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DECLARAÇÃO Nome: Eduardo Neves de Sousa Endereço eletrónico: esousa1990@gmail.pt Telefone: 939 440 477 Cartão de Cidadão: 13804114 Título do relatório de estágio: Estratégias e Práticas do Ensino de Mudanças de Posição no Violino Orientador: Professor Doutor Luís Pipa Ano de conclusão: 2017 Mestrado em Ensino de Música É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. Universidade do Minho, _____/_____/_________ Assinatura:

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AGRADECIMENTOS Foram muitas as pessoas que, de uma forma ou outra, contribuíram para que chegasse onde cheguei e para que conseguisse concluir, com sucesso, este relatório. Gostaria de, em primeiro lugar, agradecer à minha família mais próxima, ao meu pai, pela ajuda na estruturação dos objetivos, à minha mãe pela ajuda incansável na tradução de literatura em francês, e à minha irmã que embora também tenha ajudado no campo previamente mencionado, foi crucial pelo contributo estrutural e de coesão do relatório. Aos meus amigos, André Carriço, António Oliveira, Rúben Fangueiro, Emídio Ribeiro, Vera Fonte, Ricardo Antunes por toda a ajuda, apoio e força no finalizar desta etapa. Finalmente, a todos os professores que, direta ou indiretamente, ajudaram a motivar a conclusão de mais uma etapa, nomeadamente à Professora Ângela Neves, por tudo o que hoje sou profissionalmente, e pela perseverança e força na minha formação, ao professor Joaquim Matos pela forma como me recebeu nas suas aulas e pelo contributo marcante e valioso no formar da minha vertente docente. Aos Professores Eliot Lawson e Ilya Grubert pela paixão que me incutiram pelo instrumento, pela partilha inigualável de experiencias e filosofias, e acima de tudo, pela amizade. Ao Professor Doutor Luís Pipa, agradeço a prontidão, disponibilidade e paciência no orientar e corrigir das lacunas e falhas do relatório.

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RESUMO Este relatório final de Estágio, cujo tema é “ Estratégias e Práticas do Ensino de Mudanças de Posição no Violino”, insere-se no Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, e teve como objetivo a averiguação dos diferentes tipos de metodologias que são utilizadas na aprendizagem deste processo, assim como a pertinência deste especto técnico na estrutura de competências que compõem a formação de cada intérprete. Foram analisadas as diferentes metodologias utilizadas pelos docentes, quer a nível de repertório utilizado, quer em termos de linhas orientadoras, procurando-se de uma forma específica, perceber como funcionam e como são abordados os conteúdos técnicos. Caberá também mencionar que das metodologias abordadas, a de Yuri Yankelevitch foi sem dúvida a mais aprofundada visto ser precursora da minha própria filosofia de interpretação e de abordagem técnica. Após esse trabalho, procurou-se averiguar quais as metodologias e exercícios que mais eficazmente sintetizam as competências técnicas a ser desenvolvidas pelos alunos, tentando encontrar uma tendência geral no ensino desta secção do programa de violino. Esta investigação consistiu num estudo de caso, tanto ao nível dos alunos envolvidos, como ao nível dos docentes inquiridos, tendo sido realizado no Conservatório Calouste Gulbenkian de Braga em regime de aulas individuais, com dois alunos de 1º e 3º grau. Os instrumentos de recolha de dados para este relatório consistiram em questionários antes e após a realização das aulas, assim como inquéritos, com foco na sintetização das metodologias, a docentes do conservatório e de outras escolas do norte do país. Os resultados deste estudo foram positivos no que diz respeito à evolução individual de cada um dos alunos e revelaram-se interessantes no respeitante ao leque de metodologias utilizadas pelos docentes. Palavras-Chave: Violino, Mudanças de Posição, Estratégias, Metodologia

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ABSTRACT The following internship final report whose theme is Teaching Practices and Strategies for changing of Position in Violin is linked to an Educational Intervention Project for the Masters in Music Teaching – Violin in the University of Minho. Its main objective is the analysis of the different kinds of methods used in the teaching of changing of positions on the violin as with the relevance of this technical aspect in the overall skillset of every violinist. The different kinds of methods used by violin teachers were also researched with emphasis on repertoire and general guide lines that conduct the technical school of each violin teacher. Efforts were made in the attempt of understanding in detail its inner workings and the methodology of each teacher. It should be added that of all the methods approached on this report, Yuri Yankelevitch’ is the one that was more developed and researched since its more in line with my own ideas and philosophy of interpretation. The next step was to examine and compile the methods and individual exercises that best synthesize the technical skills to be developed by students on early, mid and late stages of study, whilst looking for a general tendency in its teaching. This research consisted in the multiple case studies of students and teachers alike. It was implemented in the Calouste Gulbenkian Music Conservatory in Braga in the regime of individual teaching with 2 students of the 1st and 3rd grades and its information was collected through the use of surveys prior to and after the lessons. Surveys were also handed out to all the violin teachers of the Conservatory as well as other schools across the north of Portugal, with the aim of synthesizing the different types of methods utilized. The results of this project were positive in relation to the individual progress of each student and revealed itself interesting in the variety of methods each teacher utilizes in daily teaching. KEYWORDS: Violin, Changing of Position, Methods, Strategies

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ÍNDICE Agradecimentos .............................................................................................................. III Resumo ............................................................................................................................ V Abstract .......................................................................................................................... VII Lista de Figuras ............................................................................................................... XI Lista de Tabelas ............................................................................................................ XIII Lista de Gráficos ............................................................................................................ XV Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos .................................................................... XVII 1. Introdução ................................................................................................................. 1 2. Caracterização do contexto de intervenção ............................................................... 3 2.1 Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga ( CMCGB) ...................................... 3 2.2 Caracterização dos alunos intervenientes ............................................................................. 5 O Aluno 2 ................................................................................................................................... 6 O Aluno 1 ................................................................................................................................... 7 3. Contextualização teórica ........................................................................................... 9 3.1 Tema do projeto .................................................................................................................. 9 3.2 As Mudanças de Posição ................................................................................................... 10

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4. Metodologia ............................................................................................................ 41 4.1 Metodologia de Investigação .............................................................................................. 41 4.2 Instrumentos de recolha de dados ..................................................................................... 41 4.3 Exercícios desenvolvidos e aplicados ................................................................................. 43 4.4 Desenvolvimento e avaliação da intervenção ...................................................................... 52 4.4.1 Aulas Individuais ........................................................................................................ 52 5. Apresentação e Análise dos resultados dos Inquéritos ............................................. 55 6. Conclusão ................................................................................................................ 71 Bibliografia ..................................................................................................................... 75 Anexo I – Entrevista ....................................................................................................... 77 Anexo II – Questionários ................................................................................................. 81 Questionário A1 – Questionário de implementação de práticas de mudanças de posição. .............. 81 Questionário A2 – Questionário de avaliação do resultado da intervenção ...................................... 83 Questionário A3 – Questionário de avaliação do resultado da intervenção ...................................... 84

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LISTA DE FIGURAS Figura1. Exemplo do exercício 1(Yankelevitch, 1999, p.113) ............................................................. 44 Figura2. Exemplo do exercício 2 (Exercício de exploração da escala do instrumento) ......................... 45 Figura 3 - Exemplo do Exercício 3 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) ..... 45 Figura 4 – Exercícios 37, 38 e 39 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. 46 Figura 5 – Exercício 98 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. ............... 46 Figura 6 – Exercício 128 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler .............. 47 Figura 7 – Exemplo do Exercício 7 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) ..... 47 Figura 8 – Exercício 53 do livro Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Samuel Applebaum ....................................................................................................................................... 48 Figura 9 – Exercício 212 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler .............. 49 Figuras 10a, b e c – Exemplo do conjunto de Exercícios nº10 (Exercícios baseados na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) .................................................................................................................... 49 Figura 10d: Exemplo de exercícios de Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Samuel Applebaum ....................................................................................................................................... 50 Figura 10e – Exemplo de exercicios de Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. .. 50 Figuras 11a e 11b – Relaxamento do punho. ................................................................................... 51 Figuras 12a e 12b – Relaxamento do braço com rotação do pulso. .................................................. 51

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LISTA DE TABELAS Tabela1. Programação do Aluno 2. ..................................................................................................... 7 Tabela2. Programação do Aluno 1. ..................................................................................................... 8

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LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – “Com que frequência praticas exercícios de mudança de posição?” ................................ 56 Gráfico 2 – “Em média, quanto tempo do teu estudo é investido em exercícios de mudança de posição?” ........................................................................................................................................................ 56 Gráfico 3 – “De entre as seguintes dificuldades na execução de mudanças de posição, seleciona aquelas

em que te revês.” ............................................................................................................................. 57 Gráfico 4 – “Costumas aplicar os conhecimentos que adquiriste nas aulas ao estudo de passagens de

mudanças de posição específicas do teu programa?” ........................................................................ 58 Gráfico 4.1 – “Em que secção do teu programa os aplicas mais: escalas, estudos ou peças?” .......... 58 Gráfico 5 – “Sentes que os hábitos de realização de mudanças de posição que aprendeste têm agilizado

o processo de resolução de passagens no teu repertório?” ................................................................ 59 Gráfico 6a – “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” ............................... 60 Gráfico 6b - “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” ................................ 60 Gráfico 7 – “De forma geral, a partir de que grau costuma introduzir os alunos às mudanças de posição?” ........................................................................................................................................................ 62 Gráfico 8 – “De acordo com o tipo de abordagem que costuma adotar na exposição deste tipo de processo técnico, ordene, por grau de prioridade, de 1 a 8, os aspetos que considera serem mais importantes no início desta aprendizagem. Mencione, se necessário, outro(s) que considere relevante(s).” ........................................................................................................................................................ 63 Gráfico 9 – “Costuma organizar a introdução às várias posições da mão no violino por uma ordem

específica?” ...................................................................................................................................... 64 Gráfico 9.1 – “Ordene as seguintes posições da primeira para a última, de acordo com as suas práticas de ensino.”....................................................................................................................................... 65 Gráfico 10 – “Que género de repertório considera mais importante no apoio à aprendizagem deste tipo de processo?” .................................................................................................................................. 66 Gráfico 11 – “Das escalas que se seguem, selecione 4 que considere fundamentais nas fases iniciais de aprendizagem de mudanças de posição.” ......................................................................................... 67

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LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS CMCG- Conservatório de Musica Calouste Gulbenkian

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1. INTRODUÇÃO O presente Relatório de Estágio irá ilustrar o processo de aplicação do meu Projeto de Intervenção Pedagógica, que comecei a desenvolver no início do ano letivo de 2013/2014, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga. Este projeto teve como tema central as mudanças de posição, desde o seu modo de funcionamento até às diferentes metodologias de ensino, sendo transversal a todos os graus de aprendizagem por se tratar de um aspeto técnico de preponderância no instrumento que afeta, toda a sua execução, a todos os níveis. Foram analisadas as diferentes metodologias utilizadas pelos docentes, no sentido de perceber se existe algum tipo de tendência geral ou consenso no que diz respeito a formas mais eficazes para a aprendizagem. Para além da apresentação dos resultados da aplicação do projeto, serão também expostos os resultados dos inquéritos aos docentes, no respeitante à abordagem deste tópico de ensino, e os resultados da análise à literatura encontrada na investigação realizada, com o objetivo de melhor ilustrar os métodos e exercícios utilizados no decorrer do estágio. Relatará também a minha primeira experiência enquanto docente inserido no Ensino Público declarado “oficial”. É importante referir este aspeto, visto que a minha experiência de docência se resumia a lecionar enquanto professor do sector privado, em academias. Lecionei nestas instituições cerca de três anos e, por consequência, sentia-me já com a preparação de base necessária para poder, com confiança, contribuir de forma ativa para uma evolução sustentada dos alunos. Conhecia já de forma geral que tipo de dificuldades encontraria, diferentes perfis de alunos, diferentes capacidades de concentração e de evolução, tendo também como facto adquirido a consciência de que a motivação de alunos do ensino integrado, comparativamente à motivação de alunos do ensino privado, é muito diferente e, como tal, poderia esperar melhores resultados neste novo tipo de contexto. Assim, poder-se-á dizer que muitas das estratégias definidas para a aplicação deste projeto têm como base a minha experiência pessoal enquanto docente, mas também a inclusão de outras ideologias e

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maneiras de pensar, assimiladas no decorrer do estágio, e que me auxiliaram tanto na clareza das ideias que transmito, como na eficácia da rentabilização do tempo de aula. O Plano de Estágio foi aplicado no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, com a designação de Escola Secundária Artística, e na qual eu próprio estudei, desde o primeiro ao décimo segundo ano. É uma escola de ensino especializado de música, lecionado em regime integrado. Este regime implica que a docência das áreas disciplinares do currículo nacional seja ministrada dentro da escola, onde têm igualmente lugar as disciplinas de âmbito vocacional da música e dispondo de níveis de ensino desde o primeiro ciclo ao ensino secundário. Os alunos de violino que integraram o projeto são de níveis de ensino diferentes e com um desenvolvimento de competências variáveis, situação própria de uma atividade performativa. É importante mencionar que os alunos do primeiro ciclo têm uma carga horária de cinquenta minutos semanais repartidos em dois momentos, e os alunos do segundo e terceiro ciclos e secundário têm cem minutos semanais repartidos em dois momentos. O plano foi aplicado a nível individual, nas aulas de dois alunos do quinto e sétimo ano. O facto de se tratar de uma escola pública já com muita tradição veio a revelar-se um desafio, uma vez que a exigência do programa imposto aos alunos e a conceção que a própria escola tem sobre as metas que estes devem atingir fazem com que o grau de exigência no trabalho requerido aos professores também seja mais elevado. No CMCGB o plano foi aplicado de acordo e de encontro às necessidades específicas de cada um dos alunos, utilizando-se muitas das vezes passagens emblemáticas das peças e/ou estudos para trabalhar determinados detalhes técnicos. Assim sendo, este relatório tem como objetivo explicar a forma como foi implementado o Projeto de Intervenção Pedagógica neste contexto, isto é, no contexto de aula individual, e de encontro às especificidades de cada aluno e de cada um dos seus programas, tentando contribuir para melhorias efetivas a curto e longo prazo. Com este relatório pretende-se expor, de uma forma organizada, o percurso feito durante as diferentes fases do Estágio Profissional, descrevendo o que foi feito em cada uma delas e refletindo sobre as opções tomadas em cada uma. Será também analisada a forma como se tentou dar resposta à questão central do tema implementado em Estágio: Estratégias e Práticas de Ensino de Mudanças de Posição.

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2. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO 2.1 Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga (CMCGB) O Conservatório de Música de Braga inaugurou-se no dia 7 de Novembro de 1961 como uma instituição de tipo associativo e de carácter particular sendo as suas receitas provenientes de propinas de alunos e de quotas dos sócios ordinários, sócios protetores e outras entidades ou organismos. É neste âmbito que esta escola beneficia do extraordinário apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, que forneceu os instrumentos e se propôs auxiliar na manutenção, assim como do empenho e força de vontade da sua fundadora, Doutora Adelina Caravana, que era sua diretora pedagógica. Funcionando inicialmente num pequeno edifício, no Campo Novo, teve que, no ano seguinte, ser mudada para outro maior, já com jardim infantil anexo, porque despertou e atraiu elevado interesse e a sua procura foi cada vez maior. Considerando o Ministério que o ensino aí ministrado era uma experiência pedagógica de âmbito artístico ímpar, transformou-a numa escola pioneira no contexto da educação artística. Dado o desenvolvimento que o Conservatório atingiu, a Fundação resolveu pôr à sua disposição, em regime de comodato, um edifício por ela concebido e construído. Com novas instalações, inauguradas a 31 de Março de 1971, e por vontade expressa, quer do presidente da Fundação Gulbenkian, quer da diretora da escola, o Conservatório passa a ter novas perspetivas: acrescenta as Artes Plásticas no domínio artístico e preconiza nos seus planos curriculares que os alunos, a par dos seus cursos de arte, poderão terminar o seu quinto ano liceal, assim como frequentar, em seguida, cursos superiores em plano próprio. Estando à disposição do Ministério da Educação Nacional, foi determinado que o Conservatório, a partir de Outubro de 1971, implementasse um ensino piloto com os níveis pré-primário, primário, ciclo preparatório e liceal, secção de música com cursos complementares e curso superior de Piano, secção de Ballet, secção de Artes Plásticas e Fotografia e secção da Arte Dramática, cuja direção ficaria dependente da reitoria do Liceu D. Maria II, deixando de funcionar em regime particular e concebida nos moldes em que hoje se encontra, oficial e gratuita, sendo o apoio técnico e administrativo garantido por esse estabelecimento de ensino.

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A complexidade deste projeto, numa experiência pedagógica pioneira de ensino integrado, começa a ser uma realidade e, para uma melhor direção da mesma, a luta seguinte passou a ser pela sua autonomia, com separação administrativa do Liceu e oficialização dos Cursos Artes Plásticas e Fotografia, assim como da secção pré-primária. Por Despachos sucessivos do Ministério, a definição da escola e da sua autonomia é sempre adiada devido à “sua complexidade”, continuando administrativamente dependente do Liceu, como secção deste. O Ministério da Educação e Universidades só em 1982 cria esta, Escola de Música, com o nome de Calouste Gulbenkian, e define-a como “um estabelecimento especializado no ensino da música e outras disciplinas afins, ministrando ainda, em regime integrado, os ensinos primário, preparatório e secundário”, independente do liceu, conferindo-lhe autonomia administrativa e criando uma direção. Apesar de considerar muito válida a experiência recolhida até ao momento e acreditar na sua ação para o futuro, o Governo entende ainda que deve manter a escola em regime de experiência por um período de mais quatro anos, com início no ano letivo 83/84. Nesse mesmo ano, a 1 de Julho, é publicado o Decreto-lei n.º 310/83 que visa estruturar o ensino das várias artes, quer a nível da regulamentação do ensino integrado do básico ao secundário, quer a nível do ensino superior. Por este diploma, que nunca foi bem recebido no mundo musical, é retirado o estatuto de ensino superior aos Conservatórios, sendo criadas ao mesmo tempo Escolas Superiores em Lisboa e Porto, visando a formação de profissionais ao mais alto nível técnico e artístico. De acordo com os princípios definidos por este diploma é publicada uma Portaria que vem definir as disciplinas e cargas horárias que constituem os planos de estudos no que respeita à formação específica e vocacional, de forma a conseguir uma integração equilibrada e garantir a consecução dos objetivos pretendidos. Estabelece igualmente a obrigatoriedade de testes vocacionais para entrada na escola, no primeiro e quinto ano, bem como mecanismos que permitam a saída de alunos considerados não aptos para a música. Antes de ver finalizado o prazo estipulado para a sua experiência pedagógica, o Conservatório assiste ainda a outra grande mudança na sua curta existência: vê a sua designação de Conservatório a ser mudada para Escola C+S.

