ritmos de

aprendizagem dos alunos, há necessidade de assegurar condições e práticas que

favoreçam a implementação de atividades de recuperação, por meio de ações

significativas e diversificadas que atendam a pluralidade das demandas existentes na

escola.

Considerando as condições de tempo escolar, número de alunos em sala,

1 Professora PDE/2008, pedagoga do Colégio Estadual José de Alencar, Braganey/PR. 2 Professora orientadora PDE, Curso de Pedagogia, Unioeste Campus de Cascavel/PR.

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interesse dos educandos, ausência de metodologias diversificadas, de instrumentos

avaliativos, de um projeto consistente e real, entre outros fatores, que não

contribuem para efetivação, pretende-se buscar alternativas para superação desta

controvérsia no espaço escolar. Acredita-se que não é um especialista de gabinete,

afastado da docência e do contexto da sala de aula que terá condições de conduzir

os encaminhamentos necessários para essa controvérsia. É a partir da ação coletiva

e consensual dos educadores que isso poderá ocorrer.

OBJETIVO GERAL

- Ampliar conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento de

ações educacionais sistematizadas, subsidiando na reflexão e divulgação de

encaminhamentos necessários para a efetivação da práxis na avaliação e

recuperação de estudos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Analisar os aspectos institucionais, à que estão submetidos à comunidade escolar,

para a realização da avaliação e recuperação de estudos;

- Estabelecer relações teórico-práticas na área do conhecimento, visando o

enriquecimento didático-pedagógico, por meio de leituras, reflexões, troca de idéias e

experiências;

- Proporcionar subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações

educacionais sistematizadas para redimensionar a prática pedagógica, em especial

aos processos de avaliação e recuperação no Colégio Estadual José de Alencar;

- Produzir conhecimentos e mudanças qualitativas na prática escolar;

- Criar condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de

espaços para a construção coletiva do saber;

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Saviani (1997), a educação é um fenômeno próprio dos seres

humanos. Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela

compreensão da natureza humana. Entretanto, a educação não se reduz ao ensino,

este sendo um aspecto da educação. Nesse sentido, a escola configura-se numa

situação privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimensão pedagógica que

subsiste no interior da prática social global. Em suma a escola tem a ver com o

problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico,

sistematizado. (Saviani, 1997:19)

Então, a função da escola é o processo ensino aprendizagem, no sentido de

garantir a mediação e a apropriação do conhecimento. Este é o fim a atingir. É aí que

cabe encontrar a fonte para elaborar métodos e as formas de organização do

conjunto de atividades da escola. Deste modo, para existir a escola não basta a

existência do saber, é necessário viabilizar as condições para sua apropriação e

reelaboração, por parte dos sujeitos envolvidos no processo de ensino

aprendizagem.

Para que a escola se transforme em sua totalidade, estruturando o trabalho de

cada profissional que nela atua, é essencial que a reflexão sobre o seu papel seja

feita de forma coletiva. A escola far-se-á coesa, integrada e competente, quando

todos souberem reconhecer sua finalidade.

A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, traz como conseqüência um

conjunto de reformulações na estruturação dos sistemas e dos estabelecimentos de

ensino. Considerando o Projeto de LDB, desde sua origem na Câmara dos

Deputados até a sua aprovação final, podemos afirmar que o atual texto é genérico

e, na expressão de Luiz A. Cunha, minimalista , o que, se para uns constitui motivo

de animação, pois abre largo espaço para a liberdade e a criação, para outros se

constitui em fonte de preocupação, uma vez que igualmente deixa o caminho livre

para reformas pontuais, tópicas e localizadas, ao sabor dos interesses do momento.

Cabe a observação de que a atual LDB é mais indicativa do que prescritiva.

Se indagarmos o que muda, efetivamente, na vida real das escolas, poderíamos

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responder que, a rigor, pouca coisa, dependendo do encaminhamento da política

educacional, das decisões dos órgãos normativos e, importante, das próprias

escolas. Como afirma Saviani, conforme as posições adotadas nos diferentes níveis

de decisão, a atual lei é uma lei com a qual a educação pode ficar, aquém, além ou

igual à situação atual (Saviani, 1997, p. 226).

Essa afirmação indica o fato de que a organização escolar não é uma

instituição rígida e inflexível. É, antes, uma organização complexa, regida pelo

princípio da contradição (Tragtenberg, 1978). Tanto a escola como a própria

educação nacional são produtos de uma interação com a sociedade, o que, no nosso

caso, significa estar sob o influxo de forças sociais contraditórias que freiam ou

impulsionam o seu desenvolvimento. Dessa premissa, Saviani conclui que a atual

legislação pode trazer novas perspectivas de abertura para a educação brasileira,

mas que a realização dessa possibilidade está na dependência da capacidade de

mobilização e de ação das forças identificadas com a necessária transformação da

nossa organização escolar (op.cit. p. 227).

