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1 CADERNO TEMÁTICO FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR COMO PRINCÍPIO PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL FÁTIMA HERAKI FLORIANI
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CADERNO TEMÁTICO
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR COMO PRINCÍPIO PARA A
INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
FÁTIMA HERAKI FLORIANI
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE NÚCLEO REGINAL DE CURITIBA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
CADERNO TEMÁTICO
IDENTIFICAÇÃO
1 ÁREA: EDUCAÇÃO ESPECIAL
Professora PDE: Fátima Heraki Floriani Profª Orientador.ª: Drª Sueli de Fátima Fernandes/UFPR
2 TEMA
CURRÍCULO , EDUCAÇÃO ESPECIAL E O CONTEXTO INCLUSIVO
3 TÍTULO
Flexibilização curricular como princípio para a inclusão de alunos com deficiência intelectual
2008
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SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO........................................................................... 2
1.INTRODUÇÃO............................................................................ 3
2. DESENVOLVIMENTO DOS TEXTOS
2.1 O currículo e as transformações da escola ..................... 6
Referências .................................................................................... 12
2.2 Educação Especial, o deficiente intelectual e o
contexto inclusivo............................................................................ 13
Referências ..................................................................................... 22
2.3 Educação para Todos: reflexões sobre o currículo
na escola inclusiva.......................................................................... 24
Referências...................................................................................... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................ 34
ANEXOS
1.Reflexões acerca do texto: O currículo e as
transformações da escola............................................................... 36
2.Reflexões acerca do texto: Educação Especial, o
deficiente intelectual e o contexto inclusivo.................................... 37
3.Reflexões acerca do texto: Educação para todos: reflexões
sobre o currículo na escola inclusiva............................................ 38
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FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR COMO PRINCÍPIO PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1. INTRODUÇÃO
Há quase duas décadas discute-se a inclusão educacional de pessoas
com deficiência em movimentos internacionais e nacionais. São debates
acirrados, com implementação de ações através das políticas públicas, cada
vez mais direcionadas ao atendimento á diversidade, contemplando a
educação para todos. Enquanto isso, os profissionais da Educação Especial
acompanham as mudanças decorrentes deste processo social e se perguntam
qual será o papel da escola especial e de que forma esta se reorganizará
depois de meio século de ações voltadas para a organização de atividades
educacionais dirigidas a pessoas com deficiência, no caso em questão , a
deficiência intelectual.
O presente trabalho busca analisar as políticas envolvidas no
processo inclusivo, buscando referenciais teóricos para compreender o
conceito de adaptações/flexibilização curricular na relação contexto
especializado e educação inclusiva.
Por essa razão, os textos foram divididos em uma tríade onde o
primeiro texto aborda O Currículo e as transformações da escola, numa
retrospectiva histórica do conceito de currículo e suas influências sobre os
sistemas educacionais; o segundo sobre Educação Especial, o deficiente
intelectual e o contexto inclusivo procura lançar questões acerca das
construções sociais que se formaram em torno da pessoa com deficiência
intelectual e a nova configuração necessária à escola nesse momento; o
terceiro texto abrangendo a Educação para todos: reflexões sobre o currículo
na escola inclusiva, procura entender onde os conceitos de adaptações
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curriculares e flexibilização curricular se constituíram, buscando desvendar o
seu verdadeiro significado e qual é o papel dos envolvidos no processo de
inclusão educacional.
A proposta de discussão dos textos apresentados deverá envolver
professores tanto do ensino especial como do ensino comum, ampliando a
rede de conhecimento e aprofundamento necessária a todos nós, docentes,
neste momento.
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2. DESENVOLVIMENTO DOS TEXTOS
2.1 O CURRÍCULO E AS TRANSFORMAÇÕES DA ESCOLA
A proposta de discutir currículo surge numa tentativa de compreensão
de algo tão complexo quanto necessário, mesmo entendendo que atingir um
consenso quanto à sua conceituação parece uma tarefa inatingível.
Historicamente, esse termo foi descrito em dicionário, pela primeira
vez, em 1663, com o sentido de um curso, em especial um curso regular de
estudos numa escola ou numa universidade (PACHECO, 2005, p.29).
Assumindo no vocabulário educacional o significado de curso de
estudos, o currículo passou a ser descrito como trajetória, percurso, ampliando-
se para uma “concepção aberta de projeto de formação, no contexto de uma
dada organização” (PACHECO, 2005, p.30).
Porém, foi Bobbitt (apud SILVA, 2006) quem, em 1918 definiu currículo
como a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a
obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. Assim
definido, expõe organização, atividade mecânica e burocrática, conforme
apontada por Bobbitt,demonstrando um processo estanque, sem muita
mobilização, inspirado na organização de fábricas.
Para Pacheco (2005), definir o que se entende por currículo é fácil, na
medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos,
valores/atitudes e experiências), cuja construção se faz a partir de uma
multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas
nos contextos social, cultural ( e também político e ideológico) e econômico.
No entanto, o currículo enquanto construção social/ cultural/ ideológica
jamais pode ficar dissociada da teorização e da discussão da objetividade no
campo da educação (PACHECO, 2005, p.78).
E, ao abordar teorização, Silva (2005), discute o que é teoria
concluindo por adotar uma compreensão da noção de “teoria” que nos
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mantenha atentos ao seu papel ativo na constituição daquilo que ela
supostamente descreve. Utiliza, ainda, em seus textos, além da palavra
“teoria”, “discurso” e “perspectiva”. Observa Silva (2005), que para mostrar
aquilo que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido
pelos diferentes autores e teorias. Assim, uma definição não nos revela o que
é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma
determinada teoria pensa o que o currículo é.
Ao se perguntar sobre que tipo de ser humano tal sociedade deseja,
haverá a correspondência de um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. E,
nesse sentido, ao percorrermos a “pista de corrida”, acabamos por nos tornar o
que somos. Nesse discurso, Silva (2005) procura fazer a relação entre currículo
e conhecimento, intrinsecamente relacionados à nossa identidade.