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Novas propostas de planos de estudo são apresentadas em Março de 2012 e da necessidade de concretização da reforma dos cursos artísticos especializados de nível secundário nas áreas da Dança e da Música, para que a 5 de Julho saia o Decreto -Lei n.º 139/2012 que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos do ensino secundário, reforçando, entre outros aspetos, a autonomia pedagógica e organizativa das escolas. Adotando os pressupostos genéricos presentes na revisão da estrutura curricular do ensino secundário geral, pretende-se salvaguardar e valorizar a especificidade curricular do ensino artístico especializado. Neste contexto, cria-se o Curso Secundário de Música (com as vertentes em Instrumento, Formação Musical e Composição), o Curso Secundário de Canto e o Curso Secundário de Canto Gregoriano e aprovam-se os respetivos planos de estudos em regime integrado e em regime supletivo, pela Portaria n.º 243-A/2012, de 13 de agosto. A maior novidade do atual currículo refere-se a uma maior flexibilidade na organização das atividades e tempos recativos que passa a ser gerida de forma flexível, ficando a definição da duração das aulas ao critério de cada escola, estabelecendo -se um mínimo de tempo por disciplina e um total de carga curricular a cumprir. Atualmente o Conservatório assume-se como uma Escola Artística de elevado nível técnico e artístico, procurada por muitos pais e alunos, pelos indicadores de sucesso educativo, obtido através das apresentações públicas, dos rankings dos exames e provas finais e pela avaliação externa. 2.2 Caracterização dos alunos intervenientes Após alguma ponderação, e em conjunto com o Professor Cooperante, considerou-se que este tema seria de tal forma importante que deveria ser uma constante em todos os graus, por se revelar decisivo naqueles que são os pilares que sustentam todos os bons instrumentistas de cordas. Tendo por base esta ideia, optou-se por escolher alunos menos avançados e de diferentes graus, de forma a poder observar várias fases de evolução e os diferentes tipos de dificuldades que se manifestam nas fases iniciais do uso desta componente técnica. Após estabelecidas estas escolhas, deu-se início à observação das aulas individuais e em grupo, respetivamente, e iniciaram-se os registos das mesmas com o intuito de entender a dinâmica imposta em cada um dos contextos, assim como, de conhecer os diferentes alunos observados. A observação das aulas também permitiu que captassem algumas estratégias utilizadas pelos professores que seriam

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úteis na segunda fase do projeto. Mais ainda, a presença nas aulas contribuiu, por um lado, para uma maior familiaridade com o perfil dos alunos, ajudando a moldar aquilo que seria o registo de aula que melhor se adequaria a cada um e, por outro, a aceitação e à vontade por parte dos alunos, uma vez que, recorrentemente, era chamado a dar opiniões sobre as performances de cada um e, por vezes, a trabalhar, eu próprio, pequenos excertos ou pormenores técnicos, que se revelassem pertinentes. Sempre que possível, procurou-se questionar os alunos sobre as metodologias implementadas pelos respetivos professores, e também foi mantido o diálogo com os mesmos, no sentido de apurar quais as principais dificuldades que sentiam e que gostariam de trabalhar no futuro. 2.2.1 Aulas individuais As aulas individuais foram observadas no contexto da Classe de Violino do Professor Joaquim Matos, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, tendo sido observados um aluno do primeiro grau e uma aluna do terceiro grau, de agora em diante referidos como aluno dois e um, respetivamente. Estes dois alunos seguiram um programa de estudos ligeiramente diferente devido às diferenças de grau e idade, embora, na sua génese os exercícios fossem equivalentes. O contexto de ensino destas aulas é já exigente por si só, tomando em conta a quantidade de reportório a preparar em períodos de tempo reduzidos, acompanhando-se de preparações para provas para tocar a solo com orquestra, para participação em estágios e concursos acrescentando-se ainda a tudo isto a carga letiva, bastante acentuada, limitativa do tempo de estudo dos alunos. O Aluno 2 5º Ano – 1º Grau O aluno dois revelou imensas facilidades e capacidades, juntando também a par de uma enorme motivação e vontade de vencer os desafios que lhe eram postos em aula. Em grande parte das aulas, quer na fase de observação quer na fase prática de implementação do projeto, demonstrou facilidades técnicas e de memorização, embora com alguma desorganização no estudo, abrindo assim o espaço para erros de leitura e de dedilhações, muitas vezes, não coincidentes com as marcadas. Apesar deste problema, o aluno, com a orientação do professor, ultrapassava estes pequenos detalhes que surgiam,

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com facilidade. Este traço é característico de uma vontade aguçada de avançar que acaba por sacrificar a atenção ao detalhe numa tentativa de acelerar os progressos. No que diz respeito às aulas de implementação do projeto, o aluno revelava um grande à-vontade com o professor estagiário, mostrando-se focado e motivado na execução dos exercícios propostos. O programa trabalhado com o aluno 2 nas aulas de implementação do projeto foi: Tabela1. Programação do Aluno 2. 2º Período: 3º Período: Escalas: Escalas: ▪ Lá Maior e relativa menor ▪ Ré Maior e relativa menor ▪ Lá b Maior e relativa menor ▪ Si Maior e relativa menor Estudos: Estudos: ▪ Kayser nº 25 ▪ Kayser nº 33 ▪ Léonard nº 22 ▪ Léonard nº 9 Peças: Peças: ▪ Premier Solo de Dancla ▪ Concerto nº 3, Op.12, de Seitz O Aluno 1 7º Ano – 3º Grau O aluno um revelou capacidades e motivação, embora com algumas fragilidades ao nível de afinação, mudanças de posição e consistência de arco. O perfil do aluno nas aulas apresentava-se como um pouco tímido e nervoso, embora fosse muito recetivo e trabalhador na aplicação dos programas em aula. Sentiu-se, tanto no período de observação como no período de aplicação, que o aluno era organizado no seu estudo e esforçado, apesar das fragilidades já referidas. Como tal, e graças a este perfil trabalhador, através de aulas planificadas com o intuito de ver os mecanismos com minúcia e tranquilidade, sentiu-se sempre, ao longo do estágio, as repercussões nos resultados do seu estudo individual, mostrando-se assim capaz de vencer as fragilidades, e de se poder apresentar como um forte candidato ao aprofundamento dos estudos na área de vocação artística de instrumento.

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Em geral, foi um aluno muito interessante, com um bom desenvolvimento e método, muito fácil de lidar e com capacidade para entender facilmente o que lhe era proposto. O programa trabalhado com o aluno um nas aulas de implementação do projeto foi: Tabela2. Programação do Aluno 1. 2º Período: 3º Período: Escalas: Escalas: ▪ Lá Maior e relativas menores ▪ Dó Maior e relativas menores ▪ Si b Maior e relativas menores ▪ Si Maior e relativas menores Estudos: Estudos: ▪ Kayser nº 33 ▪ Kayser nº 24 ▪ Léonard nº 2 ▪ Léonard nº 30 Peças: Peças: ▪ Concertino de Rieding, Op. 24 ▪ Premier Solo de Dancla

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3. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA 3.1 Tema do projeto O tema selecionado para este projeto foi “Estratégias e Práticas de Ensino de Mudanças de Posição no

violino”. Foi escolhido com o intuito de explorar, perceber e sintetizar os diferentes métodos existentes para o desenvolvimento deste processo técnico e também os métodos utilizados pelos professores de violino no contexto do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga e de outras escolas no norte do país. Previamente à seleção deste tema meditou-se sobre que aspetos seriam, para mim, fundamentais nas competências técnicas de um violinista. Desde logo me pareceram óbvios os mais gerais, como musicalidade, postura, capacidade de concentração, organização de estudo, paciência, persistência e perseverança, mas também aspetos mais específicos da técnica de mão esquerda como vibrato, afinação e mudanças de posição e de técnica de arco, bem como quantidade de som, qualidade de som, detache, stacatto, ricochet, etc. Ao mesmo tempo, ponderou-se em quais destes se sentia uma maior carência ao nível do ensino, em que os alunos tivessem mais dificuldades, assim como quais os mais preponderantes ao longo do percurso de cada intérprete. Apesar de todos eles serem essenciais na formação de um violinista competente, procurou-se uma aptidão técnica que, apesar de específica, fosse de tal maneira essencial que, quando mal executada ou assimilada, comprometesse o trabalho das outras componentes. Assim, a minha escolha pendeu para as mudanças de posição. A justificação desta escolha é de fácil compreensão. Quando pensamos sobre esta componente técnica, percebemos que envolve o movimento integral da mão esquerda, quer para a frente, quer para trás, simultaneamente a outras componentes técnicas. Assim, em passagens que envolvam destreza ou em passagens que envolvam musicalidade, as mudanças de posição irão afetar de forma significativa o nível de tensão da mão e a sua disponibilidade para a execução, com perfeição, da passagem a ser interpretada. Da mesma forma, uma má aprendizagem e experiência com mudanças de posição irá criar uma lacuna ao nível da aplicação desses conhecimentos. Na execução de uma passagem de orquestra, por exemplo, quando confrontado com um registo para o qual a execução não se apresenta como de

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decifração óbvia, um aluno que tenha tido uma boa aprendizagem das várias posições do violino irá conseguir, mais rapidamente ou até de imediato, aplicar os seus conhecimentos, criando uma dedilhação que, através de mudanças de posição, simplifica a passagem, tornando-a num obstáculo de fácil transposição. Já no caso de um aluno que não tenha tido esta aprendizagem pode ver-se impossibilitado de conseguir tocar a passagem ao andamento necessário devido ao desconhecimento, ou falta de conforto, em utilizar as diferentes posições. Ainda ao nível da interpretação, a mudança de posição poderá ter um efeito de embelezamento de uma passagem, se for bem executada, em oposição a uma mudança mal executada, que resultaria num efeito classificado como de mau gosto ou piroso. Assim, rapidamente nos apercebemos do impacto generalizado e quase sempre fundamental deste elemento técnico. Foi então nesta linha de pensamento que as mudanças de posição se revelaram como um aspeto de extrema relevância ao longo do percurso de cada aluno e mesmo ao longo de toda uma carreira. “Desempenham um papel tão importante na música que a parte técnica das mudanças de posição torna-se também por isso muito relevante, portanto eu diria que mudanças de posição, em comparação com, por exemplo, a afinação, que também é um aspeto crucial da interpretação, são ambos de igual importância e também complementares. Um violinista que não realize corretamente mudanças de posição não irá alcançar com sucesso um futuro como intérprete.” (E. Lawson, entrevista pessoal, 2 de Junho, 2015) 3.2 As Mudanças de Posição

“…o problema das mudanças de posição é um dos problemas essenciais da interpretação, devendo ser estudado sob todos os seus aspetos… é o tipo de estudo que não será frutífero se não estiver constantemente a ser testado pelas exigências da interpretação.” (Yankelevitch, 1999, p.87) O conceito de mudança de posição traduz-se como o ato de movimentar a mão de uma dada posição para outra. Definir-se-á pelo movimento desenhado não só pela mão mas também pelos dedos, pulso, braço e ombro, variando a interação de todos estes elementos de acordo com a zona de ação no violino. Esta dinâmica variável justificar-se-á pelo facto do braço do violino ter zonas de acesso imediato e zonas de acesso condicionado pelo corpo do instrumento.

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Assim, iremos ver com um maior detalhe como deve funcionar este processo, como deve ser abordado e que tipo de dificuldades devemos antecipar tanto no ato de ensinar como no ato de diagnosticar o sucesso das nossas metodologias. O método que irei a explorar mais a fundo neste ponto será, sem dúvida, o de Yuri Yankelevitch no livro intitulado L’ecole Russe du Violon (1999), (A Escola Russa do Violino). Escolhi este autor não só por se debruçar exclusivamente sobre a análise de mudanças de posição, mas também pelo facto de ser um dos precursores da metodologia que segui na universidade, alinhando-se com a escola de violino que pratico. A forma de estruturar as posições da mão no braço do violino mudou consideravelmente à medida que a técnica de execução foi evoluindo. A divisão e estruturação das posições da mão esquerda sempre foi alvo de muito debate e de diferentes métodos e abordagens, mas nos tempos que decorrem existe já um consenso relativo a este tópico. Yankelevitch define uma posição como sendo a parte da escala do instrumento sobre a qual o posicionamento do dedo indicador corresponde a um intervalo definido relativamente à corda solta. Deste modo, uma segunda corresponde à primeira posição, uma terceira corresponde à segunda e assim sucessivamente, variando o número total de posições entre dez e doze. De todo este leque de posições referem-se as primeiras sete como as mais utilizadas (Yankelevitch, 1999, p.87). No que diz respeito à mecânica essencial de uma mudança de posição, poderemos realizar o seguinte exercício para tornar evidente o seu funcionamento. Permanecendo sentados e segurando o violino normalmente, pousamos o cotovelo esquerdo sobre a mesa e tocamos o primeiro dedo na primeira posição sobre a corda “Lá”. Na passagem deste dedo da primeira para a terceira posição, tocando a

nota “Ré”, constata-se que o violino se endireita. Esta alteração da posição relativa do violino justifica-se pelo isolamento do ombro do movimento que fizemos. Para manter a posição do instrumento inalterada, seria necessária a participação do ombro para ajudar o braço a não erguer ou baixar o violino à medida que vai percorrendo o braço do instrumento. Deste modo torna-se evidente que a forma mais coerente de realizar uma mudança de posição na parte inferior da escala é utilizando o antebraço, obrigatoriamente sustentado pelo ombro, funcionando este de uma forma puramente auxiliar, regulando a direção principal do movimento. O punho e os dedos, que à primeira vista, parecem realizar o movimento, na realidade são apenas guiados, encarregando-se o antebraço de determinar a direção e

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distância corretas nas mudanças ao longo da escala. A incapacidade de incorporar estes elementos da forma descrita irá causar transtorno tanto a nível do à- vontade e agilidade do realizar dos movimentos, como também variações da posição do instrumento, criando constrangimento nos movimentos das mãos. Seria, no entanto, pertinente sublinhar que esta ação do ombro é auxiliar do movimento geral do braço, sendo que o movimento central e de maior importância é realizado pelo antebraço (Yankelevitch, 1999, p.98). O papel dominante do antebraço apenas se exerce nas primeiras quatro posições. Nas posições superiores, o movimento do antebraço está excluído, uma vez que o corpo do violino o impede de se aproximar do tórax. Neste caso, é responsabilidade da mão tornar-se ativa e efetuar as mudanças de posição com a ajuda da flexão e extensão do punho. Recorrendo mais uma vez ao exercício anterior, pousando o cotovelo esquerdo sobre uma mesa, realizamos uma mudança de posição na corda “Mi”

com a nota “Mi”, primeiro dedo, até à nota “Si”, primeiro dedo. Constatamos que esta mudança da sétima posição para a décima primeira se efetua normalmente, mas se tentarmos colocar o quarto dedo, no caso nota “Mi”, ainda na décima primeira posição, depressa concluímos que será totalmente impossível, pois seria indispensável retirar o cotovelo de cima da mesa, libertar o ombro e efetuar um movimento auxiliar para o interior, em direção ao centro do peito. Só assim seria possível o pousar do dedo. Este movimento auxiliar do braço terá maior importância quanto maior for a distância da mudança de posição. Já nas mudanças de posição descendentes, o ombro terá a mesma função ainda que funcionando de forma inversa (Yankelevitch, 1999, p.99). Podemos então concluir que a mão e o ombro participam nas mudanças de posição na parte superior da escala visto que os movimentos do antebraço nesta zona serão praticamente impercetíveis, deslocando-se apenas ligeiramente como consequência da ação do ombro. Neste caso o sujeito principal das mudanças de posição será o punho continuando os dedos reagir exclusivamente em reação aos outros movimentos, à semelhança do que acontece nas posições mais baixas, mantendo também o ombro o seu papel auxiliar. Da primeira à quarta posição, o ombro baixa-se ou endireita-se e no resto da escala desloca-se horizontalmente em direção ao centro do peito ou de volta à posição inicial. Todos estes movimentos do ombro acontecem previamente ao executar da mudança, e como tal, poderão ser definidos como movimentos de preparação. Têm também um impacto ao nível dos outros componentes ativos como o polegar da mão, que é obrigado a deslizar para debaixo do braço do violino, e a inclinação dos dedos que tocam as cordas também se acentua devido ao mudar de posição da mão sobre a escala.

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Ainda no que diz respeito ao ombro, poderemos dizer que o momento em que o seu papel passa a ser o mais preponderante é nas mudanças de posição de grande amplitude, em que se movimenta de forma mais notória e completa. As condições fulcrais da arte de tocar violino são essencialmente a capacidade de movimentar de forma livre e precisa, e o domínio perfeito da parte motora. A análise das condições que determinam a qualidade dos movimentos conduz-nos aos problemas da postura que influenciam a aprendizagem dos movimentos e a performance em geral. Segundo Yankelevitch, trabalhar numa única posição conduz ao desenvolvimento de hábitos de segurar o instrumento exageradamente tensos, reforçados ainda mais pela pressão excessiva dos dedos sobre a corda, que é frequentemente consequência de uma técnica pesada. (Yankelevitch, 1999, p.109) A investigação das principais metodologias do século passado, levadas a cabo pelo autor, revela que a maioria estuda demoradamente a primeira posição, razão pela qual a aprendizagem do suporte do instrumento é feita não para assegurar a agilidade do braço esquerdo, mas, pelo contrário, para o estabilizar. Daí surgem sérias dificuldades ao realizar de mudanças de posição. O inconveniente deste método é que dá uma falsa representação do mecanismo de suporte do violino. Este exige que o queixo não participe neste mecanismo e que o instrumento seja sustido unicamente pelo braço. Os alunos não conseguem corrigir este erro quando são diretamente confrontados com a necessidade de deslocar a mão sobre a escala. Eles são então obrigados, não apenas a assimilar um novo procedimento, como também a desacostumar-se do hábito antigo, o que é evidentemente mais complicado e sobretudo menos eficaz. Por outro lado, o hábito do antigo procedimento é responsável pela tensão da mão à volta do braço; os movimentos da mão são assim atrasados. No entanto, o pior erro consiste em pensar que a postura é independente dos outros fatores. É preciso ter em atenção o facto de que os movimentos modificam e adaptam a postura durante a seleção de procedimentos eficazes. Por isso, a postura não deve ser examinada como um conceito estático mas sim como uma noção dinâmica. Outro erro grave neste domínio seria a dogmatização das formas particulares da postura. Devemos ter em conta as disposições naturais do violinista que, adaptando certas formas de postura, adapta-se ele próprio, a fim de assegurar as melhores condições da performance.

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O à vontade da mão esquerda está naturalmente limitado ao facto de que ela segura o violino. Cada intérprete apercebe-se que durante as mudanças de posição o queixo aperta mais o instrumento do que quando se toca numa única posição. Será mesmo possível elevar completamente a cabeça durante a execução, o que prova a existência de dois pontos de apoio nesse instante. Estes exemplos confirmam que a natureza da postura é dinâmica por definição. Tal como qualquer outro procedimento técnico, ela deve corresponder perfeitamente às diferentes exigências da interpretação. Isto é claramente observável ao longo das mudanças de posição. O grau de fixação do violino em dois pontos varia inevitavelmente em função do apoio do queixo sobre a queixeira. Este apoio depende diretamente da direção da mudança de posição, da liberdade e da elasticidade dos movimentos da mão esquerda, mas também da intensidade de apoio dos dedos sobre as cordas e do apoio, em sentido contrário, do polegar (Yankelevitch, 1999, p.116). Na realidade, o apoio forte do queixo e a elevação do ombro esquerdo estão frequentemente ligados. Não se pode dizer que elevar o ombro esquerdo seja um processo justificado, mesmo que temporariamente, já que tal provoca a contração dos músculos limitando assim a liberdade dos movimentos de todo o braço esquerdo. Do ponto de vista do autor, um dos melhores procedimentos para eliminar este problema é a utilização da almofada, visto evitar elevar o ombro e contribuir para a libertação dos movimentos do braço esquerdo. A análise detalhada da questão da colocação do polegar dá aso a muitas opiniões contrárias, por isso, deveremos considerar que a sua colocação depende de toda uma série de condições. Das propriedades anatómicas da sua segunda articulação, que lhe dá a sua orientação, do comprimento dos outros dedos, da relação entre o comprimento do polegar e dos outros dedos, da largura da palma, etc. Assim, os violinistas adaptam a colocação do polegar às particularidades anatómicas da sua mão. Poderíamos então supor que cada docente recomendará precisamente a posição que sente ser mais adaptada a ele mesmo. No entanto, um pedagogo nunca deve partir da estrutura anatómica da sua própria mão, mas daquela do seu aluno. De acordo com o autor, o posicionamento do polegar varia também em função do objetivo técnico a fim de assegurar as melhores condições de atividade da mão esquerda. O papel auxiliar do polegar é facilmente posto em evidência assim que se passa para as posições superiores. O polegar desce ao longo do braço e o punho eleva-se acima do braço. Por vezes o polegar pode descer sob o braço,

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executando um movimento em torno da saliência do braço, enquanto a mão se desloca ao longo da escala. Esta deslocação é consequência das adaptações individuais do violinista, e permite uma série de movimentos intermédios. Em 4ª ou 5ª posição pode-se escolher entre dois posicionamentos do polegar: conservando o posicionamento que corresponde às posições inferiores, ou preferindo manter o polegar sob o braço, como nas posições superiores. Certos movimentos da mão não exigem a mudança do polegar, porque nesse caso ele desempenha o papel de ponto de apoio. A realização de determinados exercícios técnicos depende, evidentemente, da capacidade de adaptação pessoal de cada violinista, daí que os movimentos possam diferir da norma. Nas posições mais elevadas, o polegar toca em geral a ilharga do violino. Isso é inevitável se o violinista tiver dedos curtos, em especial o mínimo. Todavia, mesmo se as mãos forem suficientemente grandes, o violinista desloca muitas vezes o seu polegar sobre a ilharga já que isso reduz a tensão da mão, facilita o vibrato e melhora a qualidade sonora (Yankelevitch, 1999, p.120). A proibição de colocar o polegar sobre a ilharga explica-se essencialmente pelo risco de perder o ponto de apoio: trata-se do momento em que o polegar regressa à sua posição inicial sobre a escala, durante a passagem descendente. Mas a impressão da perda de equilíbrio não aparece senão quando a coordenação dos dedos com o movimento de regresso à posição inicial não está assegurada. Consequentemente, o intérprete retarda instintivamente o regresso do polegar até ao momento em que os outros dedos, no seu movimento descendente, atingem o local da escala onde normalmente se encontra o polegar. É o momento do regresso retardado que cria a sensação da perda do apoio. Inversamente, observa-se muitas vezes que o polegar regressa à sua posição inicial no momento em que os outros dedos mudam de posição sobre a escala. A sensação de perda do apoio está aqui igualmente presente, o que se nota ao nível da interpretação. Quando a coordenação é respeitada, o risco de perder o ponto de apoio é nulo. Devemos apenas ter em atenção que o retorno do polegar à sua posição inicial deve acontecer no momento em que todos os outros dedos se encontram na mesma posição, ou quando no seu movimento descendente, eles ainda não atingiram o lugar do polegar. Desta forma, o violinista tem a possibilidade de antecipar o regresso do polegar à sua posição normal. Isso depende, em certa medida, das qualidades próprias do intérprete, mas aprende-se facilmente com a ajuda de exercícios específicos. Por conseguinte, não se deve recusar fazer deslizar o polegar sobre a ilharga, porque todas as dificuldades daí resultantes são facilmente ultrapassáveis. Recusar este processo, é tornar a

