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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS DE PEDAGOGIA: DESAFIOS DO

EXERCÍCIO DA POLIVALÊNCIA E DA ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Profa. Dra. Marineide de Oliveira GOMES, Universidade Federal de São Paulo -

Unifesp /EFLCH – campus Guarulhos/ PPGE

Profa. Dra. Vanda Moreira Machado LIMA, Universidade Estadual Paulista – UNESP,

Faculdade de Ciências e Tecnologia/ campus Presidente Prudente/ PPGE

Eixo temático:01 - Formação inicial de professores da educação básica

Agência Financiadora: Capes/CNPq/MCTI

(neide.ogomes@gmail.com)

Introdução

A pesquisa, ora apresentada, se aproxima do tema do evento: “Profissão de

professor; cenários, tensões e perspectivas” ao trazer à reflexão e debate seus

resultados acerca da polivalência e da articulação entre teoria e prática na formação

de professores e, ao mesmo tempo, contribui para a reflexão acerca da qualidade da

formação dos professores nos cursos de Pedagogia no estado de São Paulo, que

sabemos ter grande influência e expressão no resto do país.

Resulta de pesquisa interinstitucional envolvendo dezessete investigadores de

diferentes instituições de ensino superior (sendo a maioria públicas) e objetivou

analisar a forma de organização dos cursos de Pedagogia visando identificar qual o

tratamento dado aos conhecimentos relacionados à formação do professor para atuar

nos campos da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental

(PIMENTA; FUSARI, 2014). Constatou-se que dos 144 cursos analisados 86%

estavam ligados à instituições privadas e 13,9% à instituições públicas, reforçando

estudos anteriores nessa área (GATTI; NUNES, 2009; GATTI; BARRETO, 2009).

Empreendemos um trabalho investigativo de abordagem quanti/qualitativa com

análise documental das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por

instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo, como uma das expressões

do currículo desses cursos e também uma maneira de acessar a cultura ali produzida,

uma vez que, concordamos com Stenhouse (1984, p. 29) de que “o currículo é uma

tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de um propósito educativo,

de tal forma que permaneça aberto à discussão crítica.”

Como forma de acesso a tais documentos, coletamos informações acerca dos

dados do EMEC (Ministério da Educação) e também nos sítios (página na Internet)

dos cursos presenciais de Pedagogia no Estado de São Paulo.

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Delimitamos a apresentação em duas partes, iniciando com o conceito de

polivalência como aspecto relevante para uma compreensão da atuação e da

formação dos professores na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental em cursos de Pedagogia, seguido de uma apreciação acerca da

articulação entre teoria e prática nos cursos de formação de professores em geral e

nos cursos de Pedagogia em análise. Ao final, salientamos os resultados da pesquisa

e os seus desdobramentos em uma segunda etapa de investigação.

Polivalência na atuação docente e nos Cursos de Pedagogia: desafios e

perspectivas

O termo polivalente, conforme Houaiss (2001) significa assumir múltiplos

valores ou oferecer várias possibilidades de emprego e de função; ser multifuncional;

alguém que executa diferentes tarefas; ser versátil; que envolve vários campos de

atividade; plurivalente; multivalente. O polivalente representa ser uma pessoa com

múltiplos saberes, capaz de transitar com propriedade e conhecimento em diferentes

áreas (LIMA, 2007).

Para Cruz e Batista Neto (2012) o termo polivalência tem sido comumente

usado no contexto do mundo do trabalho, requisitado pelo discurso neoliberal no

período pós-crise do capitalismo. A polivalência designa a capacidade de o trabalhador

poder atuar em diversas áreas, podendo caracterizar ainda um profissional pautado

pela flexibilização funcional.

O Parecer CNE/CEB nº 16/99 (BRASIL, 1999) estabelece que as competências

dos cursos de ensino profissionalizante, entre outros objetivos, devem objetivar uma

polivalência profissional compreendida como o atributo de um profissional possuidor

de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou campo

circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma

área profissional ou de outras áreas afins.

A polivalência, segundo mesmo documento, deveria ser garantida pelo

"desenvolvimento das competências gerais, apoiadas em bases científicas e

tecnológicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual,

pensamento crítico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos" (BRASIL,

1999, p. 37). Para Batista (2006, p. 105) verifica-se a necessidade de “novo perfil de

trabalhador que deve ser polivalente e multifuncional, possuidor de comportamento e

atitudes - coquetel individual - capazes de levá-lo a agir com ‘autonomia’ diante da

realidade em geral.”