Ao dispor sobre as principais responsabilidades da escola, no Art. 12, a LDB

concede-lhes considerável nível de autonomia:

Art. 12 o

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e a dos seus sistemas de ensino, terão a incumbência de:

I elaborar e executar sua Proposta pedagógica;

II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aulas estabelecidas;

IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento;

VI

articular com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como, sobre a execução de sua proposta pedagógica.

A lei prevê que são as instituições de ensino que devem elaborar suas

propostas pedagógicas e são responsáveis pela administração de seus profissionais

e de seus recursos materiais e financeiros. Os incisos III e IV reforçam a co-

responsabilidade da administração da escola, afirmando que os planos de trabalho

docente não constituem tarefa exclusiva dos professores, indicando a necessidade

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de um responsável direto e próximo para a observância das determinações. Isto

reforça papéis e responsabilidades que andam meio apagados (cf. Castro 1998, p.

151).

Apesar da especificidade de cada momento histórico e de cada comunidade, a

escola tem sempre uma função básica e universal, que deve ser reconhecida por

todos: a de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético. A construção desse

conhecimento é um processo longo que requer compromisso e competência.

Num projeto, cabe à escola associar essa base comum e universal às

mudanças históricas, adaptando-a às exigências de cada momento, país e

comunidade local.

A discussão sobre a função da escola é momento muito importante na

construção do Projeto. É ela que vai determinar toda sua qualidade. A escola deve

fazê-la com cuidado e em profundidade, evitando a repetição de chavões e discursos

prontos. Necessário é refletir sobre seus significados. Aprofundar questões é

condição essencial para que haja coerência entre o discurso e a prática.

Estruturar o trabalho escolar na sua multiplicidade e na sua especificidade,

sem perder de vista suas dimensões, significa que a educação, enquanto

manifestação da prática social cumpre uma função política, que, portanto é

inseparável da totalidade e do contexto social, que a importância política da

educação está na sua função de socialização do conhecimento e assim, na

especificidade de da ação pedagógica.

Muito já se ouviu e se diz que a escola é o reflexo da realidade que a circunda.

Se a sociedade não tem objetivos para a época pela qual passa, a escola também

não os terá. Se a sociedade não delimita seus problemas, a escola também não os

levantará. É fato que a escola sempre refletiu o social, e é dentro de cada crise da

sociedade que emergem novas formas de viver, de trabalhar e de pensar.

De acordo com Nagel (1986), a primeira exigência da escola para encontrar o

caminho certo, a pedagogia certa para os homens, seria analisar profundamente a

sociedade. Qualquer discurso sobre avaliação, perde sentido se não se tocar no

conteúdo da avaliação. Pois a avaliação é uma técnica, um recurso que, segundo

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Nagel (1986), de que as sociedades se utilizam para perceber a dimensão de onde

estão e para onde querem ir.

A autora ainda questiona como pode haver seriedade em avaliações, que

partem do desconhecimento de como a sociedade e a escola se comportam frente

aos problemas do próprio homem? Como pode haver seriedade nas avaliações se

não são reconhecidos, pelos avaliadores, os erros contra os homens, cometidos de

forma contínua e sistemática?

Aí cabe refletir sobre como tratar de um problema como a recuperação de

estudos, que ocorre no interior da escola, sem rever os conceitos que a autora nos

propõe.

A afirmação de que a visão de sociedade, de trabalho, de homem, esteja

certa, errada, falsa ou verdadeira, é que faz com que a avaliação tome diferentes

significados e formas. Porém, a avaliação tem uma explicação muito mais profunda,

do que parece. Conforme a idéia de homem, sociedade e trabalho, diferentes

caminhos se abriram e se abrem para as avaliações.

Nagel (1986) rebusca os conceitos e visões destes aspectos, na Grécia, no

feudalismo, na modernidade e na contemporaneidade, o que possibilita um melhor

entendimento sobre os desdobramentos históricos e a avaliação.

Na visão grega, a autora afirma que, o homem é um animal racional, o que

nele deve ser aprimorado é o discurso, a argumentação, a retórica, a arte de bem

falar e de pensar. O raciocínio pode ser aprimorado, porque todo homem traz dentro

de si a potência, desde que faça treinamentos intelectuais.