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interpretação impossível nas posições mais altas a toda uma categoria de intérpretes. Deve notar-se, a este propósito, que os violinistas que têm mãos pequenas não conseguem atingir as últimas posições mesmo quando o seu polegar se encontra sobre a ilharga. São efetivamente obrigados a colocá-lo sobre o braço da escala. Como descrito por Yankelevitch, as funções do polegar são muito diversas, frequentemente complexas e exigem muita leveza, subtileza, e agilidade. Elas dependem estreitamente do estado geral de toda a mão esquerda. E inversamente, a atividade da mão reflete a colocação do polegar e das suas funções (Yankelevitch, 1999, p.123). Para o autor, o ângulo sob o qual os dedos chegam à escala tem também uma grande importância. Ele depende em parte das características anatómicas do violinistas, mas quaisquer que sejam essas características, a posição mais racional para os dedos é formar um ângulo ligeiro relativamente à corda. Deve ser pouco pronunciado e nunca se transformar em angulo reto. Asseguram-se assim as melhores condições para o à-vontade da mão esquerda e a qualidade do som. Uma tal inclinação dos dedos permite melhorar a qualidade sonora porque aumenta a superfície da extremidade dos dedos que entra em contacto com a corda, e cria melhores condições para o vibrato. Para além disso, esta inclinação facilita o glissando e as extensões, bem como a transferência dos dedos para as outras cordas. Se a direção dos dedos muda em função da curvatura da escala, a posição do pulso deve igualmente mudar. O pulso desloca-se ligeiramente para a esquerda se os dedos estiverem sobre a corda “Mi”, enquanto que recolhe para o interior se os dedos estiverem sobre a corda “Sol”. A posição única e fixa do pulso não existe, portanto. As suas mudanças de posição fazem parte dos movimentos do braço esquerdo e como ainda tornam mais confortável a colocação dos dedos sobre todas as cordas, chegam mesmo a ser designadas por “o movimento do leme”. Este termo recebeu larga difusão e tem sido empregue na prática pedagógica até aos nossos dias. Analisando os elementos da atividade da mão esquerda que devem garantir-lhe uma total liberdade sobre a escala, poderemos, por um lado, determinar os aspetos particulares do seu posicionamento que garantam a facilidade do movimento, e, por outro, salientar os que o podem impedir. Uma das condições primordiais da alta tecnicidade da mão esquerda, segundo Yankelevitch, é a execução irrepreensível das mudanças de posição (Yankelevitch, 1999, p.125). Apercebemo-nos rapidamente que as mudanças de posição ascendentes se realizam mais facilmente do que as descendentes. Isso pode-se explicar pelo facto do movimento ascendente contribuir para suster

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o instrumento, ao passo que durante o movimento descendente, se tomam medidas específicas no sentido de segurar o violino. Neste caso particular, a pressão exercida pelo queixo adquire grande importância. Se a característica do movimento ascendente é o movimento ininterrupto da mão, o descendente, esse é mais complexo em função do movimento auxiliar do polegar, que, para os que o utilizam, prepara o movimento de toda a mão. Antecipando a mão, o polegar permite estabilizar melhor o instrumento. Como já indicamos, este procedimento exige uma boa destreza do polegar e a sua perfeita coordenação com os outros dedos. Na prática pedagógica existem dois aspetos de aprendizagem da técnica da mão esquerda. Correspondem a dois elementos primordiais: o movimento vertical dos dedos, e o movimento horizontal do braço, ou de certas partes do braço, que deslocam os dedos sobre as diferentes áreas da escala. É evidente que a atividade do braço e da mão esquerda não se limita a estes dois elementos. O deslizar dos dedos sobre as cordas, ou a passagem dos dedos de uma corda para a outra, ou ainda os movimentos do pizzicato, por exemplo, são frequentemente utilizados. O aperfeiçoamento dos diferentes métodos de execução de todos estes movimentos, bem como a sua coordenação em função da sonoridade, tem uma importância capital para a aquisição de uma boa técnica da mão esquerda. A questão da coordenação dos movimentos verticais dos dedos com os movimentos horizontais do braço ou da mão ao longo da escala é uma das questões fundamentais da interpretação. A realização em simultâneo dos dois movimentos, tão diferentes na sua origem, cria dificuldades consideráveis, mesmo quando os movimentos não apresentam dificuldade em si mesmos. Só a aprendizagem metódica da boa coordenação dos dois movimentos assegura a sua harmonia e garante a inteira liberdade de ação da mão esquerda. Segundo o autor, a aprendizagem da coordenação exige antes de mais que o aluno compreenda que a mudança de posição é uma constante na arte de tocar, e que os movimentos da mão sobre a escala que lhe são inerentes, fazem parte integrante dos movimentos dos dedos. No entanto, o sistema de ensino consagra muitas vezes demasiado tempo à aprendizagem de uma só posição. É evidente que o aluno precisa de uma relativa estabilidade da posição e do movimento dos dedos numa determinada fase da sua aprendizagem, mas não deve dedicar todos os seus esforços a uma única posição mais tempo do que o exigido pelo objetivo do trabalho. Deve-se, pelo contrário, ensinar o mais cedo possível os movimentos horizontais da mão, que estão associados tanto às mudanças como à sua preparação. Só assim o aluno assimila, realmente, a coordenação dos movimentos citados, a sua unidade e o seu

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carácter indissociável. No caso inverso, o aluno assimila separadamente o movimento vertical dos dedos e o movimento horizontal da mão. Se os dois movimentos são ensinados separadamente, a sua combinação ulterior não será mais do que a criação de um novo conhecimento que necessitará obrigatoriamente da eliminação das duas primeiras, que geralmente fazem já parte das rotinas técnicas. Isso implica uma perda de tempo considerável e torna mais difícil a formação do novo conhecimento (Yankelevitch, 1999, p.128). A má coordenação dos movimentos é um problema muito atual. Deve-se sublinhar que se deve em grande parte a um insuficiente domínio dos movimentos horizontais, diretamente ligados às mudanças de posição. A interpretação de David Oïstrakh, por exemplo, distinguia-se por uma coordenação excecional dos diferentes elementos do movimento, e pela leveza, pela precisão e agilidade da sua técnica. Enquanto ele executava sucessões longas de notas, a impressão de leveza geral predominava no movimento da sua mão esquerda, e as paragens que marcavam as mudanças de posição eram quase impercetíveis. Quando ensina os movimentos corretos das mudanças de posição, o professor deve constantemente chamar a atenção do aluno para a qualidade dos seus movimentos, que está diretamente ligada com a qualidade sonora, sendo certo que as sensações e as técnicas que permitem atingir a suavidade, a leveza e a elasticidade nas mudanças horizontais da mão não podem ser obtidas senão nestas condições. A elaboração e a consolidação deste género de conhecimentos determina em grande parte, senão na totalidade, a qualidade dos movimentos sem os quais o violinista não pode realizar mudanças leves e diversificadas numa melodia, nem tornar as mudanças de posição suaves e impercetíveis. Em suma deve-se começar a trabalhar todos estes procedimentos desde que se começa o estudo do violino, devendo ser o fruto de um ensino regular e metódico. No que diz respeito à afinação e à sua importância no desenvolvimento das perceções das distâncias percorridas pela mão na escala do instrumento, Yankelevitch diz que é capaz de ser o fator mais fundamental, sem o qual nenhum dos outros componentes poderá ser utilizado de forma correta. Neste âmbito, e devido às especificidades dos instrumentos de corda, o autor admite que cada músico cria a sua própria maneira de afinar as notas, consumando nesse processo uma nova "escala" exclusivamente sua, em função da sua compreensão musical. É por isso que é o ouvido que permite alcançar a precisão dos movimentos da mão esquerda, mais do que qualquer um dos outros sentidos, admitindo também

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que o tato e a memória muscular serão uma base importante para complementar a informação do ouvido (Yankelevitch, 1999, p.95). No decorrer da assimilação das mudanças de posição, desenvolve-se um reflexo condicional das distâncias entre cada mudança, o que significa que se criam elos entre a perceção do som e o respetivo movimento da mão. Poder-se-ia dizer que os músculos asseguram um movimento aproximado à posição desejada, que irá ser aprimorado e complementado pelo ouvido, de forma a atingir um grau maior de perfeição na afinação. Será importante mencionar que estes movimentos e elos são criados não só com os músculos da mão, mas também com o resto do braço. Torna-se assim claro que subestimar o papel que o ouvido desempenha no desenvolvimento das competências necessárias ao executar desta componente técnica irá impedir a coordenação senso-motora de ter uma evolução normal e saudável, tornando-se pouco precisa e inconsistente. Para o autor, o principal critério que permite avaliar a correção dos movimentos é o seu resultado sonoro. Assim, o movimento e o som, são as duas faces de um mesmo processo. Toda a tentativa de separar estes elementos, ou seja, de os tornar independentes, será sem dúvida um erro. No entanto, não é raro que durante o aperfeiçoamento destes movimentos a atenção se detenha essencialmente na forma exterior do movimento, deixando a sua ligação direta com a sonoridade para segundo plano. Os exemplos tirados do ensino da técnica das duas mãos são numerosos. O trabalho sobre os golpes de arco, por exemplo é muito significativo. Quando não se tem a devida atenção relativamente aos seus resultados sonoros, transforma-se por vezes num exercício de ginástica puro, para todo o braço direito, ou apenas para certas partes do braço. No que diz respeito ao braço esquerdo, esta falha aparece mais frequentemente durante o trabalho sobre as mudanças de posição (Yankelevitch, 1999, p.126). A aquisição de hábitos profissionais deve fazer-se unicamente através da perceção auditiva, daí a necessidade de um sistema de aprendizagem que possa garantir o desenvolvimento de ligações áudio-motoras estáveis. Só um tal sistema pode resolver inteiramente o problema da dedilhação que se põe numa leitura à primeira vista. Uma parte essencial da solução consiste em criar as ligações reflexas que permitem associar imediatamente as perceções visuais das notas ao seu resultado auditivo, bem como à reação motriz correspondente. Estas ligações devem permanecer a base de todas as aquisições motoras.

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As deslocações da mão esquerda ao longo da escala de qualquer instrumento de cordas fazem-se, na grande maioria dos casos, por meio do glissando do dedo sobre a corda. É o principal meio de diagnóstico no decorrer de uma mudança de posição e como tal adquire uma enorme preponderância no ensino, em particular nos primeiros passos deste processo técnico. Garante igualmente a ligação interrompida com o instrumento e facilita ao intérprete a perceção das distâncias. Segundo Yankelevitch são muitos os professores que, partindo do princípio de que as mudanças de posição devem ser impercetíveis, proíbem os seus alunos de ligar os sons. Isso leva a um resultado contraproducente, visto que se adquire o hábito de realizar movimentos bruscos, pouco precisos que tornam as mudanças de posição perfeitamente audíveis nos casos em que se queriam suavizar e displicentes no que respeitará à afinação e relaxamento necessários a uma boa performance (Yankelevitch, 1999, p.135). Seria difícil de esquematizar, de uma forma ou de outra, toda a diversidade de processos estéticos em geral e a do portamento em particular. Esta diversidade é determinada pela multiplicidade dos problemas estéticos e dos conteúdos musicais, pelo estilo das obras e pela maneira como o intérprete capta o carácter e as nuances da sonoridade, o fraseado, as inter-relações dos elementos do tecido musical, entre outros fatores. O intérprete não pode evidentemente executar os portamentos com todas as facetas de expressividade, a não ser que domine perfeitamente a técnica das mudanças de posição. E, se bem que o papel principal na ligação sonora pertença ao ouvido, a perceção auditiva não pode indicar sempre o processo puramente técnico. Vamos então ver o que poderá ser dito sobre os diferentes tipos de movimentos da mão entre posições. No seu livro, Yankelevitch separara as diferentes mudanças de posição em categorias diferentes, podendo destacar-se quatro categorias principais: 1ª categoria. As mudanças de posição com glissando num único dedo. 2ª categoria. As mudanças de posição ascendentes, do dedo inferior para o superior, e do dedo superior para o inferior no movimento descendente. 3ª categoria. As mudanças de posição ascendentes, fazendo glissando com o dedo superior. 4ª categoria. As mudanças de posição efetuadas de forma ascendente, do dedo superior para o inferior, e inversamente, do dedo inferior para o superior, aquando da descida de posição (Yankelevitch, 1999, p.137).

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As mudanças da 1ª categoria são as mais simples. Mas a sua execução correta apresenta mesmo assim certas dificuldades. Um dos defeitos mais frequentes que notamos nos alunos é a ausência de leveza no início do movimento, ou pelo contrário, a ausência de aceleração. No primeiro caso, a mudança de posição é claramente brusca, e no segundo caso, apresenta um timbre desagradável. O sublinhar das leis da execução destas mudanças de posição pode ajudar os professores a concretizarem as suas indicações. Nas sequências de notas rápidas, o começo lento seguido de aceleração podem ser expressos menos distintamente em função da velocidade de execução. Mas o meio de aprendizagem destes métodos de execução das mudanças de posição que permite adquirir um início de movimento suave e claro, deixa a sua marca sobre o carácter das mudanças de posição rápidas conferindo-lhes a leveza e a elasticidade necessárias. A facilidade de execução das mudanças de posição da 1ª categoria depende diretamente do grau de apoio do dedo sobre a corda. Assim, é indispensável diminuir o apoio do dedo a fim de conservar a facilidade máxima no momento da mudança de posição, e sobretudo quando a distância ou a velocidade da mudança de posição aumenta. Todavia, convém reter o facto de que com os alunos que ainda não dominam perfeitamente este método, o resultado poderá ser contrário ao esperado. Diminuir o apoio de forma demasiada poderá tornar mais lento o movimento. Quando o dedo se eleva ligeiramente para executar a mudança de posição e volta a pousar novamente sobre a corda no momento em que a nota seguinte se atinge, executa um movimento na escala. É exatamente isso que atrasa o movimento. Observa-se frequentemente este fenómeno ao nível do dedo mindinho quando se tocam as oitavas. A categoria das mudanças de posição que utilizam o harmónico está ligada aos portamentos de carácter diferente e constitui um meio de expressão largamente utilizado. É relativamente raro, na prática, ver mudanças de posição da 1ª categoria paralelamente associadas à mudança de corda. Nesses casos, modifica-se geralmente a dedilhação, se for possível, para melhorar a sonoridade. A expressividade particular e a harmonia das mudanças de posição executadas com um só dedo explicam-se pela sua semelhança com o portamento vocal. Isso explica igualmente a larga utilização que se faz das mudanças de posição da primeira categoria no intuito de conseguir uma maior expressividade. A ideia de aproximação do resultado sonoro do glissando ao que se ouve no canto é aplicável a qualquer tipo de glissando ou mudança de posição.

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Antes de iniciar a análise das mudanças de posição da segunda categoria devemos notar que a grande maioria dos manuais de diferentes autores, apoia a execução de mudanças de posição com a ajuda de notas ditas “de passagem”. Yankelevitch mostra, no entanto, que a sua utilização não é imperativa neste âmbito. Esta conclusão aplica-se na mesma medida às mudanças de posição num contexto musical concreto e às mudanças de posição aleatórias (Yankelevitch, 1999, p.151). Se se efetuar a mudança de posição com a ajuda da nota de passagem, o dedo deve deslizar até essa nota, pressionando firmemente até ao momento em que o dedo seguinte se colocar no seu lugar. Mas este método faz sobressair claramente o momento final do glissando e a interrupção da ligação das notas no final do glissando, mesmo quando a nota de passagem permanece impercetível graças ao apoio bem sincronizado do dedo seguinte. O autor supõe que é extremamente útil fazer comparações entre as mudanças de posição da primeira e da segunda categoria, sendo necessário chamar a atenção do aluno não tanto para a identidade dos movimentos do dedo que efetua a ligação, mas para as suas diferenças. No que diz respeito às mudanças de posição da segunda categoria, o meio de execução permanece o mesmo, ou seja, o carácter do movimento do dedo que efetua a ligação permanece inteiramente igual, e apenas o dedo seguinte pousa sobre a corda correspondente. Mas quando o sentido é descendente, a forma de execução difere. Com efeito, o dedo que estabelece a ligação pousa sobre a corda no momento em que começa a deslizar e não antes. Seguidamente, o glissando mantém o seu carácter habitual, diminuindo progressivamente o seu apoio. Toda uma série de manuais e sobretudo os manuais das escolas clássicas do século passado, recomendavam não utilizar as mudanças de posição da terceira categoria, e consideravam-nas mesmo antiestéticas e de mau gosto (Yankelevitch, 1999, p.152). Do ponto de vista de Yankelevitch, a mudança de posição desta categoria é um dos meios expressivos mais originais. A sua particularidade característica não é mais o início derivado da segunda nota, mas um início mais delicado e progressivo. Variar a sua execução permite multiplicar as nuances da sonoridade, podendo assim tornar-se sugestiva, íntima, plena de emoção, de paixão, etc. É por isso que este método foi largamente utilizado por um número considerável de violinistas de renome e é frequentemente insubstituível. O autor sublinha, no entanto, que não é possível utilizá-lo senão nas

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mudanças de posição ascendentes, porque durante o movimento descendente o resultado sonoro é medíocre. Com esta perspetiva discordo pessoalmente com base nas mesmas premissas que o autor utilizou para justificar o uso desta categoria no processo ascendente. Da mesma forma no movimento descendente será possível explorar outro tipo de cores e expressões, desde que se garanta, claro está, uma ação leve e relaxada da mão esquerda que não venha prejudicar o resultado sonoro. O autor refere ainda que se torna impossível de as utilizar nas sequências de notas rápidas, porque não permitem tornar precisa a sucessão de notas, devido ao início pouco claro das notas que as caracterizam. Por isso, calculamos que a mudança de posição não deve ser utilizada na fase inicial da aprendizagem, uma vez que exige, enquanto método particular de expressão estética, um elevado nível técnico e um gosto musical desenvolvido (Yankelevitch, 1999, p.153). Podemos portanto concluir que o carácter do movimento da mudança de posição da terceira categoria deve ser determinado não em função da utilização da nota de passagem, mas em função das particularidades do carácter da música que exige uma sonoridade bem definida. Acrescenta-se ainda que a pressão do dedo em movimento varia no decurso da mudança de posição. Todavia, contrariamente às mudanças de posição da segunda categoria, aumenta à medida que se vai aproximando da nota seguinte. Quando a mudança de posição e a mudança de corda se fazem simultaneamente, o dedo faz a ligação sobre a corda em que se encontra a nota seguinte. A especificidade das mudanças de posição de quarta categoria reside na alternância dos dedos durante o movimento da mão. O método indicado, para a execução destas mudanças de posição, garante a ligação necessária entre os sons, que permite não ultrapassar os limites das notas ligadas, o que se justifica igualmente do ponto de vista estético e musical. Yankelevitch sublinha, mais uma vez, que se se tentar simplificar a execução deste método utilizando notas de passagem, iremos incorrer numa deformação da sua essência musical. Por isso, as mudanças de posição da quarta categoria são mais difíceis de dominar que todas as outras. Todavia, a partir do momento em que se assimila a sua técnica, deixam de constituir problema. Os princípios de execução das mudanças de posição da quarta categoria são os mesmos desde que as mudanças de posição não sejam efetuadas por dedos vizinhos. Apenas o movimento do braço acelera, uma vez que é necessário que o dedo que substitui o dedo inicial percorra uma distância maior, considerando que os dedos estão mais afastados um do outro. É necessário também não esquecer que o dedo que substitui o inicial acentua a pressão, enquanto este último pelo contrário, a diminui. Por isso podemos comparar o carácter do movimento do dedo que se substitui com

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o movimento de um harmónico. Nas mudanças de posição deste tipo é o dedo inicial que executa o glissando, o que faz, necessariamente, cair o dedo seguinte no local correto (Yankelevitch, 1999, p.164). A análise oscilográfica das mudanças de posição da quarta categoria mostra a mesma regra que caracteriza as mudanças de posição da primeira e segunda categorias. O início lento é seguido por uma aceleração, determinada pelo conteúdo musical e pela personalidade do intérprete. A utilização das notas de passagem torna-se ainda mais difícil com o glissando de ligação que se opõe ao sentido do movimento da melodia, o que tem tendência a separar ainda mais as notas que deveriam estar ligadas. Em todos os casos semelhantes, quando o sentido do glissando não garante a ligação das notas, é impossível encontrar métodos capazes de eliminar totalmente este problema. Por consequência, o método de execução de cada mudança de posição estudada deve ser sugerido através das particularidades da obra interpretada e pela sonoridade que ela exige. Para certas mudanças de posição da segunda categoria, o autor recomenda vivamente a utilização do glissando que se efetua com o dedo seguinte ao dedo inicial. A sonoridade adquire então uma plenitude comparável ao canto vocal, mas em contrapartida, nos casos em que o carácter da música impõe outras exigências, podemos aconselhar pelo contrário, fazer deslizar o dedo inicial. O glissando que se efetua então, deve ser praticamente impercetível para evitar efeitos sonoros indesejáveis. Para isso diminui-se consideravelmente a pressão do dedo e muda-se ao mesmo tempo o sentido do arco, efetuando rapidamente a mudança de posição. Este método é o único que pode ser utilizado nas sequências de notas rápidas, já que sendo bem executado, dá a possibilidade de mascarar os defeitos sonoros desta mudança de posição (Yankelevitch, 1999, p.171). A fim de evitar o glissando, tão indesejável, neste caso, introduz-se por vezes uma pausa quase impercetível. Se se executar de forma perfeita, o método torna-se verdadeiramente interessante. As mudanças de posição que acabamos de estudar tornam-se em determinadas condições, casos particulares cuja execução é mais difícil. Yankelevitch recomenda particular atenção neste caso, em relação à suavidade e tranquilidade do movimento. Com efeito, isso facilita e melhora a execução da mudança de posição e a qualidade do som, e assegura desta forma uma afinação correta. Trabalhando a subtileza, é necessário obrigatoriamente ter em conta a regra de execução das mudanças de posição estabelecida previamente, que consiste em iniciar calmamente o movimento para acelerar de seguida. Constatamos que os problemas dos saltos se resolviam graças a este método. O intérprete, tem então a

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impressão de que o início do salto se refere não à nota inicial mas ao instante da aceleração do movimento. Assim, a distância entre as notas parece-lhe mais curta, o que lhe dá mais segurança para executar estas mudanças de posição. Para além disso, nestas condições o movimento suave da mão esquerda não serve de entrave à subtileza do movimento do arco, muito importante para os saltos executados em legato, em particular. Não obstante, devemos necessariamente perguntar-nos em que medida a sonoridade resultante deste ou daquele método de execução, corresponde ao conteúdo musical da obra (Yankelevitch, 1999, p.172). Existem também alguns exercícios que podemos utilizar no explorar e criar de noções no que diz respeito a saltos de posição mais longos, com o intuito de criar ferramentas de diagnóstico e perceção no realizar das mudanças. Podemos efetuá-los de acordo com o seguinte princípio: a) Primeiramente, executam-se saltos de uma mesma nota em direção a posições diferentes. Pode-se utilizar as duas variantes do exercício bem como a sua combinação: b) A mudança de posição faz-se com o mesmo dedo mas sobre notas diferentes, separadas por intervalos diferentes, indo até ao meio tom, (estes últimos exercícios fazem sentir melhor as distâncias na escala) c) A mudança faz-se com dedos diferentes mas sobre uma mesma nota. Seguidamente executam-se os saltos a partir de posições diferentes em direção a uma mesma nota, sobre um harmónico, por exemplo. Finalmente, os saltos a partir de notas diferentes em direção a notas diferentes. Devemos ouvir interiormente e de forma absoluta a nota anterior ao salto. O movimento da mão concretizará então uma relação já estabelecida. As ligações áudio-motoras só podem ser criadas por esta via e não por um encadeamento puramente mecânico. Yankelevitch afirma que a análise dos diferentes métodos do passado lhe permitiu considerar, de forma mais critica, os seus principais elementos, e determinar o caminho correto para a sua aprendizagem. Assim, o autor refere que a utilização de notas de passagem se justifica perfeitamente no começo da aprendizagem, porque contribui para aperfeiçoar a perceção das distâncias sobre a escala e ajustar o posicionamento dos dedos na nova posição. Não devemos, no entanto, utilizá-lo durante demasiado tempo para que os reflexos não se instalem definitivamente e impeçam o desenvolvimento posterior, mais ágil e automatizado da performance (Yankelevitch, 1999, p.175). Poder-se-á então sumarizar uma série de aspetos que o autor destaca como relevantes para a prática docente.