A respeito da influência das teorias sobre o currículo, Sacristán (2000)
afirma: as teorias curriculares se convertem em mediadores ou em expressões
da mediação entre o pensamento e a ação em educação. Assim, temos
também na afirmação de Vásquez, citado por Saviani (1991), a importância de
situar uma teoria com seu momento histórico e o movimento que ela produz :
a teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e , em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora, se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem, indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido,uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de sua transformação (SAVIANI, 1991,p.42).
Quando analisamos a posição ocupada pelas teorias curriculares
concluímos que há implícita uma luta pelo poder, já que vários discursos
povoam o contexto educacional e invariavelmente o observam de uma
determinada perspectiva, de uma concepção de realidade própria.
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Nesse sentido, Silva (2005) situa as teorias no centro de um território
contestado, na busca por hegemonia e é através dessa característica que as
vemos se diferenciarem em teorias tradicionais, críticas e pós-críticas.
Enquanto nas teorias tradicionais encontram-se questões técnicas,
que se definem neutras e envolvidas em organização e planejamento, as
teorias críticas questionam o porquê das escolhas de alguns conteúdos em
detrimento de outros, enfatizando ideologia e poder e as teorias pós-críticas
concentram-se no conceito de discurso levando-nos a mudar o olhar diante do
currículo e da escola, observando suas nuances através de conceitos como
multiculturalismo.
Todas as tentativas de abordagens das concepções de currículo
são formas distintas de relacionar a teoria com a prática e a escola com a
sociedade.
As teorias tradicionais, conforme descritas por Silva (2007)
nasceram num contexto em que “forças econômicas, políticas e culturais
procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massas de
acordo com suas diferentes e particulares visões”. E a dúvida entre escolher
qual educação oferecer às massas, se o preparo para o trabalho especializado
ou a formação acadêmica, o ajustamento dos jovens à sociedade ou a sua
preparação para transformá-la. Como as intenções no período eram
conservadoras e sua compreensão relacionava a escola à indústria,
estabeleceu-se objetivos, métodos e avaliações como forma de manter um
funcionamento sob controle. Este modelo proposto por Bobbitt, era pautado na
administração científica proposta por Taylor. Isto, porém, não impediu que
surgisse outra vertente mais progressista, representada por Dewey, com maior
preocupação no planejamento curricular, nos interesses e experiências das
crianças e jovens, concebendo a educação como “ um local de vivência e
prática direta e princípios democráticos” (SILVA, 2007).
Apesar dos diferentes posicionamentos frente ao currículo, tanto
as idéias de Bobbitt, quanto as de Dewey reagiam ao currículo clássico
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humanista, terminando por extinguí-lo com a democratização da escolarização
secundária.
Esse pensamento tradicional foi questionado somente a partir dos
anos sessenta, quando diversos movimentos se fortaleceram através do
chamado “movimento de reconceptualização”, nos Estados Unidos. Tiveram
destaque neste período o sociólogo inglês Michael Young, Paulo Freire, os
franceses Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet.
Com características de desconfiança, questionamento e
transformação radical, as teorias críticas centram-se nas desigualdades e
injustiças sociais denunciando o sistema educacional como reprodutor da
sociedade.
Às voltas com questões ideológicas,as teorias críticas apontam o
currículo como forma de transmissão das ideologias, seja através de disciplinas
relacionadas à estrutura social como Estudos Sociais, História, Geografia,
como aquelas mais técnicas como Ciências e Matemática. Sugerem que a
escola proporcione à classe dominada “ uma imersão duradoura na cultura
dominante que faz parte – na família- da experiência das crianças das classes
dominantes” (SILVA, 2007), enquanto questionam a seleção de conteúdos
presente na estruturação dos currículos.
Destaca-se aqui, dentro da questão currículo, uma noção que as
perspectivas críticas observam : o currículo oculto. Citado pela primeira vez por
Philip Jackson, em 1968, aos poucos o currículo oculto foi sendo desenhado
por outros autores que terminaram por desvendar as relações de autoridade, a
organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e
castigo, até ser definido como “ constituído por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que,sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem,
de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”(SILVA,2007). Muito
questionada pelas teorias críticas, a noção de currículo oculto perdeu força e,
deixada de lado, foi relacionada ao funcionamento do sistema capitalista.
Entrando numa fase denominada de teoria pós-crítica,
analisando-se o processo de globalização que se mostrou cada vez mais
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excludente, e segundo Moreira (2001) “resultado não de uma fatalidade
econômica, mas de uma política consciente e proposital que busca liberar os
determinismos econômicos de todo controle e submeter governos e cidadãos
às forças assim liberadas”, surge o multiculturalismo, a ênfase às diferenças,
às minorias, como resultado do fenômeno global.
A sociedade contemporânea é multicultural e suas diferenças
de classe social, gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião se
expressam de variadas formas.
Moreira (2001) chama atenção para o termo multiculturalismo,
compreendido por ele como um caráter atual das sociedades ocidentais para
expressar os complexos fenômenos culturais contemporâneos , é para ele,
“uma condição à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se
pode ignorar. Multiculturalismo refere-se à natureza dessa resposta. Educação
multicultural, consequentemente, refere-se à resposta que se dá, a essa
condição, em ambientes educacionais”.
Com o foco nos excluídos, o multiculturalismo tem por base a
diferença, que foi definida por McCarthy, citado por Moreira (2001) “concebo
diferença como o conjunto de princípios organizadores de seleção, inclusão e
exclusão que informam o modo como mulheres e homens marginalizados são
posicionados e constituídos em teorias sociais dominantes, políticas sociais e
agendas políticas”. Apresenta-nos, dessa forma a diferença como um processo
social. Relacionando-se ao papel da escola, pergunta-se como as diferentes
culturas têm se manifestado nas salas de aula, que respostas a escola tem
dado à característica multicultural da sociedade. Moreira (2001) vê a inclusão
da perspectiva multicultural aplicada aos currículos, como conveniente e
possível.
