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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 2016
Título: A EJA numa perspectiva de inclusão
Autor: Eunice Lopes dos Santos
Disciplina/Área:
(ingresso no PDE)
Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Escola João Paulo II – Educação Infantil e Ensino Fundamental na modalidade de Educação Especial
Município da escola: Loanda – PR
Núcleo Regional de Educação: Loanda - PR
Professor Orientador: Leila Pessôa Da Costa
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Maringá – UEM
Relação Interdisciplinar: (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Resumo:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
Este trabalho foi elaborado com o objetivo de desenvolver uma proposta de inserção que contribua com a permanência e o sucesso dos alunos da educação especial inseridos na modalidade EJA ensino regular (1º ciclo) de uma escola de educação básica situada no noroeste do Paraná. Está fundamentado em documentos oficiais e estudos que tratam da aprendizagem e adaptação dos alunos da EJA, especificamente alunos com DI. As ações para a inserção estão pautadas numa Unidade Didática que será implementada na Escola João Paulo II – APAE de Loanda, estruturada em estratégias que objetiva discutir o papel da EJA e da Educação Especial a partir dos referenciais adotados, analisando os aspectos presentes na realidade do grupo, propondo formas de intervenção que articulem entre a EJA e a Educação Especial, observando quais ações serão empreendidas e as responsabilidades de todos os envolvidos nesse processo.
Palavras-chave:
(3 a 5 palavras)
Educação Básica; Educação Especial; Educação de Jovens e Adultos; Deficiência intelectual.
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público: (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)
Professores da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos – modalidade regular.
1. Apresentação
A finalidade dessa produção é fornecer alternativas didáticas para
melhorar ou viabilizar a inclusão dos alunos da educação especial com deficiência
intelectual que apresentam evolução cognitiva satisfatória dentro de suas limitações
para serem inseridos na EJA do ensino regular e se destina a todos os interessados
no assunto, principalmente aos professores.
O número das matrículas desse grupo de alunos no ensino regular vem
crescendo gradativamente, porém, nem sempre esse processo é bem sucedido, em
alguns casos os alunos evadem e acabam desistindo da escola, ou ainda, retornam
a educação especial. Esse segundo grupo, demonstra sua vontade e necessidade
de continuar estudando, seja pelos benefícios que a escola lhe proporciona, seja por
fazerem parte de um grupo que os aceita e os valoriza e ainda, pela própria
legislação que os ampara. Partindo dessa problemática esta pesquisa objetiva
desenvolver uma proposta de inserção de alunos da educação especial no sistema
regular de ensino que contribua para a sua permanência e sucesso, investigando
junto a professores e alunos inclusos da educação especial inseridos no ensino
regular na modalidade EJA e inclusive os familiares, aspectos positivos e negativos
nesse processo. Discutir com professores que atuam e aqueles que recebem esse
grupo de alunos, ações a serem implementadas nesse processo de inclusão, e
implementar ações que viabilizam a inserção, a permanência e o sucesso de alunos
da educação especial no ensino regular na modalidade EJA.
O trabalho está estruturado numa Unidade Didática que abordará as
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva, o Histórico da Educação Especial, a EJA e seus objetivos, a realidade da
Educação Especial e da EJA ensino regular, o processo de inclusão de alunos
especiais na EJA e a apresentação da proposta de ações que viabilizem a inserção.
Estes estudos serão implementados na Escola João Paulo II em forma
de curso de formação, distribuídos em 4 encontros de 8 horas, onde todos os
participantes serão certificados com 32 horas pela UEM.
Em minha experiência com educação especial, tenho percebido a
inquietude dos professores frente a situações de inclusão, pois tanto os que enviam
como os que recebem alunos com deficiências deparam-se com algumas questões:
Como dar um atendimento adequado a esses alunos não tendo especialidade para
esse fim? O que a legislação trata nesses termos? Qual o amparo legal para esse
tipo de atendimento? Que suportes são oferecidos aos professores para atender a
esses alunos?
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no âmbito escolar deve
levar em conta a sua presença na escola, a sua participação e a construção do seu
conhecimento. Estar presente na escola significa atuar em um espaço de
socialização e aprendizagem através da interação e participação nas atividades, o
que contribuirá para o seu desenvolvimento em busca da construção do saber.
A escola regular, de uma maneira geral, não foi e nem é planejada para
acolher a diversidade dos indivíduos. Entretanto, nas últimas décadas, vem sendo
desafiada a proporcionar uma cultura comum a todos os educandos, respeitando as
suas próprias particularidades e necessidades.
Receber alunos com deficiência intelectual é um desafio que remete ao
pensar em uma nova postura na EJA, revendo conceitos e práticas pedagógicas no
sentido de atender também este público que tem direitos garantidos por lei e
necessita de atendimento.
Unidade Didática
2. Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao
longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos,
psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o
atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de
intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e
educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de
oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e
efetiva participação social.
A interface da educação especial indígena, do campo e quilombola
deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se
efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação
dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e
serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação
bilíngue – Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete
de Libras e Língua Portuguesa e o ensino de libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade
oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida
do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de
vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns de ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parcerias com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos
de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
3. A Educação Especial: Marcos Históricos e Normativos
Considerando que a educação especial no Brasil está vinculada a
educação comum, como integrante desta, julgamos necessário lembrar que seus
objetivos são os mesmos da educação geral. A Constituição Federal de 1988, artigo
205 define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
Todavia, diante do contexto atual, a educação especial se organizou
como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas especiais, classes especiais e
atualmente salas de recursos. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de
diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na
época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamim Constant – IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,
ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi –
1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental;
em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais -
APAE; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às
pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa a ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação
Especial-CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que
sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas
com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas
assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal
a educação, permanecendo a concepção de políticas especiais para tratar da
temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação “(art. 3º inciso IV)”. Define, no
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso l, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola, como um dos princípios para o ensino e, garante
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208)”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/90, artigo 55,
reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial da
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a
influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns de ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p. 19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais
de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos
exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao
dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo
2º, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o
atendimento educacional especializando complementar ou suplementar a
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializa a adoção de uma politica de educação inclusiva na rede pública de
ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE destaca que “o grande avanço
que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à
oferta de matriculas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo
uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o
acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em
sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores
e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional
especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as leis nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a
promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o
objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a
acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando
a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a
organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal são
formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos
alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação
continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e
orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma
a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados devem
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da
Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no
currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na
educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento –
PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela
Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão
sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e
educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p.09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino
regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
4. Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial
organizada de forma paralela a educação comum seria mais apropriada para a
aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou
qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial,
resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em
contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos
direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas
pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e
especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio
que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a
situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas
ou que trabalham das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenças linguísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No
entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas
educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a
assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos
de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação
com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização tarefas em
áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre
outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de
deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a
aprendizagem de todos os alunos.