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No determinar da correção de uma mudança de posição, por exemplo, devemos ter em consideração cada um dos movimentos em pormenor, visualizando claramente cada um dos seus elementos e respetivas funções. A título de exemplo, Yankelevitch refere que se um aluno tenta substituir o movimento do antebraço pela ação excessiva dos dedos, sabendo que é o antebraço que detém o papel predominante nas mudanças de posição, isso resultará na perda de agilidade, porque em lugar da sua função única de pressionar a corda, cada dedo vê-se com uma função adicional de antecipação do movimento do braço (Yankelevitch, 1999, p.99). Segundo ele, a análise das condições que asseguram a liberdade de movimentos da mão esquerda permite constatar que está dependente da descontração simultânea de si própria e do seu respetivo braço, da mão direita, o ombro e o tronco. Por isso é que não é possível estudar a técnica desta mão, sem abordar também o papel do braço esquerdo e todos os outros mecanismos ligados à interpretação. Assim, podemos afirmar que os defeitos técnicos da mão esquerda se devem não apenas a causas locais, mas igualmente a muitos elementos que afetam os processos de regulação do sistema nervoso central, devendo este facto estar bem presente na análise dos diferentes defeitos ou falhas de performance. Posto isto, o autor organiza este tópico em dois grupos distintos. No primeiro os defeitos puramente mecânicos, facilmente identificáveis com uma observação superficial da performance e no segundo os defeitos menos identificáveis que se prendem com o facto de ser possível o aluno não compreender de forma satisfatória o processo e no entanto, do ponto de vista do docente, aparentar já o realizar corretamente. Dos primeiros deve-se citar, acima de tudo, a aproximação excessiva do braço ao corpo, dificultando o movimento do ombro e por isso o trajeto da mão sobre a escala. Este defeito que parece puramente exterior, perturba não apenas o movimento da mão esquerda mas também o do pulso e dos dedos. Um outro defeito muito comum desta categoria é o apoio da palma da mão contra o corpo do instrumento nas posições superiores e em particular na terceira posição. Subestimar as consequências do apoio da mão na terceira posição conduz a uma serie de falhas que perturbam o seu correto funcionamento. Ocorre especialmente uma alteração da postura da mão que por sua vez acarreta uma alteração de posição dos dedos e por isso uma modificação do angulo que eles formam com a escala na terceira posição. Isto é prejudicial não apenas à agilidade dos dedos mas também à precisão da afinação. Além disso, a utilização deste procedimento complica a passagem da terceira posição às posições superiores, já que se torna necessário executar com antecedência um movimento que afasta a mão do corpo do violino. Um outro defeito que atrapalha o deslocamento da mão esquerda é o apoio

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sobre o tampo do violino nas posições superiores, provocando um constrangimento aos movimentos da mão, dificultando o vibrato e retirando agilidade aos dedos. Quanto à segunda categoria de defeitos, caracterizam-se nomeadamente pela tensão existente no ato de segurar o violino e da pressão excessiva dos dedos sobre a corda. Um destes defeitos é a tensão do polegar e do dedo indicador em torno do braço do violino. A este respeito, Yankelevitch afirma que a principal dificuldade reside no facto de ser impossível de os libertar completamente, visto que têm de estar em contacto com o instrumento para funcionar como base de apoio e estabilidade durante o funcionamento dos dedos. Por isso, é extremamente importante dosear com precisão o esforço mínimo indispensável ao realizar desta tarefa. Para o efeito será necessário, de uma parte, uma boa colocação da mão e por isso de movimentos corretos dos dedos, e, de outra parte, a facilidade ou o à vontade do processo mecânico em questão. É importante mencionar que a pressão exercida sobre o braço está diretamente ligada ao suporte do violino com o queixo. Quando a força do suporte é aparentemente insuficiente, todas a funções de segurar o instrumento são asseguradas pela mão esquerda, o que leva inevitavelmente ao apertar excessivo do braço do violino. Para alguém que ainda não domine a técnica das mudanças de posição, o autor aconselha o exercício seguinte: fazer arcadas ritmadas, executando em simultâneo sobre a escala, com a mão esquerda e ao mesmo ritmo, movimentos de ida e volta da primeira à terceira posição. Este exercício simples é muito eficaz, já que permite ao aluno aprender desde o início, e pela sua própria experiencia, que a mão esquerda não está fixa ao braço. Isto revela-se muito útil mais tarde, quando se aperfeiçoa a coordenação dos movimentos. Mais, o aluno integra simultaneamente a representação exata do suporte do instrumento e do papel do queixo, do ombro e da mão esquerda. Na realidade, a formação dos hábitos de tocar não é nada mais do que a formação dos reflexos condicionantes correspondentes, pelo que a aquisição depende totalmente das condições da sua aparição. Assim, se se procura que o suporte descontraído do violino se torne num reflexo, deve-se eliminar todos os elementos que provocam tensão na mão. Caso contrário, será a contração que se tornará um reflexo, já que ela tem origem no reflexo inato de preensão que se tem como objetivo eliminar. Como consequência, a eliminação de todos os elementos que se opõem ao desenvolvimento do reflexo é a condição obrigatória para o conseguir criar (Yankelevitch, 1999, p.110).

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Se, apesar de todos os cuidados, o reflexo indesejável se desenvolve, o trabalho sobre o reflexo correto será longo e difícil, ou até mesmo completamente impossível. A instauração de maus reflexos é então, segundo o autor, particularmente nociva e perigosa. Finalmente, e sendo este possivelmente o ponto mais importante, as condições de obtenção do reflexo devem ser determinadas pelos problemas que o reflexo é suposto resolver. Se se trabalha o reflexo do suporte descontraído do violino, visando a obtenção da movimentação livre da mão ao longo do braço, não nos podemos dedicar à sua obtenção sem que todas as condições sejam cumpridas previamente. E inversamente, as boas condições devem estar obrigatoriamente presentes no início de todo o trabalho sobre o reflexo. Por isso, a análise profunda e detalhada das condições do trabalho sobre um dado reflexo deve a todo o custo preceder o trabalho real sobre o reflexo, sem esquecer de contabilizar as particularidades do aluno. Caso contrário, a aprendizagem pode-se revelar inadaptada ou mesmo prejudicial. Um outro defeito sério que, segundo Yuri Yankelevitch, trava consideravelmente a aquisição da liberdade do movimento da mão esquerda e que a força a apertar o braço, é o apoio excessivo dos dedos sobre a corda. Este defeito é provocado por falsas perceções devidas a uma aprendizagem incorreta. Certos manuais são diretamente responsáveis, já que julgam necessário apoiar com “força suficiente” a corda

para obter uma sonoridade satisfatória, Como a noção de apoio” suficiente” nunca é precisada, dá aso a exageros quando o objetivo destas indicações é de prevenir um apoio insuficiente. Não podemos concordar com este ponto de vista sem evocar a tensão e o inútil gasto de energia que perturbam o movimento da mão esquerda. O apoio excessivo dos dedos acarreta uma reação reflexa do polegar, que leva a mão a apertar ainda mais o braço do violino (Yankelevitch, 1999, p.111). Para o autor, seria falso acreditar que existe uma solução universal para equilibrar o apoio dos dedos em todos os casos e sobre todas as partes da escala. Pelo contrário, estima-se que o caracter e o grau do apoio dependem de um grande número de fatores. Deve, por exemplo, ser mais importante nas posições altas do que nas baixas, já que quando se aproxima do cavalete, a distância entre as cordas e a escala aumenta. Por outro lado, o apoio deve estar sensivelmente reforçado se há vibração intensa e sobretudo se se toca forte.

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Estes exemplos provam que o processo estudado não pode ser idêntico em condições diferentes de performance. De qualquer modo, ainda que as condições sejam extremamente variáveis, convém não esquecer que o processo técnico nunca é objetivo em si, mas apenas um meio que permite obter a sonoridade definida por um dado problema musical. Consequentemente, o caracter e o grau de apoio dos dedos sobre as cordas devem estar definidos, em todos os casos sem exceção, apenas pelas exigências estéticas que correspondem ao conteúdo musical da obra, e não pelas considerações puramente formais. É então aparente que o problema do apoio exige substancial atenção. Para que a liberdade dos movimentos da mão esquerda seja total, o apoio dos dedos deverá ser mínimo. O apoio mínimo será por sua vez determinado pelos objetivos estéticos e pelo caracter da sonoridade, sendo ainda controlado pela audição dos procedimentos mais eficazes ao longo da performance. Se o aluno tem tendência a forçar o apoio, o exercício seguinte dá bons resultados, permitindo a substituição da conceção errada que ele tem do apoio. Se alguém tocar, por exemplo, o harmónico com o dedo médio, na terceira posição, sobre a corda Ré, e de seguida o apoiar progressivamente sobre a corda, distingue-se uma série de modificações. O som puro do harmónico dá, antes de mais, lugar a um som sujo e encrespado, e apenas posteriormente aparece a nota. O instante em que a nota surge permite tornar compreensível para o aluno o caracter excessivo do seu apoio inicial. Deste modo, Yankelevitch acredita que este exercício ajuda a memorizar a exata sensação muscular que nasce com a perceção de um dado som (Yankelevitch, 1999, p.113). A prática mostra que a pressão excessiva ou a sobrelevação dos dedos diminui sensivelmente a qualidade de som e do vibrato, limitando o à vontade geral dos movimentos e a agilidade dos dedos. Este defeito permanece, sem alguma duvida, uma das razoes principais das dificuldades da movimentação da mão esquerda sobre a escala. No que diz respeito às primeiras tentativas dos alunos de executar um movimento descendente, sem que o seu violino esteja suficientemente estabilizado, fazem nascer uma sensação desagradável de instabilidade do instrumento. A prática mostra que uma tal sensação os pode, inconscientemente, fazer recear as mudanças de posição descendentes, o que, mais tarde, limita a sua aprendizagem. Ao envolver-se neste movimento, receiam vivamente que o instrumento lhes escape e têm tendência a apertá-lo com

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a palma da mão. Na realidade executam um movimento que se opõe à progressão do dedo sobre a corda e que os impede de realizar o exercício. A outra distinção digna de nota entre os movimentos ascendente e descendente é que numa sequência de notas descendente os dedos caem sobre a corda para produzir os sons, numa passagem ascendente, pelo contrário, eles elevam-se. Isso cria um problema suplementar que consiste em preparar o dedo antes de tocar a nota. É isso que explica porque que é que a dedilhação numa escala ascendente difere de uma descendente. Na escala ascendente, alterna-se mais frequentemente o indicador e o médio, enquanto na descendente, se passa ao anelar ou mesmo ao mínimo, para preparar os outros dedos para tocar as duas ou três notas seguintes. Se se tentar utilizar a dedilhação inversa, como alternar o indicador e o médio numa escala descendente, constata-se que é nitidamente menos cómodo. Na análise da especificidade dos movimentos da mão esquerda, efetuados durante as mudanças de posição, Yankelevitch sublinha que são meios de ligar os sons que ocupam um lugar bem definido numa frase musical virtuosa ou numa melodia. Por conseguinte, o domínio perfeito das mudanças de posição garante uma execução suave, diversificada e expressiva dos portamentos no decorrer da música, e as mudanças leves, impercetíveis, e vivas nas passagens em forma de escala, mais virtuosísticas. Dominar as mudanças de posição permanece, portanto, um dos objetivos primordiais do intérprete (Yankelevitch, 1999, p.126). No que se refere às adaptações de cada violinista ao seu instrumento e fisionomia, é extremamente difícil prever todos os casos de modificação de forma, das diferentes partes do braço em função dos problemas do movimento executado, por causa da grande diversidade destes problemas e da diversidade das adaptações técnicas individuais. A interpretação de David Oïstrakh é um dos exemplos mais brilhantes da adaptação individual das diferentes partes do braço ao carácter do movimento. A facilidade e a leveza dos seus movimentos permitem-lhe resolver estes problemas com uma facilidade espantosa. É preciso sublinhar que as variações da forma das diferentes partes da mão, e os movimentos complementares que daí resultam, não são em nenhum caso independentes. Derivam dos movimentos principais e refletem de certa maneira a sua facilidade, a sua leveza e a ausência de tensão da mão. Não se deve trabalhar estes movimentos separadamente daquilo que origina o seu correto posicionamento. Isso poderia ser mesmo prejudicial.

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De facto, Yankelevitch acredita que a aprendizagem da facilidade e leveza dos movimentos deveria fazer surgir naturalmente os movimentos derivados, conferindo-lhes a forma precisa, ditada pelas particularidades de adaptação de cada violinista. É por isso que se supõe que uma forma fixa da mão, independentemente dos movimentos executados, que ensinam certas metodologias, não se justifica de todo. A vontade de conservar a mesma forma da mão durante a mudança de posição está sem dúvida na origem da tensão que priva o movimento de toda a liberdade e facilidade e que exclui a possibilidade de adaptação individual (Yankelevitch, 1999, p.132). As explicações orais relativas ao movimento que o aluno deve executar, adquirem assim uma importância capital. Desse modo, quando se indica que a mudança deve ser executada rapidamente, o aluno geralmente efetua um movimento brusco e não um movimento harmonioso e subtil. Portanto, se se explica que este movimento é na sua essência suave, essa brusquidão deixa de existir e chega-se facilmente ao estabelecer da ligação senso-motora que permite efetuar movimentos harmoniosos. É por isso necessário que o professor se mantenha atento para utilizar correctamente este poderoso meio de ação. Em relação ao ensino dos movimentos da mão entre posições, o autor recomenda ao professor a apresentação do movimento da mudança de posição como um movimento de glissando, mesmo se o som do glissando não for sempre desejável para a mudança de posição, e mesmo se por vezes se tornar numa manifestação negativa. Porém, se apresentarmos a mudança de posição desta maneira, o movimento do aluno será sempre subtil e a mudança de posição tornar-se-á progressivamente impercetível. O autor salienta por outro lado, que tocar o glissando no início da aprendizagem contribui para estabelecer uma coordenação mais exata entre os movimentos e o ouvido, o que é essencial para a precisão da afinação. Assim, um bom ensino da mudança de posição, não afasta o glissando demasiado rapidamente. Apela, pelo contrário, a que se use de forma leve e executado sem crispação, acelerando e suavizando o seu movimento progressivamente. Convém, de qualquer forma, que o docente se mantenha extremamente vigilante a fim de que o glissando não se torne um fim em si, o que o faria evoluir para um mau hábito. A aprendizagem dos movimentos corretos no que diz respeito à mudança de posição, bem como as perceções que lhe são inerentes, contém um dos elementos essenciais da técnica da mão esquerda (Yankelevitch, 1999, p.134).

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Já se fez notar que o trabalho de um método capaz e eficaz é acompanhado pelo aparecimento da consolidação das perceções ligadas ao carácter dos movimentos executados: à sua subtileza, a sua forma, a sua rapidez, etc. Os exercícios apropriados permitem integrar eficazmente as perceções e é assim que mais tarde eles reaparecem não só quando se executam os movimentos respetivos, mas também na memória muscular que os precede. Na prática pedagógica este fenómeno chama-se antecipação e deve-se sublinhar que um movimento não se pode considerar adquirido senão quando aparece neste contexto de pré-sensação. Do mesmo modo, podemos referir a antecipação auditiva que se obtém, ela também, pela prática. Finalmente, este facto poderá também aplicar-se aos reflexos negativos. É preciso ter em linha de conta que, tirando as causas puramente exteriores, a rigidez dos movimentos pode ser uma reação de hábito a reflexos como manter demasiado apertado o braço do violino, ou o pressionar demasiado as cordas, que diminuem a facilidade e a elasticidade dos movimentos da mão. Assim, pode-se conseguir que o aluno segure correctamente o violino e que não force demasiadamente as cordas, mas os seus dedos continuarão a estar contraídos. Esta tensão pode-se transmitir às articulações do punho e do cotovelo, ou mesmo ao ombro. Estes maus hábitos podem aparecer quer no início da aprendizagem, quer mais tarde, quando surgem as primeiras dificuldades. A avaliação insuficiente e o assinalar tardio destes fenómenos por parte do professor reforça os maus hábitos, e impede sem qualquer dúvida o desenvolvimento da agilidade e da elasticidade dos movimentos. O processo pedagógico tornar-se-á, por essa razão, mais difícil (Yankelevitch, 1999, p.131). Após esta contextualização de funcionamento técnico e dos processos que devem estar em funcionamento para uma abordagem pedagógica que tenha como prioridade aprimorar o sucesso dos seus alunos, vamos então ver os métodos atuais e as respetivas abordagens no ensino de mudanças de posição. Apesar de não ser exclusivamente sobre mudanças de posição, o Método para Violino de Bériot (Bériot, 2000), acaba por se tornar relevante pelo facto de estar muito bem estruturada e evidente a forma que o autor reconhece como sendo mais funcional no ensino das várias posições. O autor começa o ensino das posições pela sua ordem numérica. Após esta fase, insere uma série de estudos que melhor irão explorar os aspetos que precisam de ser trabalhados e finalmente conclui o

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aperfeiçoar da posição com um conjunto variável de peças, para trabalhar a parte musical que deve estar associada a este exercício. Este esquema é repetido ao longo das cinco primeiras posições ficando, a partir daqui, focada na articulação de todas estas diferentes posições em conjunto, tanto em estudos como em peças. Fica assim claro que Bériot organizou o seu ensino de posições através de uma relação de proximidade identificando fases distintas de aprendizagem, adaptação, domínio e aplicação técnica em contexto musical, servindo-se de escalas, estudos e peças, nesta ordem, para o conseguir. Para o autor as escalas funcionam para fase de compreensão de conceitos e adaptação física ao exercício, os estudos como forma de dominar e trabalhar os músculos e a sua memória reflexiva e finalmente as peças, para que seja posta em prática esta técnica, com sucesso, e de forma musical. Apesar do livro L’école du Mécanisme de Dancla (Dancla, 1859), também não ser um método de mudanças de posição, foi incluído neste contexto pelo facto de ter algumas ideias interessantes para a aprendizagem de mudanças de posição, nomeadamente o teste das competências ao nível da independência de dedos, flexibilidade e articulação em exercícios com mudanças de posição de dificuldade crescente ao longo dos exercícios. Este método começa então com exercícios exclusivamente na primeira posição, seguidos de exercícios que abordam a mudança de posição a realizar primeiramente a partir da terceira posição, trabalhando a partir daqui as mudanças de posição até á sétima. À semelhança do que se passou com o método de mecanismos de C. Dancla, o método de Hrimaly, intitulado Tonleiter – Studien (Hrimaly, 1957), também não é específico a mudanças de posição, mas a escalas. No entanto, acaba por ser muito relevante para o trabalho desse aspeto técnico pelo seu método sucinto e bem organizado, que começa com os básicos de tocar uma escala, adequadas a qualquer principiante, e acabando com escalas complexas e exigentes de um grande domínio do instrumento. O seu conjunto de estudos começa com exercícios de escalas na primeira posição, progredindo então para escalas de duas oitavas. Após estes exercícios para compreensão do funcionamento de uma escala e das várias tonalidades, Hrimaly dá então começo aos seus estudos de escalas, começando por ordem numérica, à semelhança de Bériot, da primeira até à sétima posição.