Silva (2007), no entanto, vê na diversidade cultural a
fabricação de um dos mais poderosos instrumentos de homogeneização. Por
sua origem nos países dominantes do Norte, percebe o multiculturalismo como
ambíguo na medida em que está relacionado a questões de poder que obriga
diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço,
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tendo destaque para um currículo voltado para a cultura branca, masculina,
européia, heterossexual. O currículo deveria analisar “os processos pelos
quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e
desigualdade”(SILVA,2007).
Em suma, o currículo deve modificar-se para refletir as
diferentes formas presentes nas relações sociais. Relacionando essa questão
ao movimento de educação para todos, retomamos a escola como ponto
principal, citando Carneiro (2007) :
A transformação da escola não é, portanto,uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência.
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REFERÊNCIAS
CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolas e
classes comuns.Possibilidades e Limitações. Editora Vozes. Petrópolis, 2008.
MOREIRA,Antonio Flávio e SILVA,T.T.Currículo, Cultura e Sociedade.Editora
Cortez.São Paulo, 1994.
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. Editora Cortez. São Paulo, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo : Uma reflexão sobre a prática. Editora Artmed. Porto Alegre, 1991.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações. n. 40. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).
SILVA,T.T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
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2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL, O DEFICIENTE INTELECTUAL E O CONTEXTO INCLUSIVO
No presente texto abordaremos a educação especial com o olhar
direcionado ao deficiente intelectual no contexto inclusivo. Para iniciarmos
essa abordagem, faz-se necessária a revisão da construção histórica que se
deu em torno da Educação Especial e do conceito de deficiência intelectual,
que atravessaram séculos sustentando olhares diversos, passando por
estágios de exclusão, segregação institucional, integração, até o presente com
o advento da inclusão.
Na história de povos antigos, a deficiência era vista como
“abominação, marginalizando e segregando os que não se identificassem à
imagem e semelhança de Deus” (PLATT,1999). Foram os gregos que “criaram
o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava
evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de
quem os apresentava (GOFFMANN apud MIRANDA, 1999).
Citando Pessotti (PAN, 2008), relatos “dão indícios de que pessoas
com certas deficiências mentais leves ou limítrofes, podiam ter que se
submeter ao julgamento da Inquisição”, contexto em que misturavam-se
superstições e crendices populares.
Somente com a consolidação da Modernidade e avanço do
conhecimento científico é que os estudos sobre o desenvolvimento humano e
da sintomatologia clínica da deficiência intelectual foi relacionada a lesões
anatômicas, dando início aos conceitos que passaram por retardo mental,
deficiente mental, excepcional, pessoa com deficiência e necessidades
educacionais especiais, todas numa tentativa de superação do preconceito,
porém, muitas vezes acentuando as diferenças. As citadas classificações
seguiam conforme o grau de comprometimento, reforçando tanto a noção de
anormalidade como o determinismo biológico, assim chamado por “definir as
características do comportamento humano como naturais e biologicamente
determinadas” (PAN, 2008). Vale destacar aqui que a ciência desenvolve a
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partir deste período, um controle sobre o normal e o patológico, influenciando
todos os passos em direção ao trabalho ou estudos sobre as deficiências.
Machado (2008), salienta que “a escola, bem sabemos, é uma
invenção da modernidade e traz, em suas raízes, o modelo
cartesiano/positivista, que exerce forte influência nas práticas escolares,
privilegiando, entre outros aspectos, uma única forma de conhecimento - o
conhecimento científico.
Com o advento do capitalismo e suas peculiaridades no processo de
produção, há uma ênfase na eficiência do trabalhador. “Os que se adaptassem
ao processo de trabalho instituído se enquadrariam no protótipo do “homem
normal” (PAN,2008).
A preocupação com a educabilidade da pessoa com deficiência
intelectual iniciou-se após a experiência amplamente relatada do médico Jean
Itard com o jovem Victor de Aveyron, que fora privado do convívio social desde
bebê e apresentava características primitivas, tendo sido sua aprendizagem
desacreditada por Pinel, médico conceituado naquela época. Seguida de
outras iniciativas, com Séguin e Montessori, constrói-se um conceito
psicológico de deficiência mental, fundamentado em perspectivas orgânicas e
psicológicas.
O termo deficiência intelectual, em vigor desde 2007 com nova
nomenclatura, segundo a American Association on Intelectual and
Development Disabilities (AAIDD) é caracterizada “por limitações significativas
no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso
nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito
anos de idade” (PAN, 2008). Mesmo enfatizando uma visão naturalista,
contrariando a perspectiva da deficiência como uma construção social, essa é
a definição adotada no Brasil. A visão naturalista pode ser compreendida da
seguinte forma :
a disfunção biológica desencadeia a exclusão da pessoa das atividades cuja realização ela dificulta. Justifica-se a exclusão em princípio, enquanto se aguardam as descobertas científicas que permitam atuar biologicamente sobre aquela anomalia. Mas, enquanto se aguarda,
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amplifica-se o potencial desta como barreira, uma vez que a própria exclusão desencadeia a constituição de outras barreiras ao desenvolvimento intelectual, num processo contínuo. Cria-se assim, uma deficiência (TUNES,2003 apud ANACHE e MARTINEZ, 2007, p.46);
enquanto para o foco socialista, a forma como esse ser biológico se constitui
leva os cientistas a
investigar e identificar as formas sociais de atuar sobre ele, as formas sociais de contornar as dificuldades que impõe, amplificando o seu potencial criador. Essa busca implica de imediato a não-exclusão da pessoa que apresenta a anomalia das atividades que valorizamos socialmente. De outro modo, não temos como descobrir as formas de contornar as dificuldades que ela impõe na realização daquelas atividades. Logo, as barreiras secundárias ao desenvolvimento intelectual, criadas pela exclusão não se farão sentir (TUNES, 2003 apud ANACHE e MARTINEZ ,2007,p.46).
