UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

VALQUIRIA ARTHUZO WELLENDORF

REGISTRO DE UMA FORMAO SIGNIFICATIVA

CAMPINAS

2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

VALQUIRIA ARTHUZO WELLENDORF

REGISTRO DE UMA FORMAO SIGNIFICATIVA

Memorial apresentado ao Curso de

Pedagogia-Programa Especial de

Formao de Professores em Exerccio

nos Municpios da Regio Metropolitana

de Campinas, da Faculdade de

Educao da Universidade Estadual de

Campinas, como um dos pr-requisitos

para concluso da licenciatura em

Pedagogia.

CAMPINAS

2005

by Valquiria Arthuzo Wellendorf, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecada Faculdade de Educao/UNICAMP

Wellendorf, Valquiria Arthuzo W429m Memorial de Formao : registro de uma formao significativa / Valquiria Arthuso Wellendorf. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Trabalho de concluso de curso (graduao) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de

Professores em Exerccio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF).

1. Trabalho de concluso de curso. 2. Memorial. 3. Experincia de vida. 4. Prtica docente. 5. Formao de professores. I. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

06-159-BFE

Dedico este trabalho a todas as pessoas que

acreditaram em mim e me ajudaram a vencer mais

este desafio e concretizar meu sonho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me possibilitou vencer mais um desafio e superar os obstculos

encontrados nesta caminhada.

Ao meu filho, Carlos Augusto, pelo apoio, incentivo, pacincia e pelas tantas noites

de espera para apenas dar boa noite e um sorriso, fazendo-me compreender ainda

mais a importncia de se educar pelo exemplo.

A meus pais Valdemar e Clarice que sempre com sua pacincia, dedicao e

principalmente sabedoria me ensinaram a nunca desistir.

A todos os colegas professores, coordenadores e diretores nos quais sempre

busquei apoio e tambm das quais vejo refletidos meus anseios, minhas angstias e

dvidas.

s minhas queridas amigas Elaine Garcia, Leci Ap. Arthuso Santaniello e Sandra

Teixeira que sempre com amor, pacincia e exemplo demonstraram com atitudes o

verdadeiro significado da palavra amizade e a quem dedico estas palavras Ser

amigo no coisa de um dia, so gestos, palavras e sentimentos que se solidificam

no tempo e no se apagam mais (autor desconhecido).

Aos alunos, com os quais eu aprendo, dia a dia e fizeram-me melhor como pessoa e

como profissional da educao, na medida em que com suas curiosidades me levam

a buscar e estudar sempre mais refletindo e melhorando minha prtica pedaggica.

Finalmente a todas as minhas amigas de minha turma que tanto contriburam com

suas experincias mpares. Como j dizia Milton Nascimento Amigo coisa pra se

guardar do lado esquerdo de peito... vocs com certeza sempre estaro!!!

O discpulo no superior a seu mestre, mas todo aquele que

for bem instrudo, ser como seu mestre.

Evangelho segundo Lucas 6:40.d.

SUMRIO

APRESENTAO ......................................................................................................2

A ALFABETIZAO ..................................................................................................3

O PAPEL DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.......................6

PSICOLOGIA E PSICANLISE DE MOS DADAS. ...............................................10

TODOS SOMOS DIFERENTES................................................................................12

AVALIAO.............................................................................................................17

CONSIDERAES FINAIS:.....................................................................................21

REFERNCIAS.........................................................................................................23

2Apresentao

Esse memorial me trouxe lembranas muito significativas do meu tempo de criana

at minha presente trajetria enquanto educadora, onde estabelecia relaes entre

as teorias conhecidas no curso de Pedagogia e minha prtica em sala de aula.

sobre as experincias vivenciadas que quero relatar.

Utilizo-me como ponto de partida, as lembranas de minha alfabetizao, os

primeiros anos na escola fundamental (1 4 srie) avanando para a entrada na

Universidade.

Quando iniciei nesse curso posso descrever que reiniciei meu aprendizado, tal qual

o aluno que inicia na 1 srie. Rever conceitos, reformular bases j pr-

estabelecidas foram os primeiros obstculos.

A flexibilidade do aprender, do estar receptiva para as novas opinies foi o foco

principal do primeiro semestre e sucessivamente cada semestre teve sua

caracterstica.

Por isso, convido-o leitor a conhecer um pouco da minha trajetria e principalmente

as reflexes que este curso me possibilitou de lanar ao aluno, um olhar pedaggico

com os olhos do corao...