O trabalho para os gregos é considerado algo não racional, serviço de classe

inferior (artesões e escravos da época). A sociedade era vista como eterna, imutável,

organizada hierarquicamente. Cada sujeito nascia com a predestinação de ser

escravo, artesão ou cidadão.

Neste contexto, a avaliação servia para manter esta sociedade considerada

ideal, a mais perfeita. Servia para aperfeiçoar cada um ou cada grupo de pessoas

em suas atividades para as quais tinham nascido.

Na visão feudal, a autora expõe que, o homem é um animal racional, mas

essa racionalidade é porque Deus lhe deu uma alma e que o faz diferente dos outros

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seres do mundo. A característica de ter alma exige que o empenho educativo dirija-

se ao aprimoramento espiritual, religioso de cada um. A valorização do conhecimento

da teologia, sobre a Sagrada Escritura, conhecimentos religiosos era considerado

indispensável para que o homem pudesse atingir seu fim último, o reino do céu.

O trabalho pouco se altera, produzia-se apenas o necessário para o consumo

imediato. A visão de ordem do mundo dos gregos foi mantida. Porém a visão de

ordem e de hierarquia no universo era explicado como desejo de Deus. Cada homem

ao nascer, tinha na sociedade um lugar definido. Justificavam-se a escravidão,

desigualdade entre os homens, como expiação de pecados cometidos.

A avaliação estava vinculada com a preocupação com a ordem social, o que

exigia mecanismos avaliativos para correção de comportamento de homens que

pudessem subverter a estrutura social, já definida por leis divinas.

Na visão moderna Nagel (1986), explicita que as idéias de trabalho se

aperfeiçoam cada vez mais, onde a geração de riquezas necessárias à vida humana

e de liberdade do homem caminhavam juntas. Nesse momento o homem passa a ser

entendido como animal racional que trabalha, planejando e executando atividades

para melhorar o mundo dos homens, através da produção em maior quantidade.

A sociedade é vista como local onde todos podem participar da organização e

das decisões do Estado, o absolutismo vai cedendo lugar às monarquias

institucionais, ao parlamentarismo e à representação de todos os cidadãos, através

da democracia.

Nessa nova concepção de mundo, outros parâmetros avaliativos. O mundo

novo exige que o trabalho seja o ponto de referência para as avaliações. Exalta-se a

liberdade para a execução da transformação social, o domínio das ciências naturais,

da física, da química, imprescindíveis para as mudanças sociais.

Na visão contemporânea, segundo a autora, o homem dominou a produção,

produziu para além de suas necessidades. Criou a fábrica, a divisão do trabalho,

colocou a energia da força da natureza nas máquinas e lhe deu condições técnicas,

efetivou a produção em massa e a superprodução. O homem apareceu como um

animal racional que trabalha e tem sucesso, mas esse homem, não realizou a

prometida igualdade entre os homens.

12

A sociedade atual não sabe conceituar o homem. O discurso que todos os

homens são iguais perdia e perde diariamente o sentido. Muitas justificativas foram e

estão sendo dadas para a contradição entre a riqueza social e a miséria acumulada.

A pedagogia também se dispôs a justificar as diferenças, testes de inteligência,

demonstrações matemáticas, doenças da vontade, demonstração de estatísticas de

lesões cerebrais, pobreza e frágeis explicações para o insucesso escolar.

E é dentro da situação dessa sociedade, da ausência de respostas para as

contradições, Nagel (1986), comenta que a perplexidade na avaliação aparece no

universo escolar a vão se acumulando nos caminhos institucionais. Nesse contexto a

escola se insere, com o drama de ter que escolher propósitos, currículos, conteúdos

e avaliações adequadas.

Tal como as mudanças históricas nos períodos anteriores, emergiram

lentamente, isso acontece atualmente. Os momentos de transição são confusos e

serão mais confusos à medida que os homens deixarem de pensar.

Após esse breve retrospecto, cabe ressaltar que toda mudança de perspectiva

de escola não se deve a arbitrariedades ou modismos de docentes. As mudanças

sempre se relacionaram com o que a sociedade se propunha a fazer.

Todas as tendências, denominadas tradicional, nova, tecnicista, histórico-

crítica, pertencem à época contemporânea. E segundo Nagel (1986), na época

contemporânea, o problema social da desigualdade já era muito grande. A escola

tradicional já foi uma escola que refletiu a vida social, chamada de liberal. Mas não

se questionava o conteúdo ministrado nem os métodos empregados, tampouco, a

análise que essa escola fazia da sociedade que precisava mudar. O tempo passou, o

mundo financeiro complicou-se, adveio a insatisfação com a sociedade e com os

procedimentos da escola. Surge então a escola nova, mudou o método, objetivos e

perspectivas. Desviou a direção do processo, abandonou os conhecimentos gerais,

enciclopédico, pois já se tinha visto que não resolvia qualquer problema humano.

