Filipe Celeti - Educação Não Obrigatória: uma discussão sobre o estado e o mercado

8/7/2019 Filipe Celeti - Educao No Obrigatria: uma discusso sobre o estado e o mercado

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FILIPE RANGEL CELETI

EDUCAO NO OBRIGATRIA:

UMA DISCUSSO SOBRE O ESTADO E O MERCADO

SO PAULO2011


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Dissertao de mestrado apresentada aoPrograma de Ps-Graduao emEducao, Arte e Histria da Cultura daUniversidade Presbiteriana Mackenzie,como requisito parcial obteno dottulo de Mestre em Educao, Arte eHistria da Cultura.

Orientadora: Prof. Dr. Ingrid Htte Ambrogi

SO PAULO

2011


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C392e Celeti, Filipe RangelEducao no obrigatria: uma discusso sobre o

estado e o mercado /Filipe Rangel Celeti.93 f. ; 30 cm

Dissertao (Mestrado em Educao, Arte eHistria da Cultura) - Universidade PresbiterianaMackenzie, 2011.

Referncias bibliogrficas : f. 87-93.

1. Educao. 2. Liberdade. 3. Poltica. 4. EconomiaI. Ttulo

CDD 370.193


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Dissertao de mestrado apresentada aoPrograma de Ps-Graduao emEducao, Arte e Histria da Cultura da

Universidade Presbiteriana Mackenzie,como requisito parcial obteno dottulo de Mestre em Educao, Arte eHistria da Cultura.

Aprovado em 22/02/2011

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Ingrid Htte Ambrogi

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Prof. Dr. Graciela Deri de Codina

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Prof. Dr. Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto

Universidade de So Paulo


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para Paola, amiga e companheira sempre

presente.


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"... na perspectiva anarquista, a nica

educao revolucionria possvel aquela

que d-se fora do contexto definido pelo

Estado..." (Slvio Gallo)


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Agradecimentos

minha famlia pelo apoio que nunca me foi negado.

Aos amigos pelo companheirismo.

Ingrid Htte Ambrogi pelo suporte, incentivo e orientaes recebidas.

A Guilherme Inojosa pelas dicas de economia e mercado.

Ao Instituto Ludwig von Mises Brasil por ter executado de maneira

competente a divulgao da ideia de liberdade, nos brindando com

excelentes tradues dos pensadores da Escola Austraca.

A todos que direta ou indiretamente contriburam para a finalizao desta

dissertao.

Por fim, agradeo CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior pela concesso da bolsa CAPES-PROSUP - Mod. I, de

agosto a dezembro de 2010 e ao MACKPESQUISA Fundo Mackenzie de

Pesquisa que financiou em parte este trabalho.


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Resumo

O presente trabalho de pesquisa tem como proposta, a partir de pesquisa

bibliogrfica, discutir a obrigatoriedade estatal da educao.

Apresentamos o surgimento histrico da obrigatoriedade educacional e os

pressupostos que serviram de norte para os estados modernos

constiturem um projeto de educao pblica e tambm os argumentos

para manter tal projeto na contemporaneidade, a partir de Jose Gimeno

Sacristn. Como contraponto defesa da compulsoriedade estatal da

educao, foi trazido os argumentos de Murray Rothbard, e outros

tericos da Escola Austraca de Economia, que prope a retirada do estado

das relaes e acordos firmados entre indivduos. Com o embate,

tentamos demonstrar que uma educao desejvel no pode ser provida

pelo estado e que os indivduos podem e deveriam conduzir a si mesmos.

A partir do libertarianismo tico de Rothbard, apontamos que o

mercado, e no o governo, que deveria prover a educao. A partir dacrtica ao modelo compulsrio estatal, apresentamos duas propostas

tericas para a no obrigatoriedade do estado na educao os vouchers

(vales-educao) e o homeschooling (ensino domstico).

Palavras-chave: Educao, Liberdade, Poltica, Economia


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Abstract

This research work has a proposal, based on literature researches, to

discuss the education compulsory state. It has in view to present the

historical appearance of the compulsory education and the assumptions

that formed the north to modern states constitute a public education

project and also the arguments to keep this project into the

contemporary, since Jos Gimeno Sacristn. As a counterpoint to the

defense of the education binding state, it was brought Murray Rothbards

arguments and of other theorists of the Austrian School of Economics

proposing the retired of the state from the relations and agreements

among individuals. With the crash, we try to demonstrate that a desirable

education can not be provided by the state and that, individuals may and

should conduct themselves. From criticism to the compulsory state model

we present two theoretical proposals for non-mandatory state in

education, vouchers and homeschooling.

Keywords: Education, Liberty, Politics, Economy


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Sumrio

Introduo __________________________________________ 9

1 Estado e liberdade, uma viso libertria _______________ 13

1.1 As leis ______________________________________ 14

1.2 A liberdade __________________________________ 18

1.3 A autonomia _________________________________ 21

1.4 O estado ____________________________________ 23

1.5 O mercado ___________________________________ 29

2 Duas educaes __________________________________ 34

2.1 Educao obrigatria ___________________________ 35

2.1.1 Surgimento histrico ________________________ 35

2.1.2 Argumentos _______________________________ 44

2.1.3 Um plano de igualdade _______________________ 46

2.2 Educao no obrigatria _______________________ 46

2.2.1 Definio terminolgica e aprofundamentos _______ 472.2.2 A favor dos ricos? ___________________________ 48

2.2.3 Um plano de liberdade _______________________ 54

3 Obrigatoriedade versus Liberdade ____________________ 57

3.1 A funo social da educao _____________________ 58

3.2 O direito educao ___________________________ 63

4 Os caminhos da no obrigatoriedade __________________ 67

4.1 Vouchers (vales-educao) ______________________ 67

4.2 O homeschooling no Brasil _______________________ 71

4.2.1 Aspectos jurdicos___________________________ 72

4.2.2 Crticas ao homeschooling ____________________ 76

4.2.3 Perspectiva futura __________________________ 81

Concluso __________________________________________ 83

Referncias_________________________________________ 87


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Introduo

No obrigatoriedade da educao no o mesmo que no

formalidade. Os diversos projetos e experincias pedaggicas existentes

no mundo nos mostram que possvel educar de maneiras no formais.

Entretanto, a nossa pesquisa ocorre no campo poltico-educacional,

portanto, mesmo com a existncia de diversidade nas formas de ensinar

ainda esbarramos em um projeto constitucional, social e cultural de uma

educao obrigatria e amplamente garantida, pelo estado1, a todos osindivduos. A questo fundamental perguntar se funo do estado

prover, manter, controlar e regularizar a educao.

H necessidade de educao obrigatria? Entre as possibilidades,

pode-se pensar que sim. preciso um plano de educao amplo,

democrtico e obrigatrio para transformar a realidade, dando um ponto

de partida equitativo para todos. Caso a resposta seja negativa, tem-se

em mente o problema da falta de oportunidades. As transformaes

ocorrero quando todos tiverem a mesma educao, ou quando o

indivduo tomar para si a responsabilidade por sua educao?

No Brasil vivemos o paradigma do acesso-qualidade, pois h

facilidade para o ingresso em escolas pblicas, mas a qualidade no

consegue ser boa para todos. A democratizao da escolaridade muito

recente. Governos e educadores vivem o dilema de como proporcionar

uma educao a todos, mas que seja de boa qualidade. Propostas so

exteriorizadas por sindicatos, professores e polticos. Pensa-se na

diminuio de alunos por sala, numa melhor remunerao dos docentes,

em avaliaes para os docentes, na capacitao dos docentes, em

contedos universais, na construo de escolas com parques e cinema nas

periferias.

1 No enxergamos a necessidade de escrever estado com letra maiscula. Palavras comosociedade e indivduo possuem grafia em minsculo. Nossa opo ortogrfica est deacordo com o contedo proposto no trabalho, o de diminuir o tamanho do estado.


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No decorrer do trabalho os questionamentos iro focar nas

transformaes e argumentaes que resultaram na defesa de uma

educao constitucionalmente regulamentada e obrigatria. Em

contrapartida, mostraremos, a partir de uma tica libertria, porque a

educao deve ocorrer fora dos limites do estado.

A importncia desta pesquisa para a discusso sobre educao

reside no fato de existirem poucas crticas educao compulsria estatal.

Os projetos de educao esto focados em prticas e metodologias de

ensino; anlises de vivncias e hbitos escolares; anlises do ambiente

escolar; teorias de aprendizagem; gesto escolar e outros. No Brasil, no

h discusso sobre a obrigatoriedade, toda tentativa de abordar a questo

sob esta tica vista como um interesse em manter uma poltica de

dominao e controle social.

Para tanto, utilizamos, em primeiro lugar, pesquisa de cunho

terico, de natureza bibliogrfica. Foram pesquisados referenciais tericos

j previamente publicados e analisados atravs de livros, artigos e web

sites (MATOS; VIEIRA, 2001, p. 40). Tais referncias contm ideias dosdefensores contemporneos da educao compulsria e dos crticos

contemporneos de uma educao de carter obrigatrio. A partir da

pesquisa ser possvel pensar sobre as caractersticas do ensino

obrigatrio brasileiro.

Escolhemos, para a defesa da educao obrigatria, o professor

espanhol Jose Gimeno Sacristn, autor de A educao obrigatria e

Poderes instveis em educao, ambos de 1998. A crtica compulsoriedade educacional ter como principais expoentes os

economistas: Ludwig von Mises, com o livro Ao humana (1949), e

Murray Rothbard com Ethics of liberty(1982), Power and market(1970) e

Education: free and compulsory (1972). Mises e Rothbard pertencem

chamada Escola Austraca de Economia, que defende a no interveno do

governo na vida das pessoas.