O atendimento escolar a essa minoria, no Brasil, iniciou-se no período
imperial de forma assistencialista, cresceu na razão da escassez de programas
e políticas voltadas à saúde e educação, como vemos citado em documento da
Secretaria de Estado de Educação do Estado do Paraná (SEED):
Assim, a despeito de esparsas iniciativas dos setores públicos, o atendimento especializado às pessoas com deficiência se firmou como ação predominantemente desenvolvida por iniciativas isoladas, de amigos e familiares, que ganhou força nos movimentos sociais das décadas subseqüentes, fato que não se alterou, significativamente, na oferta da Educação Especial até os dias atuais (PARANÁ,1990).
Na década de sessenta, mais voltada à integração, há
demonstração de algum interesse pelo poder público, e a Educação Especial
passa a integrar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional através da
Lei nº4024/61 e mais tarde na LDB nº 5692/71.
Observa-se respaldo na LDB nº 9394/96 que prevê o atendimento
aos educandos especiais preferencialmente na rede regular de ensino dando
assim, direção às políticas educacionais, que se implementam em âmbitos
estaduais e municipais.
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A Educação Especial tem assegurado, conforme citado
anteriormente, na LDB 9394/96 no capítulo V, em seu artigo 58 que a
educação das pessoas com deficiência se deve dar preferencialmente na rede
regular de ensino e no artigo 59 que devem ter “currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades”.
Com o foco direcionado para as soluções requeridas por seu
alunado, a Educação Especial desenvolveu ao longo do tempo formas
específicas de trabalho voltada para processos de reabilitação e envolvida em
questões multidisciplinares, distanciando-se assim de discussões mais
freqüentes no âmbito das escolas de ensino comum. Como modalidade da
educação básica, seu currículo vinha acompanhando as questões que lhe eram
pertinentes dando foco ao processo educativo de forma adaptada e também
às suas atividades complementares, especialmente na área da saúde.
Esse modelo de organização, denominado modelo médico-
psicológico, “contribuiu para que a tarefa da educação especial estivesse a
serviço de um sistema educacional de organização seriada, elitista e
classificatória, produtor de exclusão da escola de ensino fundamental e
estruturado historicamente por meio de uma organização racional do trabalho
pedagógico com base na homogeneidade” (GARCIA, 2007,p.17).
Nesse momento histórico de mudança de paradigmas, escolas
especiais e comuns, são chamadas a assumir novas configurações e o
conceito de escola inclusiva passa a ser cada vez mais repetido,enquanto
busca-se ações para mudanças que proporcionem resultados efetivos ou
animadores.
Com a Constituição de 1988 asseguram-se direitos, documentos
legais se seguiram como a Lei nº 7853/89 chamada Lei da Integração , o
Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, salientando direito à educação
e à integração social. Foi o Decreto nº 3298 de 1999 que através da
regulamentação da Lei nº 7853/89 previu a opção pelas escolas especializadas
“ exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer
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as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-
estar do educando”(BRASIL, 2000).
Nas duas últimas décadas continuaram se intensificando as leis,
pareceres, resoluções, enfim, a legislação em geral, concomitantemente ao
movimento inclusivo que se espalhava por vários países inclusive o Brasil,
deflagrado após o encontro em Jomtiem,na Tailândia em 1990, com a
Educação para Todos e alguns anos depois com a Declaração de Salamanca,
na Espanha, discutindo a Escola inclusiva.
Para Garcia (2007) “as políticas de inclusão vêm sendo
desenvolvidas no âmbito internacional e nacional nos últimos anos como uma
das estratégias dos Estados nacionais para administrar a pobreza gerada pelo
capitalismo em sua fase atual”.
Na discussão sobre inclusão, a definição do que seja uma escola
inclusiva vem delimitar o que a sociedade espera desse processo em
andamento :
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos (CARVALHO apud PARANÁ, p.38).
Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (BRASIL, 1998),
[…] implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogênicas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais[...]Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.
A proposta de se atender a todos os alunos, respondendo às
diferenças individuais e suas necessidades quer parecer que a exclusão está
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acontecendo somente com os que estão fora da escola, sendo sua defesa “ a
educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências
devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento
para incluir todos os alunos” (STAINBACK e STAINBACK, 1996, p.21),
mensagem transmitida pela Conferência Mundial de 1994 da UNESCO sobre
Necessidades Educacionais Especiais ( Liga Internacional das Sociedades
para Pessoas com Deficiência Mental, 1994).
Esta referência nos remete ao pensamento de que as escolas que
ainda não estão praticando a inclusão têm suas turmas homogêneas, sem
dificuldades e que estão prontas para receber aqueles que foram excluídos
desse sistema durante séculos. Beyer (2007) cita, em relação ao processo de
inclusão no Brasil um fato curioso, onde a legislação avançou extremamente
na assimilação do paradigma inclusivo a partir dos anos 90, enquanto as
escolas e os sistemas educacionais não reagiram na mesma intensidade.
Acontecem resistências dos profissionais da educação, sendo que a discussão
foi mais intensa desde o início no âmbito da Educação Especial e somente
agora a discussão se torna mais presente na rede de ensino comum.
Mantoan (2006,p.33) sugere algumas explicações para esse fato:
os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries, o currículo é estruturado por disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteligência” que define os saberes e a sequência em que devem ser ensinados.
Lembra ainda de outras razões que estão envolvidas na questão: a
divisão do currículo em disciplinas, o tempo de aprender que é o das séries
escolares, a escala de valores das disciplinas.
Um ponto crucial é a avaliação de desempenho escolar, que segue
padrões tradicionais e são expressas em regime de notas (GARCIA, 2006,
p.19). Quando nos referimos à deficiência intelectual, é necessária a reflexão
sobre qual estratégia de avaliação deverá ser utilizada pois, “a avaliação
precisa romper com práticas classificatórias que tendem a estimular a
reprodução mecânica dos conteúdos, privilegiando a competitividade e não o
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trabalho coletivo”(ANACHE e MARTINEZ , p.52). Dessa forma, o foco passa a
ser o processo, que envolve a participação de todos e deve acontecer de forma
constante e não periódica como acontece atualmente, na maior parte do
sistema de ensino.