Cada um deveria pensar mais sobre a dificuldade que está à sua frente. Se todos

resolvessem as dificuldades do seu presente, o futuro estaria garantido para todos.

Mas a crise voltou, diferenças entre analfabetos e intelectuais cresceram. E a

tentativa de encontrar nova saída, caberia à escola e a sociedade juntas. O que

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estava faltando era administração, gerência e organização. O somatório de técnicos

levaria as decisões corretas para todos os homens. E foi nesse período que o Brasil

viveu o milagre econômico. No entanto, a distribuição de renda não aconteceu, ao

contrário, a desigualdade aumentou. A evasão e a reprovação alarmavam

educadores e, vieram novas idéias face à crise social.

A escola atual, tal como a sociedade brasileira que desde a década de 1980, ensaia seus passos para o processo de abertura e democratização, ensaia respostas novas para suas angústias escolares. (Nagel, 1986, p.26).

A autora comenta que no início a escola apresenta idéias com alguns desvios.

Põe-se de imediato contra os males do enciclopedismo, do tecnicismo, mais de

forma emocional do que racional. Mantendo, de forma alterada, o ativismo da escola

nova, mas sob uma nova dimensão, a dimensão da participação em todos os

problemas práticos das comunidades, sem atentar-se que se faz necessário

primeiramente conhecimento sobre o que se quer resolver. Inicialmente pensou-se

que bastaria participar fisicamente. Acreditou-se que consciência crítica fosse

conseqüência apenas da participação física, geográfica, das pessoas. Esqueceu-se

que a ciência exige estudo e, que uma sociedade não se faz com senso comum e

com bom senso, mas com ciência que já foi produzida. Mas o emocional dos

primeiros momentos vai cedendo lugar às questões mais sérias. Vão aparecendo

novas reflexões.

Conforme Vasconcellos (2006), no que tange a avaliação da aprendizagem,

entende-se que o que precisamos hoje não é tanto uma relação de idéias sobre a

realidade, mas sim uma nova relação com as idéias e com a realidade. As idéias,

quando assumidas por um coletivo organizado, tornam-se força material. A mudança

de mentalidade se dá pela mudança de prática. Se o discurso resolvesse, não

teríamos mais problemas com a avaliação e os desdobramentos da recuperação

paralela, pois os professores sabem e falam a todo o momento que avaliação é um

processo contínuo que visa um diagnóstico, que o mais importante não é a nota e

sim o conhecimento e por aí em diante.

Explicita que os estudos de recuperação padecem de uma ambigüidade, são

apontados como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas

frequentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, em função das

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condições objetivas do trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se

apresentam a recuperação da nota e não da aprendizagem, a recuperação da

aprendizagem, mas não da nota. Nem uma coisa, nem outra. E questiona, a

recuperação recupera o que? Também discute que dado o compromisso do

educador com a aprendizagem dos educandos, a recuperação, mais do que uma

estrutura da escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir

essa aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que tem

maior dificuldade em determinados momentos e conteúdos. Daí a importância da

recuperação instantânea, o que Vasconcellos (2006), explica como a recuperação

que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, como material de análise, da

percepção das necessidades dos educandos. Se não ocorrer, o professor estará se

omitindo em sua tarefa primeira, que é a de garantir a aprendizagem.

O autor aponta para reflexões, e considera como fundamental a metodologia

participativa do trabalho. Ainda, diz que pode acontecer dessa recuperação não ser

suficiente, devendo-se então, providenciar atividades diversificadas para o aluno,

fornecimento de roteiro de estudos, entrevista para diagnosticar melhor a dificuldade,

oferecimento de aulas de reforço, monitorias, etc. Defende a idéia de que todos os

alunos têm capacidade de chegar lá. Porém com ritmos e até caminhos diferentes.

Hoffmann (2001), parte da idéia que a avaliação é inerente ao processo, tanto

quanto a recuperação de estudos. Entende que mediação é a aproximação, diálogo,

acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mão

com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir, tendo opção de rumos na trajetória do

conhecimento.

Afirma ainda, que quando utilizamos uma prática pedagógica voltada para a

aprendizagem, concebendo a mediação como ponto chave para a participação do

aluno, é possível olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender.

Diante dessa concepção de avaliação e recuperação de estudos, torna-se

necessário que a teoria e a prática na sala de aula caminhem juntas, integrando-se,

permitindo avanços tanto no procedimento metodológico da escola, como na

concretização da educação como prática social transformadora, que passa

necessariamente pela avaliação, instrumento capaz de apontar caminhos para ação

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docente, construção de currículos e implementação dos Projetos Políticos

Pedagógicos.