Usamos pesquisa bibliogrfica tambm para analisar a atual

legislao brasileira referente educao. O intuito apontar os artigos e


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pargrafos que contm informao necessria para compreender a

postura compulsria do tratamento da educao pelos documentos oficiais

do Brasil.

A leitura dos economistas tem a finalidade de exercer um

contraponto aceitao da obrigatoriedade constitucional do controle

estatal como necessria. Sob a tica da obrigatoriedade, seria o estado o

melhor provedor e regulador da educao? At que ponto um livre

mercado iria conseguir educar (no sentido amplo do termo) e formar uma

conscincia de humanidade e autonomia necessrias para o convvio em

um ambiente social? Se a resposta acadmica tende defesa do carter

social e democrtico do acesso educao, talvez fosse momento de

rever porque o estado no apto para desenvolver tal atividade.

Se vivemos num momento de decadncia da educao, perguntar

sobre a obrigatoriedade perguntar se o estado quem deve educar. Ele

tem executado sua tarefa de que forma? Novamente, a pergunta sobre

gesto ou princpios. Os acadmicos desejam educao, mas ser que o

estado que deve fornec-la?A no obrigatoriedade da educao suscita diversas indagaes.

Entre tantas perguntas h de explicar as consequncias na vida de

crianas cujos pais no interessam-se pela educao formal. A ausncia

de estudo poderia ser a gnese de uma sociedade menos consciente. De

acordo com o pensamento vigente em nossa realidade, a educao um

dos pilares para o desenvolvimento de autonomia, conhecimento de

mundo e transformao do grupo socioeconmico ao qual pertence oindivduo. com o propsito de levantar a discusso para uma educao

de carter no obrigatrio (constitucionalmente falando) que este trabalho

terico foi projetado.

Pensar sobre o assunto leva-nos a considerar trs aspectos: (1) a

responsabilidade dos pais, que deveriam interessar-se no futuro dos

filhos; (2) o papel da sociedade, enquanto desejosa de possuir pessoas

instrudas; e (3) a liberdade do indivduo, que deveria optar por escolher

se deseja estudar e que tipo de instruo almeja receber.


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Alm da discusso sobre a educao de estado, faz-se necessrio

abordar possibilidades que no so garantidas pela legislao brasileira

(como o homeschooling), que regula e intervm para garantir o acesso

amplo.

Inicialmente, preciso definir como compreendemos o estado, as

leis, a autonomia e a liberdade. Pensaremos a problemtica da educao a

partir de Rothbard. Nosso primeiro captulo visa apresentar o pensamento

rothbardiano acerca destes pontos para, enfim, discutirmos a funo do

estado na educao.

O segundo captulo apresenta a distino entre educao

obrigatria e no obrigatria. Mostra as bases filosficas e histricas da

defesa da educao obrigatria, bem como os argumentos para mant-la.

Ainda neste captulo, h a ideia de uma educao no obrigatria, o que

ela e o que ela no .

No terceiro captulo confrontamos ambas as ideias, discutindo as

consequncias de pensar sobre o axioma os homens agem. Ampliamos a

argumentao a favor da educao no obrigatria, discutindo sobre afuno social da educao e o direito educao.

O quarto captulo apresenta duas propostas para diminuir a

interferncia do estado na educao. Primeiramente os vouchers (vales-

educao) e em segundo lugar o homeschooling (ensino domstico).


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1 Estado e liberdade, uma viso libertria

Dentro da tradio do pensamento liberal h diversas concepes,

anlises, propostas e encaminhamentos tericos, com relao funo do

estado. O presente trabalho, entretanto, situa-se numa abordagem de

origem libertria2 (anarcocapitalista)3 sobre a obrigatoriedade estatal de

uma educao. Existe um estado, com um escopo de leis, que normatiza,

regula, prov e julga questes e assuntos relacionados com a educao.

O estado brasileiro detm um controle sobre a educao. Talcontrole pode ser exercido de inmeras maneiras: (1) a educao um

direito e com isto todos os cidados devem ter acesso educao

(aqueles que no puderem pagar, podem educar-se nas escolas gratuitas

fornecidas pelos governos federal, estadual e municipal); (2) aqueles que,

de forma privada, quiserem fornecer educao para terceiros (seja

gratuita ou no) precisam seguir um nmero mnimo de requisitos para

que o estado d permisso para a abertura do local de ensino e sua

continuidade; (3) por lei, dever dos pais, dos governos, da sociedade e

do ministrio pblico impedir que crianas no frequentem a escola e (4)

o estado possui legitimidade para julgar casos pertinentes ao no

cumprimento dos itens anteriores.

A partir das caractersticas acima colocadas, temos um estado que

possui legitimidade. As leis decorrem de discusses plurais e

democrticas, tendo como bem ltimo aquilo que bom para o comum (a

sociedade). A educao um direito humano e um dever do Poder

2 O termo libertrio utilizado refere-se ao libertarian de lngua inglesa. No Brasil, apalavra libertrio tem sido utilizada para designar o conjunto das ideias defendidaspelos anarcossocialistas. Compreendendo que no h arbitrariedade ou monoplio sobreas palavras, preferimos o termo libertrio (defensor da liberdade) ou invs de libertariano ou libertarista para designar o conjunto de ideias defendidas pelolibertarianismo (libertarianism).

3 O anarcocapitalismo a corrente do pensamento liberal que defende a liberdade

individual (liberdades civis) e a liberdade econmica (livre mercado). Para a defesaterica desta viso, de liberalismo sem estado, usaremos Murray Rothbard (1926-1995), pois sua defesa se d por um princpio tico e no por uma argumentaoutilitarista, como em David Friedman (1945-).


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Pblico. Entretanto, a viso libertria tenta demonstrar que as leis so

arbitrrias, o estado ilegtimo, a busca pelo bem comum se d em

detrimento do bem individual e os direitos so geralmente deveres

impostos para outros. Todo o mecanismo estatal destri a liberdade e

impede que exista autonomia no indivduo.

Para iniciar o problema da obrigatoriedade legal da educao pode-

se perguntar: de onde derivam as leis?

1.1As leis

Existem trs abordagens possveis para pensar a origem das leis.

De acordo com Rothbard (1998, p. 17, traduo nossa), em The ethics of

liberty4, as leis podem ser estabelecidas:

(a) seguindo o costume tradicional da tribo ou comunidade;(b) obedecendo a arbitrariedade, ad hoc vontade daquelesque dominam o aparato estatal; ou (c) atravs do uso darazo humana na descoberta da lei natural em suma, pelaservil conformidade aos costumes, por capricho arbitrrio,ou pelo uso da razo humana5.

As melhores leis, segundo Rothbard, so aquelas apreendidas pela

razo. Pode parecer estranho que em pleno sculo XX haja a defesa da lei

natural. Porm, ele defende a lei natural porque no h motivo para temera palavra natural. Apresenta o exemplo da ma. Consiste em afirmar

que se deixarmos uma ma solta no ar ela ir cair. Este fenmeno est

na natureza da ma, natural da ma. Assim como o cair da ma,

duas molculas de hidrognio acrescidas com uma molcula de oxignio

4 O livro foi recentemente traduzido por Fernando Fiori Chiocca. Cf.:ROTHBARD. A ticada liberdade. So Paulo: Instituto Mises Brasil, 2010.

5

Do original: (a) by following the traditional custom of the tribe or community; (b) byobeying the arbitrary, ad hoc will of those who rule the State apparatus; or (c) by theuse of man's reason in discovering the natural law-in short, by slavish conformity tocustom, by arbitrary whim, or by use of man's reason.


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resultaro numa molcula de gua. Que misticismo ou enigma existe

nesta constatao a partir da natureza do hidrognio, do oxignio e da

gua?

O mundo , ento, formado por coisas observveis. No h uma

homogeneidade. Decorrente disto, podemos pensar em diversas

naturezas, inclusive uma natureza humana. Os questionamentos

rothbardianos levantados so:

se mas, pedras e rosas possuem, cada uma, uma naturezaespecfica, o homem a nica entidade, o nico ser, que

no possui uma natureza? Se o homem tem uma natureza,por que no pode estar aberta observao racional e reflexo? Se todas as coisas tm natureza, ento certamentea natureza humana est aberta inspeo; a atual rejeiobrusca do conceito de natureza humana , portanto,arbitrria e a priori (ROTHBARD, 1998, p. 10, traduonossa)6.

A rejeio ideia de lei natural ocorre, na viso de Rothbard,

devido tradio do pensamento, iniciada por Plato e seguida por

Aristteles, que no separou a poltica da moral7. Segundo Rothbard

(1998, p. 18, traduo nossa), para Lord Acton, historiador britnico, os

estoicos, defensores de uma doutrina filosfica em 300 a.C.,

desenvolveram os princpios corretos, no-estatais, da filosofia poltica de

lei natural, que foram relanadas no perodo moderno por Grotius e seus

seguidores8. Foi por causa dos estoicos que pde-se pensar em princpios

polticos, a partir da lei natural. Sem os detentores da moral (o estado),

6Do original: if apples and stones and roses each have their specific natures, is man theonly entity, the only being, that cannot have one? And if man does have a nature, whycannot it too be open to rational observation and reflection? If all things have natures,then surely man's nature is open to inspection; the current brusque rejection of theconcept of the nature of man is therefore arbitrary and a priori.

7 Sobre este ponto Rothbard afirma ser a falha do pensamento grego que, ao identificarpoltica com moral, tornou o estado o grande detentor da moral, o representante damoral social. A supremacia estatal pode ser encontrada em Plato e Aristteles poisdefendiam que "moralidade no era separada da religio e nem a poltica da moral; e

em religio, moralidade e poltica havia apenas um s legislador e uma nicaautoridade".8 Do original: developed the correct, non-State principles of natural law political

philosophy, which were then revived in the modern period by Grotius and his followers.


