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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA:

CENÁRIOS, DESDOBRAMENTOS E DESAFIOS DO ESTÁGIO E DO PIBID

O presente painel aborda a temática Estágio Supervisionado e/ou Pibid, enquanto

espaços de indução à docência, em contextos formativo, em que os

estagiários/pibidianos participantes destes processos são levados a universos específicos

da formação e da autoformação. A abordagem adotada nas pesquisas são as narrativas e

os relatos autobiográficos de experiências vividas na indução à docência. Sendo assim,

o objetivo deste painel é ampliar reflexões e discussões sobre os cenários, os

desdobramentos e os desafios do Estágio Supervisando e/ou do Pibid, para construção

dos conhecimentos sobre o ensino para o exercício da função docente. O texto que abre

o Painel enfatiza a percepção das licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de

extensão em uma comunidade de aprendizagem online, ofertado pelo Portal dos

Professores da Universidade Federal de São Carlos, ao abordarem como o Estágio

Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o processo de aprendizagem

experiencial da docência. Ressalta, pelas narrativas autobiograficas, as vivências que

oportunizam a construção dos conhecimentos sobre o ensino e indicam a importância do

Estágio Supervisionado e/ou do Pibid, como um momento de exercer a prática docente,

demarcando os caminhos percorridos no processo de vir a ser professora. O segundo

artigo, aborda a percepção dos bolsistas diante das experiências vivenciadas ao longo do

projeto no projeto e subprojetos que fazem parte do Pibid da Universidade Federal de

Goiás (UFG), a fim de atender a perspectiva da formação docente, em consonância com

a demanda da escola pública em que foram desenvolvidas as atividades do subprojeto

do Curso de Pedagogia, Regional Jataí, contemplando de alfabetização e letramento. O

objetivo deste texto é destacar a relevância dessa proposta, quando fomenta a integração

escola-universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o

desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), inseridos na

cultura do magistério. O artigo que fecha o Painel, retrata as convergências, tensões e

ambiguidade que acompanham o Estágio Supervisionado e o Pibid no que se referem as

suas finalidades, inserção dos formandos na escola e processo de supervisão. Destaca

que a vivência do trabalho docente no contexto do Pibid, desde o início do curso,

ensejou uma melhor preparação aos licenciandos para a realização do Estágio

Supervisionado. Reforça que essa ambiguidade precisa ser resolvida, pois nem todos os

acadêmicos participam do programa Pibid e sinaliza que é necessário repensar as

práticas vinculadas Estágio, tornando-o um concretizador da relação teoria-prática em

uma perspectiva formativa que fomente a reflexão e a investigação. Os resultados das

pesquisas demonstraram que, no contexto político contemporâneo da educação

brasileira, as experiências de aprendizagem da docência, isto é, as vivências nas

diversas situações escolares na realização do Estágio e, em especial do Pibid, precisam

ser consideras, já que os futuros professores ressaltam o valor da reflexão sobre as

atividades práticas, sustentado pelos conhecimentos teóricos, procedentes das

experiências passadas e atuais, englobando distintos momentos do processo formativo

(alunos e professores), em diferentes espaços (universidade e escola de educação básica)

etc. como colaboradores de seus processos de vir a ser professor.

Palavras-Chave: Formação De Professores, Territórios Iniciáticos, Aprendizagem

Colaborativa

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2167ISSN 2177-336X

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NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE LICENCIANDAS EM UMA

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM ONLINE: RECORDAÇÕES SOBRE O

ESTÁGIO E O PIBID

Rosana Maria Martins - Universidade Federal de Mato Grosso

Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira - Universidade Federal de São Carlos

Resumo: No âmbito do projeto Narrativas na formação inicial em Pedagogia e na

formação contínua de professores iniciantes (Processo 401683/2011-7 Chamada

CNPq/CAPES Nº 07/2011 Edital Ciências Humanas), em 2013, foi certificado pela Pró-

Reitoria de Extensão da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) um curso de

extensão online desenvolvido no ambiente Moodle do Portal de Professores da UFSCar

(http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/), que se constituiu em uma comunidade de

aprendizagem online. Neste trabalho, focalizamos o olhar, em licenciandas em

Pedagogia (todas as inscritas no curso eram mulheres), especialmente na atividade

“Fórum de discussão: experiências vividas na formação inicial e no início da carreira

docente”, cuja a proposta se concentrou em promover um diálogo que visasse integrar o

grupo de participantes, tutoras e professoras sobre as experiências vividas na formação

inicial e no início da carreira docente. No fórum, cada participante foi convidada a

eleger uma experiência que tivesse vivido nos últimos três anos que, de alguma

maneira, tenha sido significativa, sendo que as licenciandas puderam escolher uma

experiência vivenciada ao realizar o estágio para a docência ou em outro espaço, como

por exemplo, no Pibid. Depois de refletir sobre tal situação, eles deveriam discutir com

os (as) colegas de grupo sobre as experiências vividas em sua formação ou exercício

docente. Os resultados mostram muitas referências ao Pibid e ao estágio da docência,

como espaços formativos que colaboram na construção dos conhecimentos sobre o

ensino para o exercício da função docente. Desta forma, o presente artigo objetiva

investigar, na percepção das licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de

extensão online, como o Estágio Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o

processo de aprendizagem experiencial da docência.

Palavras-chave: Formação inicial em Pedagogia. Experiências vividas. Aprendizagem

da docência.

1 Introdução

Os estudos do grupo de pesquisa “Estudos sobre a docência: teorias e práticas”

da UFSCar têm mostrado a importância de problematizar a relação de professores com

os conteúdos de ensino e, considerando que a abordagem instrumental desse tema não

possibilita alteração de práticas, no âmbito do projeto “Narrativas na formação inicial

em Pedagogia e na formação contínua de professores iniciantes” (OLIVEIRA, 2012) foi

realizado um curso de extensão online, em 2013, com uma metodologia formativa que

privilegia a colaboração por meio de narrativas de alunos das licenciaturas e professores


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iniciantes. As narrativas autobiográficas, especificamente, as escritas de si, centraram-se

em relatos de experiências significativas de histórias de escolarização e de formação

profissional e, ainda, em declarações que envolveram experiências com as disciplinas

Língua Portuguesa e Matemática.

A autobiografia fundamenta-se enquanto pesquisa e formação, em que as

narrativas autobiográficas de formação oportunizam, às futuras professoras e

professores iniciantes, partirem da experiência de si, a fim de questionarem os sentidos

de suas vivências e de suas aprendizagens, no território iniciático, fortalecendo a ação

pedagógica para, desse modo, alcançarem maior consciência do seu trabalho e da sua

identidade como professora.

O cenário deste estudo envolveu uma comunidade de aprendizagem online

composta por licenciandos no último ano de formação em Pedagogia, professores

iniciantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2012),

pesquisadoras e pós-graduandas. No ambiente de formação online, observamos rica

diversidade de experiências e memórias dos participantes, tanto no que se refere ao

momento em que se encontram no curso de formação inicial docente como no tocante à

atuação profissional, uma vez que algumas já estão inseridas na prática pedagógica

escolar, enquanto outras ainda não fazem parte desse contexto

A dinâmica de trabalho desse curso de extensão online foi pautada na ação

colaborativa e na construção de conhecimento, por meio de redes em que todos

contribuem e aprendem juntos, mediados pela tecnologia como facilitadora dessa

interação, formando uma comunidade de aprendizagem online. Desse modo, foram

discutidos, adicionalmente, elementos essenciais da educação online para que o curso

fosse bem-sucedido, como a autonomia e organização dos estudos e a interação

colaborativa.

A educação online coloca pessoas em contato com pessoas, possibilitando uma

aprendizagem colaborativa. Para Silva e Santos (2009, p.46, grifo das autoras), “agora

temos em potência mídias interativas e aprendizagem colaborativa para além da

autoaprendizagem e da mídia de massa. Aprender com o outro mediado por tecnologias

que permitem de fato que esses „outros‟ se encontrem”.

Para Kenski, Gozzi e Jordão (2012), desenvolver atividades colaborativas nestes

ambientes de aprendizagens pressupõe a participação de todas as pessoas envolvidas no

processo. Nesse caso, aprendizes e professores-tutores se articulam continuamente,


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tornando-se atores ativos na medida em que compartilham suas experiências, pesquisas

e descobertas.

Porém, para esse artigo, focou-se o olhar, em licenciandas em Pedagogia,

especialmente na atividade “Fórum de discussão: experiências vividas na formação

inicial e no início da carreira docente”, cuja a proposta se concentrou em promover um

diálogo que visasse integrar o grupo de participantes, tutoras e professoras sobre as

experiências vividas na formação inicial e no início da carreira docente.

Nesse fórum, cada participante foi convidado a eleger uma experiência que

tivesse vivido nos últimos três anos que, de alguma maneira, tenha sido significativa,

sendo que as licenciandas puderam escolher uma experiência vivenciada ao realizar o

estágio para a docência ou em outro espaço, como por exemplo, no Pibid. Depois de

refletir sobre tal situação, eles deveriam discutir com os (as) colegas de grupo sobre as

experiências vividas em sua formação ou exercício docente.

Desta forma, o presente artigo objetiva compreender, na percepção das

licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de extensão online, como o Estágio

Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o processo de aprendizagem

experiencial da docência.

Assim, o Estágio e o Pibid são compreendidos como como território iniciático,

em que os participantes destes processos são levados a universos específicos da

formação e da autoformação, como expõe Souza (2011).

De acordo com Alves (2014, p.123) “configurar um panorama do estágio e do

PIBID, como territórios iniciáticos da aprendizagem docente, é tomá-los como rituais de

iniciação”, isto é, como espaços-tempo da aprendizagem e da experiência de si.

2 Territórios Iniciáticos: experiências formadoras nos espaços escolares

Os processos de formação definidos nas licenciaturas, pelas normas vigentes no

Brasil, são destinados ao encaminhamento concreto das práticas docentes a fim de aliar

experiência e teoria em um processo contínuo. Mas, infelizmente, esses espaços, muitas

vezes, não são assumidos nas instituições formadoras na proposição de fazer o

entrelaçamento entre conhecimento acadêmico e conhecimento que surge com o

exercício da profissão e nas experiências vividas nas situações escolares.