De acordo com Cruz e Batista Neto (2012) no contexto atual do mundo do

trabalho, observa-se, de um lado, a defesa entusiasmada da polivalência entendida

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como atributo do trabalhador contemporâneo, adaptado a contextos diversos e

possuidor de competências múltiplas que lhe permitem atuar em diferentes postos de

trabalho, agrega eficiência e aumenta a produtividade. Por outro lado, desenvolve-se

um movimento que se caracteriza pela crítica ao trabalhador polivalente e sua

formação com base na ideia do trabalhador politécnico. Esse movimento inspira-se em

correntes marxistas e tem gerado novos debates e novas propostas no campo

educacional, orientando o ensino para um posicionamento crítico às atividades

produtivas baseadas nos fundamentos da ciência.

A compreensão dos dois aspectos apontados por Cruz e Batista Neto (2012)

precisam ser considerados ao relacionarmos a polivalência ao professor da educação

infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

Lima (2007) considera que a polivalência é a essência do trabalho do

professor, que é um trabalho de formação do ser humano que se constitui de várias

dimensões. O professor polivalente seria um profissional capaz de apropriar-se e

articular os conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento que

compõem atualmente a base comum do currículo nacional nas etapas iniciais da

educação básica, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar. Esse profissional não é

apenas o somatório das áreas do conhecimento. Ser professor polivalente significa

saber ensinar essas diferentes áreas e também apropriar-se de valores inerentes ao

ato de ensinar “crianças pequenas”, interagir, comunicar-se e formar seus educandos

com qualidade.

Wajskop (2003) apresenta o significado de ser professor polivalente na

Educação Infantil:

Ser polivalente significa, portanto, trabalhar com conteúdos denaturezas diversas, que abrangem desde cuidados básicosessenciais até mesmo conhecimentos específicos provenientes dasdiversas áreas do conhecimento. Esse caráter polivalente demanda,por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional, que devetornar-se também ele, um aprendiz, refletindo constantemente sobresua prática, debatendo com seus pares, dialogando com suasfamílias e a comunidade e buscando informações necessárias para otrabalho que desenvolve. (WAJSKOP, 2003, p. 16).

Na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), o artigo 5º define como

orientação que os/as professores/as tenham um conhecimento aprofundado de cada

disciplina, de modo que identifiquem possibilidades de diálogo entre os vários saberes.

A recente Resolução CNE nº 2/2015 (art 2.) compreende a docência [...] como

ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo

conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e

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objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores

éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação

científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de

conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de

mundo.

Considerando esses aportes legais, a polivalência aparece como aspecto

relevante na atuação dos professores na educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental, portanto essencial na reflexão sobre os cursos de formação de

professores, principalmente os cursos de Pedagogia.

Cruz e Batista Neto (2012) analisaram duas experiências de pesquisas, uma

brasileira e outra francesa, enfatizando as concepções e práticas que estão sendo

construídas para a efetivação da polivalência nas salas de aula dos anos iniciais do

processo de escolarização formal nesses países. Mas propomos pensar a

polivalência, também na Educação Infantil.

Um primeiro elemento que os autores apresentam sobre a polivalência é o tipo

de relação professor-aluno. A polivalência garantiria a formação de uma pedagogia

global que visa atender tanto às necessidades e interesses do aluno como incentivar o

professor a perceber os conhecimentos de maneira integral. Nessa docência global, o

fator tempo seria um facilitador, uma vez que o professor teria um tempo maior de

contato com os alunos, identificando assim as suas particularidades e realizando a

retomada de conteúdos ainda não apreendidos. (CRUZ; BATISTA NETO, 2012).

Nesse sentido a polivalência poderia contribuir com a formação integral do

aluno, inclusive na sua formação moral e crítica. Além de provocar um repensar no

formato curricular dos cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo, que segundo

nossa pesquisa dos 144 cursos analisados 93% deles (134) são organizados em

termos curriculares sob o enfoque disciplinar, o que dificulta uma sólida formação

polivalente do professor dos anos iniciais da Educação Básica.