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um pensamento poltico baseado em princpios racionais colocaria o direito

positivo sempre prova. por causa disto que a natureza da lei natural

radical e no conservadora, pois:

defende a dignidade racional da individualidade humana eseu direito e dever de criticar, atravs de palavras e aes,qualquer instituio ou estrutura social nos termos daquelesprincpios morais universais que podem ser apreendidosapenas pelo intelecto individual (JOHN WILD9, 1953 apudROTHBARD, 1998, p. 19, traduo nossa)10.

No entrando no mrito estoico apontado por Acton, a lei natural

da qual Rothbard escreve est em consonncia com os tomistas11 que

secularizaram a questo. por este motivo que Rothbard bem

cuidadoso no incio de sua tica em apontar previamente os ataques que

uma defesa da lei natural em pleno sculo XX poderia receber.

Priorizamos demonstrar a argumentao rothbardiana pela defesa

da lei natural, mas preciso demonstrar o que esta defesa no . As

crticas aos que defendem a lei natural repousam sob a alegao de que

toda a discusso teolgica. De fato, a sistematizao da questo sempre

teve a f em seus argumentos. Este tipo de opinio reflete uma posio

agostiniana extrema que afirmava que a f, ao invs da razo, era o nico

instrumento legtimo para investigar a natureza e fins apropriados do

homem (ROTHBARD, 1998, p. 04, traduo nossa)12. De forma diferente

argumentou Toms de Aquino, que via o caminho da razo f. Os

crticos que assumem que uma defesa da lei natural necessita deargumentos teolgicos desconsideram uma tradio secular do

pensamento jusnaturalista. Por outro lado, os crticos religiosos que

9 WILD, John Wild, Plato's Modern Enemies and the Theory of Natural Law.Chicago: University of Chicago Press, 1953. 176 p.

10Do original: the philosophy of natural law defends the rational dignity of the humanindividual and his right and duty to criticize by word and deed any existent institution orsocial structure in terms of those universal moral principles which can be apprehended

by the individual intellect alone.11 Rothbard est pensando principalmente em Grotius, jurista holands.12Do original: an extreme Augustinian position which held that faith rather than reason

was the only legitimate tool for investigating man's nature and man's proper ends.


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afirmam que a secularizao da lei natural anula a f no compreendem

que a afirmao de uma ordem de leis naturais descoberta pela razo ,

por si s, nem pr nem anti-religiosa (ROTHBARD, 1998, p. 04, traduo

nossa)13. Se a razo que descobre a lei natural, no faz parte da

questo se tal razo ou lei decorrente de Deus ou de qualquer outra

coisa. A tradio tomista da lei natural passa por pensadores escolsticos

que combateram firmemente a ideia da lei natural ser independente da

vontade divina. Sobre o assunto, Suarez comentou que

mesmo que Deus no existiu, ou no fez uso de Sua razo,ou no julgou corretamente as coisas, se h no homem umditame da razo correta para gui-lo, ele teria a mesmanatureza da lei como tem agora (SUAREZ14, 1619 apudROTHBARD, 1998, p. 4, traduo nossa)15.

Fica fcil, ao associar a tradio da lei natural com a teologia,

rejeitar toda argumentao por ser no cientfica ou no filosfica. Tal

rejeio impede que exista uma crtica s leis estabelecidas pelos

governos.Ora, as leis estatais esto muito distantes daquelas apreendidas

pelo intelecto humano. Pertencem mais arbitrariedade daqueles que

comandam o aparelho do governo. Com isto, as leis so meros caprichos

dos que delegaram-se fazedores de leis. So, em ltima anlise, uma

imposio. Tal imposio se d por violar as leis naturais descobertas pela

razo, a saber, a liberdade e a autopropriedade.

13Do original: the assertion of an order of natural laws discoverable by reason is, byitself, neither pro- nor anti-religious.

14

SUAREZ, Franciscus. De Legibus ac Deo Legislatore, 1619, lib. II, Cap. VI.

15Do original: even though God did not exist, or did not make use of His reason, or didnot judge rightly of things, if there is in man such a dictate of right reason to guide him,it would have had the same nature of law as it now has.


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1.2A liberdade

A tradio do pensamento liberal tem defendido a liberdade de

modo negativo. Significa que no apresentado o que a liberdade , mas

o que ela no .

Antes, porm, de apresentar o que a liberdade no , preciso

diferenciar um erro de compreenso, a saber, a diferena entre liberdade

e poder. Pode-se argumentar que o homem no livre, pois est debaixo

de certas determinaes de leis naturais. Afirmar que o homem no livre para voar o mesmo que afirmar que o homem no tem o poder

de voar. O que limitado o poder do homem e no a sua liberdade. A

incapacidade (impotncia) para a realizao de algo no configura

ausncia de liberdade. O homem livre para voar, mesmo que dentro das

possibilidades e limites fsicos isto seja impossvel de ser realizado sem

nenhum aparato.

Dito isto, a liberdade pensada negativamente como ausncia decoao. Implica em dizer que:

Ser livre, no liberalismo, no ser coagido a agir (a fazer oua deixar de fazer) no ser obrigado a fazer, nemimpedido de fazer por terceiros.Ser livre, portanto, no deve ser confundido com tercondies materiais de fazer, ter recursos para fazer, tercapacidade de fazer alguma coisa (CHAVES, 2007, p. 11).

Temos, ento, um conceito de liberdade negativo e formal.

negativo porque uma pessoa no coagida a fazer ou no fazer algo.

formal porque a ausncia de recursos no constitui a ausncia da

liberdade de fazer. Como afirmado anteriormente, posso ter uma

incapacidade, mas a minha livre vontade livre. Posso desejar ter algo,

mesmo que no tenha como t-lo. Sou livre de desejar e minha

capacidade de no ter no significa que no sou livre.


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Para Rothbard (1998, p. 33, traduo nossa), a liberdade de

adotar ideias, de escolher seus fins, inviolvel e inalienvel16. Rothbard

usa a histria de Robison Cruso para analisar o indivduo isolado frente

ao mundo. Segundo o autor, num lugar com uma s pessoa h liberdade

no apenas no sentido filosfico do livre-arbtrio, mas tambm no sentido

poltico-social. A liberdade existente a liberdade como ausncia de

abuso por outras pessoas (ROTHBARD, 1998, p. 33, traduo nossa)17.

Numa ilha, sozinho, Cruso no interferido por terceiros em suas aes.

Raciocina, deseja, escolhe e age segundo os fins deliberados. No

levado a agir de acordo com fins estabelecidos por indivduos ou

associaes de indivduos18. A lei natural (o direito natural) compatvel

com esta ideia de liberdade, pois no h coao proveniente de um

indivduo ou um grupo de indivduos. H uma lei que deriva da razo e

no uma imposio arbitrria, seja dos costumes ou dos que detm o

poder.

No exemplo de Cruso, propriedade dele (pertence a ele) aquilo

que ele produziu. Produziu, pois para satisfazer suas necessidades bsicas(consumir) preciso que produza. No h consumo sem produo e esta

a primeira lei natural descoberta pelo habitante solitrio da ilha, aps

esgotar rapidamente os frutos fceis de apanhar na natureza. preciso

que ele faa ferramentas (bens de produo) para que possa pescar,

construir uma cabana, caar, enfim adquirir bens de consumo. Em

isolamento, Cruso dono de seu prprio corpo e dos bens que ele

modificou com o seu trabalho. Sua verdadeira propriedade, concluiRothbard (1998, p. 34, traduo nossa),

no poderia ultrapassar o poder do seu prprio alcance. Damesma forma, seria vazio e sem sentido para Crusoalardear que ele no possui "realmente" parte ou atotalidade do que ele produziu (talvez este Cruso seja umadversrio romntico do conceito de propriedade), pois, de

16Do original: freedom to adopt ideas, to choose his ends, is inviolable and inalienable.17Do original: freedom as absence of molestation by other person.18 A interao com outras pessoas ser trabalhada no subttulo 1.5 O mercado, p. 29.


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fato, o uso e, portanto, a propriedade j dele. Cruso, narealidade natural, possui a si mesmo e a extenso de simesmo no mundo material, nem mais nem menos19.

Antes de prosseguir, faz-se necessrio apontar que a liberdade

pensada por Rothbard difere-se da liberdade negativa de Isaiah Berlin,

filsofo britnico. O problema existente na conceituao da liberdade em

Berlin est na sua impreciso em teorizar o que seria liberdade negativa.

Sua concepo deixa em aberto interpretaes que ele prprio no

conseguiu superar. Na ltima reviso de seu conceito, afirmou: "Liberdade

poltica neste sentido simplesmente o espao no qual um homem pode

agir sem ser obstrudo por outros" (BERLIN20, 1969 apud ROTHBARD,

1998, p. 216, traduo nossa)21. Com isto, a liberdade "a ausncia de

obstculos para escolhas e atividades possveis" (BERLIN, 1969 apud

ROTHBARD, 1998, p. 216, traduo nossa)22. O erro do conceito

berliniano est em confundir a liberdade com a oportunidade. Falha ao

no compreender a liberdade negativa como a ausncia de interferncia

fsica em uma pessoa ou numa propriedade de um indivduo, com seusdireitos de propriedade justosamplamente definidos (ROTHBARD, 1998,

p. 216, grifo do autor, traduo nossa)23.

19Do original His true ownership could not extend beyond the power of his own reach.Similarly, it would be empty and meaningless for Crusoe to trumpet that he does not"really" own some or all of what he has produced (perhaps this Crusoe happens to be aromantic opponent of the property concept), for in fact the use and therefore theownership has already been his. Crusoe, in natural fact, owns his own self and theextension of his self into the material world, neither more nor less.

20BERLIN, Isaiah. Four Essays on Liberty. Oxford: Oxford University Press, 1969.