5. O Processo de Inclusão Na Educação De Jovens E Adultos
Os problemas enfrentados na educação escolar vêm sendo discutidos
recorrentemente, já que se avolumam diferentes situações que estarrecem a
sociedade em geral. Uma destas situações que expressam o nível geral da
educação e que nos é muito cara diz respeito ao contingente populacional que, por
diferentes motivos, não teve oportunidade de iniciação escolar ou a esta teve acesso
apenas limitado, seja de tempo, seja de conteúdo ou ambos, e que não concluiu o
processo de escolarização na idade adequada (KLEIN, 2003).
Em escritos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996), Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (2000), Documento Base do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - Educação Profissional Técnica de Nível Médio/ Ensino Médio – PROEJA
(2007), é marcante o discurso para a inclusão de adultos no processo de
escolarização como forma de resgatar o direito à educação, de ampliar as
oportunidades educacionais e de exercer plenamente a cidadania. Configura-se,
portanto, como uma das metas prioritárias do Ministério da Educação assegurar a
todos os brasileiros, de 15 anos ou mais, que não tiveram acesso à escola ou dela
foram excluídos precocemente, o ingresso, a permanência e a conclusão do ensino
fundamental com qualidade (Brasil, 2009).
Se há a consolidação de propostas e diretrizes governamentais
voltadas à Educação de Jovens e Adultos que buscam enfrentar a precarização da
formação escolar na atualidade, é preciso olhar esta questão com atenção e
criticidade para desvelar a dinâmica social instituída que propicia tal demanda. Não
basta apenas reconhecer a importância das múltiplas ações do governo; é preciso
antes de tudo, entender as causas que levam a essa demanda.
Entender a raiz desta realidade significa superar o fenômeno em si e
entender as condições concretas de vida que o compõem. Isso porque as situações
estarrecedoras que ocorrem no interior das instituições de educação formal dentre
elas a precária formação dos alunos e evasão escolar que podem culminar no
retorno de adultos aos bancos escolares, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, não podem ser compreendidas senão como um aspecto de uma questão
mais profunda: “o caráter inerentemente problemático da educação sob o
capitalismo” (MÉSZÁROS, 2006, p. 267). O autor húngaro salienta que a
intensificação da crise da educação não se reduz à crise de uma instituição
educacional, mas se trata de crise estrutural das relações sociais de produção –
alienadas – sob o capitalismo.
6. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO ATUAL
Na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, surge, pela
primeira vez, a EJA como direito de todos propondo “ensino fundamental obrigatório
e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria. ”A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em seu artigo 37, reafirma a Constituição Federal, indo além da Educação Básica:
“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.”
O Conselho nacional de Educação, em função da regulamentação da
LDB n0 9394/96, por meio do Parecer nº. 11, de maio de 2000, identifica a EJA
como uma “dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem
domínio da escrita e leitura como bens sociais da escola ou fora dela...”
Esta dívida precisa ser resgatada. O avanço nas discussões em torno
da EJA torna-se imprescindíveis para a sua valorização enquanto modalidade que
busca dar oportunidade a todos os que não tiveram acesso à educação em tempo
hábil, como garante a legislação.
A EJA está envolvida com um grupo muito particular de educandos:
aqueles que têm longa experiência de vida acumulada. Tal fato merece a devida
atenção no sentido de valorização das experiências, buscando estimular a
permanência desse alunado na sua tentativa de voltar a estudar. Esses alunos
chegam à escola com um saber próprio, elaborado de acordo com sua vivência nas
relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência. O contexto cultural do
aluno trabalhador deve ser o elo entre o seu saber e o que a escola pode oferecer
para evitar o desinteresse e a expectativa do fracasso: A EJA das camadas
populares tem de, necessariamente, assumir como princípio norteador, o mundo do
trabalho. Nele, há que se considerarem duas vertentes: a do questionamento das
relações que engendram a sociedade e a da instrumentalização para exercer a
atividade laboral. Tanto quanto possível, a educação básica de jovens e adultos
deverá correlacionar essas vertentes ao mesmo tempo em que se desenvolve o
domínio de um conhecimento crítico para questionar a realidade e transformá-la.
(Gadotti e Romão, 2001, p. 122).
Desse modo, segundo Gadotti (2001, p.124), linhas de ação podem ser
adotadas para que a EJA atenda às perspectivas de seu alunado: - adotar modelos
de atendimento em EJA, respeitando suas características de aluno trabalhador; -
considerar as características psicossociais próprias do jovem e do adulto que nunca
foi à escola ou que volta aos bancos escolares; - promover maior flexibilidade na
metodologia, na organização curricular e na duração dos programas de atendimento
educacional; - avaliar contínua e sistematicamente a educação de jovens e adultos
em virtude de sua flexibilidade e diversidade; - apoiar propostas feitas pelos
movimentos sociais com vistas a resolver problemas específicos.
Percebe-se, então, que o conceito de EJA amplia-se ao compreender
processos educativos desenvolvidos em várias dimensões: a do conhecimento, das
práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construção
da cidadania.
Embora a perspectiva seja libertadora, precisa-se somar a outros
esforços para apresentar alternativas emancipatórias, pois a escola sozinha não dá
conta. Na EJA menos ainda, pois lá estão também os moradores de rua
(andarilhos), adolescentes explorados no turismo sexual, mulheres que sofrem
violência, jovens marginalizados, drogadito, negro, deficiente e o sistema prisional.