Outro aspecto da polivalência apresentado refere-se a uma tensão, entre a

busca por uma especialização em relação às áreas de conhecimento do currículo

básico da escolarização inicial e a defesa da formação e atuação geral de um único

professor no ensino das diferentes áreas. (CRUZ; BATISTA NETO, 2012). Essa tensão

se intensifica ao compararmos a formação dos professores que atuam na educação

infantil e nos anos iniciais e os professores que atuam nos anos finais e no ensino

médio, conforme destaca Libâneo:

Vive-se no Brasil, no âmbito da formação de docentes, um estranhoparadoxo: professores dos anos iniciais do ensino fundamental, queprecisam dominar conhecimentos e metodologias de conteúdos muitodiferentes, como português, Matemática, História, Geografia, Ciências

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e à vezes, Artes e Educação Física, não recebem esses conteúdosespecíficos em sua formação, enquanto que os professores dos anosfinais, preparados em licenciaturas específicas, passam quatro anosestudando uma só disciplina, aquela em que serão titulados(LIBÂNEO, 2010, p. 580-1).

Ainda segundo Cruz e Batista Neto (2012) foi consenso entre as pesquisas

analisadas, a associação da configuração da polivalência com o princípio da

interdisciplinaridade. Contudo, a compreensão da interdisciplinaridade não se mostrou

clara. A princípio, a interdisciplinaridade, pareceu associada à multifuncionalidade,

como exercício de papéis demandados pela realidade concreta nas escolas e na sala

de aula. Ela também foi compreendida não apenas como o atendimento à perspectiva

disciplinar dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimentos, mas o atendimento

à compreensão e ao envolvimento na formação humana dos alunos.

O Conselho Estadual de Educação de São Paulo mediante a Deliberação

126/2014 e a 111/2012 estabeleceu que os cursos de Pedagogia deverão ter no

mínimo carga horária de 3.200 horas, sendo: 800 horas para formação científico-

cultural; 1.600 horas para formação didático-pedagógica específica para a educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental; 400 horas para estágio supervisionado;

400 (quatrocentas) horas do Curso de Pedagogia para a formação de docentes para

as demais funções previstas na Resolução CNE/CP n. 01/2 (SÃO PAULO, 2014, Art.

4º). Podemos inferir que essa deliberação ampliará a carga horária das disciplinas

relacionadas as áreas de conhecimentos, devido a exigência das 800h de formação

científico-cultural. Provavelmente teremos modificações nos currículos dos cursos de

Pedagogia no Estado de São Paulo.

Mas como ser capaz de desenvolver práticas interdisciplinares, tendo uma

frágil base disciplinar? Como atuar com práticas interdisciplinares se a maioria de

nossos cursos de Pedagogia se estrutura de modo disciplinar? Como atuar com

práticas interdisciplinares sem vivenciá-las nos cursos de formação em Pedagogia?

Verificamos em pesquisas que os professores dos anos inicias, geralmente

enfatizam em sua atuação as disciplinas presentes nas avaliações externas em larga

escala, a saber: Língua Portuguesa e Matemática, caracterizando-se com uma postura

de total negação das demais disciplinas. (LIMA, 2007). Tal aspecto é reforçado pelas

atuais políticas da área da educação do Governo do Estado de São Paulo, que têm

explicitamente direcionado o currículo para as avaliações externas que medem

exclusivamente o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática.

Analisando a Resolução CNE nº 2/2015 (BRASIL, 2015) observa-se a ênfase na

interdisciplinaridade (curricular, valorização do trabalho coletivo com intencionalidade

pedagógica clara e presença de conteúdos específicos da área ou interdisciplinares)

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Um elemento de tensão apontado pelas diferentes realidades analisadas em

pesquisas foi a ambivalência entre a dita polivalência oficial e a polivalência real. No

caso brasileiro, se por um lado os documentos oficiais de certa maneira defendem ou

silenciam sobre a polivalência integral, sob diferentes justificativas, por outro lado, os

professores destacaram que a realidade não é vivenciada da maneira como está

sendo proposto e, inclusive, na maioria dos casos, mostra-se muito distante de ser

alcançada. Nesse contexto, parece-nos que a indicação da monodocência

coadjuvada, apresentada na realidade portuguesa, e a formação de equipes ou a

presença de interveninentes ou profissionais externos, indicadas na realidade

francesa, surgem como uma proposição para se atenuar tal distanciamento e atender

às aprendizagens propostas nos currículos dos anos iniciais de escolarização. (CRUZ;

BATISTA NETO, 2012).