21Do original: Political liberty in this sense is simply the area within which a man can act

unobstructed by other.22Do original: the absence of obstacles to possible choices and activities.23 Do original: negative liberty as the absence of physical interference with an

individual's person and property, with hisjust property rights broadly defined.


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1.3A autonomia

A liberdade, da maneira pensada por Rothbard, desemboca

invariavelmente numa ideia de indivduo, a saber, o indivduo autnomo.

Esta tica da liberdade perpassa pela autonomia individual, isto , cada

indivduo est liberto de controle externo. Assim, pensar a liberdade de

modo negativo, como apresentado anteriormente, conceder autonomia

ao indivduo.

O aspecto tico da liberdade em Rothbard est presente em seupredecessor, Ludwig von Mises, que considerou a liberdade um postulado

da moralidade. Escreveu Mises (1990b, p. 3-4, traduo nossa):

Todos os ensinamentos e preceitos da tica sejam elesbaseados em um credo religioso ou em uma doutrina secularcomo a dos filsofos estoicos pressupem essa autonomiamoral do indivduo e, portanto, apelam sua conscincia.Esses ensinamentos pressupem que o indivduo livre para

escolher entre vrios modos de conduta e requerem que elese comporte em conformidade com regras definidas, asregras da moralidade. Ou seja: que ele faa as coisas certase se afaste das erradas. bvio que as exortaes e as repreenses da moralidadesomente fazem sentido quando voltadas para indivduos queso agentes livres. Elas so totalmente vs quandodirecionadas para escravos. intil dizer a um escravo o que moralmente bom e o que moralmente ruim. Ele no livre para determinar seu comportamento; ele forado aobedecer s ordens de seu mestre. difcil culp-lo se ele

prefere se entregar aos comandos de seu mestre ao invs dedesobedec-lo, quando se sabe que a desobedinciasignificar a mais cruel punio no s para ele, mastambm para os membros de sua famlia. por isso que a liberdade no apenas um postuladopoltico; ela um postulado de toda a moralidade, seja elareligiosa ou secular 24.

24Do original: All the teachings and precepts of ethics, whether based upon a religiouscreed or whether based upon a secular doctrine like that of the Stoic philosophers,

presuppose this moral autonomy of the individual and therefore appeal to theindividual's conscience. They presuppose that the individual is free to choose amongvarious modes of conduct and require him to behave in compliance with definite rules,the rules of morality. Do the right things, shun the bad things.


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A partir da citao de Mises, fica um pouco mais clara a ideia da

liberdade como postulado da moralidade. S livre, isto , s haver a

liberdade para cada indivduo escolher para si prprio a ao que deseja

realizar, se este indivduo for autnomo. por tal motivo que a liberdade

a ausncia da interferncia na vida e na propriedade de cada um. A

ausncia da liberdade conduz para a heteronomia.

Kant foi brilhante em demonstrar que uma tica deve ser um

princpio racional. A razo humana o ponto de partida para a defesa da

autonomia e liberdade dos indivduos. Existe a autonomia moral no

indivduo, pois cada um igualmente dotado da faculdade da razo em

escolher para si mesmo as suas leis. Toda tica que no v o homem

como livre, resultar em determinada heteronomia. Ora, para Kant, a

heteronomia a "fonte de todos os princpios ilegtimos da moralidade"

(KANT, 1973, p. 238). So ilegtimos pois suas mximas encontram-se

fora da razo. Esto ligados com os objetos.

No h, aqui, qualquer contradio entre as ideias kantianas e oque foi apresentado por Mises e Rothbard. A ideia de liberdade o axioma

de que no se deve agredir a vida e a propriedade legtima de outros. Tal

axioma racional e vlido universalmente. Pensar o contrrio, de que tal

violao da vida e propriedade correta, seria aceitar que outros

pudessem te agredir e tomar aquilo que te pertence. O resultado seria

diferente do pensado por Kant, que via a ao humana, a vontade livre,

agindo em direo da boa vontade. A ideia de liberdade proposta por

It is obvious that the exhortations and admonishments of morality make sense only whenaddressing individuals who are free agents. They are vain when directed to slaves. It isuseless to tell a bondsman what is morally good and what is morally bad. He is not freeto determine his comportment; he is forced to obey the orders of his master. It is

difficult to blame him if he prefers yielding to the commands of his master to the mostcruel punishment threatening not only him but also the members of his family.This is why freedom is not only a political postulate, but no less a postulate of every

religious or secular morality.


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Rothbard no uma mxima que exclua a legislao universal da

vontade25.

1.4 O estado

Neste contexto de leis que regulam a sociedade, liberdade,

autonomia e heteronomia h, na realidade social, a existncia do estado.

Se perguntamos sobre a natureza do homem, podemos perguntar sobre anatureza do estado. Rothbard (1998, p. 161, traduo nossa), pensando

sobre o governo, escreve:

Qual o seu papel, se h algum? A maioria das pessoas,incluindo a maioria dos tericos polticos, acredita que umavez que se reconhea a importncia, ou at mesmo anecessidade vital, de alguma atividade especfica do Estado -tais como a prestao de um cdigo legal - admite-se, ipso

facto, a necessidade do prprio Estado. O Estado de fatoexecuta muitas funes importantes e necessrias: daproviso da lei ao fornecimento de polcia e bombeiros, daconstruo e manuteno das ruas, at a entrega de cartas.Mas isso em nada demonstra que s o Estado podedesempenhar essas funes, ou, de fato, que ele as executarazoavelmente bem26.

Para Rothbard, o estado um monoplio coercitivo. Seu exemplo

inicial hipotetiza sobre a oferta de um produto. Existem diversas pessoas

ofertando um mesmo produto ou servio. Um deles tem a ideia de usar a

25Kant (1973, p. 231) escreve que devem ser rejeitadas todas as mximas que nopossam subsistir juntamente com a prpria legislao universal da vontade. Istoevidentemente no acontece com as proposies de Rothbard.

26 Do original: What is its proper role, if any? Most people, including most politicaltheorists, believe that once one concedes the importance, or even the vital necessity, ofsome particular activity of the State - such as the provision of a legal code - that onehas ipso facto conceded the necessity of the State itself. The State indeed performs

many important and necessary functions: from provision of law to the supply of policeand fire fighters, to building and maintaining the streets, to delivery of the mail. Butthis in no way demonstrates that only the State can perform such functions, or, indeed,that it performs them even passably well.


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fora para acabar com os concorrentes. Ao final, apenas o sagaz

monopolizador ir ofertar o produto/servio, continuando a usar a fora

para impedir que novos concorrentes apaream. De acordo com Rothbard,

se um grupo de pessoas pedir para acabar com o monoplio do

produto/servio e com o uso da fora, bem capaz que muitos outros

sejam contra pelo simples fato de associarem a oferta do produto/servio

com o monopolizador. Argumentariam que a ausncia de tal monoplio

resultaria na ausncia do produto/servio que os beneficiam. um tanto

bvio que todos iriam se beneficiar se mais pessoas pudessem ofertar o

mesmo produto/servio, mas exatamente o contrrio que ocorre com a

defesa da existncia de um estado. O estado como o monopolizador,

porm

arrogou para si prprio um monoplio compulsrio sobre osservios policiais e militares, a proviso da lei, a tomada dedeciso judicial, a casa da moeda e o poder de criardinheiro, as terras improdutivas (o "domnio pblico"), asruas e estradas, os rios e guas costeiras e os meios de

entrega de correspondncia (ROTHBARD, 1998, p. 162,traduo nossa)27.

Entre as atividades que propiciam ao estado manter seu

monoplio, est a polcia e os tribunais. Com o monoplio de tais

atividades o estado capaz de manter seu monoplio atravs da coero.

Alm disto, o responsvel por julgar e validar todos os contratos feitos

entre os seus cidados. Estes dois controles estatais servem para

assegurar o que Rothbard (1998, p. 162, traduo nossa) aponta como o

poder crucial para extrair suas receitas pela coero28. Refere-se, aqui,

aos impostos.

A ironia para com o leitor ctico faz Rothbard propor que algum

possa definir o que imposto sem incluir a ideia de roubo. Para ele,

27Do original: In particular, the State has arrogated to itself a compulsory monopoly

over police and military services, the provision of law, judicial decision-making, the mintand the power to create money unused land ("the public domain"), streets andhighways, rivers and coastal waters, and the means of delivering mail.

28Do original: the all-important power to extract its revenue by coercion.


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imposto roubo. o uso de um aparato coercitivo para pilhar, tomar e

roubar a propriedade daqueles que esto debaixo do subjugo do estado.

Todos os cidados recebem seus rendimentos de forma voluntria

(trocam, compram, doam, recebem). Somente ladres e o estado tomam

fora os bens de terceiros.

preciso, entretanto, apontar os erros da argumentao a favor

dos impostos. Rothbard (1998, p. 163, traduo nossa) apresenta quatro

contradies na defesa que afirma serem voluntrios os impostos. Afirma-

se isto, pois o imposto

um mtodo para que todos possam certificar-se que todosos outros pagam por um projeto unanimemente desejado.Assumindo que todos em uma rea, por exemplo, desejamque o governo construa uma represa, mas se A e Bcontribuem voluntariamente para o projeto, eles no podemter certeza de que C e D no vo "fugir" das suasresponsabilidades similares. Portanto, todos os indivduos, A,B, C, D, etc., cada um dos quais desejam contribuir para aconstruo da barragem, concordam em coagir o outroatravs da tributao. Assim, o imposto no realmente

coero29

.

A primeira contradio neste tipo de argumento est na

impossibilidade de unir aquilo que voluntrio com a coero. Nas

palavras de Rothbard (1998, p. 163, traduo nossa), uma coero de

todos contra todos no a torna voluntria30.