3A Alfabetizao

Tudo tem seu tempo determinado, e h tempopara todo propsito debaixo do cu

Eclesiastes 3:1

Aprendi a ler com a cartilha Caminho Suave, a qual no proporcionava nenhuma

reflexo, era apenas memorizao e decodificao.

Hoje tenho conscincia de que esse mtodo de alfabetizao:

fragmenta as palavras, descontextualiza o escolar do real, produzindo,muitas vezes o analfabetismo funcional, pois se trata de uma prticatradicional de alfabetizao, voltada para a simples decodificao de letras esmbolos, artificializando as situaes reais de leitura e escrita (PERN,2001, p. 254).

No tive dificuldade, porm mesmo fazendo tudo o que me era solicitado, por

realizar as tarefas muito rapidamente e ficar com meu tempo ocioso, conversava e

andava pela sala, sendo que a professora me colocava de castigo por terminar

primeiro e atrapalhar, na viso dela, os meus colegas. Saber ler e escrever rpido

pra mim foi um problema pois perdi muitos recreios... A professora na sua

concepo no compreendia como poderia ser til aos pares, auxiliando-os com

trocas significativas, ou mesmo deixando-me avanar nas lies da Cartilha que por

muitas vezes foram apagadas.

Da segunda a quarta srie, resolvi me esconder, minha escrita ficou empobrecida,

enrolava para terminar as atividades, mas nunca mais fiquei sem recreio.

Compreendi que alunos bons demoravam a terminar as tarefas, pois no

incomodavam e muito menos questionavam. Foi um perodo muito difcil para mim,

pois deixei de ser eu para me adequar ao sistema.

Meus pais percebendo minha insatisfao mudaram-me de escola a partir da 5

srie e foi a que decidi, tinha certeza que iria me formar professora e tornar este

4processo de entrada na escola e alfabetizao uma lembrana prazerosa para todos

aqueles que passassem por mim, e assim fui me fazendo professora, mais por bom

senso, pois no tinha na lembrana bons modelos a seguir.

Acredito que a alfabetizao se inicia quando comeamos a realizar nossas

primeiras leituras do mundo, at que se vai deparando com este objeto cultural que

a escrita. Com a apropriao desse conhecimento capacitando-nos a ler e

escrever, e esse um processo contnuo.

preciso que o aluno aprenda no apenas a ler e escrever, mas que se capacite a

compreender criticamente o que os outros escreveram, o que o texto lhe traz,

capacitando-se tambm a escrever, comunicar idias, pensamentos e sentimentos.

O desafio que se coloca para a escola, portanto, possibilitar ao alunoampliar as possibilidades dos usos lingsticos da escrita, habilitando-o nosdiferentes usos da linguagem escrita e oral, numa perspectiva crtica, ou seja,formar o leitor e o produtor de textos tendo em vista o aprimoramento doexerccio da cidadania. (LEITE, 2001, p. 29.).

A alfabetizao um processo que se estende por toda a vida, em que o

desenvolvimento da escrita permanente.

Emlia Ferreiro explica em linhas gerais essas descobertas:

...procuramos compreender o desenvolvimento da leitura e escrita, do pontode vista dos processos de apropriao de um objeto socialmente constitudo(...) buscamos ver se havia modos de organizao relativamente estveis (...).Agora sabemos que h uma srie de modos de representao que precedema representao alfabtica de linguagem, sabemos que esses modos derepresentao pr-alfabticos se sucedem em certa ordem: primeiro, vriosmodos de representao alheios a qualquer busca de correspondncia entrea pauta sonora de uma emisso e a escrita; depois, modos de representaosilbicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representaosilbico-alfabticos que precedem regularmente a apario da escrita regidapelos princpios alfabticos. Sabemos que cada um desses nveis caracteriza-se por formas deconcepo que atuam da mesma maneira que qualquer esquemaassimilador: absorvendo a informao dada, deixando de lado parte dainformao disponvel, mas no assimilvel e introduzindo sempre umelemento interpretativo prprio. O resultado so construes originais, toestranhas ao nosso modo alfabetizado de ver a escrita, que parecemcaticas primeira vista. (2001p. 10).

5Assim acredito que preciso trabalhar a funo social da escrita, isto , para que

serve a escrita, porque escrevemos e estas situaes com o texto escrito devem ser

espontneas e ldicas.

Temos que nos preocupar com o aspecto afetivo, o interesse e a motivao em ler e

escrever, as trocas sociais entre as crianas durante as atividades.