Esses grupos de pessoas chegam a escola em busca de acolhimento e
esperam encontrar nos profissionais o respaldo até então desconhecido. Portanto,
esses alunos normalmente são pobres, vivem em situação de risco e vulnerabilidade
social e residem quase sempre em áreas degradadas do espaço urbano: periferias,
vilas e favelas.
Embora essas categorias nos forneçam elementos fundamentais para
se pensar a proposta educativa da EJA, elas servem também para encobrir a
diversidade dos sujeitos aos quais se destinam o fazer pedagógico dessa
modalidade educativa. Além disso, esses conceitos padecem da falta de rigor
cientifico, pois mobilizam, muitas vezes, sentimentos e imagens que nem sempre
contribuem para que se conheçam, de fato, as especificidades do publico da EJA.
O atendimento de alunos na EJA constitui-se no avanço das buscas
por um ensino ofertado a todos, onde todos tenham oportunidade de participação. A
EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, mas um espaço de
construção de identidade própria. Assim, torna-se a possibilidade dos alunos jovens
e adultos e também da educação especial entrarem no âmbito dos direitos civis ao
frequentarem a escola. Os alunos da educação especial buscam na EJA a
possibilidade de crescimento e apropriação do conhecimento, das habilidades e
competências que os tornem autônomos, interdependentes e capazes de se inserir
no mundo do trabalho.
7. A EJA e a Inclusão (Grupos especiais)
Um estudo realizado por Santos (2008), da Universidade Federal de
Pernambuco aborda que a Educação Inclusiva é entendida como uma concepção de
educação que envolve um pensar e fazer diferente no sistema educacional. Seu
objetivo é ofertar os saberes sistematizados e acumulados ao longo da história da
humanidade a todas as camadas sociais, propiciando aos sujeitos a autonomia de
pensamento.
A educação inclusiva é entendida, ainda, como uma educação
direcionada a todos e todas que desejam ingressar no espaço escolar sob a
perspectiva do conviver com as diversidades, todos os integrantes da escola teriam
mais benefícios do que perdas, desde que estejam amparados por recursos físicos e
humanos de qualidade, pois segundo Pacheco (2007):
Não se trata de encaixar um “deficiente”, em cada turma para reduzir o
número de alunos dessa turma, ou para produzir caricaturas de inclusão. [...] Deficientes são as práticas escolares que se baseiam no pressuposto de que somos todos iguais [...] A forma como se organizam muitas escolas não permite, efetivamente, dar resposta aos diferentes. Com um sistema educacional munido de recursos qualificados, as pessoas com deficiência não seriam apenas inseridas nas escolas, elas seriam integradas e participativas e poderiam vir a contribuir com a inclusão social.
Acreditamos que, para implementação da educação inclusiva são
necessários administradores preocupados com a reforma, com a reestruturação e
com a renovação de suas unidades de ensino.
Omote (2004b, p.299) argumenta que a busca pela inclusão sempre
fez parte da história da humanidade, entretanto, por volta dos anos 90, a construção
da sociedade inclusiva transformou-se “em um imperativo moral”, intensificado pelos
defensores dos direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em uma
comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar não apenas
com soluções didático-pedagógicas, mas também com:
[...] outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que possibilitem o convívio e a co-ação, por parte das pessoas com as mais variadas diferenças, em principais situações e atividades da vida diária, de modo que favoreçam a realização e o desenvolvimento de todos que delas participam (OMOTE, 2004b, p.302).
Gaio e Menegtetti (2004, p. 80) afirmam: “a inclusão escolar é uma
possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o
beneficio de alunos com e sem deficiência”.
O que os autores expõem é que para haver uma inclusão que
possibilite um bom desempenho dos alunos precisam-se antes valorizar as
situações, as vivências possibilitando assim ações pertinentes ao contexto do
educando.
A educação inclusiva implica em mudança de mentalidade, que
perpassa por mudanças nas concepções educacionais pautadas na padronização
“de capacidades individuais de realização” (OMOTE, 2005, p.35).
A nosso ver, implica na mudança de perspectivas de ensino pautadas
nas abordagens tradicionalistas, verbalista ou bancário (FREIRE, 1982, 1987) para
àquelas abordagens que respeitem as diversificadas diferenças, “reconhecendo
nelas a oportunidade de aprendizagem de todos”.
Entretanto, para conseguirmos essa educação não devemos partir de
decretos e vontade de uma minoria, mas de uma transformação dos interesses
individualistas, próprios da natureza humana, para os interesses coletivos, próprios
da vida social.
Acreditamos que a educação inclusiva só será possível quando
pensarmos coletivamente na qualidade do sistema educacional. Assim, muito temos
a trilhar para alcançarmos tal objetivo.
A educação inclusiva e a EJA [...] é a chave para o século XXI; é tanto
consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação
na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade
entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um
requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar
ao diálogo e a cultura de paz baseada na justiça. (Declaração de Hamburgo,1997).
De acordo com a Declaração para que haja exercício pleno da
cidadania o diálogo deve fazer parte do processo educativo, social, econômico e
cientifico. Compreendemos que a educação inclusiva e EJA, ambas estão atreladas
em uma proposta de favorecer este diálogo e o egresso dos alunos, que por
diversos motivos abandonaram seus estudos, pois Educar os adultos é antes de
tudo, envolvê-los num projeto educacional.
O termo “Educação de Jovens e adultos” não é de uso recente em
nosso país. Porém, segundo a professora Conceição Maria da Cunha (1999), já
existe desde o Brasil Colônia. Nesse tempo falava-se em Educação não infantil,
sendo usada mais como meio de conversão ao catolicismo. E, no Brasil Império,
várias reformas foram feitas, preconizando o ensino elementar para adultos
analfabetos em classes noturnas.
Segundo a pesquisadora Santos no Brasil República, a Educação de
Jovens e Adultos só ganhou vultos na década de 1930 com a consolidação de um
sistema público de educação.
Isso se deve, em parte, ao processo de industrialização e ao aumento
da população urbana. Precisava-se de mão- de- obra qualificada para operar as
máquinas, com domínio das técnicas de produção.
A Educação da EJA sempre teve um contorno especial. No campo da
indústria significava mão-de-obra qualificada; para os alunos poderia ser a grande
chance de ascensão social. Para os mais otimistas, poderia significar um grande
progresso para o país, e, para os políticos, a ampliação do número de eleitores.