Gatti e Nunes (2009) consideram serem poucos os cursos de Licenciatura que

oferecem formação fundamentada em Educação e propiciam experiências mais


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contextualizadas e significativas aos futuros professores para a construção da prática

pedagógica. De acordo com Gatti, Barreto e André (2011, p.90), “encontramos, sobre

esse aspecto, uma dissonância entre o proposto legalmente e o realizado”.

O estágio supervisionado e/ou o Pibid são oportunidades de aprendizagem da

profissão, podendo o estagiário/pibidiano questionar-se, problematizar-se sobre o

sentido de ser professor. Portanto, nas experiências vividas pelo futuro professor, ao

longo da trajetória escolar, enquanto aluno, são internalizadas a cultura da escola e do

ensino, da docência e da profissão docente, constituindo um repertório de

conhecimentos, competências, habilidades, incluindo, concepções, crenças,

representações, valores, dentre tantos outros rituais que, geralmente, emergirão

fortemente no seu modo de ser professor.

A experiência, nesta abordagem, está sempre vinculada ao saber, isto é, ao saber

da experiência, ao que é introduzido no acontecer das coisas para significá-lo,

problematizá-lo ou iluminá-lo, assim como a sabedoria está interligada ao viver. Neste

sentido, frente à relação teoria-prática, na qual se estabelece um lugar para o

conhecimento e, em outro, às ações, a experiência nos convida a pensar e a saber o que

emerge no próprio viver e fazer. “O saber da experiência é a disposição de abertura a

novas experiências e não está submetido em fixar um conhecimento, senão em permitir

viver de novo, estar disponível a experiência que prepara para aceitar novamente o

imprevisto” (CONTRERAS; PÉREZ DE LARA, 2010, p.65).

Como afirma Braúna, o estágio é “como locus privilegiado da relação entre

teoria e prática e como espaço de construção identitária” (BRAÚNA, 2011, p.68), assim

como o Pibid, uma política recente que visa à inserção do futuro professor, numa

perspectiva que articule os conhecimentos teóricos com a prática em sala de aula.

Vale lembrar, que o Pibid é um programa criado pelo Decreto nº 7.219/2010, a

fim de fomentar a iniciação à docência, visando à melhoria do desempenho docente da

Educação Básica, visando inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes

públicas de ensino, numa perspectiva que articule os conhecimentos teóricos com a

prática em sala de aula. E, de acordo com Vicente e Leite (2014, p.2), “[...] parece ser o

indicativo de um avanço no sentido de amenizar a desarticulação entre a teoria e a

prática tão discutidas nas pesquisas”.

Gatti et al. (2014) realizaram uma ampla pesquisa sobre o Pibid, sob a ótica de

diversos segmentos do Programa (bolsistas de iniciação à docência, supervisores e

coordenadores), com o intuito de avaliar os significados do Pibid de acordo com os


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diversos protagonistas. Os pesquisadores relatam que as respostas foram

predominantemente positivas, destacando principalmente as conquistas do programa.

“O Pibid foi um dos três programas identificados como política de parceria universidade

e escola, apontado como uma iniciativa muito positiva de articulação teoria e prática e

como uma forma de conquistar bons estudantes para a docência”, salientam Gatti et al.

(2014, 15).

De maneira genérica, podemos dizer que a aprendizagem da docência se inicia

muito antes do exercício profissional. Inicia-se desde os tempos em que ingressamos

numa sala de aula e continua ao longo de nossas vivências como alunos. Permanece

após a conclusão dos cursos formais de preparação para docência, na atuação como

professores, ensinando aos alunos. “Trata-se, portanto, de um conjunto de processos que

envolve conhecimentos teóricos e práticos, oriundos das experiências passadas e atuais”

(REALI, REYES, 2009, p.13).

Fica evidente que a aprendizagem da profissão docente não se restringe a uma

fase específica, apesar de existirem períodos que marcam, significativamente, os

percursos formativos e profissionais do professor. Portanto, na propositura deste artigo

o foco recai no Estágio e no Pibid, compreendendo como Alves (2014, p.15) “[...] que

tanto o estágio quanto o PIBID possuem características próprias, mesmo quando ambos

mobilizam o estagiário para experiências da vida prática”.

Nesta perspectiva, as narrativas autobiográficas sobre as experiências vividas no

âmbito do Estágio Supervisionado e/ou Pibid colaboram na compreensão para o

processo de aprendizagem experiencial da iniciação à docência.

3 Os dados que emergiram das narrativas autobiográficas de formação:

experiências significativas sobre o Pibid e Estágio Supervisionado

Os dados tratados no presente texto referem-se às narrativas autobiográficas de

três licenciandas, participantes do curso de extensão online 2013, que recebem o nome

fictício de Sofia, Stella e Carolina.

Em suas vivências iniciais, as licenciandas vão construindo teorias pessoais

sobre o ensinar e ser professora. Presentes em suas narrativas estão a importância do

apoio individualizado, o apoio recebido na universidade, a atuação do professor, a

importância de ser professor reflexivo, formação do professor (a) e, ainda, fazem

suposição, proposições e apresentam alguns aspectos que compreenderam ser

significativos/ relevantes.


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Sofia (AI-4/2013) traz uma experiência do Pibid como relevante para o seu

processo de pôr-se a caminho e buscar a compreensão de sua identidade docente que se

inicia, em que agrega histórias de formação, tomadas de consciência do que a move,

interessa-a, guia-a e a atrai (JOSSO, 2006).

Quando fiz minha primeira inserção no PIBID, em uma turma de

1ºano (logo nos primeiros dias de aula), fiquei chocada porque eles

não sabiam usar o caderno, nem conheciam as letras ou dominavam o

movimento de pinça. Eu achava aquilo inaceitável. Demorou um

tempo para eu perceber que era um processo, e que ninguém nasce

pronto. Esse choque e as reflexões que se seguiram me fizeram

amadurecer minha própria concepção de educação. As vivências de

estágio e de PIBID são mesmo muito ricas e significativas para a

gente, e eu acho que me sentiria completamente insegura se eu não

tivesse passado por isso, compartilhado os conflitos, refletido... São

etapas...

Junto a essas situações relevantes, as práticas educativas são reveladas em ações

bem-sucedidas ou atravessadas por dificuldades. As ações bem-sucedidas estão assim

sinalizadas: no primeiro excerto, Sofia (AI-4/2013) narra uma atividade envolvendo

formas geométricas e que, segundo ela, “trazia muitos preconceitos embutidos”,

provavelmente, esteja se referindo à situação experienciada com a turma de 1º ano,

quando relata que ficou chocada, pois os alunos “não sabiam usar o caderno, nem

conheciam as letras ou dominavam o movimento de pinça. Eu achava aquilo

inaceitável”. Contudo, as experiências vão transformando seu fazer pedagógico. Assim,

é importante perceber que ela se prepara, planeja, estabelece um clima de confiança e

consegue ter êxito com o que foi projetado.

Sofia (AI-4/2013), em sua narrativa, relatou que, durante os estágios da

graduação e do Pibid, teve “muitas experiências marcantes que me deram uma prévia

das dificuldades e sofrimentos da carreira docente, principalmente em seu início”. E,

apresenta uma situação em que foi trabalhar com desafios matemáticos, envolvendo

formas geométricas cuja atividade foi executada na disciplina de Metodologia do

Ensino da Matemática. Porém, como teriam que formar triângulos e canudos sem

flexioná-los, os alunos tiveram dificuldades e ela, também, pois não conseguia atendê-

los de forma adequada. Apesar da frustação, Sofia não se vê fora da docência.

Me senti muito mal com isso, pois eu não queria ter uma relação

autoritária com eles, até então estávamos trabalhando com o diálogo, e

em 5 minutos tudo mudou e eles estavam se rebelando. Fiquei

frustrada, pois a atividade era interessante e, aparentemente, todos

estavam colaborando e aprendendo. Este problema de mau

comportamento dos alunos, e também de falta de planejamento da


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minha parte me fez perceber como é difícil planejar e o quanto os

mínimos detalhes fazem a diferença. [...] Ser estagiária e estar lá 2

vezes na semana é uma coisa, mas viver a realidade dura daquele

contexto cotidianamente é muito diferente. Apesar disso tudo, às

vezes, sinto falta do convívio deles e das coisas que aprendi com

aquelas crianças. Acho que a profissão docente é mesmo cheia de

contradições, mas ainda assim não me imagino fazendo outra coisa.

Logo após Sofia apresentar esse episódio, Carolina (AI-4/2013) reconstrói uma

situação que experienciou, desencadeada pela narrativa da colega e, também, pela

intervenção das colegas e de uma das tutoras de Sofia.

[...] apesar de ter usado atividades diferentes da Sofia, a experiência

foi um pouco parecida, pois no final da regência [de estágio] a

atividade que eu propus às crianças não aconteceu da maneira como

esperava. No início da regência [...] apresentei objetos do cotidiano

que tinham essas formas geométricas, após isso pedi para que os

alunos escolhessem uma figura geométrica do final do livro para

recortar e montar, mas depois que as crianças cortaram e montaram a

figura, a professora orientadora de estágio e a professora da sala

perceberam que não daria para colar as figuras, porque elas não

tinham um espaço adequado entre uma borda e outra. Neste momento,

a professora da sala deu a sugestão de usarmos fita adesiva para colar

as extremidades das figuras, mas havia apenas um rolo [...] e os alunos

ficaram agitados [...] e mais uma vez a professora da sala precisou

intervir dizendo para que os alunos levassem a figura para casa e a

colassem lá. Essa experiência também me fez ver como o apoio de

pessoas mais experientes é muito importante para o início de nossa

caminhada docente, além disso, pude perceber como nosso

planejamento, às vezes, é limitado, pois pensamos nele como adultos

esquecendo de que iremos trabalhar com crianças, e muitas vezes não

nos atentamos para os detalhes que farão com que ele dê certo ou não.

(Carolina, AI-4/2013)

Ao expressar, “pude perceber como nosso planejamento, às vezes, é limitado,

pois pensamos nele com a lógica dos adultos, esquecendo que iremos trabalhar com

crianças e, muitas vezes, não nos atentamos para os detalhes que farão com que ele dê

certo ou não”, Carolina demonstra, pela complexidade da prática vivenciada, que

também aprende com a tutora, já que dentre algumas questões postas pela mesma, está o

questionamento à Sofia (AI-4/2013) se ela não havia planejado o desafio matemático a

partir de seus conhecimentos e vivências e não ter levado em conta que a atividade seria

desenvolvida por alunos da 3ª série. Tal intervenção, igualmente, é considerada por

Sofia, que faz a seguinte argumentação: “Depois de refletir sobre a experiência, pondero

que algumas coisas não deram certo em razão do que você disse [tutora]: os alunos não

estavam habituados a fazer trabalhos com dobradura e o cubo é bastante complexo”.