A segunda contradio reside no problema de taxar o quanto cada

indivduo est disposto a pagar. No exemplo da represa, mesmo que todosos indivduos estejam voluntariamente dispostos a contribuir para a sua

construo, o valor que cada um estiver disposto a pagar diferente, e

muitas vezes o valor fixado para cada um maior do que aquele que o

29Do original: is a method for everyone to make sure that everyone else pays for aunanimously desired project. Everyone in an area, for example, is assumed to desirethe government to build a dam; but if A and B contribute voluntarily to the project, theycannot be sure that C and D will not shirk their similar responsibilities. Therefore, all of

the individuals, A, B, C, D, etc., each of whom wish to contribute to building the dam,agree to coerce each other through taxation. Hence, the tax is not really coercion.30 Do original: a coercion of all-against-all does not make any of this coercionvoluntary.


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indivduo voluntariamente estaria disposto a pagar. Ora, se um indivduo

est disposto a pagar R$ X e a contribuio definida R$ X+1, de maneira

alguma tal indivduo est voluntariamente contribuindo para a construo

da represa.

A terceira contradio est na constatao de que qualquer servio

estabelecido pelos impostos muito maior do que se fosse estabelecido

atravs do financiamento voluntrio. Torna-se ilgico dizer que o que foi

estabelecido pelos impostos seja voluntrio somente pelo motivo de todos

coagirem a todos a pagar, de modo a se certificarem que ningum

descumpriu com o seu dever.

A quarta e ltima contradio, apontada por Rothbard, est na

impossibilidade de saber se todos contribuem voluntariamente. No caso

da represa, um ambientalista iria contribuir voluntariamente para a sua

construo? Basta a existncia de uma nica pessoa contrria ao

financiamento para que a argumentao acerca da voluntariedade esteja

errada.

Porm, podem argumentar que a rebeldia de uma nica pessoano poderia invalidar um projeto de governo democrtico. exatamente

sobre este ponto a tentativa de Rothbard (1998, p. 164, traduo nossa)

em invalidar o argumento popular de que, em governos democrticos, o

ato de votar faz o governo e todas as suas atividades e competncias

verdadeiramente voluntrias31.

A crtica inicial a este argumento que mesmo se uma maioria

apoiasse as aes do governo no se pode concluir que todosexperimentam voluntariamente este ato. Um assassinato ser sempre um

assassinato, mesmo que muitos tolerem e aceitem o ato. Afirmar que a

democracia voluntria implica em dizer que se uma maioria apoia o

genocdio de uma minoria, os indivduos mortos apenas cometeram

suicdio voluntrio (ROTHBARD, 1998, p. 164, traduo nossa)32.

31Do original: It is also contended that, in democratic governments, the act of votingmakes the government and all its works and powers truly voluntary.

32Do original: voluntarily committed suicide.


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O segundo problema para com a voluntariedade da democracia

est no problema da representatividade. Vota-se em representantes, no

em medidas pontuais. Neste ponto, Rothbard traz a argumentao de

Lysander Spooner, jurista e anarquista norte-americano, expressa em No

Treason - The Constitution of No Authority. Os governantes eleitos

no so nossos empregados, nossos agentes, nossosprocurador e nem nossos representantes . . . [pois] ns nonos tornamos responsveis pelos seus atos. Se um homem meu empregado, agente ou procurador, eu necessariamenteme torno responsvel pelos seus atos realizados dentro doslimites do poder que eu confiei a ele. Se eu confiei a ele,como meu agente, quer com um poder absoluto, ouqualquer poder que seja, sobre as pessoas ou propriedadesde outros homens que no eu mesmo, eu com issonecessariamente me torno responsvel perante estas outraspessoas por quaisquer danos que ele possa causar a elas,desde que ele aja dentro dos limites do poder que euconcedi a ele. Porm, nenhum indivduo que possa serlesado danos sobre sua pessoa ou propriedade, atravs dosatos do Congresso, pode chegar aos eleitores individuais eresponsabiliz-los pelos atos de seus supostos agentes ourepresentantes. Este fato prova que estes pretensosrepresentantes do povo, de todo mundo, so na realidade osrepresentantes de ningum (SPOONER33, 1973 apudROTHBARD, 1998, p. 165, traduo nossa)34.

O argumento sobre o qual repousa a deciso da maioria tambm

contm erros. Mesmo com o voto obrigatrio, existente no Brasil,

possvel a eleio sem o consentimento da maioria. Na ltima eleio

presidencial (ocorrida em 2010), a candidata eleita recebeu 55.752.529

33SPOONER, Lysander. No Treason: The Constitution of No Authority. Colorado Springs,Colo: Ralph Myles, 1973.

34Do original: they [the elected government officials] are neither our servants, agents,attorneys, nor representatives. . . [for] we do not make ourselves responsible for theiracts. If a man is my servant, agent, or attorney, I necessarily make myself responsiblefor all his acts done within the limits of the power I have intrusted to him. If I haveintrusted him, as my agent, with either absolute power, or any power at all, over thepersons or properties of other men than myself, I thereby necessarily make myselfresponsible to those other persons for any injuries he may do them, so long as he actswithin the limits of the power I have granted him. But no individual who may be injured

in his person or property, by acts of Congress, can come to the individual electors, andhold them responsible for these acts of their so-called agents or representatives. Thisfact proves that these pretended agents of the people, of everybody, are really theagents of nobody.


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votos. Uma manobra chamada votos vlidos demonstra que 56%

apoiam o novo governo. Porm, se for levado em conta o nmero de

abstenes e votos brancos e nulos, a porcentagem de apoio foi de 41%,

visto o total de 135.804.433 de eleitores. Eleies no estabelecem

qualquer tipo de consentimento voluntrio nem mesmo pelos prprios

eleitores do governo (ROTHBARD, 1998, p. 164, traduo nossa)35.

exatamente sobre o problema da legitimao das eleies que Spooner

(1973 apud ROTHBARD, 1998, p. 165, traduo nossa) novamente

citado:

Na verdade, no caso dos indivduos, seus votos efetivos nopodem ser considerados provas de consentimento. . . . Pelocontrrio, deve-se considerar que, sem que seuconsentimento sequer tenha sido pedido, um homem seencontra cercado por um governo que ele no pode abdicar;um governo que o obriga a efetuar pagamentos em dinheiro,a prestar servios e a abrir mo do exerccio de muitos deseus direitos naturais, sob o risco de pesadas punies. Elev tambm que outros homens exercem esta tirania sobreele pelo uso da cdula eleitoral. Ademais ele v que, se ele

mesmo a usasse, ele teria alguma chance de se aliviar datirania dos outros, ao sujeit-los a sua prpria. Resumindo,ele se encontra, sem seu consentimento, em tal situaoque, se ele usar a cdula eleitoral, ele pode se tornar ummestre, se ele no usar, ele deve se tornar um escravo. Eele no tem mais nenhuma alternativa a no ser essas duas.Em sua defesa, ele empreende a segunda. Seu caso anlogo ao de um homem que foi obrigado a ir guerra,onde ele tem que ou matar outros, ou ele mesmo ser morto.Porque se, para salvar sua prpria vida em uma guerra, umhomem tenta tirar a vida de seus oponentes, no deve ser

deduzido que a guerra seja de sua prpria escolha.Tampouco em disputas com cdulas eleitorais que ummero substituto para a bala porque se, como sua nicachance de autopreservao, um homem usa uma cdulaeleitoral, no deve ser deduzido que a disputa seja uma queele entrou voluntariamente; que ele voluntariamente tenhaapostado todos os seus prprios direitos naturais contra osdos outros, para serem perdidos ou ganhados atravs domero poder dos nmeros36.

35Do original: Neither does voting establish any sort of voluntary consent even by the

voters themselves to the government.36Do original: In truth, in the case of individuals their actual voting is not to be taken asproof of consent. . . . On the contrary, it is to be considered that, without his consenthaving even been asked a man finds himself environed by a government that he cannot


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A nica concluso lgica para definir o estado a afirmao de que

Se, ento, o imposto obrigatrio e , portanto,indistinguvel de roubo, logo o Estado, que subsiste pelosimpostos, uma enorme organizao criminosa muito maisformidvel e bem-sucedida do que qualquer outra mfia"privada" da histria (ROTHBARD, 1998, p. 166, traduonossa)37.

1.5 O mercado

A existncia da lei natural faz o homem concluir racionalmente que

livre e, portanto, no pode ser coagido a fazer ou deixar de fazer algo;

que tudo o que transforma pelo seu trabalho sua propriedade e que

autnomo, visto que o motor de suas aes.

Tudo funciona perfeitamente com o exemplo do solitrio Cruso,porm o mundo no formado por pessoas isoladas. neste contexto de

convvio com o outro que Rothbard ir pensar o mercado.

No incio de Power and Market, Rothbard (2009, p. 1047, traduo

nossa) descreve o mercado como "o arranjo social de trocas voluntrias

resist; a government that forces him to pay money render service, and forego theexercise of many of his natural rights, under peril of weighty punishments. He sees,too, that other menpractice this tyranny over him by the use of the ballot. He sees

further, that, if he will but use the ballot himself, he has some chance of relievinghimself from this tyranny of others, by subjecting them to his own. In short, he findshimself, without his consent, so situated that, if he uses the ballot, he may become amaster, if he does not use it, he must become a slave. And he has no other alternativethan these two. In self-defense, he attempts the former. His case is analogous to thatof a man who has been forced into battle, where he must either kill others, or be killedhimself. Because, to save his own life in battle, a man attempts to take the lives of hisopponents, it is not to be inferred that the battle is one of his own choosing. Neither incontests with the ballot-which is a mere substitute for a bullet-because, as his onlychance of self-preservation, a man uses a ballot, is it to be inferred that the contest isone into which he voluntarily entered; that he voluntarily set up all his own naturalrights, as a stake against those of others, to be lost or won by the mere power of

numbers.37Do original: If, then, taxation is compulsory, and is therefore indistinguishable fromtheft, it follows that the State, which subsists on taxation, is a vast criminal organizationfar more formidable and successful than any "private" Mafia in history.