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Ferdinand Kuchler, no seu Método de Violino, segundo volume (Kuchler, 1914), opta por abordar o ensino do leque existente de posições pela sua ordem numérica, partindo da primeira posição até à sétima, começando com a segunda posição. Destaca-se uma dica referida pelo autor para a correta execução dos exercícios, nomeadamente, que a atenção do aluno não esteja só no dedo que efetua a mudança mas também na mão e no braço que o acompanham, acrescentando que o polegar deve acompanhar este movimento de forma leve e suave sem pressionar o braço do instrumento. Para além da experimentação escalas, os exercícios propostos visam dar forma à mão e aumentar a sua flexibilidade, facilitando o apurar da afinação nas passagens, seguidos de peças, na posição praticada, para aplicar as componentes técnicas trabalhadas no contexto em que importam, o musical. Tendo em vista a melhoria das mudanças de posição o autor inclui algumas regras, por entre as quais uma de Louis Spohr que sugeria que o último dedo a tocar previamente a uma mudança de posição funciona como uma ponte entre ambas as posições, hoje conhecida como nota de passagem. Acrescenta ainda que estes movimentos podem e devem resultar num glissando o mais musical possível, para que se adeqúe ao contexto em que se insere. Merece mencionar que neste método o autor partilha muitos conselhos que em geral são de grande valor e dignos de atenção. A título de exemplo temos a nota de que em casos de passagens com um número elevado de mudanças de posição, o foco dos alunos deve estar no braço, devendo este liderar os movimentos que envolvam mudança. No que diz respeito à quinta posição, o autor já menciona algumas diferenças em relação às outras posições, nomeadamente a do braço ter de se virar mais para debaixo do violino à medida que sobe, e o polegar ter de deslizar para baixo, contornando o braço do violino. Gaylord Yost criou o método The Yost System for Violin – Exercises for Change of Position (Yost, 1928), consciente da existência de uma ampla literatura que aborda o ensino de violino, concluiu do leque de métodos que estudou e procurou, que uma das fases mais importantes da técnica da mão esquerda, tinha sido tratada de forma inadequada e não sistémica. Claro está que se refere a mudanças de posição. Para o autor, muitas vezes, na prática, mesmo depois de horas de estudo, muitos dos alunos continuam a sentir dificuldades consideráveis no realizar deste processo técnico. Foi esta problemática que motivou Yost a criar este livro de exercícios, onde explora sistematicamente todas as possíveis mudanças com

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que os alunos possam a vir ser confrontados e propõe um conjunto de instruções que deverão ser seguidas: primeiramente que cada compasso deverá ser repetido um mínimo de dez vezes antes de se poder passar ao seguinte; em segundo lugar que deverá ter atenção à pressão exercida no polegar no decorrer deste estudo, procurando nunca o apertar contra o braço do instrumento, visto constituir um defeito que colocará em causa todo resto do trabalho; e por último, que o dedo que efetua a mudança de posição deverá ser sempre o dedo imediatamente anterior à mudança, tentando-se realizar o movimento de forma leve, sem pressionar demasiado a corda. Após estas recomendações o autor inicia uma série de exercícios, para a introdução de todas as outras posições, começando com as mudanças de posição da primeira para a segunda até aos saltos de oitava e de décima. Termina com uma série de escalas em diferentes tonalidades para aplicação dos exercícios praticados. Na coletânea do seu método intitulado Introducing the Positions – Volume I, Harvey S. Whistler (Whistler, 1944) compilou exercícios e peças de diversos compositores e pedagogos, nos quais reconheceu valor didático para conciliar com a sua filosofia de ensino. O autor admite tentar criar um método que se aplique ao sistema de ensino em vigor nos Estados Unidos da América e que se mostre pertinente e relevante naquilo que são as carências de adaptação na mudança da primeira posição para todas as outras. Neste sentido, Whistler explica-nos que as posições acima da primeira, visam aumentar o alcance tonal do instrumento, fator esse, importantíssimo para a participação numa orquestra. Assim, o autor descreve que a maioria dos alunos do ensino básico do seu país, fazem a sua formação exclusivamente na primeira posição e que na transição para o ensino intermédio, são integrados em orquestras, das respetivas escolas, muitos sendo obrigados a integrar orquestras elementares ou a tocar apenas as vozes intermédias dos repertórios, ficando impossibilitados de se tornarem parte integrante dos primeiros violinos ou de um dos outros naipes em orquestras mais avançadas. Desta forma, Whistler explica que as posições que estes alunos têm de aprender e dominar de forma a contornar esta problemática são a 3ª e a 5ª posições, mas que se procurarem ajuda em métodos convencionais de violino, irão ser confrontados com um leque de materiais de caracter mais avançado que os irá levar a começar na segunda posição e continuando por ordem numérica até às posições mais altas. De um ponto de vista pedagógico moderno, e segundo o autor, este método de ensino está errado

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e para os alunos que os pratiquem, com base numa realidade como a do seu país, serão de pouco ou nenhum valor. É com base nesta premissa que Whistler parte para explicar então o seu método, mencionando a existência de sete posições mais frequentemente utilizadas, assim como uma meia posição e uma 8ª, 9ª e 10ª posições, aplicando-se cada uma destas três últimas no âmbito da técnica de violino mais avançada. Dito isto, o autor refere que a posição mais pertinente para os alunos nesta fase é a 3ª posição, não só por ter mais pontos em comum com a posição base, que usavam anteriormente, mas também por ser de maior conforto e por ser muito requisitada no repertório orquestral. Para além destes fatores, os alunos estarão também a aprender as posições na ordem que as terão de usar durante a execução do repertório, visto que uma mudança da primeira para a terceira posição será um dos cenários mais comuns nesse contexto. A todos estes pontos positivos acrescenta-se ainda o facto de que com uma mudança da primeira para a terceira posição os alunos praticam na sua essência a técnica de mudança da mão, o deslizar dos dedos e da mão pelo braço do violino, aspeto esse que Whistler considera fulcral, pouco trabalhado pelos docentes e que num contexto de mudança da primeira para a segunda posição seria quase impercetível devido à curtíssima distância que as separa (meio tom). No seguimento deste estudo da terceira posição o autor propõe então que a próxima posição, de um ponto de vista pedagógico moderno, deva ser a quinta. Para justificar esta escolha Whistler enumera algumas razões, das quais se destacam o facto de ser a segunda posição mais utilizada nos repertórios orquestrais de registos mais agudos. O facto de ser uma posição que implementa dedilhações idênticas às da posição base, com o detalhe de ser numa corda abaixo e mais uma vez também por ser uma situação prática que surge com muita frequência nas passagens que irão ser executadas nas orquestras. No final, o autor acaba por concluir destacando que é um método de carácter introdutório e, pelo facto de ser limitado às necessidades dos violinistas que estejam a estudar em escolas de orquestra, não é para ser assumido que negligencia as outras posições. É para ele um facto assente que todas as posições devem ser trabalhadas e dominadas a fundo, mas, na sua opinião, apenas após o domínio destas duas, poderão então começar o trabalho de caso para cada uma das outras posições. No seu segundo volume, Whistler foca-se nas outras cinco posições, mencionando que há muitas passagens do vasto repertório violinístico que serão altamente simplificadas pelo aplicar destas posições

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intermédias, prevenindo muitas vezes mudanças de corda desnecessárias ou o excesso de mudanças de posição numa só passagem, que poderiam prejudicar a agilidade e sucesso do executante. Relativamente à sétima posição o autor explica que é a posição que se encaixa na continuação do seu método do primeiro volume, na lógica dos saltos entre as posições ímpares (primeira, terceira, quinta, sétima) e que será destinada ao uso nas passagens de nível mais exigente e de grau de dificuldade mais elevado. Já a meia posição será uma posição de recurso para momentos específicos em que a primeira posição não consiga dar o conforto necessário para que seja realizada com sucesso. Este tipo de casos, o autor acredita que irão surgindo naturalmente, durante a formação de cada violinista e que o estudo caso a caso de cada uma destas passagens será em si suficiente para dominar esta posição. No caso dos métodos do autor Samuel Applebaum, este preocupa-se em abordar as mesmas questões que o método de Whistler, apoiando-se também em exercícios e peças de diversos autores do passado, mas de uma forma mais simples. Desta forma, no seu livro intitulado Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions (Applebaum, 1991), o autor partilha da mesma opinião que Whistler no que diz respeito à organização dos conteúdos, mas tenta apresentar os exercícios de forma a dispensar a necessidade de muita ajuda para os realizar, utilizando um sistema que se pode aplicar em aulas de grupo, com duas ou mais vozes, podendo chegar a uma espécie de ensino para ensemble de violinos, pontualmente com acompanhamento de piano. Este método apoia-se na primeira posição, repetindo uma mesma nota que o aluno deve realizar ora numa posição ora noutra, mantendo a mesma afinação, melhorando a facilidade de mudar entre posições e criando habituação ao facto de a mão estar a dedilhar em zonas diferentes do instrumento. Tudo isto complementado com um sentido melódico que é dado a cada exercício de modo a manter o interesse dos alunos e também para não os deixar desligar daquilo que é o mais importante, a música. Finalmente para cada exercício haverá sempre uma explicação introdutória para contextualizar os alunos no que diz respeito aos processos motores que deverão realizar e ajudar à execução do exercício conforme foi descrito e para conseguir atingir os resultados esperados.

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Neil Mackay escreveu também um pequeno método para iniciar a abordagem às mudanças de posição, intitulado Position Changing for the Violin (Mackay, 1963) e que está previsto que seja utilizado tanto em aulas de grupo como em aulas individuais. Também este autor escolheu a terceira posição como a mais adequada ao ensino dos primeiros passos neste processo técnico, tendo dividido os exercícios e peças a praticar por secções. Começando pelo primeiro dedo, vai sendo pedido aos alunos que façam mudanças de posição entre a primeira e a terceira, em cada corda do instrumento, apenas com um dedo. Após estar estabelecido o movimento do primeiro dedo passa-se então para o segundo dedo e repete-se o processo com os 4 dedos usados na mão esquerda. Entre peças, Mackay tem apontamentos com sugestões sobre como efetuar estas mudanças de forma eficaz. De entre os aspetos que menciona, destacam-se a sua preocupação com o estado do instrumento, isto é, para que os resultados sejam os melhores logo desde início deve-se garantir que o braço do instrumento esteja bem limpo, para que a mão possa deslizar de forma livre para cima e para baixo. O autor menciona também a importância do polegar acompanhar sempre o movimento da mão esquerda, em simultâneo, referindo também que a pressão do dedo que realiza a mudança deve ser reduzida assim que começa o movimento, para que o efeito de glissando seja disfarçado o mais possível. Após completar este ciclo para os 4 dedos, o autor introduz então as mudanças de posição com nota de passagem, isto é, enquanto que inicialmente o aluno praticava uma mudança com um só dedo, agora irá praticar mudanças semelhantes, culminando num novo dedo. Omite-se assim a chegada à nova posição com o pousar do dedo de chegada. Finalmente, o autor conclui dizendo que todo o processo realizado para a relação entre estas duas posições poderá ser aplicado a qualquer outra combinação de posições, seja terceira e quinta ou segunda e quarta. Um dos métodos que também merece menção, no âmbito deste capítulo, será o de Ivan Galamian, intitulado Contemporary Violin Technique – Scale and Arpeggio Exercises with Bowing and Rhythm Patterns (Galamian, 1966). Justifica-se a sua seleção pela forma estruturada e sintetizada como apresenta exercícios de escalas e arpejos, ao longo de todas as tonalidades, e com diversas sugestões

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de dedilhação para uma mesma escala. Acrescenta-se ainda a diversidade de exercícios e de padrões de arcada que se poderão aplicar à realização de cada um dos exercícios, aumentando a sua complexidade e permitindo elevar o desafio com que o intérprete se depara. Apesar do método de Ivo-Jan Van der Werff ser de viola, será igualmente importante para contribuir para uma visão mais detalhada e abrangente daquilo que é o ensino de mudanças de posição nos nossos dias.~ Para este autor, no seu livro A Notebook for Viola Players (Werff, 2011), existem tantas formas de tocar um instrumento como existem músicos para o tocar, ou seja, cada músico tem ou deveria ter uma forma de tocar única, adaptada especificamente ao seu caso. Será escusado mencionar que haverá um tronco comum de práticas que serão transversais a todos, que irão representar a base. A variedade de formas de executar virá por cima disso, com o apurar da técnica de cada um. Van der Werff compara este caso com o simples ato de andar. Embora todos andemos da mesma forma, conseguimos reconhecer formas de andar diferentes inerentes a cada indivíduo. No respeitante a mudanças de posição, mais concretamente, o primeiro exercício proposto pelo autor envolve logo todas as posições da primeira à oitava, todas as cordas do instrumento e com todos os dedos, utilizando-os de forma ordeira e estruturada, conferindo ao exercício, por um lado, um grau de simplicidade, misturado com uma grande complexidade. O autor sugere ainda que para este exercício se possam usar arcadas alternativas com ritmos alternativos e diferentes ligaduras entre notas, aumentando ainda mais a complexidade do exercício e tornando-o ainda mais abrangente nos elementos técnicos que aborda. Note-se que o autor tem como objetivo mudar o foco da atenção do executante do exercício de mudanças da mão para o arco e as respetivas arcadas, testando assim o grau de conforto e facilidade com que se está a realizar o trabalho da mão esquerda. No que diz respeito às mudanças entre a primeira e a quarta posição, revela que a mão deve manter a sua forma, sendo a responsabilidade do movimento, originária do cotovelo. Para as posições mais elevadas, o movimento passará pela inclinação do braço esquerdo para debaixo da viola, de forma a ajudar a mão e o pulso a desviarem-se do corpo do instrumento para que possam continuar a sua progressão. Assim, no caso de uma mudança de uma posição alta, de volta à primeira posição, o músico deverá pensar numa movimentação com duas fases, primeiro o desinclinar do braço debaixo do

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instrumento e o movimento do pulso de volta à sua posição base mais próxima, neste caso, a quarta posição, e numa segunda fase, o movimento do cotovelo, deixando o braço abrir e fazendo a mão descer de volta à primeira posição. Este percurso pode e deve ser praticado por si só para garantir segurança e conforto neste movimento misto entre pulso, mão e o braço. Após a conclusão da pesquisa realizada para este capítulo, poderemos dizer que uma grande ênfase é dado a esta dimensão de ensino, revelando-se como o meio para o alargar do alcance tonal do instrumento, traduzindo-se como uma dimensão essencial da performance do instrumento, ao lado da técnica de arco e da mecânica de pousar e levantar os dedos no braço do instrumento. Mais ainda, e como referido por Yankelevitch, uma aprendizagem descuidada e ou superficial, desta componente técnica, irá pôr em causa as rotinas mecânicas previamente assimiladas, podendo retardar a evolução do aluno e em muitos casos servir de entrave permanente até que solucionadas as suas lacunas. Assim, torna-se evidente a necessidade de um ensino consciente por parte do docente, cuidando a cada passo, com insistência, que estão garantidas todas as condições, anteriormente listadas, para o realizar dos movimentos de mudança de forma leve e relaxada, sem receios e hesitações, tendo em mente que defeitos nos reflexos musculares poderão sempre aparecer em qualquer altura, mesmo que não existindo anteriormente. A estes aspetos juntar-se-á também a importância de aplicar sempre conforme o contexto musical a expressividade e musicalidade no glissando, aproximando-a, tanto quanto possível, do canto. Finalmente, a consciência de que não existem posturas fixas nem adaptações únicas na forma de tocar, variando estas, em função do contexto musical e das particularidades fisionómicas, e não só, de cada aluno.

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4. METODOLOGIA 4.1 Metodologia de Investigação A metodologia de investigação selecionada foi a de estudo de caso, no qual foram acompanhados dois casos distintos, com o objetivo de observar as dificuldades técnicas de ambos, no que diz respeito a mudanças de posição. Tentou-se também analisar as melhores estratégias de aperfeiçoamento e constatar a evolução e os resultados dos mesmos numa fase final. Este estudo foi aplicado com o intuito de averiguar o tipo de dificuldades que podemos encontrar, que abordagens e metodologias mais rapidamente surtem efeito, assim como o impacto que a evolução deste aspeto técnico teria na execução em geral. Ao mesmo tempo procurou-se também perceber quais as metodologias postas em prática pelos docentes do conservatório, quer ao nível de linhas condutoras, quer do repertório selecionado, quer da organização lógica dos conteúdos programáticos. As estratégias utilizadas neste projeto foram aplicadas através de aulas de instrumento seccionadas pelo investigador, tendo componentes práticas e teóricas com o apoio de instrumentos de recolha de dados, consistindo essencialmente de registos de observação de aula, questionários pré e pós a intervenção em aula, e inquéritos por questionário aos docentes de violino do Conservatório Calouste Gulbenkian de Braga e de outras escolas de música no norte do país. Estes serão elaborados em maior detalhe no capítulo seguinte. 4.2 Instrumentos de recolha de dados Para uma intervenção de estágio mais eficaz foi essencial a recolha de informação para ajudar na análise e reflexão do trabalho realizado. Assim, foi necessário escolher um método que fosse indicado para este tipo de investigação, neste caso o inquérito. Dos vários tipos de inquérito utilizados, destacam-se o inquérito por questionário, o inquérito de escolha múltipla e o inquérito por grau de concordância, de acordo com as necessidades de cada fase de implementação do projeto. Os questionários foram utilizados para abordar as questões mais extensivas e de resposta mais complexa, no sentido de aumentar a liberdade e variedade das respostas dos inquiridos. O inquérito de escolha múltipla foi já usado com o intuito de direcionar as respostas para o campo desejado, no sentido de melhor compreender o essencial das questões propostas. Finalmente o inquérito por grau de concordância foi

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utilizado com o intuito de averiguar de forma objetiva o valor dos exercícios trabalhados e a avaliação pessoal de cada aluno relativamente à sua evolução e às dificuldades que sentia. Desta forma, e sendo uma parte essencial desta investigação, foram utilizados os inquéritos acima mencionados com o conhecimento do Professor Cooperante e com a participação dos alunos e professores do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga. Os participantes desta investigação, no caso dos docentes, mantiveram o anonimato no sentido de não haver constrangimento das respostas dadas nos inquéritos, mantendo assim um maior rigor na veracidade das respostas dadas. No caso dos alunos o anonimato também se verificou, ficando apenas assegurado que o conteúdo das mesmas seria examinado pelo investigador. Numa fase inicial do projeto, foram observadas aulas da classe do Professor Joaquim Matos, no sentido de melhor conhecer e interiorizar as metodologias utilizadas, assim como dar a conhecer ao investigador os retractos gerais de cada aluno que iria participar neste estudo. No decorrer destas observações foram então realizados registos de aula, de modo a estabelecer o percurso de cada aluno previamente ao início da intervenção, funcionando também como meio para compreender as dinâmicas de aula, os tipos de abordagens, o perfil de cada aluno e a estrutura temporal e espacial de aula. Estes registos foram realizados através de anotação, em aula, devidamente organizados conforme o que se apresentasse como relevante em cada momento. No respeitante a este elemento do projeto, a principal fonte de recolha de informação foram os inquéritos por grau de concordância e de escolha múltipla, realizados antes e após a intervenção pedagógica, assim como os retratos de cada aluno, traçados pelo investigador no decorrer das observações. Na fase de aplicação deste projeto foram elaborados planos de aula, com o objetivo de melhor organizar as aulas a serem lecionadas. Para o efeito, foram empregues grelhas como as apresentadas mais a frente, de modo a facilitar a compreensão e leitura dos objetivos propostos para cada uma delas. Foram selecionados diversos exercícios e trechos musicais dos métodos de Yuri Yankelevitch, Samuel Applebaum e H.S.Whistler de maneira a contemplar os diversos conteúdos a serem abordados, assim como o método de escalas e arpejos de Ivan Galamian (Galamian, 1966). Na fase de intervenção os alunos foram recetivos aos exercícios e ideias propostos em aula, tendo sido de relativa facilidade a adaptação à mudança de professor. Isto também se deveu ao facto de o