Na pesquisa realizada identificamos que os conhecimentos relativos à

formação profissional docente representa o maior percentual entre as demais

categorias estudadas. Ela contempla os conteúdos curriculares presentes na

educação infantil e nos anos iniciais (Língua Portuguesa, Matemática, História,

Alfabetização, Movimento, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade, por

exemplo) e suas respectivas metodologias de ensino, assim como os demais

conteúdos que contribuem diretamente com a prática docente.

Embora esta seja a categoria mais expressiva, entende-se que ainda a carga

horária é insuficiente para contemplar a complexidade de atuar nas dimensões da

educação, dos cuidados e do ensino para crianças até 10 anos, seja do ponto de vista

do domínio dos conteúdos e metodologias específicas sejam dos conhecimentos

necessários para que o professor compreenda como ocorre o processo de educação e

ensino-aprendizagem nas diferentes etapas da infância.

Na pesquisa identificamos que os conhecimentos relativos as áreas

disciplinares, sem especificação de nível de ensino, têm percentuais mais elevados

que as disciplinas identificadas para a educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental. Aqui precisaríamos investigar as ementas das disciplinas para verificar

se a ausência de identificação significa o desenvolvimento de um trabalho articulado

entre os níveis (ou não), contudo pela constatação da carga horária pequena para

cada disciplina podemos inferir a existência de fragilidade na formação dos

professores. Constatamos ainda que embora o segmento dos anos iniciais do ensino

fundamental centralize a formação docente dos alunos dos cursos de Pedagogia no

Estado de São Paulo, a área de educação infantil tem conquistado espaço curricular

uma vez que se trata de um campo em consolidação.

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Em relação aos anos iniciais do ensino fundamental há uma expressiva

variedade de denominações a respeito das oitenta e nove (89) disciplinas que tratam

das metodologias específicas. Evidencia-se nas denominações dos conteúdos

curriculares, demasiada fragmentação e dispersão, pois tais conteúdos são

identificados como fundamentos teóricos metodológicos de..., metodologia do ensino

de..., conteúdos e metodologia de..,metodologia e prática de ensino de...envolvendo

cinquenta e três (53) disciplinas. Constata-se que a área de Alfabetização

(Alfabetização, Letramento e Práticas Alfabetizadoras nas séries iniciais do ensino

fundamental) é identificada em apenas quatro (4) disciplinas.

Na categoria “Conhecimentos integradores” definida com o objetivo de

identificar nos cursos perspectivas de organização curricular mais integradora e ou

interdisciplinar, encontramos um índice muito baixo, o que mostra a prevalência nos

cursos investigados da perspectiva disciplinar fragmentada. Nesta categoria

encontramos 168 disciplinas que se enquadram no núcleo de estudos integradores,

que visa proporcionar ao estudante do curso de Pedagogia enriquecimento curricular e

experiências abrangentes de cunho teórico-metodológico. Verificamos alto grau de

dispersão e movimento pendular, tendo em vista que ora se aproximam do campo dos

Fundamentos da Educação, ora às áreas específicas de atuação profissional.

O Núcleo de Estudos Integradores permanece na Resolução CNE n.2/2015

definido como enriquecimento curricular, compreendendo a participação em variados

eventos teóricos e práticos e atividades de comunicação e expressão pelo estudante.

Considerando as exigências da formação polivalente do professor de educação

infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, observamos a quase inexistência de

uma organização curricular que integre as áreas de conhecimento, por meio de ações

integradoras em que os estudantes possam dialogar, na prática futura profissional com

as aprendizagens construídas nas diferentes disciplinas, o que pode deslocar para a

responsabilidade dos estudantes uma ação inerente à formação do professor

polivalente, qual seja, a integração e diálogo entre áreas de conhecimento, oriunda de

diferentes saberes.

Teoria e Prática: quando a teoria na prática não é outra...