A tarefa de colocar em prática, metas e parâmetros de organização do

processo de avaliação da aprendizagem e recuperação de estudos, a serem

seguidos pela totalidade, implica compreender como esse tema se constitui na

legalidade. Este momento de pesquisa abrange a LDBEN 9394/96 e a Deliberação

007/99 da SEED/PR.

No que tange às especificações da avaliação da aprendizagem e recuperação

de estudos a LDBEN (9394/96), no art. 12, inciso V, diz que os estabelecimentos de

ensino têm a incumbência de prover os meios para recuperação dos alunos com

menor rendimento. E no art. 13, incisos III e IV, é explicitada a incumbência para o

corpo docente em zelar pela aprendizagem dos educandos e estabelecer estratégias

para a recuperação dos alunos com rendimento menor.

No artigo 24, são estabelecidas as regras comuns para a Educação Básica,

nos níveis fundamental e médio, não sendo para a Educação Infantil tal incumbência,

pelo fato da Lei no artigo 31, regulamentar a avaliação, nesta modalidade, mediante

o acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,

mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Então no artigo 24, alíneas A e E, é

assim especificada avaliação e recuperação de estudos:

V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Na Deliberação 007/99 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que

dispões sobre as normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar,

recuperação de estudos e promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, a

nível fundamental e médio, concebe a avaliação, da seguinte forma:

Art.1º - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

16

Sendo que nos parágrafos, 1º, 2º e 3º, são explicitados que a avaliação deve

dar condições para que seja possível ao professor a tomada de decisões referentes

ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem, bem, como proporcionar dados

que permita ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com

adequação dos conteúdos e métodos de ensino. Também deve possibilitar novas

alternativas para o planejamento do estabelecimento e do sistema de ensino como

um todo.

No artigo 2º, é esclarecido que os critérios de avaliação são de

responsabilidade das escolas e que devem constar em seus regimentos escolares,

obedecendo à legislação vigente, mas que deverão ser elaborados em consonância

com a organização curricular da escola.

No artigo 3º, é colocado que a avaliação do aproveitamento escolar deverá

incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem, por

isso deverá utilizar-se de instrumentos e técnicas diversificadas, sendo vedada à

avaliação onde os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição.

Também do artigo 4º ao 9º estão dispostos demais exigências, como a

utilização de procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros

indicados pelos conteúdos de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.

Deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a

interdisciplinaridade e multidisciplinariedade dos conteúdos, sendo a atividade crítica,

capacidade de síntese e elaboração pessoal, os aspectos relevantes sobre a

memorização. Deverá ser contínua, permanente e cumulativa, obedecendo a

ordenação e a seqüência do ensino e da aprendizagem, bem como, a orientação do

currículo. Ainda deverão ser considerados os resultados obtidos durante o período

letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha incorporá-los, expressando

a totalidade do aproveitamento escolar, assim os resultados obtidos durante o

período letivo, preponderarão sobre os da prova final, caso conste em regimento. A

avaliação em Educação Física e Arte, deverá adotar procedimentos próprios, visando

ao desenvolvimento formativo e cultural dos alunos. O registro das avaliações deverá

ser feito em documentos próprios, com vistas à garantia de regularidade e

autenticidade da vida escolar do aluno.

17

Porém, no Artigo 7º fica evidente a responsabilidade da escola, principalmente

da equipe de pedagogos e professores, em relação ao aproveitamento do aluno, se é

que se pode dizer, sobre a promoção deste, de qualquer modo:

Art. 7º - Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar o acompanhamento do processo de avaliação da série, ciclo, grau ou período, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem.

Este órgão indicado, a que se refere o artigo, diz respeito ao Conselho de

Classe, e nos parágrafos 1º, 2º e 3º é explicitado que há obrigatoriedade da

composição pelos docentes, equipe pedagógica e direção, sendo recomendável a

participação de um representante dos alunos. Deverão ser asseguradas nas

decisões a individualidade do aluno e seu domínio de conteúdos necessários.

No capítulo II, da Deliberação 007/99, está posto sobre a recuperação de

estudos e aqui fica mais evidente ainda, a ênfase na promoção do aluno e a

responsabilidade da escola, no sentido exposto acima.

No Artigo 10, está posto que o aluno, cujo aproveitamento escolar for

insuficiente, este poderá obter a aprovação mediante a recuperação de estudos, a

qual deverá ser obrigatoriamente proporcionada pelo estabelecimento de ensino.