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Os diálogos mostram como a troca de experiências pode ser importante para o

desenvolvimento profissional dessas futuras professoras. As participantes

compartilharam experimentos distintos, apontando os caminhos que buscaram ou que

receberam ajuda de outros professores experientes para superarem a situação da qual

não tinham controle, nem muito conhecimento. Rodgers (2002) enfatiza o aspecto

coletivo e colaborativo dos processos reflexivos que demandam experiências junto aos

pares. Esse autor considera que a reflexão não pode ser concebida como panaceia para

todos os problemas identificados pelos professores; entretanto, a compreensão da sua

natureza nas experiências humanas pode colaborar para tornar a ação reflexiva na e

sobre a ação, tornando o pensamento sistemático sobre a prática e, dessa maneira,

aprender com a experiência.

Stella (AI-4/2013), ao ser indagada por uma das tutoras sobre a experiência

realizada no Pibid com apoio da professora de sala, envolvendo jogos e desafios

matemáticos para uma turma com muitos alunos com dificuldades de aprendizagens,

sendo que alguns, ainda, não estavam alfabetizados, respondeu:

Sim, acredito que, ao detectarmos as necessidades educacionais dos

alunos da sala e estabelecermos os desafios matemáticos, com o nosso

projeto, detectamos o problema e a forma de solução do mesmo.

Percebemos que, ao trabalharmos com esse tipo de atividade,

estaríamos estimulando a cognição e aprendizagem das crianças, pois

as mesmas ficariam atentas e se concentrariam na resolução do

problema; percebemos também que esse tipo de aprendizagem, além

de auxiliar nas aulas de matemática, auxiliaria também nas demais

disciplinas, pois as crianças começariam a interpretar as informações

melhor, e compreender o que elas queriam dizer. Inicialmente como a

sala tinha muitos problemas de aprendizagem, começamos a fazer os

desafios em grupos, com o passar das semanas e, ao percebermos que

as crianças estavam melhorando, começamos a dividi-los em duplas,

até que no final todos estavam desenvolvendo os desafios

individualmente. Como material, usávamos desafios impressos, e

como forma de resolução a lousa, onde as crianças resolviam os

desafios, e só intervínhamos quando havia necessidade. Pensei em

levar jogos concretos também, mas como estava desenvolvendo outro

projeto (o do jornal), não consegui, e trabalhei apenas com desafios,

enigmas e jogos impressos.

Fica evidente o quanto é importante o processo colaborativo. Estar apoiada pela

professora experiente foi importante para que essa futura professora ganhasse confiança

e requeresse novos aprendizados sobre a Matemática e seu ensino.

Stella, buscando sua própria aprendizagem, procurou, juntamente com a

professora titular, garantir a aprendizagem de seus alunos, contribuindo para um

cotidiano escolar melhor (NACARATO, 2013).


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Tal constatação é perceptível na narrativa que Stella (AI-4/2013) fez sobre esse

episódio como se vê no excerto a seguir:

No começo fiquei receosa em saber que trabalharia com a matemática,

mas após a proposta da professora e das primeiras inserções, minha

visão se alterou, e as atividades começaram a fluir normalmente. Por

ser um tipo de atividade que as crianças não estavam acostumadas,

pois viam apenas os conteúdos pré-estabelecidos pela coordenação,

elas gostaram bastante, a cada inserção pediam que trouxéssemos

desafios mais complexos e difíceis, e quando os levamos para a sala

de aula, as crianças se juntaram, criaram hipóteses, e no final

chegaram à conclusão correta. Com certeza, trabalhar com desafios e

enigmas matemáticos é uma forma muito interessante [...], pois fogem

do modelo tradicional e tem um caráter mais lúdico.

Ela demonstra interesse em aprofundar os estudos iniciados na formação inicial,

pois sabe que a formação traz lacunas, como já evidenciou. No caso de Stella, é no

percurso do desenvolvimento do projeto que o conhecimento sobre o ensinar, vai sendo

construído no próprio processo de ensinar, embora a maneira de conceber o trabalho

com a Matemática tenha se iniciado na universidade.

Sofia ressaltou a importância dos estágios e destaca a polêmica ao tratamento

diferenciado atribuído à teoria x prática, relatado por algumas licenciandas. Essa

contraposição entre teoria e prática, segundo Pimenta e Lima (2008, p.34), não é

meramente semântica; é preciso, no entanto, que se pensem formas de eliminar essa

dicotomia, trabalhando as duas de maneira indissociabilidade. A separação entre

conhecimento prático e teórico, afirma Marcelo (1999, p.99), “não pode manter-se por

mais tempo, sobretudo se é o próprio professor em formação que tem de fazer a

integração entre ambos os tipos de conhecimento”.

Sofia (AI-4/2013), percebendo a importância desta integração para o quefazer

docente, argumentou:

Geralmente quando chegamos a alguma escola para estágios, as

professoras nos dizem que podemos esquecer tudo o que aprendemos,

pois na prática é tudo diferente, e que a teoria não tem nada a ver.

Penso que devemos fugir dessa lógica, pois se a teoria fosse inútil, não

haveria necessidade de um curso de graduação, nem de cursos de

formação. Logo, o professor iniciante não pode cair nessa armadilha

de desistir de sua formação teórica, de tudo o que foi aprendido e tudo

o que ainda há para aprender.

Essa licencianda vai ganhando consciência de que a indissociabilidade teoria e

prática é fundamental na formação dos docentes. As narrativas autobiográficas expostas

anteriormente demarcam que tanto o estágio quanto o Pibid são possibilidades de


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ligação entre os ensinamentos teóricos aprendidos na universidade com a sua vivência

concreta dentro das escolas.

Para as participantes, o processo colaborativo precisa acontecer a fim de que

haja o fortalecimento do corpo docente, da escola como um todo, incluindo a

comunidade ao entorno. Nesse espaço de colaboração, é preciso pensar em ações que

venham ao encontro das necessidades dos licenciandos que adentram nas escolas, seja

pelos estágios, Pibid ou outros programas e, principalmente, ao professor em sua

inserção profissional, que necessita de uma ajuda maior, pois “se trata do período

importante, porque os professores vão realizar a transição de estudantes a professores,

por isso surgem dúvidas, tensões, devendo adquirir um adequado conhecimento

profissional, num curto período de tempo” (MARCELO, 2009, p.15).

As participantes declararam que os projetos e/ou atividades desenvolvidas nos

estágios e Pibid possibilitaram que elas entrassem em contato com estratégias de ensino

que efetivamente motivam os alunos e são interessantes para eles. As narrativas destas

futuras professoras sinalizam como Carolina, Stella e Sofia se lançam a fim de

reconhecerem as necessidades e acompanhamento dos processos de aprendizagens dos

alunos; a reelaboração de propostas de ensino, percebendo que é preciso assumir outros

modos de representar um conteúdo, para que cada aluno avance em seus

conhecimentos; como verificaram que os agrupamentos e trabalhos colaborativos têm

implicações positivas na aprendizagem, também consideraram a importância de variar

os métodos para auxiliar os alunos no processo de alfabetização, além de que não há

idade certa para que a criança se alfabetize; o trabalho colaborativo entre alunos e entre

os professores e que o registro, além de ser fonte de reflexão, também se apresenta,

quando feito pelos alunos, como uma possibilidade de trabalho integrado com a Língua

Portuguesa ou outras disciplinas.

Na relação das estagiárias com a escola, tanto o estágio supervisionado e o Pibid

são narrados como territórios iniciáticos da aprendizagem docente, mobilizando as

estagiárias/bolsistas a refletirem acerca do ser professora.

4 Considerações

No percurso do curso de extensão online - 2013, as professoras em formação

inicial deixam explícita a necessidade de apoio aos iniciantes ou futuros professores nos

territórios iniciáticos da docência. A partilha, a troca, o apoio são ações recorrentes, no


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sentido de colaborarem com a prática docente que se inicia. As participantes dão ênfase

ao apoio dos pares; do professor que as recebe nos estágios; do professor responsável

pelo estágio ou outros programas universitários de indução à docência, entre eles o

Pibid e apresentam diferentes formas de apoio que incluem diversos professores

universitários, professores experientes de várias escolas e profissionais de outras áreas

de conhecimento.

Pelo exposto nas autobiografias, as licenciandas destacam a importância das

vivências que oportunizam a construção dos conhecimentos sobre o ensino e indicam a

importância do Estágio Supervisionado e/ou do Pibid, como um momento de exercer a

prática docente, dando sentido à mesma e, apontam como as experiências nesses

espaços formativos colaboram com a aprendizagem para o exercício da função docente,

demarcando os caminhos percorridos no processo de vir a ser professora.

REFERÊNCIAS

ALVES, F. C. Iniciação à docência: narrativas e experiências do Estágio

Supervisionado e do Pibid. 168f. Dissertação apresentada à Universidade do Estado da

Bahia – UNEB, 2014 .

BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário

Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2010. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Decreto/D7219.htm>.

Acesso em: 13 nov 2012.

BRAÚNA, R. C. A. O papel da formação inicial na constituição das identidades

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14

O PIBID E A FOMAÇÃO DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Isa Mara Colombo Scarlati Domingues – Universidade Federal de Goiás (UFG)

Resumo: O presente estudo se situa nas discussões sobre o Programa de Bolsa de

Iniciação à Docência (Pibid) e a Formação Inicial de Professores. O Pibid tem como

principal objetivo elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura, promovendo a integração entre Educação Superior e Educação Básica. O

objetivo deste estudo foi analisar as contribuições do Pibid, subprojeto do Curso de

Pedagogia, da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí, para a

aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência

(BID‟s). O subprojeto do Pibid/Pedagogia tem como eixo condutor o letramento

literário, tendo nas obras literárias o suporte de ensino e aprendizagem tanto para os

alunos da escola de Educação Básica, quanto para os bolsistas do Pibid. Configura-se

como uma experiência formativa e investigativa, quando fomenta a integração escola-

universidade e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto, como essas

experiências impactam na formação dos licenciandos. Para tanto, foram aplicados

questionários, em dois momentos diferentes, segundo semestre de 2014 e primeiro

semestre de 2015. A análise dos questionários foi realizada de forma qualitativa, através

de algumas categorizações, partindo dos temas mais recorrentes e dos que evidenciam

aspetos mais relevantes e convergentes sobre a importância desse programa para a

formação inicial dos “pibidianos”. Os resultados revelam predominantemente os

aspectos positivos do programa e a importância do Pibid/Pedagogia para os bolsistas,

licenciando do Curso de Pedagoga. Conclui-se que essa proposta de formação inicial

“antecipa” algumas experiências que só poderiam ser vivenciadas no período de estágio

(final do curso) e abre possibilidades para pensar uma estrutura curricular, em que

a inter-relação entre os aspectos teóricos e práticos estejam presentes desde o início dos

cursos de licenciaturas.

Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores. Programa de Bolsa de Iniciação à

Docência (Pibid). Letramento Literário.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta a percepção dos bolsistas de iniciação à docência

(BID‟s), diante das experiências vivenciadas ao longo do Programa de Bolsa de

Iniciação à Docência (Pibid), a fim de atender a perspectiva da formação docente, em

consonância com a demanda da escola pública em que foram desenvolvidas as

atividades do subprojeto do Curso de Pedagogia, Regional Jataí, contemplando ações de

letramento literário.

São sujeitos desta investigação os bolsistas que participaram do referido

subprojeto, os quais responderam aos questionários aplicados em dois momentos: no

segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015.


2180ISSN 2177-336X

15

O objetivo deste texto é destacar a relevância dessa proposta, quando fomenta a

integração escola-universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o

desenvolvimento profissional dos bolsistas, inseridos na cultura do magistério.

2 SOBRE O PROGRAMA DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA E

SUBPROJETO DO CURSO DE PEDAGOGIA

O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) foi proposto em 2007,

porém teve sua regulamentação em 2010 (Decreto 7.219). É um programa do governo

federal, vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes). O Pibid apresenta como principal objetivo elevar a qualidade da formação

inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre

Educação Superior e Educação Básica.

Dentre as diferentes licenciaturas e subprojetos que fazem parte do Pibid da

Universidade Federal de Goiás (UFG), criado em 2008, a proposta do subprojeto do

curso de Pedagogia, Regional Jataí, contempla ações de alfabetização e letramento.

Quando se pensa em ações de alfabetização e letramento deve-se ter claro que o

trabalho com a literatura foi o eixo condutor: letramento literário. Dentro dessa

perspectiva, todas as ações do projeto foram permeadas pela obra literária.

Destaca-se a relevância dessa proposta, quando fomenta a integração escola-

universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o desenvolvimento

profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), inseridos na cultura do

magistério, à medida que: (1) contribuirá para a valorização da carreira docente, quando

todos envolvidos tornam-se coparticipantes do desenvolvimento profissional dos futuros

professores inseridos na cultura escolar do magistério; numa tríade entre coordenador de

área (professor do Ensino Superior), supervisor (professor da Educação Básica) e

bolsistas de iniciação à docência (licenciandos); (2) colaborará para superação dos

problemas apontados/identificados pela escola, vislumbrando uma melhoria no

desempenho dos alunos no processo de alfabetização e letramento.

A proposta do subprojeto do Pibid/Pedagogia vai ao encontro dos debates sobre

as diretrizes/currículos da área de linguagem, pois apesar das mudanças, o baixo nível

de proficiência em leitura e escrita é evidente no cotidiano escolar, como revelam os

dados estatísticos das avaliações externas (estaduais, nacionais e internacionais). Esses

dados produzem informações que subsidiam o desenvolvimento de uma proposta de


2181ISSN 2177-336X

16

intervenção, em conjunto com todos participantes e permite articular ações de

alfabetização/letramento, por meio do letramento literário, no espaço da biblioteca

escolar.

Sabe-se que para formar alunos proficientes, dentro das matrizes de referentes

apresentadas nas políticas públicas, e leitores críticos, os futuros professores também

devem vivenciar no seu próprio processo formativo experiências que contemplam

reflexões, permeadas pelas teorias pedagógicas, a priori e a posteriori, da ação

pedagógica. Esses delineamentos apontam para a adequação da proposta para atender os

objetivos estabelecidos no programa do Pibid, no projeto institucional da UFG e para

atender a perspectiva da formação docente, em consonância com a demanda da escola

pública em que foram desenvolvidas as atividades do subprojeto do Curso de

Pedagogia.

3 SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS BOLSISTAS DE

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

O processo formativo do docente envolve diferentes contextos e tempos de

aprendizagens. As aprendizagens construídas com as experiências do Pibid foram

delineadas dentro dessa perspectiva, à medida que promove o desenvolvimento

profissional de todos os envolvidos: bolsistas de iniciação à docência (licenciandos do

Curso de Pedagogia da UFG/Regional Jataí), supervisor (professor da escola campo de

Educação Básica) e coordenador de área (professor da UFG/Regional Jataí).

Dentro desse contexto, os bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), ao se

inserirem no espaço da escola, têm a oportunidade de adquirir conhecimentos que só

seriam construídos no cotidiano da prática. Os trabalhos de Shulman (1986; 1987) e

colaboradores, apresentam os conhecimentos que dão sustentação à prática do professor.

Destaca, dentre esses saberes, o conhecimento pedagógico do conteúdo (intersecção

entre o conhecimento específico e pedagógico). Esse conhecimento inclui a

compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica e os

princípios e técnicas que são necessários para tal ensino, ou seja, na capacidade do

sujeito para transformar o conhecimento que possui do conteúdo em formas eficazes de

ação pedagógicas. De todos os saberes, o conhecimento pedagógico do conteúdo é o

que ganha maior destaque por ser construído com a experiência prática e pela interação

de outros conhecimentos (específico e pedagógico), sendo o único pelo qual o bolsista,


2182ISSN 2177-336X

17

nesse caso o futuro professor, pode assumir o papel de protagonista (DOMINGUES,

2013).

Os estudos de Schön (2000), idealizador do movimento reflexivo, também

inspira pensar diferentes estratégias de aprendizagem profissional para os bolsistas. O

autor dá ênfase à prática, ao aprender fazendo, relegada, até então, ao segundo plano, e

pouco valorizada pela academia (apenas para coleta de dados, quando comparada aos

conhecimentos teóricos). Propõe um paradigma que interligue esses dois campos do

conhecimento e do repensar de uma educação para a prática reflexiva.

Em relação ao tema do subprojeto do Pibid/Pedagogia (UFG/Regional Jataí),

que envolve os conhecimentos de alfabetização e letramento e o letramento literário,

sabe-se que são conhecimentos do currículo da Educação Básica que precisam ser

discutidos tanto na perspectiva da teoria, quanto na perspectiva da prática. É com esse

arcabouço que estamos desenvolvendo ações que contribuam na formação dos

licenciandos e também na consolidação da leitura/escrita dos alunos da escola parceira.

Acredita-se nas possibilidades do Pibid quando permite a reflexão sobre esses

conhecimentos do currículo da Educação Básica; na relação entre teoria e prática, em

distintos momentos do processo formativo (alunos e professores), em diferentes espaços

(universidade e escola de educação básica) etc.

4 SOBRE OS ASPECTOS METODOLOGICOS E A ANÁLISE DAS

RESPOSTAS ÀS QUESTÕES

O subprojeto do Pibid/Pedagogia se configura como uma experiência formativa

e investigativa, quando fomenta a integração escola-universidade, para a aprendizagem

e o desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s),

inseridos na cultura do magistério, e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto,

como essas experiências impactam na formação dos licenciandos e de sujeitos leitores,

sejam eles alunos do Ensino Fundamental e/ou bolsistas.

No período de dois anos foram desenvolvidas muitas ações com o uso da

literatura infantil. Cada ação requeria dos bolsistas estudos teóricos sobre os autores,

planejamento da ação, elaboração de material didático, dentre outras atividades. Essas

ações, que denominamos de letramento literário, são: Parada Literária I e II; Cochicho

Poético; Teatro do “Casamento da Emília” (Monteiro Lobato); Jornal: “Quem tem medo

do ridículo” (Ruth Rocha); Gibiteca (Mauricio de Sousa); Biblioteca Ambulante, “Arca


2183ISSN 2177-336X

18

de Noé” (Vinicius de Moraes) e Flicts (Ziraldo). Após a realização das ações eram

realizadas avaliações, usando diferentes instrumentos: desenhos, produções,

questionários etc., dependendo da turma/série do Ensino Fundamental. Os bolsistas

também avaliavam as ações e como essas experiências potencializavam suas

aprendizagens para a docência, em especial para o trabalho com as práticas de leitura

literária.

Neste trabalho, apresenta-se a percepção dos bolsistas diante das experiências

vivenciadas ao longo do projeto. Para tanto, foram aplicados questionários aos bolsistas

em dois momentos: no segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015.

Algumas questões se repetiram como forma de validar os dados. Dessa forma, as

repostas dos sujeitos foram identificadas também pelo ano de aplicação do instrumento.

Os bolsistas do Curso de Pedagogia, sujeitos de pesquisa, foram identificados da

seguinte forma: BID-A (23 anos), BID-E (30 anos), BID-G (45 anos), BID-J (21 anos),

BID-L (21 anos), BID-M (26 anos) e BID-S (35 anos). Apenas um dos sujeitos é do

sexo masculino. Cabe ainda esclarecer que o sujeito BID-E é surdo e dessa forma sua

primeira língua é LIBRAS (Língua Brasileira dos Sinais), que possui uma gramática

própria e um sistema visual motora capaz de transmitir os conceitos, fatos próprios da

cultura surda, com uso de poucos conectores da Língua Portuguesa.

Trata-se de uma análise qualitativa, através de algumas categorizações. As

questões subdividem-se em blocos, a partir das seguintes categorizações: Influência das

experiências pessoais para formação de professores leitores; Influência do Curso de

Pedagogia para aprendizagem da docência e para formação literária; Influência do Pibid

e subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional da docência e

para trabalhar com a leitura literária.