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investigador tentar recriar a dinâmica e ambiente de aula que se constatara até então, aumentado os níveis de rendimento dos alunos por estarem mais focados e relaxados. 4.3 Exercícios desenvolvidos e aplicados Os exercícios utilizados e trabalhados no âmbito deste projeto baseiam-se na literatura previamente analisada no capítulo terceiro, assim como na apropriação dos mecanismos e metodologias previamente observados durante o estágio, na aula do Professor Orientador Cooperante, não obstante, como é óbvio, a minha experiência pessoal enquanto docente. Da bibliografia consultada, analisada durante esta investigação, há uma série de competências que se revelam importantes no respeitante a mudanças de posição e ao desenvolvimento da técnica instrumental de violino em geral. Numa fase inicial será importante a forma de comunicar com o aluno e a certeza de que percebe a informação, garantindo, mesmo nos casos em que aparenta ter interiorizado os conhecimentos, que não está a esconder tensão e desconforto no decorrer do exercício. Como descrito por Yuri Yankelevitch, será sempre possível o aparecimento destes pequenos defeitos mais tarde, mesmo que não apareçam logo na sua génese. Torna-se assim necessária uma atenção contínua por parte do docente na procura e resolução destes pequenos detalhes. Já no que diz respeito ao executante será necessária, antes de mais, uma participação constante do ouvido, assistida por uma capacidade interior de antecipar o trajeto do exercício de início a fim, isto é, tanto em termos de ouvir interiormente a sua realização, previamente à performance, como também à capacidade antecipada de visualizar todo o movimento descrito pelo braço e todos os outros elementos, no decorrer da mudança. Asseguradas estas competências, poderemos referir que será então necessária a capacidade de estar relaxado no decorrer do exercício, garantido um movimento do braço lento que vai acelerando gradualmente no decorrer da aproximação ao seu objetivo, com a noção clara do papel de cada elemento do braço esquerdo tanto nas posições mais baixas como nas mais altas. A estes aspetos acrescenta-se também a capacidade de ir ajustando às necessidades, conforme o contexto, a pressão dos dedos nas cordas, ora para favorecer o deslizar da mão, ora para estabilizar a afinação e qualidade sonora em determinado ponto. Finalmente o uso ou não de portamento e glissando, com ou

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sem notas de passagem, deverá estar sempre sujeito a um critério de escolha caso a caso, conforme o contexto musical e conforme o que for tecnicamente mais viável, favorecendo sempre a qualidade sonora aliada à expressividade desejada, nunca perdendo assim o foco do que é mais importante, a música. Tendo isto em mente, os exercícios utilizados em aula tentaram de uma forma ou de outra, desenvolver essas mesmas competências. Exercício 1: Os alunos executam, com arcadas ritmadas, viagens de ida e volta entre o início da escala e o corpo do instrumento. A título de exemplo, poderiam utilizar o primeiro dedo na corda “Lá” (Nota Si) e mover-se, com a primeira arcada, até sentirem a mão encostar no instrumento, de seguida, com a segunda arcada, fariam o inverso, repetindo esta sequência várias vezes. O importante neste exercício não será nunca a afinação, mas sim a facilidade de movimento da mão esquerda. Figura1. Exemplo do exercício 1 (Yankelevitch, 1999, p.113). Com este exercício pretende-se que os alunos sintam que a sua mão não está horizontalmente fixa no braço do instrumento, apercebendo-se assim das alternâncias de sustentação do peso entre o queixo, ombro e mão esquerda, assim como da necessidade de estarem bem relaxados para conseguirem facilidade no movimento. Exercício 2: Pegando apenas no violino, os alunos deslizam o primeiro dedo sobre a corda “Lá” (Nota Si), deslocando-o até ao final da escala, junto ao cavalete, voltando de seguida ao ponto de origem. Especial atenção será necessária quanto à forma do braço se desviar do corpo do instrumento, ao deslizar do polegar para debaixo do violino e, numa fase final, a inclinação do punho permitindo aumentar o alcance dos dedos.

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Figura2. Exemplo do exercício 2 (Exercício de exploração da escala do instrumento). Este exercício visa ilustrar, de uma forma simples e completa, o movimento total do braço ao longo do corpo do instrumento, consciencializando os executantes dos movimentos que são necessários às mudanças de posição de maior alcance. O facto de não envolver som nem atividade da mão direita irá focar a atenção no processo meramente mecânico. Exercício 3: Os alunos movem a mão da primeira para a terceira posição, tocando de seguida, como uma escala, do primeiro ao quarto dedo, regressando ao primeiro e deslizando novamente em direção à primeira posição. Este esquema repete-se para cada uma das cordas. (Note-se que, por exemplo, na corda “Lá”, após a mudança para a posição superior, o primeiro dedo irá corresponder à nota “Ré” e, como tal, a escala de quatro dedos será com a armação de clave respetiva.) Figura 3 - Exemplo do Exercício 3 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2). Este exercício tem por objetivo introduzir a mudança para a terceira posição, reforçando a sua compreensão, através da criação de um padrão de postura da mão esquerda, baseado no espaço ocupado pela mão e nas respetivas relações intervalares entre cada um dos dedos. Exercício 4: Os alunos executam mudanças de posição entre a primeira e a terceira posição com cada um dos dedos, explorando os diferentes tipos de combinação de movimentos. O exercício deverá ser repetido de igual forma para todas as cordas.

46 Figura 4 – Exercícios 37, 38 e 39 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. Este exercício procura aperfeiçoar a execução de mudanças para a terceira posição, assim como preparar as bases para o uso de notas de passagem, ilustrando os dedos que unem uma posição à outra e que são responsáveis pela sua ligação. Exercício 5: Os alunos tocam um excerto melódico que aborda a primeira e a terceira posição focando-se na qualidade dos movimentos da sua mão esquerda e na expressividade que lhes conferem. Figura 5 – Exercício 98 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. Com este exercício pretende-se a aplicação dos reflexos mecânicos e técnicos no contexto em que deverão ser inseridos, o musical. Assim, através de pequenas linhas melódicas, os alunos irão aplicar os processos trabalhados anteriormente, tornando-os musicais, expressivos e naturais.

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Exercício 6: À semelhança do exercício anterior, os objetivos serão semelhantes, acrescentando-se apenas a componente da extensão de quarto dedo para o harmónico natural. Figura 6 – Exercício 128 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. O exercício pretende trabalhar a mudança de posição do dedo da terceira posição para o harmónico, procurando também torná-la musical e percebendo a sua interação no movimento para as posições já praticadas. Exercício 7: Os alunos realizam uma mudança para a terceira posição e tocam o terceiro dedo, ouvindo o som por ele produzido. A partir desse momento voltam a deslizar o primeiro dedo de forma ascendente, procurando igualar o som produzido pelo terceiro dedo anteriormente, atingindo assim a quinta posição. À semelhança do exercício 3, tocam de seguida a escala de quatro sons, partindo do primeiro ao quarto dedo, regressando novamente ao primeiro e deslizando novamente para a terceira posição. Figura 7 – Exemplo do Exercício 7 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2). Este exercício tem por objetivo introduzir a mudança para a quinta posição, reforçando a sua compreensão, através da criação de um padrão de postura da mão esquerda, baseado no espaço

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ocupado pela mão e nas respetivas relações intervalares entre cada um dos dedos. É também nesta fase que surge, também por se tratar da “primeira posição” do registo mais agudo, a necessidade de puxar o braço esquerdo para debaixo do violino, assim como o polegar que desliza já ligeiramente para debaixo do braço do instrumento, facilitando o acesso dos dedos às cordas. Exercício 8: Os alunos devem realizar diversas mudanças entre a primeira e a quinta posição, começando no primeiro que vai e volta, passando para o segundo repetindo-se a sequência até ao quarto dedo. Esgotando os 4 dedos de uma corda, passa-se para a seguinte, de forma ascendente até chegar à corda “Mi”. O Exercício poderá também ser realizado de forma inversa. Figura 8 – Exercício 53 do livro Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Applebaum. Continuar a aprofundar as diferentes combinações de dedilhação de mudanças da quinta posição reforçando a segurança da sua relação com a terceira posição e aumentado assim a confiança dos alunos no recurso a esta zona do instrumento, contemplando também os respetivos ajustes de postura do braço e mão esquerdos. Exercício 9: Os alunos tocam um excerto melódico que aborda a primeira, a terceira e quinta posição, juntando ocasionalmente a extensão para harmónico da terceira posição, focando-se, à semelhança do exercício cinco, na qualidade dos movimentos da sua mão esquerda e na expressividade que lhes conferem.

49 Figura 9 – Exercício 212 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. Com este exercício pretende-se a aplicação dos reflexos mecânicos e técnicos no contexto musical. Assim, mais uma vez com a ajuda de uma peça, os alunos irão aplicar os processos trabalhados anteriormente, procurando conferir-lhes uma maior naturalidade, musicalidade e expressividade. Exercício 10: Os alunos deverão executar os exercícios três e sete aplicando os mesmos princípios, substituindo as posições de forma a trabalhar a segunda, quarta e sexta posição. Figuras 10a, b e c – Exemplo do conjunto de Exercícios nº10 (Exercícios baseados na metodologia de Applebaum, 1963, p.2).

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Uma vez completo o trabalho de base e de perceção do funcionamento de mudanças de posição ímpares, poder-se-á agora explorar o resto das posições pares que ficaram por abordar, completando-se assim o quadro das posições mais utilizadas. À semelhança do que se fez nos outros exercícios, após o primeiro contacto com as novas posições, passou-se ao aplicar da técnica em contexto musical, através de excertos melódicos que as contemplem. Figura 10d: Exemplo de exercícios de Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Applebaum. Figura 10e – Exemplo de exercícios de Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler.

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Exercício 11: Os alunos deverão soltar a mão esquerda do braço do instrumento, virá-la para o chão e inclinar o antebraço para a frente, relaxando o pulso e deixando a mão ceder, inerte, ao seu próprio peso, descrevendo assim um ângulo reto em relação ao antebraço. A partir deste ponto, e após fixarem alguns segundos nesta posição, poderão girar a mão e o pulso para cima, deixando-a relaxar novamente nesta posição. Poderão repetir o ciclo várias vezes se necessário. Figuras 11a e 11b – Relaxamento do punho. Este exercício visa garantir, de forma rápida, eficaz e acessível um meio para os alunos libertarem a tensão da mão. Será sempre importante sensibilizar os alunos no sentido de perceberem que mesmo evitando estarem tensos no início da sua execução, haverá sempre tensão residual no decorrer dos exercícios, que é mais difícil de detetar e que se vai acumulando, provocando um maior cansaço e consequentemente o prender dos movimentos e o deteriorar da postura. Exercício 12: Em alternativa ou complemento ao exercício anterior, os alunos poderão pousar o instrumento, deixar cair os dois braços ao longo do corpo e deixando-os relaxados, puxar os ombros para baixo e girar ritmadamente os pulsos para os lados. Figuras 12a e 12b – Relaxamento do braço com rotação do pulso.

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Se por vezes o exercício anterior não for suficientemente eficaz, poder-se-á implementar este processo, fornecendo mais um meio de relaxamento aos alunos. Será também importante, ainda no sentido de ajudar os alunos a estarem relaxados, não subestimar o valor de dois fatores: a paciência no executar dos diversos exercícios, ajudando a manter a calma e uma performance leve e ponderada, e uma postura correta, preferencialmente em pé, contribuindo para o minimizar do esforço na execução e, portanto, de melhores resultados no realizar com sucesso dos conteúdos propostos. 4.4 Desenvolvimento e avaliação da intervenção 4.4.1 Aulas Individuais No âmbito das aulas individuais, a intervenção foi efetuada em dois alunos do CMCGB que frequentaram o 5º e 7º ano, estando, portanto, em fases diferentes do seu aperfeiçoamento. Nas aulas lecionadas pelo estagiário, foi posto em prática todo o material recolhido, quer ao nível das aulas observadas, quer ao nível das pesquisas feitas, prevendo-se também a participação e colaboração, por parte do Orientador Cooperante, nos momentos que se mostrasse necessário e pertinente. Numa fase inicial, procedeu-se a um inquérito individual, para cada aluno, no sentido de diagnosticar e perceber o seu estado de desenvolvimento. Posteriormente, e para uma melhor estruturação de como abordar o tópico deste relatório, utilizaram-se as linhas orientadoras do método de Yuri Yankelevitch, explicando o funcionamento correto dos processos e a melhor forma de garantir a sua aprendizagem com sucesso. Assim, aos exercícios do autor para explicar o correto funcionamento mecânico do braço e dos seus componentes, juntaram-se estratégias de mudança de posição dos métodos dos autores Samuel Applebaum e Harvey S. Whistler. Ambos fizeram uma boa síntese de abordagem às várias posições, separando sempre as ímpares, dadas em primeiro lugar, das pares, trabalhadas posteriormente, conciliando exercícios, escalas, estudos e peças de diversos autores e pedagogos nos seus métodos. Nos planos de aula, foram tidas em conta as particularidades de cada aluno e procurou-se um registo de aula que se revelasse similar ao que estavam já habituados, numa tentativa de manter os alunos focados e, assim, manter os seus níveis de rendimento. Nas primeiras aulas tentou-se que os alunos entendessem qual o objetivo dos exercícios propostos, bem como a importância da prática que estava a

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ser implementada. Uma vez que os alunos já conviviam recorrentemente com este tipo de processo técnico, esta sensibilização foi mais um alerta para aquilo que já acontecia mas que, em muitos casos, era percecionado de uma forma inconsciente. Devido à exigência imposta pelo programa escolar, foi necessário que durante as aulas lecionadas, fossem também abordadas outras partes do programa dos alunos em causa, nomeadamente, escalas e estudos e peças. No final desta fase foram feitos inquéritos finais aos alunos e foram feitos inquéritos aos professores. No caso dos alunos, os inquéritos finais foram feitos com o intuito de perceber se as aulas lecionadas tinham surtido alguma alteração nos seus hábitos de estudo, no sentido de uma utilização mais recorrente e sistemática das estratégias aplicadas; se, na opinião dos mesmos, as mudanças de posição se tinham tornado mais fáceis e, consequentemente, se se sentiam mais aptos na resolução de passagens e peças de grau de dificuldade mais elevado. No caso dos professores, para além de os inquéritos terem sido respondidos pelos professores diretamente envolvidos no projeto, foram feitos a outros docentes da escola, de violino e de viola, devido ao facto da mecânica ser praticamente igual e para que obtivesse um leque mais alargado de opiniões em relação ao tema do projeto. O inquérito acabou por ser alargado aos docentes de mais escolas e academias da zona norte do país no sentido de perceber melhor se poderiam haver tendências e consensos no ensino e nos conteúdos programáticos deste tema. Nesse sentido, o inquérito é composto por uma série de questões sobre a metodologia que cada professor implementa nas suas aulas. Concluiu-se então a aplicação deste projeto e procedeu-se a uma análise dos resultados juntamente com o orientador cooperante.

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5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS INQUÉRITOS No que diz respeito aos inquéritos realizados no decorrer desta intervenção, foram programados dois âmbitos distintos de investigação. O âmbito dos alunos, foi organizado em duas fases, sendo que na primeira importava estabelecer um ponto de situação que nos traçasse o perfil do aluno assim como a visão das dificuldades que se lhe apresentam neste tópico. Numa segunda fase procurou-se averiguar os resultados da implementação de exercícios, quer do ponto de vista factual, em que encontramos resultados audíveis, do trabalho realizado, quer do ponto de vista psicológico em que o aluno revela como se sente em relação a este aspeto técnico e de que forma sente que estas melhorias têm um impacto positivo geral na sua execução do instrumento. No que concerne ao âmbito dos docentes, procurou-se constatar que tipos de hábitos de ensino estão já em prática neste tópico, assim como averiguar se existem métodos comuns ou até uma vertente de ensino dominante. Através de questões mais específicas procurou-se também perceber que tipo de repertório consideram ser mais relevante para a implementação desta vertente técnica no instrumento. 5.1 Inquéritos realizados aos alunos intervenientes Com o intuito de melhor intervir na sua formação, foram realizados dois tipos de inquéritos, numa primeira fase os de escolha múltipla, procurando informação de diagnóstico e, numa fase posterior, os de grau de concordância, no sentido de medir o sucesso das metodologias e a perceção dos alunos relativamente à sua própria evolução. 5.1.1 Inquéritos de escolha múltipla Os inquéritos de escolha múltipla (Questionário A1), consistem em quatro questões de resposta direta e duas de desenvolvimento, tendo sido entregues previamente à primeira aula de intervenção, visando esclarecer perfis, e funcionando como forma de diagnóstico para estabelecer os traços de cada aluno, tanto ao nível das dificuldades e facilidades que sente, bem como dos seus hábitos de estudo, especificamente aplicados a mudanças de posição.

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Seguidamente são apresentados os resultados dos inquéritos sobre forma gráfica, para maior facilidade de compreensão. Gráfico 1 – “Com que frequência praticas exercícios de mudança de posição?” Como vemos, nesta questão ambos os alunos inquiridos assumem praticar exercícios de mudança de posição apenas quando confrontados com uma passagem deste aspeto técnico, de maior dificuldade. Desta forma fica ilustrado que a tendência no estudo de preparação de mudanças de posição no repertório costuma ser aplicada a casos específicos e pontuais, de dificuldade mais elevada, e não utilizada como uma forma de estudo regular, como acontece com escalas e arpejos. Gráfico 2 – “Em média, quanto tempo do teu estudo é investido em exercícios de mudança de posição?” Neste segundo gráfico torna-se também evidente que o impacto deste tipo de prática, representa apenas 10 minutos de cada sessão de estudo. Mais uma vez ambos os inquiridos revelaram ideias similares no respeitante a este processo técnico e ao tempo de estudo que lhe é atribuído. Poderemos também evidenciar que o tempo investido é mínimo, não ficando claro se por facilidade no ultrapassar das Todos os dias Uma vez por semana Sempre que tenhouma passagem demudança de posiçãoque seja mais difícil Apenas quando sintofalta de flexibilidadena mão esquerda Aluno 1Aluno 2

5 minutos 10 minutos 20 minutos 30 minutosAluno 1Aluno 2

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dificuldades com que se deparam ou se por falta de capacidade para, de forma autónoma, vencerem os desafios. Gráfico 3 – “De entre as seguintes dificuldades na execução de mudanças de posição, seleciona aquelas em que te revês.” Esta questão, de cariz acentuadamente pessoal, revela-se central no diagnóstico e averiguação daquilo de que o aluno carece mais, e de que tipos de exercícios serão necessários para acelerar a evolução e aprendizagem deste processo técnico. Apesar de alguma correspondência, houve, como seria de esperar, algumas diferenças. Vemos que ambos os alunos expressam dificuldades técnicas ao nível de dois aspetos, relacionados com a independência de movimentos e coordenação, assim como de flexibilidade e relaxamento. O aluno um menciona dificuldades na precisão do movimento, achando difícil obter rapidamente a afinação correta da nota de chegada, enquanto o aluno dois aponta o domínio das diferentes velocidades de execução do glissando como causa de preocupação.