Shiroma apud Garcia (2006) aponta que apesar das políticas serem
propostas ao sistema educacional, “professores e gestores imprimem às
proposições políticas suas próprias concepções e aderem ou não aos projetos
parcialmente ou em sua totalidade”.
Não temos dúvidas das conquistas definidas para as pessoas com
deficiência, reconhecendo direitos e propondo melhores condições em diversas
áreas, como saúde, educação, lazer, esporte, entre outras. A grande questão,
que resume a preocupação de todos os envolvidos no sistema escolar, pode
ser resumida na questão proposta por Garcia (2007) : “Como superar a
sobreposição de programas e serviços que visam a atender a diversidade do
alunado com base em princípios inclusivos a uma estrutura excludente?”
Muito arraigada a essa estrutura está a figura do professor como
aquele responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno na escola. Esse
pensamento contraria a concepção da inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais que Beyer (2007) descreve como uma prática que seja
compartilhada por todos os sujeitos da comunidade escolar : famílias, equipes
diretiva e pedagógica, professores, funcionários e alunos.
Certamente, esta discussão é mais ampla, não se devendo deixar
recair sobre o professor a responsabilidade maior pelo sucesso inclusivo,
situação que tem gerado uma “ansiedade grupal” (BEYER, 2007, p.75) senão
chamar a todos os envolvidos à sua parte neste processo. No que se refere às
políticas educacionais Garcia (2007) questiona qual a finalidade do movimento
curricular aliado à inclusão : transformação ou adaptação da escola?
As discussões curriculares que acompanham as políticas de educação inclusiva no Brasil orientam para uma reflexão dos processos escolares na perspectiva de transformar a escola, ou estamos frente a uma
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concepção de escola satisfatória, que necessita apenas prover adaptações que eliminem barreiras para estudantes com características muito específicas?
Conforme Programa de Educação Inclusiva do Ministério da
Educação, encontramos a inclusão fundamentada “no princípio da
universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade (...) e requer
a necessária transformação da escola e das alternativas pedagógicas com
vistas ao desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas
regulares”. Levanta-se assim mais uma questão a ser pensada : qual é a
função social da escola ? As ações que têm sido desenvolvidas estão
correspondendo às expectativas sociais ?
No Paraná, através da Deliberação nº 02/03, temos uma série de
medidas asseguradas :
Art. 11 Para assegurar o atendimento educacional especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover : I. Acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos equipamentos,conforme normas técnicas vigentes; II....Professores e equipe técnico-pedagógica habilitados ou especializados; III. Apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada; IV. Redução de número de alunos por turma,com critérios definidos pela mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e serviços intensos e contínuos; V. Atendimento educacional especializado complementar e suplementar; VI. Flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica da escola; VII. Projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados; VIII. Oferta de educação bilíngüe.
Segundo Anache (2007) a pessoa com deficiência mental ou não,
necessita de mediadores externos. Portanto, é no coletivo que aprende a
conhecer, a conceituar, a elaborar e a significar o mundo.
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E é na sociedade que nascem as desigualdades, não sendo
portanto, responsabilidade da escola a tarefa de eliminá-la, nem de dissimulá-
la, mas sim de denunciá-la para que possa provocar desacomodações.
A escola tem no currículo e em seu Projeto Político Pedagógico a
oportunidade de provocar transformações do que vem limitando e oprimindo
suas práticas, enquanto descobre com a inclusão das pessoas com deficiência
uma nova forma de entender o conhecimento, conhecer a pessoa e não a
deficiência, momento para se aprofundar e quem sabe, se renovar.
Concluindo, se é que isso seja possível visto que as dúvidas são
maiores que as certezas, principalmente quando o assunto é inclusão,
processo permeado por questões contraditórias, angústias e desejos de
responder às demandas de grupos que foram durante um longo tempo
“invisíveis”, conforme referência de Oliveira (2007), é nesse meio que temos
uma luta a travar.
22
REFERÊNCIAS
ANACHE, Alexandra Ayach e MARTINEZ, Albertina Mitjáns. O sujeito com deficiência mental: Processos de aprendizagem na perspectiva histórico- cultural. In: JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
BEYER, Hugo Otto. O Projeto da educação inclusiva : perspectivas e princípios de implementação. In: JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9394/96. Brasília, 1996.
BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.MEC/SEESP. Brasília,2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 17/2001.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. O conceito de flexibilidade curricular nas políticas públicas de inclusão educacional. In : JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
_____________.Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola? Universidade de Santa Maria. Santa Maria, 2007.
MACHADO, Rosângela. Educação inclusiva: revisar e refazer a cultura escolar. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. Vozes. Petrópolis, 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? Editora Moderna. São Paulo, 2006.
MIRANDA, Sônia Guariza. Inclusão em debate: das políticas públicas ao currículo da escola. Cadernos de Educação Especial/Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educação/Departamento de Educação Especial. Vol.nº 13,Santa Maria, 1999.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Política de Educação inclusiva nas escolas: trajetória de conflitos...In: JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão,
23
práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
PAN, Miriam Aparecida Graciano de Souza. O direito à diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Ibpex. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico do Estado do Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 1990.
PARANÁ.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba:SEED?SUED, 2006.
PLATT,Adreana Dulcina. Revisitando a história quanto à produção da deficiência. Cadernos de Educação Especial/ Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educação/Departamento de Educação Especial. VolI,nº 13,Santa Maria, 1999.
STAINBACK,Susan e STAINBACK,William. Inclusão: um guia para educadores. Artmed Editora, Porto Alegre, 1999.