Chamando a atenção no seu parágrafo único, que a proposta de recuperação de

estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o

aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente.

A Deliberação 007/99, ainda explicita em seu artigo 11, parágrafos 1 e 2, que

a recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento

contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições

que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. Assim, o processo de

recuperação deverá ser descrito no regimento escolar e deverão receber das

mantenedoras as condições necessárias para sua execução.

Esse é um dos artigos, com seus respectivos parágrafos, que pouco é

esclarecido e divulgado nas escolas, logo, muitos diretores, pedagogos e

professores, não tomam conhecimento sobre as condições necessárias que deverão

ser financiadas ou mantidas pela SEED. Por isso, muitos Projetos Políticos

Pedagógicos e Regimentos Escolares, trazem em seu texto o chavão de

Recuperação Paralela, sem efetivá-la, e consequentemente, não desenvolvem um

18

projeto de recuperação de estudos, coerente com as reais necessidades dos

educandos, por ausência de conhecimentos e esclarecimentos maiores pelos órgãos

competentes. Assim, índices de reprovação e evasão, pouco se alteram, ou quando

isso ocorre, presencia-se o esvaziamento de conteúdos.

Do artigo 12 aos 14, estão expostos questões de tempo da recuperação de

estudos, dando ênfase que esta deverá ocorrer preferencialmente concomitante ao

período letivo, assegurando as condições pedagógicas expostas no artigo 1º. Além

disso, deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, se adequando

às dificuldades dos alunos. Também é esclarecido que a recuperação pode ocorrer

após o encerramento do ano letivo, outro aspecto ignorado pela totalidade dos

educadores da escola campo, e esta recuperação destina-se a corrigir as

deficiências que ainda persistam, apesar dos estudos de recuperação realizados

durante o período letivo, e esta previsão deverá constar em calendário do

estabelecimento. Outro fator de extrema relevância, necessário às escolas, porém

não evidenciado nos estudos e discussões, pois a ênfase tem sido dada somente na

recuperação paralela.

Entretanto, a recuperação de que trata o artigo 14, após o término do período

letivo, destina-se aos alunos com freqüência mínima de 75% do total de horas letivas

e com resultados abaixo dos parâmetros estabelecidos pela escola.

O artigo 16 expõe que os resultados da recuperação deverão incorporar-se

aos das avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente do aproveitamento escolar. Sendo que a proporcionalidade ou a

integração entre os resultados da avaliação e da recuperação deverá ser

estabelecida no Regimento Escolar.

Faz-se mister entender, que a LDBEN e a Deliberação 007/99, em nenhum

momento, retiraram a possibilidade de outras formas de recuperação de estudos,

apenas sugerem a recuperação paralela, utilizando-se do termo preferencialmente .

Porém exigem a regulamentação através dos regimentos e Projetos Políticos

Pedagógicos. Mas o problema é a falta de esclarecimentos legais para a construção

de propostas.

19

De acordo com Hoffmann (2005), a LDBEN 9394/96, se causa inquietações

em relação à avaliação é devido ao seu caráter de acompanhamento contínuo, isto

porque, tais pressupostos nunca foram compreendidos ou seguidos pela grande

maioria dos professores desde a antiga lei (5692/71), pois já trazia em seu texto,

dentre outros aspectos, a avaliação formativa e a prevalência de aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e a análise do desempenho global do estudante

através do acompanhamento contínuo. Sendo este o ponto a ser salientado.

A autora ainda afirma que, desde os anos 1970, muitos teóricos já vêm

criticando a avaliação como processo classificatório, que visa somente a obtenção de

resultados terminais, quantitativos, desprovidos do significado de acompanhamento

do processo de aprendizagem do educando.

A nomenclatura avaliação formativa deriva da teoria de Michel Scriven, introduzida no Brasil, já nos anos 70, e trazia o significado de acompanhamento do processo avaliativo através das etapas parciais, que iriam formando o conjunto dos dados a serem analisados. Também a recuperação preventiva , nomenclatura derivada da teoria de Stuffleabeam,

nos anos 70, significava a retomada parcial e gradativa das dificuldades dos alunos ao longo do processo de aprendizagem, prevenindo as dificuldades mais sérias, e complementada por uma recuperação final, terapêutica, das dificuldades que ainda permanecessem. (Hoffmann, 2005, p.36)

Para além dos teóricos citados por Hoffman, ao longo das últimas décadas,

houve significativa evolução da teoria em avaliação no Brasil, com uma gradativa

crítica ao caráter tecnicista, de mensuração e classificação, buscando-se

principalmente, alertar sobre seu intrínseco significado ativo, ou seja, de tomada de

decisão.