Movimentodiferenciado dobraço Facilidade noglissando Afinação na notade chegada Controlo dapressão do dedona mudança Estado prévio dedescontração damão Domínio da progressão do glissando lento→ rápido

Aluno 1Aluno 2

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Gráfico 4 – “Costumas aplicar os conhecimentos que adquiriste nas aulas ao estudo de passagens de

mudanças de posição específicas do teu programa?” Nesta pergunta ambos os alunos admitiram tentar aplicar os exercícios que praticam nas aulas, no seu estudo individual, tentando dessa forma desenvolver as suas capacidades técnicas, contribuindo assim para o amadurecimento célere dos conceitos trabalhados em aula e da preparação do próprio programa. Gráfico 4.1 – “Em que secção do teu programa os aplicas mais: escalas, estudos ou peças?” Quando inquiridos sobre a incidência do estudo de mudanças de posição no repertório respetivo do período, os alunos mostraram hábitos opostos. No caso do aluno um, a aplicação dos exercícios é feita na componente mais técnica do programa, escalas e estudos, tendo justificado por ter estudos de andamento rápido que dificultam a execução de mudanças de posição e, no caso das escalas, devido às dificuldades de afinação sentidas na mudança da terceira para a quinta posição. Já o aluno dois admite recorrer mais ao exercício de mudanças de posição nas peças do que no resto do repertório, visto as peças serem, na sua opinião, mais exigentes que o restante repertório. Esta discrepância talvez seja devida ao facto de o aluno um frequentar o terceiro grau de instrumento que, por oposição ao primeiro grau do aluno dois, tem exigências mais específicas a nível técnico em geral e, de mudanças de posição, em especial. Sim Não Aluno 1Aluno 2

Escalas Estudos Peças Aluno 1Aluno 2

59 Gráfico 5 – “Sentes que os hábitos de realização de mudanças de posição que aprendeste têm agilizado o

processo de resolução de passagens no teu repertório?” No sentido de perceber se os alunos sentem que obtêm resultados positivos e que conseguem obter as ferramentas necessárias para vencerem os desafios técnicos que vão sendo propostos pelo docente ao longo do ano, e para finalizar o questionário de diagnóstico, foi então colocada esta questão. Embora não em pleno, ambos os alunos sentem que os exercícios que aprendem nas aulas são suficientes para ultrapassarem as dificuldades. Esta resposta positiva poderá ser um indicador da implementação de estratégias e metodologias apropriadas às necessidades dos alunos, e eficientes na resolução de obstáculos. 5.1.2 Inquéritos por grau de concordância Este questionário, preenchido pelos alunos após a implementação do projeto, teve como objetivo perceber ao certo o impacto dos exercícios escolhidos ao longo do estágio. Através do uso de uma escala de valores de um a cinco, sendo o um “não concordo” e o cinco “concordo plenamente”, foi pedido aos alunos para quantificarem os progressos que sentiram ao nível da sua evolução técnica. Neste gráfico Sim, em todos os casos Sim, na maioria doscasos Não, na maioria doscasos Não, em nenhum casoAluno 1Aluno 2

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optou-se pela bipartição da informação para a comodidade de perceção das respostas. Gráfico 6a – “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” Gráfico 6b - “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” Por entre as inúmeras melhorias descritas pelos alunos, destacam-se progressos na flexibilidade da mão esquerda, assim como uma maior confiança na execução de mudanças de posição, sentidos por ambos os alunos de forma notória. No geral, pode-se constatar que ambos os alunos apontam melhorias substanciais a todos os níveis, nomeadamente na compreensão e perceção, ou da descontração e segurança na abordagem deste processo técnico, que como já referido constituem pontos-chave no domínio do instrumento. Assim, constata-se que as preocupações inicialmente mencionadas pelos alunos, nas componentes de 012345 Melhorias após a1ª tentativa Melhoria nacompreensão damudança deposição Evolução daprecisão daafinação Aumento daflexibilidade damão esquerda Aumento dacapacidade dedescontraçãoprévia àmudança Melhoria daperceção dasparticularidadesdo movimentoda mão esquerdaAluno 1Aluno 2

012345 Aumento daestabilidade damudançaascendente Aumento daestabilidade damudançadescendente Melhoria daestabilidade desaltos paraharmónicos Maior autonomia noestudo Maior segurança naperformance demudançasAluno 1Aluno 2

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relaxamento, flexibilidade e coordenação parecem ter sido colmatadas através do trabalho realizado em aula. Note-se também que o sentimento de evolução constatado imediatamente após a realização dos exercícios propostos, poderá ajudar no que se refere à motivação no realizar de exercícios meramente técnicos, percebendo as mais-valias resultantes deste trabalho e, podendo assim, tirar um maior proveito na posterior execução aplicada ao programa a apresentar em público. É de mencionar o facto de os alunos se sentirem mais aptos no seu estudo individual, graças a um maior discernimento da forma de realizar mudanças de posição, exponenciando assim a sua autonomia. Este aspeto é relevante pois potencia a evolução do aluno de uma aula para a outra. As respostas dos alunos a estes inquéritos foram, assim, muito positivas, tanto ao nível do reconhecimento das suas facilidades, como ao nível da organização do seu estudo e aprendizagem, aparentando uma boa preparação e domínio dos conteúdos abordados. Tratam-se então de alunos que evidenciam ter boas bases e capacidades, através de um trabalho claramente esforçado e com método. 5.2 Inquéritos realizados aos docentes Numa tentativa de obter uma perceção geral dos hábitos e métodos de ensino utilizados na zona norte do país, foi realizado um inquérito (Questionário A3) que, de forma abrangente e através da junção de vários tipos de inquérito, tentou sintetizar o ensino de mudanças de posição. 5.2.1 Inquéritos por questionário e escolha múltipla Neste inquérito recorreu-se ao uso de diferentes estilos de pergunta. Em casos de várias possibilidades de resposta, foi utilizada a escolha múltipla de forma a direcionar e facilitar a resposta dos inquiridos. No outro caso procurou-se obter um maior desenvolvimento para as perguntas às quais fosse pertinente responder de forma aprofundada, e justificar os conteúdos abordados.

62 Gráfico 7 – “De forma geral, a partir de que grau costuma introduzir os alunos às mudanças de posição?” Na primeira questão do inquérito aos docentes, pretende-se perceber se existe uma tendência geral sobre o grau em que se iniciam os conteúdos técnicos relacionados com mudanças de posição. Desde logo é notório que as respostas são diversificadas, exceto nos graus Elementar I e II, sendo que a regra geral de aplicação deste conteúdo técnico se situa algures entre o primeiro e o segundo grau, embora os 41% que fogem a esta tendência são uma minoria bastante significativa. Esta margem tão grande para o início da aprendizagem de mudanças de posição não é de todo surpreendente visto que o violino é um instrumento de difícil adaptação nos primeiros anos e que requer uma aprendizagem sólida desde o seu começo. Mais ainda, requerendo este aspeto técnico uma alteração da postura, sempre que se inicia a sua aprendizagem, põe-se à prova o trabalho previamente interiorizado, destabilizando as rotinas de execução interiorizadas. Assim, depreendemos que acima de tudo, o início do estudo de mudanças de posição será sempre uma decisão de caso a caso e que terá de ser bem planeada pelo docente, para que não venha estragar o trabalho realizado até então. Em acréscimo a toda esta problemática, temos o facto de muitas vezes os docentes encontrarem casos de alunos que ingressam no 5º Ano, ou seja, 1º grau, sem qualquer tipo de precedentes no estudo de violino, justificando assim a inserção deste conteúdo programático em graus tardios, como 2º/3º. Acima de tudo transparece que até à adoçam de mudanças de posição teremos um período de contacto com o instrumento de, em média, dois a três anos.

Elementar I0% Elementar II0% Elementar III13% Elementar IV14%1º Grau23%2º Grau36% Variável14%

63 Gráfico 8 – “De acordo com o tipo de abordagem que costuma adotar na exposição deste tipo de processo técnico, ordene, por grau de prioridade, de 1 a 8, os aspetos que considera serem mais importantes no início desta aprendizagem. Mencione, se necessário, outro (s) que considere relevante (s).” Nesta segunda questão do inquérito, procurou-se perceber quais os aspetos metodológicos a que os docentes dão mais relevância, tentando para isso canalizar as suas opções, abrindo também o espaço para que, no caso de sentirem que estavam em falta outras abordagens, poderem acrescentá-las. Como vemos no gráfico, há uma grande dispersão quanto aos aspetos considerados mais relevantes, embora se possa dizer que existe um que se salienta como de maior importância, com 18%, e um de menor importância, com 7%. No que se refere ao primeiro, diz respeito ao processo de relaxamento da mão. Já como fator menos relevante surge o abordar das meias posições. No meio destes extremos enquadram-se os restantes aspetos com percentagens de pertinência iguais ou bastante próximas. Em geral podemos perceber que não existe um consenso em relação à forma de abordar as mudanças de posição. Vemos que as escolhas dos docentes estão bastante distribuídas pelos diferentes pontos

Focar a atenção do aluno no movimento do braço e não dos dedos ou da mão.16%Frisar a importância de relaxar a mão esquerda antes e durante a mudança de posição.18%Referir que o aluno deve pisar a corda com menos força, de forma a conseguir deslizar mais facilmente.15% Mencionar a relevância de realizar a mudança de posição de forma leve, rápida e natural.15% Consciencializar o aluno das distâncias de tons e meios-tons entre posições13%Abordar as meias posições que existem entre as oficiais.7%Ajudar o aluno a perceber que todas as posições funcionam de forma similar à 1ª posição.15%

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selecionados, registando-se também, num terço dos casos, o adicionar de estratégias que os próprios consideram fulcrais. A título de exemplo, o uso de exercícios didáticos para a assimilação deste processo, nomeadamente o uso de glissando, a audição da nota de partida e da nota de chegada previamente à execução da mudança e a auto-observação. Foram ainda acrescentados pontos relacionados com a boa postura do instrumento e boa velocidade e contacto do arco antes e durante a mudança de posição, considerando que facilitam a sua execução, ajudando também a diminuir a tensão dos alunos nesses momentos. Ainda neste campo apontou-se o frisar da importância da postura para este processo, e a permanência do primeiro dedo na mudança de posição, de modo a ter uma referência de onde se encontra a mão. Assim, podemos dizer que a prioridade para a generalidade dos docentes, embora abordada de formas diferentes, é a capacidade de relaxar do aluno e a diminuição da tensão com que executa as mudanças. Percebemos também que não existe um consenso quanto ao caminho para atingir este objetivo e que cada professor aplicará as metodologias que melhor entende. Gráfico 9 – “Costuma organizar a introdução às várias posições da mão no violino por uma ordem

específica?” Após a segunda questão passamos a tentar perceber se existe também uma tendência geral na organização dos conteúdos programáticos deste processo técnico e, assim, perceber também se os docentes têm a preocupação de utilizar a mesma metodologia para toda a sua classe, e em geral, nos seus métodos de ensino. 100%0%SimNão

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Como vemos no gráfico, todos os inquiridos mostraram utilizar uma mesma forma de ensinar para todos os alunos, podendo indicar que sentem que a organização programática adotada é funcional e se demonstra eficaz face aos diferentes perfis de alunos. Observe-se de seguida de que forma é que há ou não uma correspondência entre as estruturas programáticas de cada docente nesta matéria. Gráfico 9.1 – “Ordene as seguintes posições da primeira para a última, de acordo com as suas práticas de

ensino.” Nestes gráficos temos então representadas as preferências de cada docente no que concerne à organização da matéria das diferentes posições. Como podemos constatar no gráfico 9.1, a terceira posição aparece como primeiro conteúdo a ser dado pelos docentes, tendo sido selecionada dessa forma por 88% dos inquiridos. Já no que diz respeito à posição abordada em segundo lugar, denotamos uma maior discrepância na organização dos conteúdos, sendo que ficam distribuídos entre a segunda, quarta e quinta posição. Esta dispersão faz-se sentir também no 3º lugar e 4º lugar, entre as mesmas posições e pelas mesmas razões. Apenas voltamos a ter uma correspondência geral nos lugares atribuídos à 6º posição, quinto lugar, e 7ª posição, dada em último lugar. 0%10%20%30%40%50%60%70%80%90% 2ª Posição 3ª Posição 4ª Posição 5ª Posição 6ª Posição 7ª Posição1º lugar 2º lugar 3º lugar 4º lugar 5º lugar 6º lugar

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Comprovamos então que a 3ª posição aparece como o ponto de partida na generalidade dos casos, possivelmente por se tratar de uma posição de conforto aproximado ao da 1ª posição, e por se situar a uma distância de terceira, facilitando assim a perceção dos movimentos do braço de uma forma que, por exemplo, a distância de uma segunda não conseguirá. A partir desse ponto existe muita diversidade de combinações tanto com a segunda, como a quarta ou quinta posição. As duas posições mais avançadas terão sido deixadas para último lugar, possivelmente por implicarem uma maior adaptação do braço ao corpo do instrumento, logo, um maior grau de complexidade de movimento. Gráfico 10 – “Que género de repertório considera mais importante no apoio à aprendizagem deste tipo de

processo?” Já no respeitante à quarta questão do inquérito, procurou-se perceber em que tipo de materiais os docentes apoiam mais o seu ensino de mudanças de posição. Como podemos observar no gráfico 10, existe um recurso a todos os tipos de materiais, sendo que se registou uma clara preferência pela utilização de exercícios técnicos, nomeadamente escalas e estudos. Quando inquiridos sobre possíveis justificações para as suas escolhas os docentes referiram que no caso das escalas, são uma boa escolha por funcionarem como boa base para a assimilação da técnica e aquisição de rotinas sistemáticas. Pelo facto de serem algo natural ao ouvido, e previsível, ajudam os alunos a mais facilmente prever o som de chegada, agilizando a sua realização com sucesso. No que diz respeito aos estudos, foi referido que funcionam como um segundo passo para melhor adquirir e explorar essas mesmas rotinas num contexto mais real e prático, funcionando ainda como um exercício sistemático. 57%30%13%EscalasEstudosPeças

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No respeitante às peças, os docentes justificaram a sua escolha pelo facto de ser uma forma mais fácil de motivar os alunos para conseguir atingir os objetivos e estudar para os vencer. Foi indicado também que funcionam como forma de justificar o estudo de exercícios e escalas, pondo o aluno numa linha de raciocínio que o faz querer executar os exercícios e escalas para quando chegar a peça conseguir vencer as dificuldades. Gráfico 11 – “Das escalas que se seguem, selecione 4 que considere fundamentais nas fases iniciais de

aprendizagem de mudanças de posição.” Nesta questão, e em continuidade da questão anterior, procurou-se estabelecer de forma mais específica o repertório utilizado pelos docentes no ensino de mudanças de posição, neste caso, na vertente das escalas. Como podemos averiguar pelo gráfico, mais uma vez, existe alguma dispersão das respostas, sendo que as escala mais utilizadas são Ré Maior, Sol Maior, Dó Maior e Mi Maior. A escala de Ré Maior poder-se-á justificar como sendo a mais utilizada devido ao facto de ser uma escala que se pode iniciar já na terceira posição e, portanto, dispensar qualquer mudança durante a sua execução, precisando apenas de uma mudança da primeira para a terceira posição no momento de 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18Fá Maior ( 1 oitava)Fá Maior ( 2 oitavas)Dó Maior ( 2 oitavas)Ré Maior ( 2 oitavas)Mi Maior ( 2 oitavas)Sol Maior ( 3 oitavas)Lá Maior ( 3 oitavas)

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preparação da escala, ou então na passagem para a segunda oitava, no caso de se realizar em duas oitavas. Em segundo lugar foi selecionada a escala de Sol Maior, que poderá ter sido escolhida por ser uma escala que utiliza a terceira e a quinta posição na sua forma mais simplificada, necessitando apenas de duas mudanças de posição, subindo gradualmente a mão à medida que se muda de corda. Em terceiro lugar temos duas escalas, a de Dó Maior, na segunda posição, um pouco à semelhança da escala de Ré Maior, mas aplicada a uma posição mais baixa, e a escala de Mi Maior, surge como uma boa possibilidade de introduzir a quarta posição. Questão 6 – “Relativamente ao repertório do aluno, nomeie 4 peças ou estudos que considera serem mais pertinentes e eficazes na sistematização e adaptação a este tipo de processo técnico.” Nesta última questão tentou-se preencher um pouco a informação em falta relativamente aos repertórios utilizados, tendo sido por isso, deixada em aberto, pedindo-se apenas uma justificação para cada um dos repertórios selecionados, acompanhados pelos aspetos mais relevantes e decisivos na sua escolha. No que diz respeito aos estudos, foram selecionados diversos métodos de entre os quais Wohlfahrt, H. Kinsey, Kayser, Kreutzer, Mazas e G. Yost. De entre as razões que motivaram estas escolhas por parte dos docentes destacam-se o método de Wohlfahrt pelo interesse musical dos seus estudos para além da boa abordagem às mudanças de posição. Nos métodos de Kayser e de Kreutzer foi apontada a sua versatilidade, que apesar de não conter mudanças de posição explícitas pode, nalguns casos, ser adaptado para as praticar em sítios designados pelos docentes. Finalmente no que toca a Mazas apontam-se as vantagens ao nível do trabalho de flexibilidade e expressividade e no caso de Yost, o facto de ser uma forma prática de trabalhar as mudanças. Relativamente às peças, os docentes também selecionaram repertórios variados, incluindo Concerto de Vivaldi em Lá menor, Concerto de Rieding op. 24 e 25, Concertino de Kuchler op. 15, Concerto de Seitz nº3 op. 12, Primeiro Solo de Dancla, Concerto em Lá menor de A. Vivaldi, Lullaby de F. Schubert, Humoresque de A. Dvorak e Fantasia Russa nº 1 de Portnoff. Muitos docentes admitiram também usar

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melodias simples dos métodos Suzuki, dos primeiros volumes, e Krûcek, terceiro volume, adaptando as suas digitações para que contemplem também mudanças de posição. Como se pode constatar, também neste campo a disparidade de respostas está presente, podendo sugerir que os docentes se apoiam em diversos recursos didáticos para a realização do ensino de mudanças de posição. No que respeita aos concertos escolhidos, considera-se que serão bons exemplos de peças de introdução aos movimentos horizontais do braço no instrumento, contendo também elas próprias um bom grau de expressividade, além de uma abordagem estruturada e sistemática à técnica da mão esquerda. Em suma, os resultados deste inquérito levantam questões pertinentes e mostram-se surpreendentemente díspares. Ainda assim, podemos encontrar alguns pontos de consenso de metodologias. Em primeiro lugar, no que diz respeito ao momento de inserção deste aspeto técnico, parece haver a noção geral de reservar um espaço de dois ou três anos para o consolidar das bases necessárias à sua aprendizagem. Em segundo lugar, e apesar de menos consensual que o primeiro ponto, será a ênfase dado à importância de conseguir que o aluno relaxe e combata o aumento da tensão nos primeiros passos de execução das mudanças. No entanto, cada professor salienta um aspeto diferente como sendo o mais importante para conseguir este mesmo efeito. Em terceiro lugar, comprova-se que a terceira posição é a eleita como ponto de partida para este ensino, acabando por haver uma grande ramificação de opiniões no respeitante às posições a ensinar em seguida. Finalmente, a última constante que podemos registar é o uso prioritário de escalas como material didático para o abordar de mudanças de posição em aula.

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6. CONCLUSÃO Finalizado o estágio profissional, realizado ao longo do ano lécito de 2013/2014 no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, sob orientação do Professor Joaquim Matos e supervisão do Professor Doutor Luís Pipa, o balanço realizado revela-se muito positivo, por diversas razões. Em primeiro lugar, há que destacar o trabalho partilhado com o orientador cooperante, que me transmitiu, ao longo deste ano, alguns dos seus tipos de metodologias e abordagens na área da docência, num registo de diálogo constante, que abria sempre o espaço a uma participação espontânea da minha parte, inclusivamente durante a etapa de observações. Além disso, através deste tipo de abertura de aula, senti uma grande facilidade de integração junto dos alunos. Em segundo lugar, a experiência pedagógica que consegui no decorrer deste ano foi decerto marcante, influenciando a todos os níveis a minha forma de abordar as aulas, os alunos, e os próprios conteúdos programáticos. A estrutura de aulas que observei fez-me perceber as vantagens de um registo de aula eficaz, com mensagens e objetivos claros que, apesar de trabalhoso, tanto em termos de desgaste físico como em termos de desgaste psicológico por requerer longos períodos de concentração por parte do aluno, traz, a longo prazo, grandes benefícios para o seu desenvolvimento. Apercebi-me também de que o facto de haver tanta preocupação com a eficácia do tempo que se investe em cada exercício, e por se ir sempre diretamente ao que é necessário corrigir, os alunos acabam por ter reflexos destas práticas no seu próprio estudo individual, tornando-se assim músicos mais inteligentes, responsáveis e acima de tudo autónomos. Em terceiro lugar, as atividades realizadas durante o estágio profissional foram diversas e enriquecedoras, não se restringindo apenas à assistência e lecionação de aulas, mas proporcionando a oportunidade de vivenciar de perto, a preparação dos alunos para as apresentações públicas no Conservatório, para as provas a tocar a solo, para a orquestra de conservatórios, master classes, e para concursos, entre outras atividades. Relativamente ao projeto de intervenção, devo referir que senti limitações desde o seu início, tanto pelo volume de bibliografia disponível, onde não foi possível encontrar autores atuais, cujos estudos deste

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tópico contemplassem uma abordagem enquadrada às realidades de ensino, do ponto de vista pedagógico. Apesar de tudo, os métodos abordados acabaram por se mostras pertinentes e relevantes no contexto da aplicação do projeto, deixando-se a função de abordagem pedagógica ao critério do docente. Já no respeitante aos seus resultados, constatei limitações pelo facto de serem apenas referentes a dois casos, não podendo assim tirar conclusões extrapoláveis e significativas quanto ao sucesso das estratégias utilizadas, assim como o facto de ambos os alunos terem demonstrando enormes facilidades e capacidades, conseguindo de forma eficaz superar as dificuldades dos exercícios propostos e melhorando consideravelmente o seu a vontade no realizar desta componente técnica. Tal como proposto por Yankelevitch, através de uma explicação clara dos objetivos pretendidos com cada exercício, sensibilizando o aluno para o que deve sentir e o que deve evitar, previamente ao realizar de cada exercício, poder-se-á dizer que foram evitados e mitigados toda uma série de defeitos que, noutro contexto, iriam travar o progresso dos alunos. Após este cuidado prévio, durante o realizar de cada exercício, a atenção às posturas e graus de tensão que os alunos evidenciavam, ajudaram também a manter o foco nos aspetos fulcrais no realizar de mudanças de posição, contribuindo para uma forma de execução mais natural e saudável. Segundo esta filosofia educativa, este tipo de insistência e enfoque nos componentes fundamentais, permitirá aos alunos obter e reter reflexos musculares mais corretos, aumentando a perceção do seu próprio funcionamento mecânico e tornando-se, desse modo, mais independentes e autónomos no seu estudo individual, bem como na deteção dos seus erros. Assim, penso que seria interessante o aprofundamento deste trabalho, alargando-o a mais alunos, no sentido de observar até que ponto poderiam os resultados ser diferentes, ilustrando melhor até as possíveis fragilidades das metodologias selecionadas. Relativamente ao inquérito aos docentes, penso que se obtiveram resultados surpreendentes, que levantam questões no intuito de melhor perceber o porquê da disparidade de resultados. Ainda assim, e como evidenciado no capítulo anterior, foi possível perceber algum consenso no ensino de mudanças de posição, embora seja claramente minoritário. Será interessante reparar, por exemplo, que tal como indicado nos métodos de Whistler e Applebaum, a terceira posição é claramente a preferida para iniciar o ensino de mudanças de posição. Também à semelhança do caso americano, existe uma clara preferência pelo ensinar da quinta posição logo após a terceira, embora no caso dos resultados do inquérito não seja uma tendência tão acentuada. No respeitante à preocupação demonstrada pelos