SILVA,T.T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
24
2.3 EDUCAÇÃO PARA TODOS : REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO NA ESCOLA INCLUSIVA
Desde a década de noventa assistimos à intensificação de debates
acerca da inclusão, deflagrado após o encontro em Jomtiem, na Tailândia com
a Educação para Todos, seguindo-se Salamanca discutindo a Educação
Inclusiva,Guatemala e Montreal, para destacar somente os principais.
O movimento inclusivo, conforme explicitado na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. Reconhecendo a possibilidade de práticas discriminatórias e a
necessidade de se criar alternativas para superá-las, o grupo de trabalho
responsável pela elaboração desse documento propõe um repensar dos
sistemas educacionais, a organização de escolas e classes especiais.
Refere ainda o citado documento que “os estudos no campo da
educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as
legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a
reestruturação do ensino regular e especial”.
Impossível não pensar no currículo diante deste panorama de
modificações pois, certamente novas configurações curriculares serão
construídas, mesmo que se considere que “hoje em dia, não é possível ensinar
tudo a todos, dentro daquilo a que se pode designar por pansemia curricular
(PACHECO, 2005). A discussão sobre a possibilidade de um currículo único,
com conteúdos que têm sido trabalhados ao longo dos anos ou um currículo
que atenda às diferenças locais, mais focado nas questões culturais, próprias
do meio onde está inserida a escola, tem se mostrado acirrada e levantado
muita polêmica quanto às intenções e práticas dessas idéias.
25
Para entender currículo enquanto construção social, Silva (2004)
explica que “o verdadeiro significado da palavra currículo é que o que ele é
depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e
teorias, ou seja, o foco tem que estar no discurso, numa abordagem histórica”.
Segundo Silva, M. A.(2006)
“a história das concepções de currículo é marcada por decisões básicas tomadas com o intuito de (1) racionalizar, de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às exigências econômicas, sociais e culturais da época; (2) elaborar uma crítica à escola capitalista; (3) compreender como o currículo atua; e (4) propor uma escola diferente seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária”.
Todas essas mudanças de concepções devem ser estudadas no
contexto em que se inserem pois seus movimentos levam a novos estudos
curriculares, donde se conclui que o momento pelo qual passa a educação é
pleno de perspectivas de mudanças enquanto nos percebemos no centro de
várias disputas pelo domínio de idéias que Silva (2007) descreve como uma
luta por hegemonia “as teorias do currículo estão no centro de um território
contestado”.
Em uma breve retrospectiva das teorias que vêm influenciando a
educação temos as teorias tradicionais, concentradas em questões técnicas,
que se definem neutras e estão envolvidas em questões de organização “eram
teorias de aceitação, ajuste e adaptação”; as teorias críticas e pós-críticas
questionando o por quê das escolhas de alguns conteúdos em detrimento de
outros enquanto uma enfatiza ideologia e poder, outra concentra-se no
conceito de discurso levando-nos a mudar o olhar diante do currículo e da
escola, voltado ao multiculturalismo, na definição de Silva (2007).
Como lembra Shiroma apud Garcia (2007), os conceitos são
fundamentais para a compreensão das idéias, noções, filiações teóricas
presentes nas proposições políticas, uma vez que as palavras fazem diferença.
Assim, a preocupação em entender o conceito de flexibilização
curricular, onde a referida autora cita algumas idéias gerais relacionadas ao
termo flexibilidade curricular analisados em discursos políticos em documentos
26
internacionais : qualidade, inclusivo, inovação,não-tradicional, não rígido, não
homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento ao local. Relaciona,
dessa forma, uma idéia de currículo flexível a um trabalho pedagógico
inclusivo, “que atenda ao mesmo tempo a diversidade humana e à identidade
cultural local”.
Foi no texto da Declaração de Salamanca que se fez referência ao
conceito de flexibilidade curricular associado ao conceito de adaptação
curricular, que era utilizado anteriormente com maior freqüência no ensino
especial: “percebe-se uma defesa de que o currículo seja adaptado às crianças
e não o contrário”( GARCIA, 2007).
Em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial, “que
orientou o processo de integração instrucional e condicionou o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (MEC/SEESP,1994,
p.19).
No Brasil, o termo adaptações curriculares voltado ao ensino comum
foi citado pela primeira vez no texto da Política Nacional de Educação Especial,
em 1994 e em 1999 foi descrita no texto da Política Nacional para Educação
Básica como :
modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDIVÁR apud PARANÁ,2006,p.50),
esclarecendo ainda que a mesma não deve ser vista para um grupo específico,
senão para todos os alunos individualmente quando absolutamente necessário.
Sob influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e do
Projeto Escola Viva, a referida Política Nacional para a Educação Básica trazia
em sua cartilha as definições de adaptações de grande porte e de pequeno
porte, sugerindo a idéia de respostas educativas que devem ser dadas pelo
27
sistema educacional de forma a favorecer a todos os alunos e dentre estes, os
que apresentam necessidades educacionais especiais (MEC, 2000).
Outra definição referente às adaptações:
Quando se fala de adaptações curriculares está se falando sobretudo e, em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder às necessidades de aprendizagem de cada aluno [...] fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é, ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados ( MEC, 1992 ).
O uso do termo adaptação necessita uma reflexão maior porque
adaptar nos remete à idéia de ajuste mecânico, físico, localizado e conforme
Bueno (2000), adaptar é ajustar uma coisa a outra, amoldar, adequar,
apropriar. Historicamente, Garcia (2007) relata que o termo adaptação
curricular foi relacionado ao modelo médico-psicológico no campo da educação
especial, com o “sentido de adequar métodos, técnicas e recursos aos
diferentes diagnósticos dos alunos, a partir das categorias de deficiência:
surdo, cego, deficiente físico, mental, múltiplo; das condutas típicas e das altas
habilidades” .