4.1 Influências do Pibid e do subprojeto do Curso de Pedagogia para o

desenvolvimento profissional da docência: o trabalho com a leitura literária

Nesse trabalho fez-se um recorte, a partir da categoria: Influência do Pibid e

subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional da docência e

para trabalhar com a leitura literária. Partindo dos temas mais recorrentes nas respostas

das questões e que evidenciam aspetos mais relevantes sobre a importância do Pibid e

subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional dos bolsistas,

futuros docentes, agrupou-se os temas em três blocos: A- Importância das experiências


2184ISSN 2177-336X

19

práticas e a aproximação teoria-prática; B- Valorização das licenciaturas, compreensão

da profissão docente e importância da formação literária dos licenciandos; C-

Contribuições do Pibid para a formação docente e do subprojeto do Curso de Pedagogia

para trabalhar com as práticas de leitura literária.

(A) Importância das experiências práticas e a aproximação teoria-prática

Percebe-se que os bolsistas, a partir da experiência vivenciada no

Pibid/Pedagogia, adquirem o conhecimento pedagógico do conteúdo que, segundo

Shulman (1986; 1987) é um saber que só adquirimos com a experiência da prática. Isso

fica evidente quando os sujeitos relatam que conseguem refletir as questões teóricas a

partir da prática, construindo o conhecimento pedagógico do conteúdo. Esse

conhecimento, segundo o autor, está entre o conhecimento específico e o conhecimento

pedagógico.

Diferente do estágio, que no Curso de Pedagogia da UFG é realizado no final do

curso, seguindo uma lógica que prioriza, inicialmente, a teoria para depois permitir que

os alunos se insiram na prática, o Pibid permite que essa relação entre teoria e prática

aconteça a todo o momento. Os estudos de Gatti et. al (2014, p. 55), sobre o Pibid,

contribuem para validar essas analises:

São reconhecidos para isso o valor do contato com os alunos e escola

como um todo, a experiência de sala de aula, de coparticipar de ações

pedagógicas, reuniões de pais, feiras escolares etc., vivenciando de

fato o dia a dia dos professores e de equipes gestoras. [...] Também se

nota a preocupação em não minimizar a importância da formação

teórica e o reconhecimento que, com o contato com a escola e suas

práticas, há mais possibilidade de reafirmar teorias ou questioná-las.

É comum ainda no meio acadêmico a compreensão que não se pode pensar a

prática junto à teoria. Tardif (2002) questiona o modelo universitário de formação

profissional quando discute o modelo “aplicacionista”, em que os alunos passam certo

número de anos assistindo a aulas baseadas em disciplinas para, em seguida ou durante

as aulas, “aplicarem” esses conhecimentos. Segundo o autor, esse modelo de formação

possui uma lógica curricular/disciplinar focada no conhecimento teórico distanciado do

estudo da realidade das escolas e professores. Alguns bolsistas, assim expõem: “As

atividades práticas contribuíram muito para minha formação (BID-E, 2015/1); “[...] ter

contato com essa realidade e entende-la será de suma importância pra atuação após

graduação que vamos estar sendo inseridas brevemente” (BID-G, 2015/1); “As

vantagens de participar do Pibid é que você tem o contato com a realidade escolar

antes de ser professor” (BID-L, 2015/1); “As vantagens de participar do projeto Pibid,


2185ISSN 2177-336X

20

é que este programa abre um leque de conhecimentos nas quais a universidade sozinha

não consegue transmitir” (BID-M, 2015/1); “por meio das práticas temos a oportunidade

de entender qual é a realidade do modelo de educação vivenciado no nosso município e saber

também nossas limitações pra podermos buscar melhoras” (BID-G, 2015/1).

Gatti et. al (2014) reafirmam essa relevância ao realizarem uma ampla pesquisa

sobre o Pibid, sob a ótica de diversos segmentos do Programa: bolsistas de iniciação à

docência, supervisores e coordenadores. Esses pesquisadores relatam que as respostas

foram predominantemente positivas. O Pibid foi um dos três programas identificados

como política de parceria universidade e escola, apontado como uma iniciativa muito

positiva de articulação teoria e prática e como uma forma de conquistar bons estudantes

para a docência.

(B) Valoração das licenciaturas, compreensão da profissão docente e

importância da formação literária dos licenciandos

Ao vivenciarem o cotidiano da escola os bolsistas se sentem mais preparados

para enfrentá-lo e seguros em relação aos medos, a falta de experiência, ao novo etc.

Portanto, podem superar o que Tardif (2002) denomina de “choque” com a realidade,

uma situação muito comum no início da carreira docente. Reconhecem que estão

agregando um diferencial à formação pessoal e profissional e que a participação no

Pibid/Pedagogia ajudou compreender as especificidades do curso de licenciatura e da

profissão docente. Isso contribui para que os bolsistas construam uma identidade

profissional. Pode-se afirmar que

o confronto com a realidade educacional, em muitos casos, antes

mesmo do período do estágio profissional tem permitido a muitos

estudantes e professores pensarem sobre que tipo de professor querem

ou não ser, sobre sua prática, sobre o papel da universidade no

contexto da formação docente, sobre o papel da escola como parceira

do processo de formação dos profissionais da área da educação

(CIVARDI; PANIAGO, 2016, p. 18).

Sinalizam ainda que ampliam o olhar sobre o trabalho com a Literatura Infantil,

pensada antes dessa experiência, como algo mecânico. Percebem na leitura a

possibilidade de formar cidadão leitores, sensíveis, autônomos, críticos. Esses bolsistas,

como forma de se tornarem leitores e apreciadores das obras literárias, também

participam de práticas de leitura como forma de permitir a educação literária, ou seja,

esse trabalho faz com que também se constituam leitores. Essa simetria invertida é um

dos princípios gerais norteadores para a formação inicial de professores, havendo uma


2186ISSN 2177-336X

21

coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor

(DOMINGUES, 2008, p. 51).

Os depoimentos ilustram como alguns bolsistas se veem como futuros

professores antes e depois da experiência vivenciada no Pibid/Pedagogia. Assim se

expressam: Aprendi muito com grupo do Pibid, aprendi na prática como lidar com as

crianças, isso vai me ajudar muito na minha futura profissão (BID-E, 2015/1).

Nunca tinha parado para refletir sobre a importância da leitura na

sala de aula, e sobre a importância de leitura de forma significativa e

prazerosa para os alunos. Talvez se não tivesse participado do

projeto do Pibid nunca teria desenvolvido essa concepção e

trabalharia, sim, a leitura na minha sala de aula, mas provavelmente

de uma forma mecânica [...] (BID-A, 2014/2).

Com a participação no programa Pibid, por conta da falta de

experiência em sala de aula, me via insegura e com medo de assumir

uma sala de aula, e com pouca experiência e ideias em trabalhar com

leitura na escola [...] O Pibid faz com que os alunos adquiram

experiência para docência e com que se interessam pela a profissão

docente (BID-J, 2015/1).

Via-me como um ser limitado apenas a teoria e aulas com método

arcaico, sobrecarregadas, sem interesse de ambas as partes, sem

nenhuma chance de inovar ou melhorar [...] Agora me vejo como

alguém capaz de incentivar e animar essa futura geração para um

grande avanço na literatura brasileira; vejo-me como capaz de

escolher entre vários caminhos a melhor maneira de ensinar meus

alunos que a leitura é o primordial para um futuro emancipador

(BID-M, 2014/2).

O projeto possibilitou-me o contato com obras literárias e autores que

eu nem pensava que existiam, experiência que as disciplinas do curso

de Pedagogia não me proporcionaram. O projeto conseguiu despertar

em mim o gosto pela literatura [...] Dentro do projeto realizamos

várias ações que poderão nos dar respaldo em sala de aula e também

com essas ações foi possível perceber que a ludicidade incorporada

às práticas de leitura, despertam mais o interesse dos alunos [...]

(BID-S, 2015/1).

Para Gatti et. al (2014, p. 62), “a oportunidade de entender e viver a escola, o

entusiasmo de outros “pibidianos”, a existência de projetos com significado fazem com

que eles se voltem para a docência e atribuam valor à atividade de ensino na educação

básica”.

(C) Contribuições do Pibid para a formação docente e do subprojeto do

Curso de Pedagogia para trabalhar com as práticas de leitura literária


2187ISSN 2177-336X

22

Essa temática trás, na perspectiva dos bolsistas, alguns pontos positivos e

negativos do Pibid e do subprojeto do Curso de Pedagogia. É perceptível entre esses

pontos que destacam as vantagens do contato com a realidade escolar e a aproximação

dos conhecimentos teóricos obtidos no curso de graduação durante o processo

formativo. Evidenciam outros diferentes elementos: a oportunidade de participação de

eventos acadêmicos e científicos e a elaboração de artigos, momentos esses em que

necessitavam teorizar as experiências vivenciadas na prática; a interação entre a

coordenação de área e os bolsistas; e a importância do trabalho colaborativo e o

compartilhamento com outros colegas.

Sobre os desafios da promoção do trabalho colaborativa Civardi e Paniago

(2015, p. 16) atestam:

As equipes que constituem os projetos do Pibid-UFG enfrentam o

desafio de desenvolver um trabalho colaborativo, em que

Coordenador de Área (professor do Ensino Superior), Supervisor

(professor da Educação Básica) e Bolsistas de Iniciação à Docência

(licenciandos) que integram o Pibid estabeleçam um profícuo diálogo

a fim de buscar propostas significativas que visem tanto à melhoria

das ações pedagógicas nos contextos escolares em que os projetos são

executados quanto a uma formação profissional diferenciada do

licenciando.

Conclui-se que todos os bolsistas afirmam que o Pibid cumpre a sua finalidade.

Nem por isso deixam de fazer algumas reflexões importantes. Sobre o processo de

inserção no Pibid/Pedagogia apontam algumas dificuldades. Dentre elas: a falta e/ou

corte dos recursos financeiros para participar em eventos científicos; a pouca interação e

valorização da escola com o subprojeto; a pouca participação da supervisora da escola

com as ações do subprojeto; o valor da bolsa; a quantidade limitada de bolsas para

atender uma demanda grande de alunos; que os subprojetos atendam as necessidades

dos licenciandos e da escola; que as escolas compreendam os objetivos das propostas e

o papel dos bolsistas (não são monitores dos professores). Os bolsistas tem uma

percepção crítica do Pibid. Isso reafirma a importância do Pibid e a necessidade que

mais alunos possam participação do projeto.