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docentes em focar o aluno para a importância de relaxar a mão, parece estar também em linha de concordância com as indicações do método de Yankelevitch, que refere que serão dos primeiros passos a realizar com os alunos antes mesmo do começo de exercícios práticos. No que se refere aos materiais didáticos utilizados no ensino, comprovou-se a preferência pelo uso de escalas por mais de 50% dos docentes sendo que os restantes ficam divididos entre estudos e peças em medida de igualdade. Se tentarmos fazer o paralelismo com a escola americana de Whistler e Applebaum, notamos que estes não se debruçam tanto sobre escalas mas sim sobre exercícios que poderão ser vistos como variações do esquema de uma escala e que passam rapidamente para a aplicação desses elementos técnicos em estudos e pequenas peças. Irá, talvez, mais de encontro ao método de Bériot, da escola belga, e que via as fases de aprendizagem como adaptação, domínio e aplicação técnica em contexto musical, associando a estas fases, respetivamente, as escalas, os estudos e as peças. Finalmente seria importante refletir sobre a razão da escolha deste tema, e, face aos resultados, tentar perceber até que ponto se conseguiu compreender se existe realmente um problema e se é possível resolvê-lo. Foi já explicitado o raciocínio por detrás do objeto de estudo, contribuindo para esta decisão o facto de ser um fator central à qualidade da performance que, quando mal executado, pode desestabilizar todos os outros elementos mecânicos. Adicionalmente, o facto dos professores (como mencionou o Prof. Eliot na sua entrevista que segue em anexo) e os alunos (eu inclusive e, regra geral, os colegas com quem estudei) sentirem lacunas no que diz respeito à performance deste elemento técnico nas etapas mais avançadas de ensino. Após a intervenção, pudemos constatar que as estratégias selecionadas, com base na pesquisa bibliográfica, surtiram efeitos muito positivos, percecionáveis não só pelos docentes, como também pelos próprios alunos. Com base nesta premissa, e quando em comparação com os resultados da pesquisa dos métodos aplicados pelos docentes, vemos que existem muitos pontos de contacto com essas mesmas metodologias, indicando que, em grande parte, os conteúdos programáticos e as filosofias de ensino estão em linha com os autores mais recentes e têm tido sucesso, como aparentam os resultados do projeto de intervenção (ainda que limitados a 2 alunos). Porém, outra das carências da intervenção prende-se com a circunstância de ter sido aplicado a um número limitado de graus, no caso, o primeiro e o terceiro, deixando de fora os graus mais avançados, em que a exigência técnica é superior,

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a quantidade de programa a trabalhar é maior, bem como o número de aspetos a contemplar, não sobrando, assim, tempo para ver tudo detalhadamente. Por conseguinte, penso que teria todo o interesse aprofundar também este campo de pesquisa, tentando perceber se realmente o fenómeno que Yuri Yankelevitch refere como a categoria dos defeitos não aparentes, se verifica. Tais defeitos podem não estar presentes no início da aprendizagem de mudanças de posição, como por exemplo, nos primeiros graus da sua abordagem, mas irem aparecendo mais tarde, com passagens cada vez mais exigentes, a velocidades mais elevadas, e que exploram mais completamente a totalidade da escala do instrumento. Se assim fosse, poder-se-ia justificar a aparente contradição entre os resultados da aplicação da intervenção, e as metodologias dos professores inquiridos, que parecem estar em linha com que os autores recomendam, visto que com um volume de trabalho e de aspetos vastos a trabalhar, pressionados por prazos de provas, audições, recitais e concursos, acabam por não procurar tão atentamente os referidos defeitos, que se podem esconder muitas vezes por detrás de uma técnica visualmente correta, e que em termos de resultados sonoros não levante suspeitas em relação à correção dos processos musculares respetivos. Assim, justificar-se-iam as dificuldades sentidas pelos alunos na passagem para o ensino superior, e a constatação por parte dos seus docentes de que existem lacunas no realizar de mudanças de posição.

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BIBLIOGRAFIA Applebaum, S. (1991). Second and Fourth Position String Builder, In Belwin Course for Strings, London: Belwin-Mills Publishing Corp. Applebaum, S. (1991). Third and Fifth String Builder, In Belwin Course for Strings, London: Belwin-Mills Publishing Corp. Bériot, C.A. (2000). Bériot – Metodo per Violino, Milão: Casa Ricordi. Dancla, C. (1859). École du Mécanisme, Leipzig: C.F. Peters Lawson, E. Entrevista Pessoal, 2 de Junho, 2015. Galamian, I. (1966). Scales and Arpeggio Exercises in Contemporary Violin Technique, Boston: Galaxy Music Corporation. Hrimalý, J. (1957). Tonleitter – Studien, Leipzig: C.F. Peters. Kuechler, F. (1914). Méthode de Violon – appliquant des études des maîtres classiques, Volumes I & II, Leipzig, Hug & Cº, Bale. Mackay, N. (1963). Position Changing for the Violin, Oxford: Oxford University Press. Werff, I. J. (2011). A Notebook for Viola Players, Houston: Kingsley Literary Services. Whistler, H. S. (1944). Introducing the Positions – Third and Fifth Positions, In Rubank Educational Library No. 115, Chicago: Rubank Inc. Whistler, H. S. (1946). Introducing the Positions – Second, Fourth, Sixth and Seventh Positions, In Rubank Educational Library No. 118, Chicago: Rubank Inc. Yankelevitch, Y. (1999). L’ecole Russe du Violon, Paris: Suoni e Colori Yost, G. (1928). Exercises for Change of Position in The Yost System, Pittsburgh: Volkwein Bros Inc.

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ANEXO I – ENTREVISTA Transcrição da Entrevista ao Prof. Eliot Lawson (2 de Junho de 2015) Primeira Questão: - Como vê as mudanças de posição em termos da preponderância que têm na carreira de um violinista? Resposta: Repara, eu acho que mudanças de posição são um dos mais importantes aspetos técnicos de base, e porquê perguntas tu? Podemos começar por comparar com o canto. Os cantores quando mudam de uma nota para outra, realizam sempre mudanças de posição com a voz. Nós violinistas, não as realizamos sempre mas aparecem com grande frequência, e é muito importante realizar uma mudança de posição o mais musical possível porque faz realmente parte da música. Quando ouvimos um cantor como Pavarotti, ele tem sempre mudanças de nota com “ mudanças de posição” e todas elas são executadas de forma musical. Nós violinistas deveríamos fazer o mesmo, temos tantas formas diferentes de realizar mudanças de posição e todas elas fazem parte da música, devendo por isso ser musicais, desempenham um papel tão importante na música que a parte técnica das mudanças de posição torna-se também por isso muito relevante. Portanto eu diria que mudanças de posição, em comparação com por exemplo afinação, que também é um aspeto crucial da interpretação, são ambos de igual importância e também complementares. Portanto eu diria que um violinista que não realiza correctamente mudanças de posição não irá alcançar com sucesso um futuro como intérprete. E. Sousa: Sim, seria então um fator que seria intransponível se não fosse bem realizado, correto? E. Lawson: Sim, a única solução que vejo seria que apenas tocasse na primeira posição! Mas então tocaria apenas música irlandesa ou algo do género, que também poderia tocar muito bem! Não sei, apenas acho que mudanças de posição são mesmo um daqueles aspetos que são tão fundamentais como ser capaz de caminhar, sem poder andar consegues ainda ter alguma mobilidade, mas não deixa de ser uma capacidade importantíssima. Segunda Questão: - Sente que os alunos chegam a universidade com lacunas neste campo técnico? Ou seja, sente que este aspeto simplesmente não foi bem trabalhado ou que realmente existem verdadeiros problemas em termos do ensino? Resposta: Eu penso que existem realmente problemas mas felizmente as mudanças de posição são um aspeto que pode sempre ser bem ensinado e retificado, deixando de ser assim um problema tão grave. Mas realmente vejo grandes problemas porque basicamente os alunos não sabem executar de forma correta mudanças de posição, eles não fazem ideia! Portanto, sim concordo.

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E. Sousa: Mas sente que eles foram mal ensinados ou que se trata de.. E. Lawson: Eu não diria mal ensinados, eu diria que não foram ensinados de todo em determinados aspetos das mudanças de posição. E. Sousa: E poderia talvez mencionar que aspetos sente que não foram tão tem trabalhados ou que noções faltam aos alunos? E. Lawson: Os alunos, basicamente, quando perante uma mudança de posição vêm duas notas, um dedo e depois outro dedo, numa posição diferente. Mas esquecem-se de que não são os dedos que se mexem, mas sim um todo movimento da mão e braço, e os dedos apenas fazem parte deste todo, há uma espécie de alongamento da mão. E para todos os efeitos, quando eu vejo os alunos, eles estão concentrados nos dedos e esquecem-se das suas posições e posturas, que regra geral estão mal! Não digo que seja impossível conseguirem executar mudanças de posição com bons resultados, desta forma, mas é apenas mais difícil, também para a afinação. Portanto este é um dos aspetos que vejo muito. Também vejo por exemplo, alunos que mudam a forma da sua mão enquanto mudam de posição, o que eu acredito também ser uma péssima ideia, pelas mesmas razões, visto perderem a estrutura da mão e portanto prejudicarem a qualidade da afinação, mas também vejo alunos que nem sequer mudam de posição e portanto apenas saltam de uma nota para a outra, o que também é mau porque simplesmente não é musical. Da mesma forma que também vejo alunos que simplesmente as fazem muito rapidamente e musicalmente dão uma sensação de choque ao que estão a interpretar. E. Sousa: Portanto o professor diria que os alunos se focam demasiado no ponto de partida e de chegada das mudanças de posição e não dão atenção suficiente ao processo de mudança que se situa entre as duas? E. Lawson: Exatamente, totalmente correto. Eu penso que o processo técnico em si é muito importante mas também é um processo musical e que os alunos e as pessoas em geral simplesmente não pensam nisso dessa forma, pensam que começam num sitio e que têm de chegar a outro, a questão de como chegar lá não interessa, vamos apenas chegar lá. Mas as pessoas deveriam saber como o fazer claro, a chave sendo, apenas ouvir aquilo que estão a fazer e a audição tratará de os guiar mas será sempre mais fácil se estiver lá alguém para lhes dizer o que fazer, claro (ri-se). Terceira Questão:

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- Sente que as mudanças de posição têm mais ou menos impacto nas fases mais tardias da carreira de um violinista? Ou seja, sente que existem profissionais da área cujas mudanças de posição não foram bem trabalhadas e que portanto tiveram as suas carreiras afetadas por causa disso? E. Lawson: Eu suponho que se as mudanças de posição não forem aperfeiçoadas…É óbvio que é preferível que estejam bem trabalhadas e executadas com mestria, porque dessa forma será sempre um violinista mais estável e quando se toca em concertos a solo e tudo isso e tem de se ter o reportório muito bem assimilado é melhor ser-se um violinista estável. E. Sousa: E sente que se verifica essa instabilidade em violinistas de maior maturidade? E. Lawson: Eu não iria tão longe e insinuar que não existe qualquer estabilidade em determinado violinista, porque senão ele nem estaria a tocar a um bom nível! Mas sim, constato que existem violinistas profissionais que poderiam ter conseguido um maior nível de mestria nesse âmbito de forma a serem mais estáveis e claro, afeta a sua forma de tocar e também a sua confiança. Quarta Questão: - Qual é para si a melhor forma de praticar mudanças de posição? E. Lawson: Bem, realmente depende da peça que estiver a ser trabalhada, sendo claro que se eu realmente precisasse de praticar mudanças de posição, eu iria para os básicos, como estudos como Kreutzer ou outro tipo de estudos, para que me possa focar exclusivamente no trabalho desse aspeto, que por sinal, não é assim tão fácil por si só. Inclusivamente hoje em dia, uma vez ou outra, eu volto a pegar num estudo de Kreutzer apenas para rever, reavivar as bases. Quando se trata de interpretar música a sério, como concertos a solo e assim, já vou abordar de forma diferente, porque irá ser uma parte constituinte da música. E. Sousa: E se por exemplo se deparar com um salto de posição de uma das primeiras para as últimas posições? E. Lawson: Até um salto assim se deve encarar como sendo música, vai-se tentar fazer algo de musical com ele e depois ao praticar, iria ser executado de uma forma que soe bem (musicalmente) e seja fisicamente agradável (confortável), essa é a essência do estudo deste aspeto. O conforto tem a mesma importância que o resultado final, a mesma! Se o conforto não estiver lá no estudo, vai fazer falta no momento do concerto, será sempre um risco fazer algo que não está confortável em público. Portanto, o conforto, a sensação de execução, acaba por ter a mesma preponderância que o resultado final.

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E. Sousa: Diria que existe diferença entre uma mudança de posição com um salto grande e uma mudança de posição com um salto grande cuja nota de chegada é um harmónico? E. Lawson: Sim, a técnica é completamente diferente. Quer dizer, não é uma técnica completamente diferente pois a base é a mesma, pois o movimento acontece sempre com o braço, mas as mudanças de posição normais, regra geral requerem que o novo dedo, na nota de chegada, pise a corda rapidamente, como uma bomba, de forma a articular bem a nota, enquanto num salto para um harmónico regra geral não vamos mudar o dedo e portanto não haverá esse problema e portanto apenas se fica com o mesmo dedo na corda. Eu diria que esta é a única diferença porque se olharmos para os outros aspetos que são importantes, o movimento, a velocidade da mudança, são em ambos os casos iguais, começa-se devagar e acabam em velocidade. Em suma, existe sim uma diferença, mas em geral a base das mudanças de posição é sempre a mesma. Subir é sempre mais fácil do que descer neste tipo de processo técnico, pois ao descer temos sempre mais uma coisa em que pensar, o dedo que estava pousado na corda tem de se levantar antes de se pousar o dedo que o vai substituir, é uma coisa que complica mais o gesto de descida. Mas em geral é sempre o movimento do braço que deve começar devagar e ir acelerando para não haver um choque. A forma de finalizar o movimento é que estará sempre dependente do que se estiver a tocar e das características da passagem em questão. E. Sousa: Já teve um caso de um aluno a quem fosse muito difícil ensinar de forma correta a execução de mudanças de posição? E. Lawson: Executar bem mudanças de posição não é algo muito fácil, em especial se existem práticas erradas que se prolongaram ao longo de anos, portanto, sim, claro que encontrei dificuldades em ensinar de forma correta, mas não diria que é algo difícil como o vibrato, por exemplo, que é algo muito pessoal e especifico…eu apenas acho que mudanças de posição são um aspeto que poder sempre ser retificado, independentemente do resto. Óbvio que alguns alunos terão mais facilidades que outros, mas diria que não é algo que está dependente de talento para ser bem assimilado, até pessoas sem talento poderiam aprendê-las de forma correta. E. Sousa: Então acredita que será sempre possível retificar casos de más práticas de mudanças de posição? E. Lawson: Repara, se eu não pensasse dessa forma, eu não seria professor, Eduardo. É muito importante acreditar sempre que é possível, e na minha experiência de ensino, foi sempre possível. Fácil não diria, mas possível, sempre.

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ANEXO II – QUESTIONÁRIOS Questionário A1 – Questionário de implementação de práticas de mudanças de posição. Nome:_____________________________________________ Idade: ____ Grau:___ Questionário de implementação de práticas de mudanças de posição O questionário que se segue diz respeito ao estágio que foi realizado no âmbito da disciplina de violino. Responde às questões tendo em conta o que aprendeste nas aulas. 1. Com que frequência praticas exercícios de mudanças de posição? Todos os dias. Uma vez por semana. Sempre que tenho uma passagem de mudança de posição que seja mais difícil. Apenas quando sinto falta de flexibilidade na mão esquerda. Outro:___________________________________________________________ 2. Em média, quanto tempo do teu estudo é investido nesses exercícios? 5 minutos 10 minutos 20 minutos 30 minutos Outro:___________________________________________________________ 3. De entre as seguintes dificuldades na execução de mudanças de posição, seleciona aquelas em que te revês mais: Mover o braço e não a mão ou os dedos. Deslizar pela corda de forma leve e ágil. Ir imediatamente de encontro à afinação da nota desejada. Não pressionar os dedos na corda durante a mudança. Relaxar a mão esquerda previamente à mudança de posição. Executar lentamente o início de cada glissando e ir acelerando à medida que nos aproximamos da nota de chegada. Outro:___________________________________________________________ 4. Costumas aplicar os conhecimentos que adquiriste nas aulas ao estudo de passagens de mudanças de posição específicas do teu programa?

Sim. Não. 4.1 Em que secção do teu programa os aplicas mais: (seleciona apenas um item ou vários dependendo do caso)

Escalas Estudos Peças

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4.2 Justifica a tua seleção: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Sentes que os hábitos de realização de mudanças de posição que aprendeste têm agilizado o processo de resolução de passagens no teu repertório? Sim, em todos os casos. Sim, na maioria dos casos. Não, na maioria dos casos. Não, em nenhum caso. 5.1 Justifica a tua resposta: _________________________________________________________________________________________________________________

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Questionário A2 – Questionário de avaliação do resultado da intervenção Por cada pergunta abaixo, faz um círculo no número à direita que melhor se adequar à tua opinião. Pergunta Escala de concordância Não Concordo Concordo Pouco Sem Opinião Concordo Concordo Plenamente Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios. 1 2 3 4 5 Após os exercícios trabalhados compreendo melhor o funcionamento de uma mudança de posição. 1 2 3 4 5 A minha aptidão para afinar melhorou com a realização dos exercícios em aula. 1 2 3 4 5 A flexibilidade da minha mão esquerda aumentou com a realização dos exercícios. 1 2 3 4 5 Aumentei a minha capacidade de relaxar a mão esquerda nos momentos que antecedem uma mudança de posição. 1 2 3 4 5 Melhorei o grau de sensibilidade e consciência dos movimentos da minha mão esquerda no decorrer das mudanças de posição. 1 2 3 4 5 Realizo de forma mais estável uma mudança de posição ascendente. 1 2 3 4 5 Realizo de forma mais estável uma mudança de posição descendente. 1 2 3 4 5 Realizo de forma mais estável saltos de posições intercaladas. 1 2 3 4 5 Adquiri uma capacidade maior de autonomia para o estudo individual. 1 2 3 4 5 Sinto maior segurança na execução de mudanças de posição. 1 2 3 4 5

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Questionário A3 – Questionário de avaliação do resultado da intervenção Inquérito de práticas de ensino de mudanças de posição 6. De forma geral, a partir de que grau costuma introduzir os alunos às mudanças de posição? Elementar I Elementar II Elementar III Elementar IV 1º Grau 2º Grau Outro:_____________________ 7. De acordo com o tipo de abordagem que costuma adotar na exposição deste tipo de processo técnico, ordene, por grau de prioridade, de 1 a 8, os aspetos que considera serem mais importantes no início desta aprendizagem. Mencione, se necessário outro (s) que considere relevante (s): ____ - Focar a atenção do aluno no movimento do braço e não dos dedos ou da mão. ____ - Frisar a importância de relaxar a mão esquerda antes e durante a mudança de posição. ____ - Referir que o aluno deve pisar a corda com menos força, de forma a conseguir deslizar mais facilmente. ____ - Mencionar a relevância de realizar a mudança de forma leve, rápida e natural. ____ - Consciencializar o aluno das distâncias de tons e meios-tons entre posições. ____ - Abordar as meias posições que existem entre as oficiais. (Ex: 0,5ª Posição; 1ª Posição, 2,5ª Posição, 3ª Posição etc.) ____ - Ajudar o aluno a perceber que todas as posições funcionam de forma similar à 1ª Posição. ____ - Outro (s): _______________________________________________________________________________________ 3. Costuma organizar a introdução às várias posições da mão no violino por uma ordem específica?

Sim. Não 3.1 Se sim, ordene as seguintes posições da primeira para a última, de acordo com as suas práticas de ensino: ____ - 2ª Posição ____ - 5ª Posição ____ - 3ª Posição ____ - 6ª Posição ____ - 4ª Posição ____ - 7ª Posição 4. Que género de repertório considera mais importante no apoio à aprendizagem deste tipo de processo? (selecione mais que um item, se se justificar) Escalas

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Estudos Peças Justifique a sua resposta. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Das escalas que se seguem, selecione 4 que considere fundamentais nas fases iniciais de aprendizagem de mudanças de posição: Fá Maior (1 oitava) Fá Maior (2 oitavas) Dó Maior (2 oitavas) Ré Maior (2 oitavas) Mi Maior (2 oitavas) Sol Maior (3 oitavas) Lá Maior (3 oitavas) 6. Relativamente ao repertório do aluno, nomeie 4 peças ou estudos que considera serem mais pertinentes e eficazes na sistematização e adaptação a este tipo de processo técnico? 1. ________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________ 4. ________________________________________________________________ 6.1 Refira, respetivamente, que qualidades identifica nessas peças que justifiquem as suas escolhas: 1. ________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________________ 4.__________________________________________________________________________________