Na década de 40, o ensino ganhou novos contornos com a criação de
um fundo destinado à EJA. Essa nova fase da educação ganha força com o final da
ditadura de Getúlio Vargas e a criação da UNESCO. É neste cenário que,em 1947,
sob a direção do Professor Lourenço Filho, acontece a I Campanha de Alfabetização
de Jovens e Adultos com base no método desenvolvido pelo educador
norte-americano Frank Charles Laubach.
A importância da alfabetização de jovens e adultos passou a ter maior
ressonância com as experiências de Educação Popular a partir do Serviço de
Extensão da Universidade do Recife e os Círculos de Cultura Popular com o
educador Paulo Freire, gerando questionamentos acerca dos processos de
alfabetização e desencadeando um novo paradigma pedagógico.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire e sua proposta para a
alfabetização baseavam-se no entendimento da relação problema social e
educacional.
Portanto era necessário intervir na própria estrutura social que produzia
o analfabetismo. Esse pensamento norteou grande parte dos programas de
alfabetização realizados no inicio dos anos 60. Como golpe militar, houve uma
ruptura no trabalho de alfabetização, considerado como um risco à ordem.
Em 1967, surge um novo momento de alfabetização, desta vez
encabeçada pelo próprio governo: O MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização). Porém o movimento iniciado por Freire continuava vivo. Hoje, o
Mobral já não existe, fora substituído pela educação de jovens e adultos.
Em 1996, é elaborada uma nova versão da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) nº. 5.692/71, da época do governo militar. A atual
versão da LDB (Lei nº. 9394/96) trata de forma significativa a educação de jovens e
adultos, estimulando a criação de propostas alternativas e, em seu artigo 37º cap. 1,
assim se expressa: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria”.
O adulto no âmbito da educação de Jovens e Adultos não é estudante
universitário, o profissional qualificado que frequentou cursos de formação
continuada ou especialização. (...) Ele é geralmente o imigrante que chega às grandes metrópoles provenientes de ares rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta então sistemática, após experiência no trabalho rural na infância, na adolescência, que busca a escola tardia para alfabetizar-se ou cursar algumas séries de ensino supletivo (OLIVEIRA, 1999, p.59).
Apesar de todas as mudanças ocorridas a partir da nova LDB, a
educação de jovens e adultos continua precária. E segundo o censo 2000 do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), ainda contabilizamos 12,8% de
analfabetos e 30,5% de analfabetos funcionais. Ao somarmos esses índices
verificamos que, na verdade 43,3% da população brasileira não leem ou lê e não
entende o que leu. Vale ressaltar, que na proposta da LDB 9394/96 faz uma
referência a Educação Especial e diz que ela destina-se às pessoas com
necessidades especiais no campo da aprendizagem com deficiência física,
sensorial, intelectual, múltipla, com dificuldades acentuadas de aprendizagem; assim
como alunos com altas habilidades. A educação especial, como modalidade de
educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de
ensino. A garantia de vaga no ensino regular para os diversos graus e deficiência é
uma medida importante.
Diante destas realidades e altos índices de analfabetismo no Brasil,
Conferências como a VI CONFINTEA, vem acontecendo com propósitos de
proporcionar debates e reflexões sobre políticas e promoção da aprendizagem de
adultos e educação não formal em âmbito global. Esta conferência tratava de
assuntos importantes como:
• Impulsionar o reconhecimento da educação e aprendizagem de
adultos como elemento importante e fator que contribui com a aprendizagem ao
longo da vida, da qual a alfabetização constitui alicerce;
• Enfatizar o papel crucial da educação e aprendizagem de adultos
para a realização das atuais agendas internacionais de desenvolvimento e de
educação: Educação para Todos (EPT), Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODMs), Década das Nações Unidas para a Alfabetização (UNLD), a Iniciativa de
Alfabetização para o Empoderamento (LIFE), e Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS); e
• Renovar o compromisso e o momentum político e desenvolver os
instrumentos para sua implementação visando passar da retórica à ação. Os
debates precisam acontecer, as ações devem ser pensadas para que a nossa
educação seja de fato inclusiva e que venham diminuir este índice altíssimo de
analfabetos no Brasil.
Outro ponto importante a elencar a este contexto é a Educação
especial, que nos mostra a realidade dos indivíduos que apresentam algum tipo de
deficiência e que fazem parte do sistema educacional brasileiro. Na Conferência
Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994,que
antecede a LDB, objetivou fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma
de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.
Uma das implicações educacionais orientadas a partir da Declaração
de Salamanca refere-se à inclusão na educação. Segundo o documento, “o princípio
fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter”.
8. A EJA (realidade na escola pesquisada)
A Escola Municipal Dr. Carlos Diniz – EIEF anos iniciais, localizada na
cidade de Loanda/ PR é a única escola da cidade que oferta a EJA. Nela estão
matriculados aproximadamente 300 alunos e tem em seu bojo uma diversidade de
grupos que fazem parte da inclusão, principalmente alunos com DI oriundos da
escola modalidade especial.
No transcorrer da minha pesquisa me deparei com uma turma de 15
alunos, entre os quais havia 3 com deficiência intelectual (DI).
Fui informada que os alunos são disciplinados, frequentam as aulas
regularmente, são assistidos pelos profissionais do ensino regular e embora
apresentem evolução na aprendizagem, necessita da mediação contínua do
professor, o que demanda tempo e dedicação por parte dos profissionais envolvidos
no processo de alfabetização.
A referida escola não contempla professores de arte, nem educação
física para EJA. Também não conta com o auxílio de profissionais com
especialização na Educação Especial, sejam eles da área da educação, saúde ou
assistência social.
Segundo os relatos, não recebem nenhuma capacitação para o
trabalho com a EJA e não contam com transporte escolar para esse grupo de
estudantes.
De acordo com os relatos apresentados por meio de entrevistas com
diretor, supervisor e professores que atendem essa modalidade, a escola sempre
recebeu alunos para a inclusão.
Dos alunos recebidos um pequeno percentual concluem os estudos,
pois a medida que os conteúdos ganham complexidade ficam desanimados. Outros
moram longe da escola e não tem como se locomover. As famílias não dispõem de
condições suficientes para acompanha-los.