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de bens e servios"38. Neste sentido, o autor est pensando poder e

mercado como excludentes. Numa relao, ou melhor, num arranjo

voluntrio no h relao de poder. O mercado este contexto de

convvio no qual cada indivduo relaciona-se com os demais firmando

acordos e contratos que julgarem benficos para si prprios.

Tal arranjo social bem diferente do arranjo existente com o

estado. Este, realiza acordos de maneira unilateral. Aos indivduos no

dada a opo de escolha. Os contratos estatais no so voluntrios. Em

suma, no h liberdade para cancelar um contrato feito pelo estado. Os

indivduos obedecem o acordo firmado por terceiros. Como mostrado

anteriormente, no h voluntariedade no estado, h imposio.

O mercado , ento, o arranjo livre, isto , sem coero. S haver

coao se o estado resolver regular, arbitrar ou controlar as trocas

voluntrias de bens e servios dos indivduos. Tal coao pode se dar na

forma de monoplio cedido ou concedido a determinada prestao de

servio (por exemplo o setor energtico e de saneamento bsico), ou

atravs do alistamento militar obrigatrio e da convocao para trabalharnas eleies.

Pensar em mercado pensar em ao. A teoria rothbardiana segue

a tradio da escola austraca de economia. Foi a partir de Ludwig von

Mises, que Rothbard pensou acerca da ao. Mises (1990a), na magnum

opusAo Humana, colocou as bases para se pensar economia. Economia

pensar a ao humana, cincia que designou de praxeologia. Tendo isto

em vista, todos os homens agem e o fazem por serem dotados de razo.A ao uma escolha racional. Sendo assim, o mercado o arranjo no

qual os indivduos agem. Se a ao humana constitui o ntimo da pesquisa

econmica, preciso, ento, compreender como os homens agem.

De acordo com Mises (1990a, p. 23), o homem age porque est

ansioso para substituir uma situao menos satisfatria por outra mais

satisfatria. necessrio que exista um desconforto para com sua

38Do original: the social array of voluntary exchanges of goods and services.


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situao atual e que sua mente imagine uma situao na qual o

desconforto anulado ou diminudo. Alm disto, preciso a expectativa

de que um comportamento propositado tenha o poder de afastar ou pelo

menos aliviar o seu desconforto (MISES, 1990a, p. 23). Com isto, temos

homens que agem (e agir agir racionalmente) escolhendo e visando

situaes que subjetivamente considerem satisfatrias. Se o desconforto,

a imaginao, a expectativa e a ao so realidades para o sujeito agente,

somente o homem, em sua individualidade que sabe os fins e meios de

suas aes.

Apesar desse carter individual, o homem no consegue, sozinho,

colocar todos seus desconfortos distantes de si. deste motivo que

resulta o arranjo voluntrio. O homem percebe que trocar algo com outros

homens satisfatrio para si e para os outros. Porm, este arranjo no

pode ser deduzido previamente. No h como prever qual ser a funo

melhor exercida por cada um e, assim, conseguir melhor eficincia de

todas as aes. Muito menos possvel, para um homem ou grupo de

homens, conhecer as motivaes subjetivas que levam os homens a agir.Hayek, outro economista da escola austraca, investigou este problema do

conhecimento.

Para Hayek (2010), o conhecimento est disperso na sociedade e a

maneira com a qual os homens superam este problema o mercado. So

as disposies internas dos agentes que movem as relaes entre eles. Se

o conhecimento est disperso e cada indivduo tem um conhecimento, o

processo de mercado que ir alocar melhor os recursos e conhecimentosna sociedade.

neste sentido que Rothbard, ao teorizar a partir da histria de

Cruso, trata da inter-relao entre indivduos com a chegada de Sexta-

feira.

A economia revelou uma grande verdade sobre a lei natural

da interao humana: que no s a produo essencialpara a prosperidade e sobrevivncia do homem, mastambm a troca. Em suma, Cruso, em sua ilha ou em parte


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dela, pode produzir peixes, enquanto Sexta-feira, em suaparte, pode plantar trigo, ao invs de ambos tentaremproduzir ambas mercadorias. Pela troca de parte do peixe deCruso por alguma do trigo de Sexta-feira, os dois homens

podem melhorar significativamente a quantidade de peixes ede pes que ambos podem desfrutar. Este grande ganhopara os dois homens s possvel graas a dois fatosprimordiais da natureza - leis naturais - nos quais toda ateoria econmica baseada: (a) a grande variedade dehabilidades e interesses dentre cada pessoa; e (b) avariedade de recursos naturais nas reas geogrficas. Setodas as pessoas fossem igualmente habilidosas eigualmente interessadas em todos os assuntos, e se todas asreas de terra fossem homogneas, no haveria espao paraas trocas. Mas, no mundo como ele , a oportunidade de

especializao nos melhores usos para a terra e para aspessoas permite que as trocas se multipliquem vastamente eaumentem imensamente a produtividade e a qualidade devida (a satisfao dos desejos) de todos que participamdelas (ROTHBARD, 1998, p. 35, grifo do autor, traduonossa)39.

A deciso de trocar peixes por trigo uma deciso de Cruso e

Sexta-feira. No h como prever ou estabelecer a quantidade correta para

a troca entre os bens serem justas. As trocas so justas quando no hcoao, perda de liberdade, para nenhum dos dois. Toda demarcao de

quanto vale cada produto uma interferncia do julgamento subjetivo dos

agentes. Se os homens agem buscando uma situao de menos

desconforto, significa que somente iro efetuar uma troca quando o valor

acordado for satisfatrio para ambos. nesta efetivao da satisfao que

39Do original: Economics has revealed a great truth about the natural law of humaninteraction: that not only is production essential to man's prosperity and survival, butso also is exchange. In short, Crusoe, on his island or part thereof, might produce fish,while Friday, on his part, might grow wheat, instead of both trying to produce bothcommodities. By exchanging part of Crusoe's fish for some of Friday's wheat, the twomen can greatly improve the amount of both fish and bread that both can enjoy. Thisgreat gain for both men is made possible by two primordial facts of nature-natural laws-on which all of economic theory is based: (a) the great variety of skills and interestsamong individual persons; and (b) the variety of natural resources in geographic landareas. If all people were equally skilled and equally interested in all matters, and ifallareas of land were homogeneous with all others, there would be no room for

exchanges. But, in the world as it is, the opportunity for specialization in the best usesfor land and people enables exchanges to multiply vastly and immensely to raise theproductivity and the standard of living (the satisfaction of wants) of all thoseparticipating in exchange.


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se encontra a voluntariedade do acordo firmado (muito diferente do

acordo promovido pelo estado).

Temos, assim, concludo a anlise da ao voluntria e livre,e as suas consequncias no mercado livre e da ao violentae coercitiva e suas consequncias na interveno econmica.Superficialmente, parece para muitas pessoas como se olivre mercado fosse um lugar catico e anrquico, enquantoa interveno do governo impusesse valores da ordem e dacomunidade sobre esta anarquia. Na verdade, a praxeologia economia - mostra-nos que a verdade bem o contrrio.Podemos dividir a nossa anlise sobre os efeitos diretos, oupalpveis, e os indiretos, efeitos ocultos, dos dois princpios.

Diretamente, a ao voluntria livre troca - leva para obenefcio mtuo de ambas as partes para a troca.Indiretamente, como as nossas investigaes tm mostrado,a rede destes intercmbios livre na sociedade - conhecidocomo o "livre mercado" - cria um mecanismo delicado e atmesmo inspirador de harmonia, afinao e preciso naalocao de recursos produtivos, na deciso sobre os preos,e suavemente, mas rapidamente, na orientao do sistemaeconmico para a maior satisfao possvel dos desejos detodos os consumidores. Em suma, no s o livre mercadobeneficia diretamente todas as partes e as deixa livres e semcoao; mas tambm cria um instrumento poderoso e eficazda ordem social. Proudhon, alis, escreveu melhor do queele sabia quando ele chamou de "Liberdade, a me, no afilha, da ordem" (ROTHBARD, 2009, p. 1024, traduonossa)40.

40Do original: We have thus concluded our analysis of voluntary and free action and its

consequences in the free market, and of violent and coercive action and itsconsequences in economic intervention. Superficially, it looks to many people as if thefree market is a chaotic and anarchic place, while government intervention imposesorder and community values upon this anarchy. Actually, praxeologyeconomicsshows us that the truth is quite the reverse. We may divide our analysis into the direct,or palpable, effects, and the indirect, hidden effects of the two principles. Directly,voluntary actionfree exchangeleads to the mutual benefit of both parties to theexchange. Indirectly, as our investigations have shown, the network of these freeexchanges in societyknown as the free marketcreates a delicate and even awe-inspiring mechanism of harmony, adjustment, and precision in allocating productiveresources, deciding upon prices, and gently but swiftly guiding the economic systemtoward the greatest possible satisfaction of the desires of all the consumers. In short,

not only does the free market directly benefit all parties and leave them free anduncoerced; it also creates a mighty and efficient instrument of social order. Proudhon,indeed, wrote better than he knew when he called Liberty, the Mother, not theDaughter, of Order.


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2 Duas educaes

A partir do que foi apresentado no captulo anterior, podemos

pensar em dois tipos de educao: obrigatria e no obrigatria (livre).