Uma vez que a estrutura disciplinar prevalece nos cursos pesquisados,

constatamos que somente a metade dos cursos (50,3%) oferece disciplinas ligadas ao

estágio supervisionado, com uma diversidade de nomenclaturas para identificar

estágios e/ou atividades práticas. Constatamos também que os cursos de Pedagogia

padecem de indefinição do campo pedagógico, com grande dispersão do objeto da

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Pedagogia, reduzindo-a à docência, obedecendo uma perspectiva formativa pela via

da racionalidade técnica.

A fragmentação curricular e a diversidade das disciplinas salta aos olhos na

análise das matrizes curriculares dos cursos, observando-se também ausência de

espaços formativos para orientação e supervisão dos estágios e, na maioria dos

cursos, o não atendimento das exigências legais com relação às atividades téorico-

práticas e de estágio curricular supervisionado.

De maneira geral, os cursos de graduação de formação de professores se

organizam na perspectiva curricular em três grandes áreas: uma área inicial de

Fundamentos da Educação seguido de outra área de Metodologias e uma terceira

área de Práticas Pedagógicas, em que, via de regra se situam os estágios

curriculares.

Sabemos que mais do que ensinar algo, o professor, em qualquer nível ou

modalidade educacional, traduz concepções de conhecimento (e consequentemente,

de adesão a determinadas configurações epistemológicas), de educação, de teoria e

de prática. Há quase um consenso no campo da educação e dos cursos que formam

professores de que é necessário primeiro ensinar teorias a serem aplicadas na prática

(como se fosse possível reproduzir nos diferentes contextos e realidades das práticas

pedagógicas no âmbito da educação básica os saberes e fazeres apreendidos pelos

estudantes nos cursos de formação de professores, nesse caso, a Pedagogia).

É ainda Sacristán (2000) quem nos esclarece acerca da importância de uma

formação de professores mais integradora, ampliando o sentido restrito da técnica em

si, evidenciando que o tema fundamental da prática de ensino está em ver como se

cumpre a função cultural das escolas, considerando o processo de escolarização

como uma forma de transmissão cultural (em sua dimensão oculta e manifesta) e

também de produção cultural, como outras, que parte da filosofia até a técnica

pedagógica, considerando as condições em que o currículo se desenvolve, entendido

como um processo historicamente determinado e um campo no qual interagem ideias

e práticas recíprocas e como projeto elaborado condiciona a profissionalização do

docente, daí a importância de vê-lo como uma pauta com diferentes graus de

flexibilidade para que os professores nele intervenham.

Assumimos aqui uma perspectiva de estágio curricular como forma de contato

e reconhecimento do campo profissional (GOMES, 2011) o que supõe: i) desenvolver

a autonomia do profissional em formação (visão de totalidade e de unidade); ii) ser o

centro da formação profissional com dimensão investigativa como princípio formativo

da docência, com formas e procedimentos de aproximação com a realidade de

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trabalho e de reflexão da/na escola; iii) favorecer práticas curriculares integradoras que

impliquem na formação do professor polivalente.

Ao nosso ver, é de fundamental importância a reconfiguração de concepções

educacionais na formação de professores, sobretudo a concepção de conhecimento

como acontecimento, como algo provisório, situando a imprevisibilidade e a incerteza

da realidade no campo complexo e multifacetado da Educação, distanciando-se de

uma perspectiva prescritiva e regulatória (PIMENTA; FUSARI, 2014). Destacamos aqui

uma concepção de conhecimento global em contraposição às concepções dualistas

e/ou dicotômicas, articulando formas diferentes de conhecimento, subjetiva e

intersubjetiva, resultando em ações mais transformadoras do que reprodutoras,

valorizando os saberes da experiência que ocorre na relação entre conhecimento e

vida humana (LAROSSA, 2002).

Aproximar-se das práticas profissionais de professores da educação básica

implica em acessar a essência dos fenômenos que ali ocorrem, com condições de

descrição e de indagação crítica sobre como estes se manifestam naquele

determinado contexto e como, ao mesmo tempo, nele se escondem, de forma criativa,

por meio da práxis. Dessa forma, para se compreender os fenômenos se faz

necessário atingir sua essência (KOSIK, 1976).