Diante dessa problemática acabam abandonando a escola ou voltando
para a escola modalidade especial.
Suas dificuldades não se referem ao processo interativo, mas aos
poucos recursos para atender essa demanda.
A inserção desses alunos poderia ser mais bem sucedida se fosse
contemplado recursos como: atendimento psicológico, acompanhamento da equipe
técnico–pedagógica, professores de áreas, professores auxiliares e capacitação
para professores da EJA.
Para melhor compreensão apresentamos a tabela com os dados
levantados.
9. TABELA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL INSERIDOS NA EJA ENSINO
REGULAR
ENTREVISTADOS QUANTIDADE
Alunos bem sucedidos 02
Alunos mal sucedidos 02
Familiares /responsáveis por alunos bem sucedidos
02
02
Familiares/responsáveis por alunos mal sucedidos 02
Profissionais da EJA ensino regular 04
Profissionais da Educação Especial 02
TOTAL DE ENTREVISTADOS 14
9.1 Tabulação dos dados
A presente pesquisa tem por objetivo levantar dados que possam
subsidiar as ações que se pretende implementar para viabilizar a inserção, a
permanência e o sucesso de alunos da educação especial no ensino regular na
modalidade EJA.
Nesse sentido, foram entrevistados 4 docentes da Escola Dr. Carlos
Alcântara Diniz, Loanda – PR, que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos,
bem como 2 professores da Escola João Paulo II – modalidade Educação Especial,
Loanda – PR, para obtermos informações sobre as dificuldades enfrentadas pelos
professores do ensino regular que recebem alunos especiais e as dificuldades que
sentem os professores que encaminham esses alunos para a inclusão. Sentiu-se
também a necessidade de pesquisar 2 alunos que obtiveram sucesso na inclusão e
2 alunos que não tiveram sucesso na inclusão, inclusive seus familiares, totalizando
4 pessoas com o intuito de compreender melhor os aspectos positivos e negativos,
já que a inclusão se faz com a participação de todos.
Sendo os resultados obtidos por meio de entrevistas, foram analisados
de forma qualitativa, proporcionando compreensões acerca de discursos
mencionados sobre os aspectos positivos e negativos nesse processo.
Depreendeu-se do trabalho realizado, que as maiores limitações para a
real concretização da inclusão e do sucesso da mesma se relaciona ao próprio
sistema de gerenciamento educacional, visto que tanto alunos como familiares e
professores estão propensos ao trabalho com a diversidade e a aceitação da
diferença.
10.FAMILIARES DE ALUNOS BEM SUCEDIDOS – o que dizem
Os familiares dos alunos bem sucedidos afirmam que isso foi possível
porque a pessoa demonstrava interesse pela escola por terem objetivos especiais
como: tirar carteira de habilitação, conseguir um trabalho e casar-se.
11. FAMILIARES DE ALUNOS MAL SUCEDIDOS – o que dizem
Os familiares dos alunos que não obtiveram sucesso na EJA do ensino
regular atribuem o fracasso a falta de desejo pela aprendizagem, a longa distância
da escola, a falta de transporte escolar, as dificuldades para assimilar os conteúdos
mais complexos e a falta de alguém para auxiliá-los diante das dificuldades.
12.PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÂO MODALIDADE ESPECIAL – o que
dizem
Afirmam que encaminham alunos para a inclusão na EJA ensino
regular e a grande maioria voltam para a escola modalidade especial. As
dificuldades para permanecer algumas vezes estão relacionadas: a falta de
motivação do aluno, outras vezes os problemas pessoais impedem sua
concentração e dedicação ao estudo, a falta de recursos materiais e humanos, um
ensino baseado no atendimento às diferenças necessidades e peculiaridades desse
grupo e outros obstáculos que sobrepõem como a distância da escola e a falta de
transporte escolar.
Ressaltam os profissionais que para o sucesso e permanência desses
alunos seria necessário a busca de alternativas metodológicas para enriquecer o
currículo e permitir chegar a um ensino com mais qualidade que é o objetivo de todo
trabalho escolar propiciando ao aluno a inserção de modo participativo na sociedade
e no ambiente escolar.
Observa-se que as dificuldades descritas pelos profissionais da
educação especial são semelhantes ao que é descrito por estudiosos dessa área, e
perpassa por outras modalidades visto, que na atualidade a educação básica tem
sido abalada pelo descaso dos governantes.
13.Propostas de parcerias com profissionais da educação
Para a efetivação de parcerias julgadas importantes pelos profissionais
da escola do ensino regular que contempla a EJA, de acordo com a demanda de
alunos e após consultar a Secretaria de Educação Municipal, se esta considerar
relevante as solicitações, fará os encaminhamentos necessários.
Enquanto pesquisadora, apresentarei meu projeto para apreciação e
averiguação dos dados aos cargos competentes.
De igual modo será apresentado às dificuldades e a solicitação feita
por parte dos familiares sobre a implantação de turmas da EJA no período diurno e a
disponibilização do transporte escolar.
14.Propostas de parcerias com a escola modalidade educação especial
Conforme os dados levantados com os profissionais da EJA ensino
regular, uma das prioridades é a capacitação dos professores e o acompanhamento
dos alunos inseridos.
Com a finalidade de minimizar a problemática da inserção segundo os
dados coletados, e gestores consultados, fica assim instituído: a Escola João Paulo
II- modalidade Educação Especial ao encaminhar alunos para a inserção, se
colocará a disposição para acolher os professores da EJA, em todo o processo de
formação da Educação Especial que normalmente são realizados no início do ano
letivo e logo após o período de recesso do 1º semestre.
A escola especial também se compromete em disponibilizar a equipe
técnico-pedagógica para acompanhar os alunos inclusos e sua evolução dando o
apoio necessário sempre que a escola regular solicitar.
Da mesma maneira, firma compromisso de encaminhar junto a
transferência, os documentos sugeridos que venham facilitar a inclusão dos alunos
especiais. Acompanhará a documentação formal: Cópia da avaliação com o parecer
de toda a equipe avaliadora, parecer descritivo do professor docente e a ficha de
desempenho escolar.