Politicamente, a educao obrigatria teve um incio. Torna-se

necessrio discutir em termos histricos o surgimento de uma educao

enquanto direito a ser assegurado pelo estado. Em contrapartida, h de se

explicar o motivo de se defender a no obrigatoriedade num contexto de

democratizao do ensino.Antes da investigao e anlise histrica, preciso, inicialmente,

tratar sobre a questo da obrigatoriedade. J foi expresso o sentido de

obrigatoriedade enquanto obrigatoriedade constitucional. A educao est

submetida a princpios de legalidade, obrigatoriedade, compulsoriedade,

coercitividade e executoriedade. Significa que a educao tem previso

legal (legalidade); a educao obrigatria por lei (obrigatoriedade); ao

Ministrio Pblico creditado o poder de polcia para compelir os pais a

enviarem seus filhos e os manterem devidamente matriculados na escola

(compulsoriedade); contra os que se negarem a enviar seus filhos para a

escola h meios para coagi-los a faz-lo (coercitividade); e forma para

cobrar a negligncia para com a educao (executoriedade) (QUINTINO41,

2008 apud VILA, 2009). Dentro de tais termos, abordaremos

obrigatoriedade como a defendida por lei. Ao longo da argumentao,

entraremos nos outros princpios.

Com o sentido jurdico exposto, havero duas alternativas (sob a

tica da obrigatoriedade) para o modo como o estado ir encarar a

educao. Primeiramente h a educao garantida por lei e somente

poder ser colocada em prtica se as pessoas forem obrigadas a

frequentar o local de ensino determinado. Outra forma de encarar a

41 QUINTINO, Elisio de Almeida. A verdadeira natureza jurdica dos Conselhos deFiscalizao Profissional e seus Aspectos Polmicos: Aprofundamento eReflexes. Rio de Janeiro: Ferno Jris, 2008.


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educao, para o estado, no obrigar a educao, ou seja, no tomar

partido nas decises dos cidados. Ambas as abordagens constituem um

escopo histrico e ideolgico distinto. mister apontar a construo

terica e histrica de cada abordagem.

2.1 Educao obrigatria

Tomamos como educao obrigatria o projeto constitucional de

proporcionar amplo acesso educao para os cidados. Isto se d

atravs de um projeto constitucional e legal que determine a

obrigatoriedade da educao para todos.

preciso pensar a educao enquanto direito e que direitos podem

apenas ser garantidos atravs de um corpo, uma organizao, que

designamos como estado.

Uma educao garantida a todos faz parte das recentesdemocracias ocidentais.

2.1.1 Surgimento histrico

Murray Rothbard (1999), em seu livro Education: free andcompulsory, aponta diversos momentos, em diversas partes do mundo,

nos quais a educao passou a ser tratada como questo de estado. Neste

aspecto o surgimento de uma educao obrigatria institucionalizada por

um estado bem recente. Rothbard mostra que a Prssia foi o primeiro

estado a ter um sistema de educao compulsria. Sobre este momento

histrico escreve:


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Foi o rei Frederico Guilherme I quem inaugurou o sistema deeducao compulsria prussiano, o primeiro sistema nacionalna Europa. Em 1717, ele ordenou a frequncia obrigatriapara todas crianas nas escolas estatais e, em atos

posteriores, seguiu com a disposio para a construo demais escolas (ROTHBARD, 1999, p. 25, traduo nossa)42.

Frederico Guilherme I, segundo rei na Prssia, pertencia Casa de

Hohenzollern. Esta dinastia era calvinista desde 1613 e promovia o

pietismo. Se, para o pietismo, os leigos devem participar das decises da

igreja, o mesmo pensamento pode ser transferido para o campo social e

educacional. Sob a influncia do pietista August Hermann Francke

(discpulo de Philipp Jakob Spener, pai do pietismo), refugiado na Prssia

aps ser expulso de Leipzig na Saxnia, foram construdas cerca de duas

mil escolas durante o reinado do segundo rei da Prssia. O ideal pietista

mudou a educao na Prssia, os estudantes foram desenvolvidos com

um sentido de dever tanto como cristos e quanto sujeitos do estado

prussiano (GANSE, 2007, traduo nossa)43. Todas as transformaes

decorrem da descoberta do indivduo ao fornecer uma forma crist ao

individualismo e mentalidade prtica de uma Europa que estava em

transio para os tempos modernos (NOLL, 1990, p. 153)44. Neste

sentido,

os pietistas, atravs do seu complexo bem-estar socialeducacional da Universidade de Halle, inspiraram amonarquia prussiana para instituir um "Estado Pietista", queintegrou os ensinos pietistas do dever, obedincia e

disciplina sobre o carter nacional prussiano. O zelosoFrederico Guilherme I, filho de Frederico I da Prssia, usou

42Do original: It was King Frederick William I who inaugurated the Prussian compulsoryschool system, the first national system in Europe. In 1717, he ordered compulsoryattendance of all children at the state schools, and, in later acts, he followed with theprovision for the construction of more such schools.

43 Do original: The Pietist ideal changed education in Prussia; students were instilledwith a sense of duty - both as christians and as subjects of the Prussian state.

44 Max Weber (2001, p. 152), em tica protestante, faz referncia diversas vezes aopietismo de Philipp Jakob Spener (mestre de Francke). Entre as notas de seu livro

afirma ironicamente: Que Frederico Guilherme I chamasse o pietismo de religio paraa classe ociosa mais indicativo de um prprio pietismo de que aquele de Spener e deFrancke. Mesmo este rei sabia muito bem porque abriria seu reino aos pietistas atravsde sua declarao de tolerncia.


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as doutrinas do pietismo como um meio de unir osinteresses calvinistas e luteranos, bem como incutir seusensinamentos para o mundo secular das foras armadas, daeducao e dos sistemas de bem-estar prussianos

(MCCARTER, 2004, traduo nossa)45

.

Juntamente com o pietismo, o iluminismo encontrou terreno frtil

com Frederico II, sucessor de Frederico Guilherme I, amante de artes e

literatura. A liberdade de expresso e culto decretadas durante seu

reinado devem muito amizade que tinha com o filsofo Voltaire. No

campo educacional, Frederico II fundou escolas elementares numa

continuidade ao desenvolvimento de uma escolaridade pblica(ROTHBARD, 1999).

O quarto sucessor da coroa prussiana, Frederico Guilherme III,

tambm seguiu com as disposies do tio-bisav. O seu ministro, Baro

vom Stein, em 1810 decretou avaliaes estatais, certificao de

professores e dois anos depois o sistema de educao prussiano possua

supervisores para as escolas estabelecidas, sejam nas cidades ou no

campo (ROTHBARD, 1999). Zeller, um dos discpulos de Pestalozzi, foiencarregado de dirigir a Escola Normal da Prssia (LOPES, 1943, p.

196)46. Com o decorrer do reinado de Frederico Guilherme III o estado

controlava desde a educao infantil at a profissional. O modelo

prussiano foi estendido para todo territrio germnico. Na Alemanha,

escreve Harry Wiese (2005, p. 40),

antes de Pestalozzi, o ensino elementar era relativamentefraco. O contedo consistia em aulas de religio, leitura,escrita e aritmtica. O efetivo ensino dessas disciplinas eraconsiderado suficiente para a formao de um homemntegro e prtico. Pestalozzi enriqueceu o currculo, ampliou

45Do original: The pietists, through their welfare-educational complex at the Universityof Halle, inspired the Prussian monarchy to institute a State Pietism that integrated thepietist teachings of duty, obedience, and discipline into the Prussian national character.The zealous Frederick William I, son of Frederick I of Prussia, used the doctrines of

pietism as a means to unite Calvinist and Lutheran interests, as well as to inculcate itsteachings into the secular world of Prussia's military, education, and welfare systems.46 Para uma biografia mais apurada de Karl August Zeller consultar The american journal

of education, de Henry Barnard (1859, p. 305-308).


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relacionar-se com o fato de que a maioria da populao portuguesa era de

analfabetos.

O Brasil conhecer um progresso apenas com a vinda da famlia

real para o Rio de Janeiro. Com a famlia real surge o Banco do Brasil e

melhorias de infraestrutura. Em seguida vinda da realeza, h a

declarao da independncia. neste momento que a educao comea a

figurar entre os assuntos tratados pelos governantes48.

No Brasil, a democratizao do ensino bem tardia. Ao longo dos

500 anos, diversas formas de educar apareceram. Somente na poca da

ditadura militar, aps 1964, que se pensou, efetivamente, na ampliao

do ensino e sua obrigatoriedade49.

A educao no perodo colonial est inteiramente ligada aos

jesutas. Educar era a maneira de transmitir a cultura (costumes e

credos). Para Regis de Morais, apesar da briga dos jesutas com senhores

de escravos, no Norte do pas, e da defesa da liberdade indgena no Sul; a

Companhia de Jesus trouxe um vasto sonho imperialista que quis

substituir a cultura aqui vigente ento pela ibrica (MORAIS, 1989, p.75).A europeizao, pensa o autor, teve mais xito do que costumeiramente

imaginamos (MORAIS, 1989, p.75).

Neste perodo, a primeira reforma na educao veio por parte do

Marqus de Pombal que expulsou, em 1759, os jesutas de Portugal e das

colnias. As escolas propostas por Pombal teriam as aulas rgias, nas

quais haveriam o estudo de Latim, Grego, Filosofia e Retrica.

A organicidade da educao jesutica foi consagrada quandoPombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos,atravs de suas famosas aulas rgias, a despeito daexistncia de escolas fundadas por outras ordens religiosas,como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas(NISKIER, 2001, p. 34).

48

Isto claro num panorama da evoluo constitucional sobre a educao no Brasil queveremos a seguir.49 Apesar do ensino estar ligado dominao ideolgica do perodo histrico, comoapontado mais adiante.


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40

Embora possa-se criticar a educao fornecida pelos jesutas, suas

escolas eram uma das poucas se no a nica forma dos brasileiros se

educarem. Por causa disto foi criado um novo imposto em 1772, chamado

de subsdio literrio.

Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional quedeveria substituir o sistema jesutico. Aberto que estava modernidade europia, incorporou partes de discursos sobrea ao do Estado na educao e passou a empreg-lo paraocupar o vcuo que foi deixado com a sada dos jesutas,pelo menos no que diz respeito ao controle e gestoadministrativa do sistema escolar (SECO; AMARAL, 2006).

Assim, como em outras partes do mundo, a educao brasileira

teve seu incio com grupos religiosos. O ideal iluminista, na figura do

Marqus de Pombal (ministro de 1750 a 1777), trouxe a responsabilidade

da educao para o estado. Com o trmino da administrao de Pombal, a

educao enquanto tema de governo esfria.

No Brasil, aps a declarao da independncia, pouco foi feito pela

educao. Em 1823, na assemblia constituinte de ento, seus membrosaludem necessidade de se colocar em discusso o ensino no Brasil

(MORAIS, 1989, p. 98). As discusses diminuem, dando prioridade

criao de uma universidade. Contudo, fica decidido no artigo 250 da

Constituio que havero escolas primrias, ginsios e universidades no

Imprio. Mas,

como costuma acontecer em nossa realidade, umsubstancioso enunciado que no foi cumprido, pois houveuma rala distribuio de escolas elementares pelo territrionacional, sempre de modo extremamente precrio e desigual(MORAIS, 1989, p. 98).

A Constituinte no deu ateno para a temtica educacional. O

tema voltou s discusses em 1834 com o Ato Adicional Constituio.

Tal Ato descentralizou a responsabilidade pela educao, ficando a cargo

de cada provncia proporcionar o acesso ao ensino.


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41

Foi somente em 1891 que o Brasil teve sua constituio separando

a igreja do estado. Porm, as poucas menes ao ensino ou escolas

apenas afirmam que o ensino deveria ser leigo nas escolas pblicas.

A constituio de 1934 durou pouco tempo. Apesar de ter

efetivamente vigorado por apenas um ano, pouco do que apresentava foi

colocado em prtica. Entretanto, comeava nesta constituio uma

preocupao maior com a educao, apesar de ainda colocar a famlia

como provedora de educao. Afirmava:

Art 149 - A educao direito de todos e deve serministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindoa estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeirosdomiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientesfatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolvanum esprito brasileiro a conscincia da solidariedadehumana.Art 150 - Compete Unio:

a) fixar o plano nacional de educao, compreensivo doensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados;e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territriodo Pas;

b) determinar as condies de reconhecimento oficialdos estabelecimentos de ensino secundrio e complementardeste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobreeles a necessria fiscalizao;

c) organizar e manter, nos Territrios, sistemaseducativos apropriados aos mesmos;

d) manter no Distrito Federal ensino secundrio ecomplementar deste, superior e universitrio;

e) exercer ao supletiva, onde se faa necessria, pordeficincia de iniciativa ou de recursos e estimular a obraeducativa em todo o Pas, por meio de estudos, inquritos,

demonstraes e subvenes.Pargrafo nico - O plano nacional de educao

constante de lei federal, nos termos dos arts. 5, n XIV, e39, n 8, letras a e e , s se poder renovar em prazosdeterminados, e obedecer s seguintes normas:

a) ensino primrio integral gratuito e de freqnciaobrigatria extensivo aos adultos;

b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulteriorao primrio, a fim de o tornar mais acessvel;

c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos,observadas as prescries da legislao federal e da

estadual;d) ensino, nos estabelecimentos particulares,

ministrado no idioma ptrio, salvo o de lnguas estrangeiras;


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42

e) limitao da matrcula capacidade didtica doestabelecimento e seleo por meio de provas deinteligncia e aproveitamento, ou por processos objetivosapropriados finalidade do curso;

f) reconhecimento dos estabelecimentos particularesde ensino somente quando assegurarem a seus professoresa estabilidade, enquanto bem servirem, e uma remuneraocondigna (BRASIL, 1934).

Em 1937, Getlio Vargas deixa de ser presidente e torna-se

ditador. Uma nova constituio elaborada. O Estado Novo alegava para

a Unio a funo de fixar as bases e determinar os quadros da educao

nacional, traando as diretrizes a que deve obedecer a formao fsica,

intelectual e moral da infncia e da juventude (BRASIL, 1937).

Com as liberdades tolhidas pelo governo de Vargas, Eurico Gaspar

Dutra elabora uma mesa para a promulgao de outra constituio em

1946. No Artigo 166 pode-se ler que a educao direito de todos e ser

dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos

ideais de solidariedade humana (BRASIL, 1946).

A ditadura militar, instaurada em 1964, necessitava de uma novaconstituio. No ano de 1967 a nova constituio estabelece que o ensino

dos sete aos quatorze anos obrigatrio para todos e gratuito nos

estabelecimentos primrios oficiais(BRASIL, 1967).

com este histrico que podemos afirmar que a educao

obrigatria passa a ser tratada com maior afinco na poca da ditadura

militar. Juntamente com a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, o

governo insere, em 1969, as disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC)e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB). Ambas as disciplinas

logo tornarem-se a forma mais fcil de transmitir a ideologia do estado,

especialmente atravs das diretrizes aprovadas em 1971. O ideal no qual

o estado brasileiro buscava manter-se enquanto estrutura e ideologia.

Ainda sob o regime militar, promulgada a Lei 5.692 em agosto de

1971. Emlio Mdici, presidente, assina uma lei de diretrizes e bases para

a educao nacional. A obrigatoriedade tratada de uma maneira

diferente. Difere-se dos ideais de solidariedade humana de Gaspar Dutra.


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43

A educao comea a ser vista pelos dirigentes do estado, de acordo com

o primeiro artigo da Lei 5.692, como forma de:

proporcionar ao educando a formao necessria aodesenvolvimento de suas potencialidades como elemento deauto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo parao exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971).

O ideal mximo do controle estatal sobre a educao fica expresso

no artigo de abertura da lei. A educao como subserviente da ideologia

estatal deve qualificar para o trabalho e preparar para a cidadania. No h

autorrealizao possvel se as potencialidades individuais devem servir aotecnicismo ou prtica de uma conduta social previamente estabelecida.

Ainda que seja possvel apontar uma tendncia de dividir a

responsabilidade da educao entre Unio, Estados, Distrito Federal,

Territrios, Municpios, empresas, famlia e comunidade em geral (como

aponta o Artigo 41 da Lei 5.692); o controle educacional era estatal. Em

seguida ao Artigo 41, a lei enftica na questo da obrigatoriedade. A

sociedade toda era responsvel em fazer valer o aspecto compulsrio da

educao. O Pargrafo nico declarava que:

Respondem, na forma da lei, solidariamente com o PoderPblico, pelo cumprimento do preceito constitucional daobrigatoriedade escolar, os pais ou responsveis e osempregadores de toda natureza de que os mesmos sejamdependentes (BRASIL, 1971).

Com o trmino da ditadura militar, h abertura para criticar o

material didtico tendencioso utilizado pela ditadura e o modelo de

educao tecnicista adotado. A palavra democracia mais do que nunca

utilizada como adjetivo e uma educao democrtica torna-se lema.

Apesar das possibilidades crticas no questionou-se a

obrigatoriedade da educao. Era preciso superar o problema acesso-

qualidade, construindo mais escolas e melhorando a qualidade dosprofessores e, consequentemente, do ensino. A educao obrigatria e


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gratuita foi vista como um ganho para a populao menos favorecida

economicamente.

Com a queda do muro de Berlim, em 1989, os pensadores de vis

comunista comearam a combater o inimigo neoliberal. Era preciso

defender as conquistas da educao obrigatria para que o liberalismo no

privatizasse a educao e continuasse a dominar os oprimidos.

2.1.2 Argumentos

Vimos que a educao obrigatria possui um comeo. Foi

historicamente iniciada no sculo XVIII. Os fatos, entretanto, possuem

pressupostos filosficos e ideolgicos. necessrio investigar quais so os

argumentos para a criao de um projeto legal visando a compulsoriedade

da educao.

Faz parte da histria da educao o pensamento de que a educaodeve formar um homem completo. O ponto de partida pensar que o

homem, atravs da educao, pode desenvolver-se. A multiplicidade de

reas que podem ser estudadas, bem como a diversidades de vir-a-ser

colaboram com a argumentao de que prefervel um ensino obrigatrio

para as crianas, pois possibilitaria adultos melhores. O melhoramento

no faz parte de um ideal moral (embora a humanidade j tenha pensado

desta forma) que afirma que uma sociedade mais evoluda decorre depessoas melhores educadas. Os adultos melhores so os indivduos que

conseguiram um desenvolvimento a partir das possibilidades

diversificadas e plurais existentes na cultura. O domnio da lngua escrita e

falada, a autonomia de pensamento e expresso e o capital cultural

absorvido, independente da rea e do que chegou a ser o indivduo, o

que constitui um adulto melhor dentro de suas possibilidades. Esta ideia

clara se pensarmos no conceito de onilateralidade marxista. Para Tozoni-

Reis (2007),


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45

o conceito de onilateralidade definido como a apropriaoplena do-ser-humano pelo ser humano, um vir a serhumano expresso pela idia de pessoa humana como sernatural universal, social e consciente: onilateral50.

Para que o ganho cultural da educao obrigatria no seja

perdido, uma vez que hoje defendido por naes desenvolvidas ou em

desenvolvimento, preciso procurar argumentos e fatores que continuem

validando este feito histrico.

Gimeno Sacristn pensa que a educao obrigatria possui uma

funo social e cultural, e o marco das civilizaes democrticascontemporneas. Se no h racionalidade comum para defender, se no

h cultura com algum componente universal, pergunta Gimeno Sacristn

(1999, p. 13) na introduo de Poderes instveis em educao,

que sentido lhes damos e como podemos manterinstituies, que, como a escola pbli

Filipe Celeti - Educação Não Obrigatória: uma discussão sobre o estado e o mercado

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