Já a flexibilidade curricular, “que surge como nova proposta ao longo
dos anos 1990, passa a ser relacionada ao significado prático e instrumental
dos conteúdos básicos, favorecendo uma interpretação de hierarquização do
acesso aos conhecimentos a partir das diferenças individuais” ( GARCIA apud
GARCIA, 2004;2005). Um pouco mais distanciada do termo adaptações
curriculares, a expressão flexibilização curricular passou a ser citada a partir de
2005 pela SEESP- Secretaria de Educação Especial associando-se aos dois
termos anteriores a adequação curricular. Garcia (2007) descreve a
flexibilização curricular nesse período como :
1.considerada fundamental para o processo de inclusão educativa e devendo ser pensada a partir do grupo de alunos e a diversidade que o compõe e não para alguns alunos isoladamente (Brasil, 2005, p.10); e 2. Importante para viabilizar o processo de inclusão, a partir de “adequações curriculares (...) pensadas a partir do contexto grupal em
28
que se insere determinado aluno (...). As adaptações curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como propostas universais, válidas para qualquer contexto escolar (p.29)”.
Numa clara referência ao grupo de alunos e não mais a cada um
individualmente, percebe-se aí a presença da educação voltada para todos e
ao mesmo tempo para cada um individualmente, quando há referência à
flexibilização curricular, volta-se ao grupo, quando se trata de adaptação é no
plano individual que ela acontece, lembrando que a idéia apoiada nas
diferenças individuais estão fundamentadas na psicologia e remetem ao
modelo médico-psicológico. O acentuado discurso sobre as diferenças pode
influenciar as políticas curriculares, que Garcia (2007) aponta ter como
conseqüência a desigualdade no acesso à cultura, mas agora justificada pela
qualidade multicultural da sociedade, correndo-se o risco de se ter vários
currículos sendo aplicados ao mesmo tempo. Novamente estamos diante de
conceitos : universalização, diferenciação e individualização que remetem à
oposição entre relativismo e universalismo.
As posições relativistas identificadas com o respeito às diferentes
culturas pode ter em seu principal argumento a continuação das
desigualdades, através de processos desiguais de acesso ao currículo
enquanto os sistemas de ensino sustentando de forma universalista uma
“escola para todos” corre o risco de dar amplo acesso mas hierarquizar o
acesso ao conhecimento.
Na concepção de Fernandes (apud PARANÁ,2006,p.51)
nesse currículo prevalece a idéia de que a flexibilização ou a adaptação curricular sejam prerrogativa para celebrar as diferenças em sala de aula, contrariando a prática tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma forma, com as mesmas estratégias metodológicas, com os mesmos materiais e no mesmo tempo/faixa etária. Ou seja, precisa-se abolir a idéia de um currículo adaptado para aqueles alunos que se diferenciam do grupo dito homogêneo que, supostamente, constitui as salas de aula.
29
Tais adaptações partiriam de um currículo comum a todos os alunos,
no qual a intervenção educativa deixa de estar centrada nas diferenças para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir de suas características individuais, bem como na capacidade das instituições educativas para responder às necessidades dos alunos (GONZÁLEZ apud PARANÁ, 2006, p.51).
Na esteira dessa discussão, Garcia (2008) ressalta que “ é necessário
questionar qual o papel exercido por tais serviços (especializados) e como
estão relacionados ao trabalho pedagógico realizado na educação básica”.
Quanto ao trabalho pedagógico, ao se debater sobre a inclusão, Beyer (2007)
descreve a atitude de educadores e pesquisadores envolvidos como em um
estado de “ansiedade grupal”, buscando principalmente resposta a uma
questão : “como” implementar, de uma forma plausível e possível, o projeto
inclusivo nas escolas em geral. Variando seus posicionamentos, os professores
têm se manifestado ora de forma cética e crítica, ora com expectativa elevada
em relação à busca por respostas que não existem prontas.
No âmbito educacional, a responsabilidade pelo projeto inclusivo deve
ser compartilhada com todos os envolvidos: famílias, equipe diretiva e
pedagógica, professores, funcionários e alunos. É necessário o envolvimento
de toda equipe da escola dividindo as responsabilidades na reflexão e na
execução do Projeto Político Pedagógico, do currículo e das mudanças de
atitudes individuais, tanto em relação ao outro diferente como em relação ao
uso das tecnologias educacionais e outras metodologias a serem utilizadas
com o intuito de atingir cada um dos alunos.
Beyer (2007) salienta, porém, que “o professor em sala de aula é
peça fundamental para que a ação educativa junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais tenha margem razoável de sucesso”.
A solução para que o professor acompanhe esse processo e se
aproprie dos conceitos relacionados a ele, está na proposta da formação inicial
e continuada que lhe dê subsídios para uma “prática educativa coerente com o
projeto inclusivo” (BEYER, 2007).
30
Essa posição é reforçada por Sacristán (2000,p.10):
Pouco adiantará fazer reformas curriculares se estas não forem ligadas à formação dos professores. Não existe política mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que aquela que conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária: o currículo.
Outra discussão que consideramos necessária levantar refere-se à
questão se, no processo inclusivo, os serviços de educação especial devem ou
não se deslocar para o ensino comum. Existem duas posições diferenciadas
diante dessa proposição: uma que defende a incompatibilidade dos dois
serviços devido às idéias inerentes ao processo inclusivo de educação para
todos e o conceito médico-psicológico atrelado ao ensino especializado . Outra
que considera que a atuação conjunta dessas áreas seria relevante e implicaria
numa revisão de conceitos da educação especial no ensino comum.
Mantoan (2006, p.41) coloca a questão : Para que os alunos se
ajustem às velhas exigências da escola, muda-se a escola ou mudam-se os
alunos ?
A referida autora argumenta que mudar a escola é enfrentar muitas
frentes de trabalho e cita algumas tarefas para que esse enfrentamento ocorra :
- Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. - Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. - Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a repetência. - Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.