Faz-se a seguir uma tentativa de sintetizar alguns pontos que foram colocados

com mais frequência e maior convergência entre os bolsistas a partir das respostas dos

questionários. Os depoimentos, em sua maioria, são muito positivos. Dentre esses os de

maiores destaque são a certeza de estarem melhores preparadas para o trabalho com a

literatura infantil na sala de aula. Os relatos a seguir evidenciam um pouco o que foi


2188ISSN 2177-336X

23

expresso, sendo algumas críticas e sugestões bem pontuais sobre o Pibid e subprojeto do

Curso de Pedagogia:

[Aspectos positivos] Apresentação de artigos em congresso cientifico;

Contribui para currículo profissional; Adquirem mais experiências

sobre a realidade escolar; Auxilia na formação enquanto aluna do

curso de Pedagogia; Relaciona teoria e prática; Troca de

conhecimento entre coordenador de área e bolsistas; Harmonia em

trabalhar em grupo. [Aspectos negativos] Nem todos podem ter a

experiência de participar do projeto; muitas vezes a supervisora não

acompanha os bolsistas e não colabora nas atividades; falta de

interesse da escola com o projeto; falta comunicação entre os

bolsistas e professores da escola; falta de compreensão sobre o

programa Pibid na escola, para todos os funcionários; Problemas de

adaptação na escola (BID-J, 2015/1).

[Aspectos positivos] As vantagens de participar do Pibid é que você

tem o contato com a realidade escolar antes de ser professor, a

participação em eventos científicos com publicações de artigos e no

caso do subprojeto do Pibid/Pedagogia ter o contato com práticas de

letramento literário. [Aspectos negativos] No meu ponto de vista o

ponto negativo do Pibid é quando a escola e a supervisora da escola

não entendem o objetivo do subprojeto a ser desenvolvido (BID-L,

2015/1).

O Pibid é de grande relevância para a formação inicial de professores, quando

pensamos nos licenciandos, proporcionando-lhes contato direto, já no início de seu

curso, com a escola pública, seu contexto, seu cotidiano, seus alunos, aproximando mais

consistentemente a teoria da prática (GATTI et. al., 2014).

5 A TÍTULO DE CONCLUSÃO

O subprojeto do Pibid do Curso de Pedagogia, que tem como pano de fundo o

trabalho com a Literatura Infantil, pela experiência ao longo de aproximadamente dois

anos (2014/2015), aponta para resultados enriquecedores no processo formativo

vivenciado pelas bolsistas de iniciação a docência (BID‟s), quando pensamos na

perspectiva do desenvolvimento profissional, segundo Marcelo Garcia (1999), que

(re)significa o processo de aprendizagem da docência, superando a justaposição entre

formação inicial e continuada e o papel de todos os participantes do processo formativo.

Nessa perspectiva, todos envolvidos vivenciam o processo formativo e são

coparticipantes. Assim, concluímos que o Pibid “antecipa” algumas experiências que

poderiam ser vivenciadas no período de estágio (no final do curso) e abre possibilidades


2189ISSN 2177-336X

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para pensar uma estrutura curricular, em que a inter-relação entre os aspectos teóricos e

práticos estejam presentes desde o início dos cursos de licenciaturas.

Nessa linha de pensamento, é preciso superar o modelo da racionalidade

interligando esses dois campos do conhecimento, por meio da valorização de uma nova

epistemologia no desenvolvimento profissional dos professores e do repensar de uma

educação para a prática reflexiva (DOMINGUES, 2013).

O processo de reflexão-ação-reflexão valoriza e aperfeiçoa as competências da

leitura e escritura de alunos e futuros professores e colaboram com a (re)significação de

suas próprias experiências com a literatura. Essas experiências com a literatura

permitem, tanto aos bolsistas como as crianças da escola, vivenciarem momentos

prazerosos com a leitura, estimulando a educação literária.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário

Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2010. Disponível

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Acesso em: 13 mar. 2016.

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26

O ESTÁGIO E O PIBID: CONVERGÊNCIAS, TENSÕES E

CONTRIBUTOS

Rosenilde Nogueira Paniago - IF Goiano/Brasil

Teresa Sarmento - IE-CIEC-UM / Portugal

Resumo: Este texto tem sua origem em uma tese de doutorado que focaliza o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid) no processo formativo inicial de

professores. Neste texto apresenta-se um recorte com a finalidade de analisar as

ambiguidades e convergências do Pibid e Estágio Curricular Supervisionado (ECS) dos

cursos de licenciatura em Química, Biologia e Matemática, do Instituto Federal de

Ciências, Educação e Tecnologia aqui denominado como (IF Campo). Para tanto,

utilizou-se a análise de narrativas de nove formandos e professores coordenadores de

projetos do PIBID da IES. Os resultados sinalizaram convergências, ambiguidades e

tensões no que se referem as suas finalidades, operacionalização e processo de

supervisão. As convergências se traduzem por esses dois momentos formativos – ECS e

Pibid – pressupor ações pedagógicas supervisionadas de aprendizagem da docência,

operacionalizadas na escola de educação básica. Ademais, ensejam o contato com o

futuro campo de trabalho dos formandos, o que permite afirmar que são momentos

significativos para a inserção da socialização e construção da aprendizagem da

docência. Entretanto, o Pibid por meio de bolsas, motiva e possibilita com que o

formando experimente a vivência das situações complexas do cotidiano da escola desde

o início da formação, enquanto que, no estágio, esta experiência ocorre apenas no quinto

período do curso, consistindo por vezes, em atividades pontuais e técnicas. Não

obstante, constatou-se que a inserção do formando na escola por meio do PIBID, foi

significativa para a realização do ECS. Infelizmente, esta é uma ambiguidade que

precisa ser resolvida, pois temos que ter em conta que nem todos participam do

programa, por conseguinte, são prejudicados em sua formação.

Palavras-chave: Formação de professores. Pibid. Estágio Supervisionado.

Introdução

O presente texto resulta de uma pesquisa de doutorado em Ciências da Educação da

Universidade do Minho, Portugal, cujo objeto de estudo é a aprendizagem da docência no

contexto das práticas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid), do

Instituto Federal de Ciências, Educação e Tecnologia ( IF Campo). Para tanto, apresenta-se um

recorte da pesquisa com a finalidade de analisar as ambiguidades e convergências do Estágio

Curricular Supervisionado (ECS) e o Pibid nos cursos de licenciatura em Química, Biologia e

Matemática. O que se pretende é evidenciar nas narrativas dos Licenciandos Bolsistas do

Pibid (LBP) as experiências vivenciadas no contexto do PIBID e ECS. Para tantoforam

delineadas as questões: Quais as convergências, tensões e ambiguidades no processo de ECS e


2192ISSN 2177-336X

27

Pibid no contexto formativo de professores do IF Campo? Quais os contributos do Pibid para o

ECS?

O estágio como um momento-chave de inserção na socialização profissional

O estágio constitui o momento chave em que o (futuro) professor se confronta

com a realidade da sua ação profissional, presente ou futura, permitindo-lhe uma

socialização/interação com os seus principais referentes – os alunos, as matérias

científicas a lecionar, os tempos a gerir, os espaços e materiais que selecionará e

organizará. Defendemos o estágio, a práxis educativa, não como um campo de aplicação

de um saber teórico, mas sim como um corpo de conhecimento autônomo, construído

com a mobilização de saberes teóricos e articulado com um conjunto de competências

atitudinais, numa simbiose entre o saber, o saber fazer e o ser, tal como propoe Pimenta

e Lima (2011, p.45) “[...] o estágio é atividade teórica de conhecimento, fundamentação,

diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da

sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.”

O estágio é, assim, uma oportunidade de articulação entre a prática-teoria e que,

para ser bem estruturada, necessita de apoios vários, como um bom suporte teórico e a

mediação a ser feita pelos professores acompanhantes. Alguns autores têmse debruçado

sobre as estratégias de formação com vista a que se promova um desenvolvimento

crítico da ação docente conducente ao desenvolvimento profissional, realçando as

virtualidades da formação em contexto, logo, a formação assente na prática profissional,

tais como Pimenta e Lima ( 2011), Roldão (2001) entre outros. Roldão (2001) aponta os

princípios norteadores das estratégias de formação, propondo que os futuros professores

se apetrechem com saberes de referência sólidos no plano científico-profissional,

estruturantes e mapeadores do campo do conhecimento profissional; com competências

para ensinar, emergentes e integradoras do saber profissional, contextualizadas na ação

profissional; com competências de produção articulada com conhecimento profissional

gerado na ação e na reflexão sobre a ação e na reflexão sobre a ação, teorizado,

questionante e questionável, comunicável e apropriável pela comunidade de

profissionais. Canário (2001), dentro da mesma linha de pensamento, chama a atenção

para o valor epistemológico da experiência na formação de professores, defendendo que

“o mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a

experiência” (ibid, 32), o que implica uma relação estratégica entre a formação e o

trabalho (iniciada na relação entre as diferentes unidades curriculares teóricas e as


2193ISSN 2177-336X

28

práticas pedagógicas, ainda na formação inicial), de forma a possibilitar o saber

mobilizar os conhecimentos para as situações específicas que vão ocorrendo. O estágio,

enquanto tempo certo de relação construtiva com os alunos, mediado pelo conjunto de

suportes teóricos e físicos, objetiva a integração no campo profissional dos jovens

professores, permitindo-lhes antecipar o que a aposta por este setor profissional lhe

pode trazer de realizações.

Uma componente muito significativa do saber docente advém da reflexão sobre as

atividades práticas que ocorrem no cotidiano da sala de aula, no entanto, na corrente

formativa em que nos situamos, esse saber, só por si, não é suficiente para se constituir

em saber profissional. Em termos de processo, reforça-se a importância da inclusão da

pesquisa, da investigação, mediada – durante a formação inicial – pelos professores do

ensino superior, de forma a garantir uma sustentabilidade teórica que ajude a encontrar

novas formas de dar uma resposta qualificada ao devir educativo. A pesquisa realizada

no estágio deve ser entendida como „investigação ao serviço das práticas, tal como

propõe Vieira (2013, p.152) deve“[...] colocar a investigação ao serviço da pedagogia e do

desenvolvimento profissional, o que significa que a investigação tem um propósito

educativo e produz conhecimento pedagógico [...]”.

Percurso Metodológico

A pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, em que se faz uso de narrativas e

análise documental como procedimento de coleta de dados. Como documentos

analisou-se a legislação oficial do Ministério de Educação sobre o Pibid, os subprojetos

de áreas, o projeto e o relatório institucional da IES apresentado a Capes.