Hoffman (2005) explicita que por certo a exigência que a lei traz aos sistemas

públicos e particulares de ensino, de efetivação de um processo avaliativo contínuo e

qualitativo, mediador, é resultado de índices assustadores de evasão e reprovação e

denúncias de decisões arbitrárias e ilógicas de estudantes em todos os níveis. E se

vários teóricos alertam nas últimas décadas sobre o caráter do acompanhamento

contínuo da avaliação do desempenho do aluno, tal concepção permanece inédita

em muitas instituições de ensino. Não se efetiva o acompanhamento do processo de

aprendizagem e muito menos com o significado de prevenir as dificuldades,

20

observando, refletindo sobre a natureza das suas manifestações, replanejando e

tomando decisões de caráter pedagógico com bases nos testes e tarefas realizadas.

Diminuir a distância entre o que a LDB estabelece e a prática avaliativa

vigente na maioria das escolas, não se efetivará em decorrência de leis, decretos,

resoluções, regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com

a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos

seletivos e excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse compromisso.

A LDB sugere a preferência aos estudos de recuperação paralelos ao ano

letivo, diante disso Hoffmann (2005), observa que o qualitativo e o preventivo não

sobrevivem dissociados. De fato a recuperação paralela das dificuldades dos alunos

ao longo do ano só irá se efetivar a partir do conhecimento pelo professor de suas

dificuldades específicas e individuais. A análise qualitativa, dos testes, provas,

tarefas, é que fornecerão ao professor subsídios para o replanejamento e, ao aluno

orientações de reforço e complementação. De tal forma que estaremos falando de

recuperação paralela e de uma proposta de avaliação mediadora como teoricamente

equivalentes se compreendidas em sua finalidade essencial.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Este material constitui-se como um roteiro de estudos, com sugestões de

bibliografias, documentário, filme e letra de música. Tendo como objetivo contribuir

para reflexão e formação docente, no sentido de que as práticas pedagógicas dos

professores possam se fundamentar, rebuscando a função da escola, da avaliação

da aprendizagem e o conhecimento da legislação no que tange a avaliação e

recuperação de estudos. Sendo possível a partir daí construir propostas de avaliação

da aprendizagem e recuperação de estudos coerentes, necessárias e significativas

para a realidade escolar, atentando também para o fato da legalidade, reconstruindo

regimento escolar e Projeto Político Pedagógico.

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ROTEIRO DE ESTUDOS

1. Educação e Escola: elucidações conceituais

- Concepção de Educação e Escola.

- Função da escola na atualidade.

Textos sugeridos para leitura:

1

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

2

SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico

Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, S P: Cortez, 2003

3 - CUNHA, Luis Alves. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. R J: Loyola,

1997.

4 - FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M.L.; MADEIRA, Felícia R.; FRANCO,

Maria L.P.B. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação: um debate multidisciplinar.

Petrópolis, R.J. Vozes, 2002.

5 - HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da

mudança cultural. Tradução de Adail U. Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo:

Edições Loyola, 1992.

6 - KUENZER, Acácia Z. Planejamento e Educação no Brasil, S.P.: Cortez: Autores

Associados, 1990.

7 - OLIVEIRA, Betty A. Socialização do Saber Escolar. 2. ed. SP: Cortez, 1999.

8 - CIAVATTA FRANCO, Maria. O trabalho como princípio educativo da criança e do

adolescente. Tecnologia Educacional, ABT, Rio de Janeiro, 21 (105/106): 25-29,

mar./jun. 1992.

Filme sugerido:

22

Documentário, Brasil, 2007, 88 minutos, direção João Jardim.

Roteiro de estudos e reflexão Filme: Pro Dia Nascer Feliz

Diretor: João Jardim

Documentário sobre Educação, mas não um filme de maneira como estamos

acostumados a ver. O diretor da película opta por esquadrinhar a subjetividade de

professores e alunos, de seis escolas brasileiras, mostrando ao telespectador, a dura

realidade do cotidiano escolar, principalmente, o das escolas estaduais.

Uma ótima oportunidade para que façamos uma reflexão, de uma distância

adequada, do nosso dia a dia em sala de aula, das necessidades e problemas de

nossos alunos e das nossas próprias questões como educadores.

A finalidade de nosso trabalho é chegar ao consenso de qual é a verdadeira

função da escola e assumi-la, no sentido de, além de reestruturar nosso PPP, seja

prática efetiva em nosso cotidiano. Porém, não se esgota neste estudo, sendo

apenas uma das infinitas maneiras de refletirmos e construirmos juntos, no chão

dessa escola, posturas firmes e fundamentadas na práxis.