Enfim, nesse período de mudanças, há muito o que refletir, e a
mudança não ocorrerá somente nas escolas comuns, “a escola especial
também deve apresentar indicativos de mudança, redefinindo e ampliando seu
papel para desenvolver uma rede de especialistas de apoio” (PAN, 2008),
31
abrindo-se aí novas possibilidades de ação dessa especialidade. Se essa
continuidade com alterações será possível ou não, ainda é cedo para termos
alguma certeza. O que podemos afirmar no momento, é que a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva garante o acesso de alunos
com deficiências, com oferta de atendimento educacional especializado,
passando a constituir a proposta pedagógica da escola, atuando de forma
articulada com o ensino comum, sem porém, substituí-lo. Ressalta ainda o
documento, que as pessoas se modificam continuamente, transformando o
contexto no qual se inserem e que os ambientes heterogêneos promovem a
aprendizagem de todos os alunos.
Apesar das incertezas, temores e frustrações, essa nova configuração
pode gerar, como afirma Beyer (2007) avanços e transformações e quem sabe,
uma inclusão escolar possível.
32
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. O Projeto da educação inclusiva : perspectivas e princípios de implementação. In: JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.MEC/SEESP. Brasília,2000.
BRASIL,Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 17/2001.
BRASIL. Projeto Escola Viva. MEC/SEESP, 2000.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial, MEC/SEESP,1994
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva,
MEC/SEESP, 2008.
BUENO, Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. Editora FTD. São Paulo, 2000.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. O conceito de flexibilidade curricular nas políticas públicas de inclusão educacional. In : JESUS, Denise Meyrelles de, e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, 2007.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? Editora Moderna. São Paulo, 2006.
PAN, Miriam Aparecida Graciano de Souza. O direito à diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Ibpex. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico do Estado do Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba:SEED/SUED, 2006.
33
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. Editora Cortez. São Paulo, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo : Uma reflexão sobre a prática. Editora Artmed. Porto Alegre, 1991.
SILVA, Maria Aparecida. Currículo para além da Modernidade. Universidad de Itaúna. ANPEd , 2006.
SILVA,T.T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões contidas nos três textos acerca de currículo não se
esgotam certamente, mas, abrangendo temas como currículo, educação
especial e educação inclusiva buscou-se alguma luz em direção ao trabalho
com o deficiente intelectual que é o motivo da presente pesquisa.
Pensar sobre as políticas educacionais, as interações sociais que
estão se constituindo, as modificações curriculares diante do aluno com
deficiência, os recursos, são alguns pontos, entre outros, que merecem muita
atenção por parte dos educadores.
As indefinições estão acentuadas neste momento pela transição de
paradigma que a educação vem passando, onde o olhar se dirige para a
aceitação das diferenças e não mais para o esforço pela homogeneização que
é causa de tanta exclusão, exige, portanto, um olhar mais atento do educador.
Dessa forma, as discussões são necessárias para que alguns
conceitos incutidos sejam esclarecidos e assim novas questões possam ser
levantadas. Esperamos que os textos aqui apresentados sejam o início de um
caminho de encontros para se pensar a educação.
Ao final deste Caderno foram registradas algumas questões para
reflexões que devem acontecer em conjunto, com o grupo de profissionais da
educação envolvidos nos dois contextos, o especializado e o comum, não para
dividir, mas para somar e até multiplicar.
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ANEXOS
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1. REFLEXÕES ACERCA DO TEXTO :
O CURRÍCULO E AS TRANSFORMAÇÕES DA ESCOLA
• O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?
• O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática?
• O currículo é algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?
REFERÊNCIA
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. Editora Cortez.São Paulo, 2005.
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REFLEXÕES ACERCA DO TEXTO:
EDUCAÇÃO ESPECIAL, O DEFICIENTE INTELECTUAL E O CONTEXTO INCLUSIVO
• Discutir com o grupo o que você entende da afirmação de Tomaz
Tadeu da Silva (2007) quando afirma que o currículo deveria
analisar “os processos pelos quais as diferenças são produzidas
através de relações de assimetria e desigualdade”(SILVA,2007).
• Prieto (2008) , referindo-se às instâncias globais e locais que
compõem o sistema educacional afirma que ambas se interpenetram
e se contaminam, ainda que em condições de desigualdade, dada a
expressão de “imposição disfarçada” nessas relações pelo poder de
coerção financeira dos organismos internacionais nas esferas do
governo locais. Como a escola pode posicionar-se diante dessa
realidade ?
• A desigualdade tem raízes que não são alcançadas pela intervenção
da instituição escolar. Prieto (2008) considera que é no contexto
social mais amplo que mudanças estruturais devem acontecer, ou
corremos o risco de estar sempre produzindo ou reproduzindo
diferenciações entre os homens por sua origem sócio-econômica,
étnico-racial, cultural ou por características individuais. Qual é a
função social da escola?
REFERÊNCIAS
PRIETO, Rosângela Gavioli. Sobre mecanismos de (re)produção de sentidos das políticas educacionais. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto. Educação Especial : Diálogo e pluralidade.Editora Mediação. Porto Alegre. 2008.
SILVA,T.T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
38
REFLEXÕES ACERCA DO TEXTO :
EDUCAÇÃO PARA TODOS: REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO NA ESCOLA INCLUSIVA
• Em que medida as práticas pedagógicas baseadas no multiculturalismo e na interculturalidade podem dar resposta à realidade educacional atual?
• Qual é o significado da diversidade cultural quando pensamos o contexto escolar?
• Quais as bases de conhecimento são necessárias para que os profissionais da educação sejam, de fato, agentes de mudança?
• Kassar (2008) explica que o Ministério da Educação implantou em 2003 o Programa de Educação Inclusiva que em sua apresentação fundamenta a inclusão: “no princípio da universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade (...) e requer a necessária transformação da escola e das alternativas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas regulares”.
O documento se refere à transformação ou adaptação da escola ?
REFERÊNCIAS
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães e col. Políticas de Inclusão : O verso e o reverso de discursos e práticas. In: JESUS, Denise Mayrelles de e org. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação. Porto Alegre, 2007.
SILVA,T.T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2007.
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