15.Metodologia
Esta Unidade Didática será implementada no mês de março de 2017
na Escola João Paulo II – modalidade Educação Especial com os profissionais da
educação especial e profissionais da EJA ensino regular. Estão previstos 4
encontros equivalentes a 8 horas cada um, que resultará em um curso de 32 horas.
Os conteúdos serão desenvolvidos da seguinte forma:
1º encontro
Duração: 8 horas
Data: 04/03/2017
Tema: Educação Especial
Objetivo: Discutir o papel da EJA e da Educação Especial a partir dos
referenciais teóricos adotados.
Passo 1- Iniciar com a Dinâmica do desenho, abordando as seguintes
questões:
1) Todas as pessoas trabalham no mesmo ritmo?
2) É possível medir a capacidade de uma pessoa pela
aparência?
3) Quais as dificuldades encontradas no trabalho coletivo?
Feita uma reflexão sobre o ritmo de aprendizagem das pessoas, a
importância do trabalho em equipe e a diversidade encontrada no cotidiano escolar,
apontar que todos os profissionais da escola são responsáveis pela construção da
aprendizagem mesmo que o trabalho seja nos bastidores.
Para finalizar, apresentar o vídeo: A importância da sincronia no
trabalho em equipe.
Passo 2- Apresentação do Projeto de Intervenção para os
participantes.
Registrando por meio de palavras: Que paradigmas precisam ser
quebrados entre o ensino regular x educação especial, iguais x diferentes, normais x
deficientes?
Passo 3 – Leitura do texto Diretrizes da Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva (slides).
(Registrando: Roteiro para discussão – a) Qual o amparo legal para a
Educação Especial?
c) Qual o objetivo da Educação Especial?
d) Para reflexão: Apresentação do vídeo LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação- parte 1.
Passo 4 – Leitura do texto A Educação Especial – Marcos Históricos e
Normativos (slides); Alunos atendidos pela Educação Especial (slides).
Registrando: Discutir e anotar para possíveis retomadas: Qual é o
padrão de normalidade na nossa sociedade?
Fazer os registros em painéis e expor no mural onde os cursistas
poderão interagir vislumbrando o que a sociedade entende como normalidade para
compreender porque o processo de inclusão é tão difícil, mas necessário.
2º encontro
Duração: 8 horas
Data: 11/03/2017
Tema: Educação Inclusiva
Objetivo: Discutir e analisar os aspectos presentes na realidade do
grupo em relação à prática desenvolvida e propor formas de intervenção.
Passo 1 – Iniciar com a Dinâmica Júri Simulado abordando o seguinte
debate: O que a escola deve fazer com o aluno especial que vai para a EJA, se
recusa a ficar e quer voltar para a educação especial?
Desenvolvimento: Um grupo fará a defesa, o outro a acusação.
Feito o debate com tempo determinado pelo ministrante, registrar as
respostas no quadro negro e chegar a melhor alternativa com mediação do
professor do curso.
Passo 2 – Leitura do texto A Educação de Jovens e Adultos no
contexto atual. (slides)
Registrando com palavras: Quais possibilidades que a EJA em sua
composição desperta para os alunos?
Analisar a Charge: Nossas escolas não estão preparadas.
Passo 3 – Apresentação do texto A EJA e a Inclusão (grupos
especiais). Slides
Registrando com palavras: Ao longo dos anos como tem sido a
questão da EJA no Brasil?
Passo 4 – Fechar a discussão com o vídeo: Mesa redonda – Inclusão
Escolar na Educação de Jovens e Adultos.
Registrando com palavras: Quais as semelhanças e diferenças da
realidade com o conteúdo do vídeo?
Dividir os cursistas em grupos para que compartilhem o que
observaram e como se procede na realidade escolar onde atuam.
3º encontro
Duração: 8 horas
Data: 18/03/2017
Tema: Realidade da EJA
Objetivo: Discutir os aspectos práticos necessários relacionados à
articulação entre a EJA e a Educação Especial.
Passo 1- Iniciar com a apresentação do vídeo: Inclusão Escolar: como
é? Por quê? E como Fazer?
Registrando: Após a apreciação do vídeo, propor uma discussão em
pequenos grupos sobre tempos de mudanças sociais, diversidade de gênero,
paradigmas. Logo após os grupos deverão socializar as respostas e chegar a melhor
conclusão pautada nos conteúdos abordados.
Passo 2 – Leitura do texto: A EJA e a realidade da escola pesquisada.
(slides)
Analisar a coleta de dados e possíveis intervenções.
Passo 3 – Leitura do texto: Realidade da escola na modalidade
especial. (slides).
Analisar a proposta de ações para a inserção do aluno especial na EJA
do ensino regular. (slides)
Passo 4 – Fechar com o vídeo: Trabalho em equipe.
Registrando com palavras: Que mensagem o vídeo nos traz?
Analogia entre o que se deseja fazer e o que é possível fazer.
Verificação dos fatos.
4º encontro
Duração: 8 horas
Data: 25/03/2017
Tema: Parcerias
Objetivo: Elaborar uma proposta de articulação entre a EJA e a
Educação Especial, observando quais ações serão empreendidas e as
responsabilidades de todos os envolvidos nesse processo.
Passo 1 – Iniciar com a apreciação do vídeo: Relação professor–aluno
(Paulo Freire)
Registrando com palavras: Analisar a fala de Paulo Freire e o legado
para a EJA.
Passo 2 – Apresentar o texto com a proposta de parcerias entre a
escola na modalidade especial e a EJA ensino regular (slides).
Analisar as possibilidades de efetivação das ações para a inserção dos
alunos com deficiência intelectual na EJA.
Passo 3 – Apresentar a proposta de parceria com outras áreas (slides).
Fazer uma análise das possibilidades de efetivação das ações.
Passo 4 – Finalizar o curso com a dinâmica Choquinho. (de Eliane
Rose Maio)
Refletir e observar a grandiosidade da inclusão e as possibilidades de
humanização na convivência com a diversidade.
ANEXOS
1) DINÂMICA DO DESENHO
Material
Um sulfite colorido para cada participante
1 lápis de cor
Comando: Pedir a pessoa que pegou a folha cor de rosa para colocar 2
carinhas , na folha preta por chaminé. Ao som de vários ritmos musicais o
participante vai passando a folha para o vizinho para que ele dê continuidade ao
desenho iniciado e assim sucessivamente até encerrar o comando.