Uma Pedagogia (como campo e como área de estudos) que se sustente em

novas bases necessita repensar as dimensões de controle, de prescrição e de

normalização do trabalho dos professores, alicerçando-se na dúvida, mais existencial

que lucrativa, integrando uma comunidade de pensamento e ação, podendo

ressignificar os acontecimentos educativos, recuperando certa ancestralidade da

Educação, a serviço da vontade de saber, de comunicar, de pertencer e de fazer e

usar o mundo comum (GOMES, 2015).

Desse ponto de vista entendemos que não há neutralidade nas práticas de

formação nos cursos de Pedagogia, nem tão pouco isenção de saberes. Contrariando

o ditado popular de que ‘na prática, a teoria é outra’, enfatizamos que ‘a teoria na

prática não é outra’, pois as formas de organização curriculares e as práticas docentes

informam e delimitam campos de saberes, concepções e perspectivas que merecem

análise e crítica.

CONCLUSÕES

Inferimos pela análise das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia no

que se refere à polivalência docente e à articulação entre teoria e prática que os

cursos traduzem modelos de integração insuficientes, denominados por Saviani (2008,

3893

p. 8) como “modelos de conteúdos culturais cognitivos ou modelos pedagógico-

didáticos”. Entendemos que trata-se de superar tais modelos prescritivos e

fragmentados de conhecimento, dando lugar a estruturas curriculares que tenham

essencialidade e foco na formação profissional do professor (e do pedagogo), em um

contexto de mudanças paradigmáticas. As configurações inter, multi e

transdisciplinares e/ou outras formas de tradução do projeto cultural dos cursos está

por ser feita ainda, considerando que a grande maioria dos cursos encontra-se

‘gradeado’ disciplinarmente dificultando integrações, interfaces e diálogos entre áreas.

Em se tratando da formação de crianças de 0-10 anos e de jovens e adultos

nos anos iniciais do ensino fundamental é importante salientar nos cursos de

Pedagogia a necessidade de se considerar quem são as crianças e os jovens e

adultos da atualidade, sem infantilismos nem ideias pré-determinadas, antes como

sujeitos de experiências e construtores de relações dotadas de sentido (LAROSSA,

2006).

Para além desse aspecto parece-nos importante situar na articulação entre

teoria e prática nos cursos de Pedagogia o campo das Políticas Públicas para a

infância nas últimas décadas no Brasil e a relação com as práticas cotidianas dos

professores, os avanços legais, tal como a condição de direitos das crianças, as

dimensões da educação e dos cuidados, a presença do lúdico e as interrogações

presentes nas práticas dos professores de crianças da educação infantil e dos anos

iniciais do ensino fundamental, com as eminentes exigências que cercam o ensino

fundamental de nove anos, as transições da educação infantil para o ensino

fundamental, a presença marcante das novas tecnologias e das imagens (uso abusivo

dos meios eletrônicos pelas crianças), os processos de avaliação (com as avaliações

em larga escala dominando as orientações profissionais) e as diferentes concepções

de currículo que se traduzem nas rotinas e nas diferentes formas de organização do

trabalho educativo e pedagógico nas instituições educacionais que atuam com

crianças de 10 anos (creches, pré-escolas e escolas de ensino fundamental). Também

a especificidade da Educação de Jovens e Adultos merece destaque, assim como a

complexidade da gestão educacional, compreendida desde a gestão do fazer cotidiano

do professor em sala de aula até as diferentes configurações de gestão, de forma a

explicitar e compreender a gestão educacional em uma perspectiva democrática e

intersetorial.

A pesquisa, em uma segunda etapa (em andamento) objetiva continuar a

análise na forma de estudos de casos de cursos de Pedagogia que superaram a

fragmentação curricular, com dimensões inovadoras na formação de

professores,ampliando a análise documental por meio de estudos de casos incluindo

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análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e entrevistas com coordenadores dos

cursos selecionados e no que se refere aos estágios curriculares busca identificar as

concepções de estágio e de articulação entre teoria e prática, as formas de

organização e de supervisão, a perspectiva investigativa e de pesquisa; as relações

com as escolas de educação básica compreendendo estas como lócus de trabalho e

de reflexão teórico-prática. Tal perspectiva investigativa que assumimos visa contribuir

para a melhoria da qualidade dos cursos de Pedagogia no que se refere à

profissionalização docente e, consequentemente, para a elevação do patamar de

qualidade da educação básica, na intenção de apresentar novos cenários para os

desafios dos cursos de Pedagogia na atualidade.

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