O filme permite discutir questões diversas e amplas, mas neste momento

cabe-nos:

- Caracterizar os itens abaixo, como um diagnóstico e, para cada item levantar

possíveis indicativos de ação:

Trabalho docente;

Currículo;

Avaliação e Conselho de Classe;

Fracasso escolar e formas da escola lidar com essas questões;

Relação professor/aluno;

Papel da escola (ensinando o que? Para que?).

2. AVALIAÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS

- As relações entre avaliação, sociedade e trabalho.

- Concepções de Avaliação da aprendizagem.

23

Textos sugeridos para leitura:

1 - HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2001.

2 - ______ Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Mediação, 2005.

3 - ______ Avaliação pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto

Alegre: Mediação, 2005.

4 - LIBÂNEO, José Carlos. Didática. S P: Cortez, 1998.

5 - NAGEL, Lízia H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão.

SEED, 1986.

6 - PIMENTA, Selma G. Projeto Pedagógico e identidade da escola. Revista

Educação e Formação. UNITAU, 1998.

7 - VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo

de avaliação escolar. : Libertad, 2006.

8 - VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores; organizadores Michael Cole. et al: tradução José

Cipolla, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche

4. ed. S P: Martins

Fontes, 1991.

Clip sugerido:

Música de Gabriel Pensador: Estudo Errado , Clip produzido por Sheila Duarte -

disponível no youtube:

Estudo Errado - Gabriel O Pensador Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?

24

Para reflexão e discussão em grupos:

Algumas questões precisam ser pensadas e respondidas:

* Em que sociedade estamos vivendo? Quais as exigências do mundo atual?

* Que sociedade se quer?

* Qual é a função social da escola e do professor na atualidade?

* Quem é o aluno que está na escola hoje?

* Que conhecimentos devem ser trabalhados, com os alunos, atualmente?

* Qual a concepção de escola e avaliação implícita na letra da música Estudo

Errado de Gabriel Pensador?

* Aponte críticas realizadas, a partir da letra da música, sobre a escola, metodologias

e práticas avaliativas.

* Qual a concepção e prática de escola e avaliação necessárias para nossa realidade

escolar?

3. AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS NA LEGISLAÇÃO ATUAL

- Compreensão da LDBEN 9394/96 e Deliberação 007/99 da SEED/PR.

- Possibilidades e limites na construção de uma proposta coerente às necessidades

reais.

Textos sugeridos para leitura:

1 - BRAGANEY. Regimento Interno: Colégio Estadual José de Alencar, Braganey,

PR, 2005.

2 - BRASIL, Decreto Lei número 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Editora do Brasil, 1996.

3 - CARVALHO, Elma J.D. Estrutura, Legislação e Funcionamento da Educação.

Maringá, PR: UEM, 1998, (mínio) in: Dias, Ivone.

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4 - COLOMBO, Irineu M. Educação Básica: perguntas e respostas sobre a legislação

e a atividade docente. Curitiba-PR: Reproset Editora Gráfica, 2004.

5 - DELIBERAÇÃO no 007/99 CEE. Conselho Estadual de Educação, do Estado do

Paraná, 1999.

6 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. SP: Paz e Terra, 1996.

7 - SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas,

SP: Autores Associados, 1997.

Filme sugerido:

Mestrado da Vida 11 minutos. Direção: Josias Pereira e Marislova Carvalho.

O filme Mestrado da Vida, de Josias Pereira. Crítica social e ironia no diálogo

de 09 minutos desenvolvido entre um assaltante e sua vítima, uma estudante que

tenta explicá-lo as razões de sua exclusão. Globalização, risco social, analfabetismo,

de quem é a culpa pela violência no Brasil?

Reflexões e apontamentos a partir do filme:

1 - Entendendo a escola como espaço de mediação do saber sistematizado, como a

escola tem trabalhado com essa mediação? Quais os conhecimentos que chegam

aos alunos? Quem os escolhe e com qual intenção são escolhidos?

2 - Com base no vídeo assistido, qual o papel do professor diante dos

conhecimentos sistematizados, das metodologias, avaliação e recuperação de

estudos?

3 - O Projeto Político-Pedagógico é o principal documento de planejamento da

escola, nele está ou deveria estar contida, a expressão de um projeto de escola e,

consequentemente, de sociedade. Diante disso, até que ponto nossas práticas

pedagógicas tem contribuído para a formação de nossos educandos?

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4- Qual seria a saída para amenizar, ou até mesmo eliminar o fracasso escolar e

alcançar a tão almejada democratização do saber?