● desenhe uma casa
● ao lado da casa uma árvore
● embaixo da árvore um banco
● em cima do muro tem pássaros
● na frente da casa tem jardim
● na garagem tem carro
● no quintal tem crianças
● na casinha tem cachorro
● os moradores estão na varanda
● no céu tem astros
Ao encerrar a música cada um fica com o desenho que está, não deve
colocar o nome.
Moral: Todos são importantes na construção do aluno. Na educação
não existe dono das turmas, elas são de todos os envolvidos, por isso devem fazer o
melhor, pois cada um faz uma parte , todos participam , cooperando e construindo
conhecimento.
No final, todos devem levantar o sulfite com o desenho, ouvirão o som
das folhas. Em seguida devem amassá-las com a mão, ao levantá-las novamente
elas não farão barulho. Isso indica que o conhecimento muda as pessoas, podendo
até acalmá-las.
DINÂMICA DO CHOQUINHO
Todos os participantes se colocarão em pés formando um círculo
ombro a ombro. Colocarão um braço sobre o outro e segurarão a mão do colega,
com os braços cruzados.
O professor então dirá: Olhe no olho do vizinho a direita e diga uma
palavra que resume todo o curso que você participou ou o que ele representou para
você, enquanto isso dê um choquinho colocando o seu dedo polegar sobre a junta
do dedo médio do colega, ao apertar ele sentirá um choque. E assim
sucessivamente até que todos participem.
O professor fará os comentários necessários e encerrará com palmas.
DINÂMICA – Juri Simulado
Desenvolvimento
Entre os participantes, escolhe duas pessoas. Uma será defensora da
situação, outra, acusadora.
O professor lançará uma questão polêmica, e todos os participantes
tem o direito de opinar com respostas. Um lado da sala é a favor, o outro lado é
contra. Um secretário registra as respostas.
Cada grupo terá um tempo pra se manifestar.
Para finalizar, será apresentado as respostas e juntos, todo o grande
grupo decide qual é a melhor solução.
Moral: todos tem a oportunidade de participar e desenvolver a
inteligência na resolução dos problemas, assim todos perceberão que existem
muitas maneiras de resolver situações complicadas e pensando juntos fica mais fácil
acertar a melhor saída.
Entrevistas utilizadas no terceiro encontro da implementação na
escola, para análise e confrontação dos dados na estruturação das ações de
intervenção.
Entrevista com Diretora em 25/08/2016
Na entrevista realizada com a diretora da Escola Dr. Carlos Alcântara
Diniz, na cidade de Loanda – PR, fora confirmado que a escola tem entre os
discentes alguns alunos de inclusão com deficiência intelectual (D.I), oriundos da
escola especial (APAE).
Segundo a diretora quando fazem a matricula trazem consigo um
parecer descritivo que aponta sobre o desempenho escolar, considerando o
potencial cognitivo de uma pessoa com deficiência intelectual.
A escola não recebe nenhuma informação da equipe pedagógica que
libera sua inclusão e também não dispõe de nenhum acompanhamento proveniente
da escola especial.
A EJA ensino regular é organizada por etapas, cada etapa dura 1
semestre, no final de cada semestre é realizada uma avaliação escrita aplicada por
um representante do NRE que julgando apto aprova o aluno para a próxima etapa e
certifica o aluno que conclui 8 etapas que correspondem ao ensino fundamental.
Dos alunos recebidos para a inclusão poucos concluem todas as
etapas. Numa escala de 1 a 5, apenas 2 chegam ao final.
A grande maioria desiste da escola, segundo a diretora, o principal
motivo é a falta de interesse e incentivo da família. Outro motivo é a falta de
perseverança, a medida que os conteúdos vão ganhando complexibilidade, não
querem mais estudar, pois se sentem incapazes de aprender. Outro agravante é a
distância, alguns moram muito longe da escola, visto que apenas a Escola Dr.
Carlos contempla a modalidade EJA. Considera-se também a falta de atrativo, pois a
EJA não disponibiliza aula de Educação Física, Artes, Informática, sem esses
recursos as aulas se tornam cansativas e desestimulantes. Alguns jovens não têm
paciência de esperar a lentidão dos mais idosos.
A diretora relata também que na EJA utiliza-se uma metodologia
diferenciada onde se aplica o conteúdo atrelado à prática do cotidiano acadêmico
(por exemplo: visita a caixas eletrônicos para aprender utiliza-los, preenchimento de
cheques, apreciação deespetáculo no cinema ou outras culturas para exploração e
entendimento).
O material didático é apropriado para esse grupo de estudantes, que
por algum motivo não esteve na escola na idade certa e precisam de uma
certificação para melhorar sua condição de cidadão com direitos e deveres na
sociedade.
Os alunos que não perseveram, evadem-se, alguns param de estudar,
outros voltam para a escola especial, pois sentem-se acolhidos mesmo com suas
limitações.
Para melhorar, a diretora acredita que seria necessário o
acompanhamento da escola especial que os envia, pois esta dispõe de uma equipe
técnica pedagógica: composta por psicólogo, assistente social, psicopedagogo,
esses profissionais muito ajudariam se trabalhassem em parceria, pois algumas
vezes falta alguém para incentivá-los, apontar caminhos que certamente motivariam
a prosseguir e realizar o sonho da escolaridade com certificação.
2) Entrevista realizada com a Supervisora em 26/08/2016
A entrevista teve a finalidade de levantar dados que contribuirão com o
entendimento da real situação da EJA ensino regular que tem em seu bojo alunos
com deficiência intelectual oriundos da Escola Especial – Instituição APAE.
A supervisora confirma que há nesta escola alunos de inclusão, a
inserção dos mesmos é feita sem nenhuma consulta prévia por parte da escola
especial que os envia para dar continuidade aos estudos, não acompanha nenhuma
documentação que informe sobre a deficiência, como se dá o desempenho
acadêmico do aluno, ou seja, nenhuma pasta de avaliação diagnóstica.
Ao chegar a nova escola, o aluno é bem recebido pela turma, havendo
boa interação entre os mesmos, e que não há nenhuma resistência dos professores
para atendê-los, mesmo não tendo informação suficiente sobre o desenvolvimento
intelectual do aluno especial.