Recolheram-se narrativasde 9 Licenciandos Bolsistas do Pibid (LBP) das licenciaturas

de Química, Biologia e Matemática e de 3 professores da IES coordenadores dos subprojetos

dos quais os bolsistas participam. Especificamente neste texto, lançar-se-á mão das informações

coletadas com os LBP, que aqui serão identificados com as letras iniciais de seu nome, seguido

do curso do qual participam. A recolha dos dados se deu na tessitura das entrevistas narrativas

construídas fio a fio na trajetória de vivências no Pibid, a fim de identificar o conhecimento que

os LBP possuíam da aprendizagem da docência no programa, bem como de si próprios pelo viés

da família, escolarização, contexto sócio-histórico. A construção das narrativas esteve

referenciada em vários autores como Alarcão (2011), Sarmento (2002), Clandinin e Connelly

(2011), dentre outros.


2194ISSN 2177-336X

29

A partir do campo restrito da pesquisa acima referenciada, no presente texto

inicialmente será apresentada a tessitura das análises acerca das convergências do ECS e

o Pibid, focando aspectos vinculados as suas finalidades, operacionalização e processo

de supervisão, seguida dos contributos do programa Pibid para o ECS no contexto do IF

Campo.

Estágio e Pibid: Convergências e ambiguidades em aspectos gerais

Na Resolução CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro, que delibera sobre a carga

horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena de formação de professores da

educação básica em nível superior, é estabelecida a carga horária mínima de 400 horas

para o ECS, com início a partir do início da segunda metade do curso. Na atual

Resolução 02/2015 CNE de 2 de julho, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial e continuada, é mantido esta mesma carga horária e afirmado

que o ECS deve ser uma atividade articulada com a prática e com as demais atividades

dos cursos da licenciatura.

Assim, o ECS é componente curricular obrigatória, e tem como objetivo o

desenvolvimento de saberes da docência por meio da articulação teoria-prática e

vivência de situações do trabalho docente, tal como afirmam Paniago e Sarmento (2015,

p.77), o ECS é importante, “[...] por possibilitar a aproximação do formando com sua

futura profissão, permitir-lhe vivenciar práticas de ensino, estabelecer a relação teoria-

prática, conviver com a complexidade do cotidiano escolar e, sobretudo, experienciar

práticas de interação educativa com os alunos”.

No que se refere ao Pibid, realça-se que se trata de um programa vinculado a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) por meio da

Diretoria de Educação Básica (DEB), cujo foco é a formação do aluno da licenciatura e

a elevação da qualidade da formação de professores. Na atual portaria n. 096/2013 fica

esclarecido que são objetivos do programa: o incentivo a formação de professores, a

valorização do magistério, a inserção do licenciando em seu futuro campo de trabalho,

para que se “insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da

reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente”.

De modo geral, é possível evidenciar muitas semelhanças entre o ECS e PIBID,

principalmente na forma de operacionalização e quanto as suas finalidades, como

afirmam os LBP:


2195ISSN 2177-336X

30

O estágio e o Pibid tem o mesmo objetivo que é levar o aluno da licenciatura

para o contexto escolar [...] são espaços de troca de conhecimentos e de

aprendizado, pois proporcionam uma maior visão do contexto escolar, por

meio da atuação em sala de aula e do contato com os demais membros da

escola ( Bolsista B Matemática, 8/2014).

[...] Pibid como estágio nos aproximam da escola, mostrando a realidade da

educação, mostra as dificuldades enfrentadas pelo professor, o dia-a-dia dos

professores (Bolsista A Biologia, 9/2014).

No Pibid e no estágio temos a oportunidade para relacionar a teoria e a

prática em sala de aula (Bolsista F Química/ 08/2014).

É reconhecido pelos LBP, que o Pibid e o ECS ensejam o contato com a realidade

da educação básica, o que permite afirmar que são momentos significativos para a

inserção da socialização e construção da aprendizagem da docência. Não obstante, o

ECS e o PIBID são espaços fecundos para o trabalho com a investigação na formação,

por oportunizar a análise de problemáticas do cotidiano escolar e sala de aula, ações de

intervenção por meio de projetos em uma perspectiva coletiva e interdisciplinar,

sistematização reflexiva das ações, dentre outras. Por conseguinte, ocorre a efetiva

articulação do tripé – ensino, pesquisa e extensão – tão necessária as reais finalidades

das IES. Pimenta e Lima (2011, p.34) corroboram ao apontarem que o estágio “deve se

basear em uma “atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da

escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.” Nesta perspectiva se defende um

trabalho colaborativo entre os formadores que incite por meio de projetos de ensino e ou

investigação a integração da IES e escolas de educação básicas, a concretização da

relação teoria-prática, ou seja, a formação de futuros professores com capacidade de

mobilizarem saberes coerentes com as necessidades de aprendizagem dos alunos e que a

sociedade contemporânea conclama.

Apesar de os vários elementos convergentes entre o ECS e o Pibid, é possível

identificar também ambiguidades e divergências (grifo nosso) em sua

operacionalização no contexto do IF Campo. A começar, o estágio trata-se de um

componente curricular obrigatório a todos os alunos de cursos de licenciatura e

Pedagogia. Já do Pibid, participam apenas alguns alunos selecionados na IES.

Outro aspecto crucial que diferencia o ECS e o Pibid se refere ao apoio financeiro.

Os participantes do Pibid (Professores da escola de educação básica, da IES e LBP)

recebem bolsas e apoio financeiro para participarem de eventos científicos e realizarem

projetos na escola, o que indiscutivelmente incita a realização de práticas diferenciadas


2196ISSN 2177-336X

31

no contexto escolar com supervisão mais ativa, motivada. Já os estagiários dos cursos

de licenciatura, os orientadores de estágio e o professor que atua com os estagiários nas

escolas não recebem apoio financeiro, ocorre apenas uma parceria entre a IES e a escola

com vistas ao desenvolvimento do ECS. Por conseguinte, os alunos que não fazem parte

do Pibid possuem dificuldades para a realização do estágio na escola, para o que

concorrem vários fatores: muitos trabalham, o que dificulta o horário para a realização

de estágio; os professores supervisores da escola de educação básica nem sempre

possuem disponibilidade para recebê-los; os professores da IES nem sempre possuem

tempo e interesse para se dedicarem as atividades de supervisão. Esta situação também

ocorre em outras IES, conforme aponta Jardilino (2014) acerca dos enfrentamentos e

embates entre o Pibid e ECS no contexto escolar e na IES, ao que destaca a resistência

das escolas e professores para receber os estagiários, as condições de desenvolvimento

do estágio e recursos para elaboração de atividades extras que enquanto os estagiários

não possuem acesso a tais, os LBP possuem.

Por outro lado, o estágio do IF Campo, tal como em outras IES brasileiras, é ainda

consubstanciado em ações pontuais, na perspectiva da racionalidade técnica, em que os

estagiários a partir do 5º período do curso, se deslocam para a escola com a finalidade

de cumprirem a carga horária e preencherem as fichas e documentos destinados para tal

fim:

Achei o estágio superficial, como uma receita; você tem que chegar na

escola, analisar sua parte física, o PPP, os planos, depois se observa a aula de

um professor [...] O Pibid consegue dar mais liberdade ao aluno, para que

possa criar a sua identidade como professor. [...] é bem mais amplo; não tem

receita, não tem ações preestabelecidas. Essas ações são construídas a partir

de um projeto estruturado junto com o orientador, com o coordenador e

alunos bolsistas. (Bolsista I Matemática 05/2014).

Conforme se observa, o LBP revela a sua percepção sobre as divergências nestes

dois momentos formativos, sinalizando a fragilidade do primeiro como espaço de

aprendizagem da docência em relação ao segundo. Para ele no Pibid é proporcionado

autonomia para os formandos no que se refere à construção das ações a serem

desenvolvidas, enquanto que no ECS, estas são desenvolvidas pontualmente apenas

para se cumprir a carga horária estabelecida. Colaboram aqui Gatti e Barreto (2009,

p.258) ao afirmarem que os estágios mostram-se fragilizados, constam nas propostas

curriculares sem planejamento e sem vinculação clara com os sistemas escolares, e sem

explicitar as formas de sua supervisão [...]”.


2197ISSN 2177-336X

32

Ademais, no contexto do IF Campo prevalece no ECS ausência de relação entre as

práticas de ensino das disciplinas nos cursos de licenciaturas e os intervenientes do

espaço em que os formandos irão atuar, tais como as questões do ensino, finalidades,

métodos de ensino, dentre outros. Por conseguinte, a relação teoria-prática ocorre

geralmente apenas no ECS, e, consubstanciada em relações pontuais desprovidas de

práxis, o que permite inferir que os alunos que fazem parte do Pibid são privilegiados na

concretização da relação teoria-prática, por ingressarem no cotidiano da escola de

educação básica desde o início do curso.

No estágio são 400 horas, dividido em dois anos; no Pibid não! eu fiquei dois

anos e meio no Pibid; então é um tempo bastante grande, se você for

contabilizar as horas, o estágio fica bem atrás em questão de horas, então

você consegue com o Pibid fazer mais coisas, ter mais ações numa escola

realmente conhecer essa escola de fato” (Bolsista I, Matemática, 15/05/2014).

Por certo, o tempo que os LPB permanecem na escola no PIBID enseja a

participação em situações reais no exercício da docência, o que diferencia do ECS, por

consistir em um momento pontual e que muitas vezes não permite que o formando

experimente as ambiguidades da escola e sala de aula. Ao esclarecer a diferença entre

estes momentos formativos, a DEB/Capes explica que:

O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta

extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho

Nacional de Educação - CNE - para o estágio e por acolher bolsistas desde o

primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A

inserção no cotidiano das escolas deve ser Orgânica e não de caráter de

observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos

aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (Relatório

DEB/Capes, 2013, p. 68).

A afirmação acima permite perceber que as intencionalidades do programa estão

sendo concretizadas no processo formativo de professores das IES. Entretanto, há que se

ter em conta que aos demais licenciandos também deve ser dado à oportunidade da

vivência orgânica dos aspectos multifacetados da escola e sala de aula. Outro aspecto

que apresenta algumas convergências e divergências no âmbito do ECS e do PIBID, se

atribui a supervisão pedagógica, discussão tecida a seguir.

Convergências e ambiguidades no processo de supervisão do ECS e Pibid

Entende-se que o ECS tal como o PIBID pressupõe ações pedagógicas

supervisionadas de aprendizagem da docência, operacionalizadas em ambientes

institucionais, futuro campo de trabalho dos formandos, com vistas a concretizarem a

relação teoria-prática na construção dos saberes da docência. Compreende-se aqui a


2198ISSN 2177-336X

33

supervisão na acepção de Alarcão e Tavares (2003, p.16), “[...] como o processo em que

um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor

ou candidato a professor no seu desenvolvimento profissional.” Também contribui nesta

discussão Vieira (2010, p.15) ao definir o processo de supervisão como “teoria e prática

de regulação de processos de ensino e aprendizagem”. Realça-se ainda que a supervisão

no contexto de formação inicial envolve também o processo de aprendizagem do

licenciando que auto-supervisiona a própria aprendizagem.

No caso específico desta discussão, a palavra “supervisionado” traduz o processo

de orientação realizado por profissionais da educação básica e da IES aos licenciandos,

o que pressupõe que a supervisão seja feita por professores mais experientes e com

formação acerca dos saberes que irão mediar, que lhes assegurem uma orientação

coerente com os propósitos da supervisão que aqui se defende, qual seja, a formação de

professores com capacidade de problematizar, refletir e intervir por meio da pesquisa

nas desafiantes questões emergentes no cotidiano escolar e de sala de aula. No Pibid,

estes professores são designados como supervisores e coordenadores de área; já no

processo de ECS do IF Campo são nomeados como supervisores e orientadores de área.

Aqui, serão tratados como professores supervisores, sendo que o professor da educação

básica que recebe o licenciando será intitulado como co-formador e o professor da IES

como formador. No processo de supervisão, seja do Pibid ou do ECS, os supervisores

ocupam um papel primordial neste processo; por conseguinte, o não exercício de sua

função, produz significativo prejuízo para a aprendizagem dos formandos.

A supervisão realiza-se em tríade (professor da IES– professor da escola de

educação básica – estagiário) ou numa díade (professor da IES - estagiário). O foco é a

formação do estagiário, verificando-se também que os restantes dos elementos são

sujeitos a um processo de formação, participando dele colaborativamente. De forma

análoga, o ECS e o Pibid além de contribuírem para a formação dos licenciados, incitam

a formação continuada dos co-formadores e formadores por meio da partilha de saberes

e experiências. Todavia, apesar de as inúmeras possibilidades formativas ensejadas pelo

ECS e Pibid, estas não se evidenciam em sua totalidade no processo de supervisão do IF

Campo, na medida em que ocorre um distanciamento no processo de orientação

realizado pelo formador da IES e da educação básica, conforme afirma um LBP “[...] o

professor supervisor apenas repassava o tema da aula que o mesmo gostaria de alguma

intervenção diferenciada e nós bolsistas juntamente com o professor orientador,

elaborávamos tais planos de aula” (Bolsista F Química 08/2014). Também no ECS esta


2199ISSN 2177-336X

34

situação ocorre, tal pontuam Paniago e Sarmento (2015, p.94) “A falta de articulação

entre a teoria-prática do estágio [...]somada à ausência de planejamento e reflexão

coletiva entre os professores formadores da IES, e destes com os titulares de turma da

educação básica, traduz um processo formativo baseado na racionalidade técnica”.

Outro aspecto nevrálgico no ECS e Pibid do IF Campo se traduz pela formação e

falta de tempo dos supervisores (formador e co-formador) para se dedicarem ao

processo de orientação destes espaços formativos. No que se refere aos formadores, a

falta de tempo para dedicação ao programa pode ser atribuída às inúmeras atividades

desenvolvidas, que envolve o trabalho com os diferentes níveis de ensino (médio,

graduação e pós-graduação), atividades de extensão e pesquisa. Grande parte dos

professores que atuam no Pibid permanece desenvolvendo suas atividades em

coordenações, direção de ensino, ou com projetos de extensão ou pesquisas aplicadas,

sem vínculo com as atividades do programa. O mesmo ocorre com o ECS, que não é

muito valorizado no contexto da IF e são raros os professores que possuem interesse

em orientar os estagiários, pois preferem se dedicar a orientação de alunos de iniciação

científica. Ademais, grande parte dos formadores são bacharéis com formação em pós-

graduação nas suas áreas específicas, com inexperiência em pesquisas vinculadas ao

ensino e educação, bem como em práticas na educação básica. A ausência de formação

pedagógica dos formadores certamente é um fator que não favorece o desenvolvimento

da reflexão e da investigação acerca do ensino durante o ECS.

Por certo, a dedicação a atividades extras ao programa, somado a ausência de

formação inicial e continuada acerca dos fenômenos da educação (ensino,

metodologias, concepções teórica-epistemológicas dos fundamentos da educação,

currículo, avaliação, dentre outros aspectos) não possibilitam uma orientação aos LBP

e estagiários de modo a refletirem sobre os diversos desafios e intervenientes que

integram o oficio da docência e a apreensão de capacidades que os possibilitem a

mobilizarem os diversos saberes que a atual sociedade contemporânea exige.

O desafio do tempo e formação também se estende aos co-formadores, conforme é

explicitado nas narrativas, “Ao assistir a aula vi que foi extremamente inseguro. Não

domina o conteúdo [...] fiquei um pouco constrangido porque ele me perguntava as

coisas. [...]. É Físico e ensina Química (Bolsista F Química, 05/2014). Também outro

LBP afirma que “O professor supervisor não tinha muito envolvimento [ ...] o que pode

ser devido a uma carga horária muito grande, dificulta que eles participem [...] não

tinha como eles estar vindo em nossas reuniões” (Bolsista A Biologia, 06/2014).


2200ISSN 2177-336X

35

De modo geral, foi identificado que muitos dos co-formadores não possuem

formação na área que estão supervisionando. Não obstante, a carga horária alta de

trabalho, dificulta uma maior dedicação ao programa. Salienta-se aqui, que o salário

dos professores no estado de Goiás é baixo, o que explica altas cargas horárias dos

professores para que possam ter uma melhor remuneração. Assim, o tempo e formação

dos supervisores tanto do Pibid quanto do ECS são desafios a serem superados para que

este processo seja de melhor qualidade, o que obrigará a que qualquer supervisor possua

uma boa formação no campo da supervisão e no campo da área específica em que os

seus estagiários realizam a prática, para além de ser esperado que tenha competências de

empatia, de comunicação e de interação com os Estagiários. Não se consegue ser bom

formador de professores sem ter um conhecimento profundo sobre o campo da

formação de professores.

Decerto, um dos pontos cruciais para amenizar as ambiguidades, fragilidades do

processo formativo do ECS e Pibid, é a implementação colaborativa na IES, rede

estadual e municipal de ensino, de um processo de formação continuada, ancorado nos

princípios de uma formação reflexiva e crítica de professores, em que a formação é

espaço de reflexão, pesquisa, intervenção e transformação. Alarcão (2011) corrobora ao

propor que este processo pode ocorrer por meio da escola reflexiva colaborativa que

faça emergir o professor investigador. Para tanto, a autora expõe que uma das

estratégias de demasiado valor formativo para o desenvolvimento colaborativo da

autonomia e da reflexão dos professores no contexto de trabalho, é a pesquisa-ação.

Para além da pesquisa-ação, outras estratégias podem ser utilizadas, inclusive de forma

concomitante, tais como: a análise de casos, as narrativas, construção de portfólios, o

questionamento e confronto de opiniões, os grupos de discussão, a auto-observação, a

supervisão colaborativa e as perguntas pedagógicas. Também Pimenta e Lima (2011)

apontam que o ECS deve permear todas as disciplinas e integrar o conjunto de

conhecimentos a serem trabalhados no curso de formação dos futuros professores, tendo

como princípio a formação na e para a pesquisa.

Contribuições do Pibid para o estágio

O Pibid e o ECS, além de possuírem aspectos convergentes e ambíguos, são

momentos que se complementam no processo formativo de professores na IES, na

medida em que os formandos ao ingressarem no ECS já possuem um tempo alargado de


2201ISSN 2177-336X

36

experiência com as práticas da docência adquiridas no Pibid “[...] No Pibid fizemos

oficinas, plano de aula, sequência didática, aprendemos postura frente a sala de aula

[...] ai no estágio a gente já sabia fazer [...]”(Bolsista B Matemática 12/2014).A

narrativa sinaliza a contribuição do Pibid para o ECS, tendo em vista que o tempo

vivenciado na escola por meio do Pibid desde o início da formação, propicia várias

aprendizagens que os auxiliam de forma significativa no desenvolvimento das práticas

do ECS. Por certo, a possibilidade de inserção na escola desde o início da formação

promove aos LBP várias aprendizagens inerentes ao ofício da docência que perpassa

desde o contato com os dilemas, ambiguidades do cotidiano da escola e sala de aula, a

práticas de elaboração de planejamentos, construção e aplicação de materiais didáticos,

dentre outros; por conseguinte, ao realizarem o estágio já se encontram mais preparados

do que os demais licenciandos que não tiveram tal oportunidade.

Considerações finais

Com a investigação constatou-se que o Pibid e o ECS possuem convergências,

tensões e ambiguidades no que se referem as suas finalidades, inserção dos formandos

na escola e processo de supervisão. Não obstante, percebeu-se que a vivência do

trabalho docente no contexto do Pibid desde o início do curso ensejou uma melhor

preparação aos LBP para a realização do ECS. Infelizmente, esta é uma ambiguidade

que precisa ser resolvida, pois temos que ter em conta que nem todos participam do

programa, por conseguinte, são prejudicados em sua formação. Nesse caso, ao invés de

se valorizar em demasiado o Pibid, e silenciar o valor do ECS no processo formativo

dos cursos de licenciatura, é necessário repensar as práticas vinculadas a este

componente curricular na formação de modo a torná-lo um elemento articulador de

todas as disciplinas da matriz curricular e concretizador da relação teoria-prática em

uma perspectiva formativa que fomente a reflexão e a investigação desde o início da

formação.

Ademais se advoga a continuidade do Pibid e seu alargamento a todos os

licenciandos em formação, e a concretização da ideia defendida pela DEB/Capes de que

“A proposta é a de que o Pibid, a exemplo do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação Científica – Pibic, que valorizou a ciência nas universidades, seja uma política

de Estado voltada para formação de professores” (Capes/Deb/ 2013, p.68). Outrossim,

espera-se que ao invés de se impedir a inserção de novos bolsistas, como vem ocorrendo

desde o ano de 2015, que se promova a inserção de novos.


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