Ao perceber as dificuldades na aprendizagem a supervisora auxilia a
professora com atividades de leitura individualizada fora da sala e conversas de
motivação, visto que todo o trabalho é feito pela professora da sala, não é
disponibilizado ao aluno da EJA as disciplinas de Educação Física, Arte e
Informática.
A supervisora relata que sente falta da comunicação entre a escola que
envia o aluno e a escola que recebe, justificando que por desconhecer a trajetória do
aluno da inclusão não sabe exatamente como estruturar os conteúdos para que haja
evolução satisfatória.
Relata ainda que alguns alunos abandonam a escola, deixam de
estudar ou acabam voltando para a escola especial – APAE. Os motivos é a falta de
incentivo da família, a distância da escola, o cansaço, pois alguns trabalham durante
o dia e estudam a noite e a dificuldade de aprender conteúdos de média
complexidade, também necessitam de atendimento individualizado que a escola não
disponibiliza satisfatoriamente, pois o número de alunos é grande e todos precisam
de ajuda ou mediação.
Diante do exposto, a supervisora propõe que para melhorar o nível de
aprendizagem a escola deveria receber a avaliação diagnóstica do aluno da
inclusão, a orientação dos profissionaisda Educação Especial como psicólogos,
assistente social, pedagogo, para entender melhor como se processa o
conhecimento e como lidar com o aluno especial. A escola também deverá
contemplar outras disciplinas como Educação Física, Arte e Informática e turmas em
outras escolas mais próximas do endereço dos alunos. Sentem falta também de
cursos de capacitação para EJA, que além dos alunos com deficiência intelectual,
tem em seu bojo, alunos em situação de vulnerabilidade social e idosos.
Entrevista realizada com 2 professoras da EJA – ensino regular
em 27/08/2016
A finalidade desta entrevista é levantar informações sobre a real
situação da inclusão dos alunos com deficiência intelectual na EJA – ensino regular.
A Primeira Professora entrevistada nos explica que a EJA é organizada
por etapas. Cada etapa tem duração de um semestre, e para o aluno completar o
ensino fundamental é necessário ser aprovado em 4 etapas, portanto, 2 anos de
estudos.
A Primeira e Segunda etapa trabalha com alfabetização, a Terceira e
Quarta etapa enfatiza os conteúdos mais avançados.
A referida professora trabalha com a 1ª e 2ª etapa (alfabetização) e
confirma que em sua turma há alunos incluídos oriundos da educação especial –
APAE, ou seja, alunos com deficiência intelectual. A professora relata não encontrar
dificuldades para lidar com o aluno especial. A dificuldade que encontra é em
relação a falta de capacitação para trabalhar com esse grupo de alunos, é pouca
informação sobre o desempenho intelectual dos mesmos. Espera-se que o aluno
tenha boa vontade para aprender, pois mesmo que ele não traga nenhum
conhecimento prévio, ele será atendido para que aprenda.
Os alunos são bem recebidos pela escola, pela turma onde é inserido,
num ambiente de total tranquilidade, que os acolhe, incentivando a interação entre
os componentes do grupo.
Na EJA, a metodologia aplicada está voltada para a prática, pois o
aluno vem com objetivos bem definidos como: aprender a ler para tirar carteira de
habilitação, utilizar o cartão do banco corretamente, preencher cheque e trabalhar. O
livro didático enviado pelo MEC contempla ações do cotidiano, isso reforça a
estratégia de ensino.
Para que o trabalho seja mais atrativo a EJA deveria contemplar
professores de outras áreas como Educação Física, Artes e Informática, pois toda a
ensinagem é feita pela professora da EJA, contando apenas com o auxílio da
supervisora nas atividades de leitura.
A professora sente falta de cursos de capacitação para aprimorar sua
prática e comunicação com a escola especial que envia seu aluno para inclusão,
bem como professores de outras áreas nos modelos acima citados.
Embora o aluno não apresente problemas de comportamento, os
mesmos se cansam da escola com facilidade, são ciumentos, querem a professora
para si, a medida que os conteúdos vão ganhando complexidade não querem
pensar e abandonam a escola, alguns param de estudar, outros retornam para a
escola de educação especial, onde são contempladas varias atividades que os atrai.
Para melhorar seria necessário cursos de capacitação, maior
comunicação entre as escolas, pois recebem apenas um parecer descritivo sobre o
desempenho acadêmico do aluno no momento da inserção. Segundo a professora,
profissionais como psicólogo e assistente social deveria acompanhar o desempenho
do aluno incluso, incentivando-os e apontando para o sucesso se tiverem
perseverança.
A Segunda Professora entrevistada trabalha com a 3ª e 4ª etapa. Para
ser inserido neste grupo, o aluno precisa ter alguns conhecimentos, como ler e
escrever, mesmo com alguns erros ortográficos, realizar cálculos escritos, visto que,
alguns desenvolveram somente cálculos mentais ou operam na calculadora.
A professora afirma que em sua turma há alunos com deficiência
intelectual oriundos da escola especial – APAE.
Os mesmos não apresentam indisciplina, são bem recebidos pela
turma e apresentam boa interação em todo o ambiente escolar.
Ao recebê-los não lhes são repassadas nenhuma informação sobre a
deficiência e como lidar com a pessoa especial, não há nenhuma comunicação entre
a escola que envia e a que recebe. Quando os alunos percebem que não
conseguem avançar abandonam a escola especial. Alguns agravantes são: a
distância da escola, o cansaço, pois alguns trabalham a impaciência já que querem
a professora só para si e a falta de incentivo por parte da família.
Todo o trabalho é feito pela professora da EJA, não sendo
contempladas outras disciplinas, com outros professores como Educação Física,
Arte e Informática.
Para melhorar a professora reivindica a parceria da escola especial –
EJA, ensino regular com acompanhamento de psicólogo, assistente social e
pedagogo, ou seja, a equipe técnico-pedagógica, a apresentação da avaliação
psico-educacional do aluno para que compreendam o nível de desempenho, como
ensinar, o que ensinar as limitações, quando é o momento de desligar ou aprovar
para outra modalidade.
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Texto acessado em 07/12/2016. Disponível na web
http://www.catedraunescoeja.com.br/GT03/COM/COM010.pdf.