O ler e o escrever devem ser contextualizados, naturais, tranqilos, divertidos e

significativos para que assim, a criana se alfabetize de forma prazerosa e

significativa, para que o educador crie dentro do ambiente escolar um espao

estimulador, onde o aluno se envolva com o processo de ensino-aprendizagem.

Alfabetizao para mim um processo de construo de significados, assim ela

pode e deve ser iniciada desde a mais tenra idade, com trabalho dirio e importante

da manifestao escrita e da leitura, a partir de suas funcionalidades e por que no

dizer tambm do prazer.

6O Papel do Professor e a Aprendizagem Significativa

Diga-me, eu esquecerei...Mostre-me eu me lembrarei...Mas envolva-me...E eu entenderei.

Confcio - 500 A.C.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), o professor o mediador do

processo ensino-aprendizagem, cabendo-lhe o papel de abrir perspectivas a partir

dos contedos, implicando um envolvimento com o estilo devido do aluno, em

funo dos contrastes scio-culturais.

Desta forma acredito que, professor preocupado em desenvolver uma prtica

educativa significativa para o aluno, precisa acreditar nas potencialidades do

mesmo, oportunizando momentos de trocas riqussimas no processo de construo

de conhecimento.

Para Piaget, o professor deve criar e oferecer oportunidade para que a criana

possa agir sobre a realidade, transformando-a. Esse processo o oposto ao

ensinar (VINHA, 1996 apud INDAIATUBA, 2001 p 25).

Segundo esse autor:

... o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar assituaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar em seguida, contra exemplo que levem a reflexoe obriguem ao controle das solues demasiadas apressadas... (VINHA,1996 apud INDAIATUBA, 2001 P 25)

O educador dever deixar de ser aquele que ensina (transmite conhecimento), para

se transformar naquele que cria as situaes mais estimuladoras para que a criana,

por si mesma, descubra o conhecimento. Pois, a partir do esforo do sujeito para

adaptar-se as circunstncias novas, que ele vai estruturando o conhecimento.

A aquisio de um conhecimento novo resulta de uma descoberta. Para Piaget:

Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criana alguma coisa que poderia

7ter descoberto por si mesma, esta criana foi impedida de inventar e,

conseqentemente, de entender completamente. (VINHA, 1996 apud INDAIATUBA,

2001 p 25).

Assim sendo procuro criar um ambiente favorvel para a aprendizagem,

proporcionando aos alunos circunstncias favorveis que lhes permitam descobrir e

no ensin-los, pois o processo de aquisio do conhecimento da criana o

mesmo do pesquisador, exigindo uma inveno ou reorganizao das informaes

por parte do sujeito.

... de forma que a alfabetizao no seja vista como um fim em si mesma,mas como uma importante condio / Contribuio para a formao docidado crtico e transformado. (LEITE, 2001, p. 28.)

Neste ambiente de profundo respeito ao aluno, o professor, compreende que o

aluno que constri seu conhecimento, agente de seu desenvolvimento, sujeito de

sua transformao.

Situaes de aprendizagem so momentos ativos, participativos, educativos, que

envolvem o pensamento e estimulam o trabalho autnomo.

preciso enfatizar tambm que nas situaes de aprendizagem, cada objeto, gesto,

fala, idia, revelam as diferentes linguagens do conhecimento. Essas situaes so

em si mesmas interdisciplinares, porque so contextualizadas, integradas.

Como professora, procuro propor esta diversidade para os alunos, visando tornar as

situaes de aprendizagem prazerosas, significativas e para que os mesmos

coloquem em ao suas mltiplas inteligncias.

O grande sonho para ns educadores seria Nenhuma criana sem aprender na

escola.

Por isso cada vez mais o investimento no aluno, de forma a faz-lo pensar,

aprendendo a conhecer, a fazer, a conversar, a ser. E faz-lo aprender a aprender

com autonomia.

8Durante minha caminhada como professora procurei e procuro proporcionar, com

vista a uma atuao social , ou seja, cidad, todas estas situaes de aprendizagem

aos meus alunos e percebo o quo gratificante verificar que eles j demonstram

em suas atividades e aes o quanto eles assimilaram. A importncia do quanto eles

contribuem com suas perguntas transformando diariamente minha prtica

pedaggica, fazendo com que eu sempre busque numa leitura sem fim, pesquisas

para reorganizar minhas aulas, melhorando consideravelmente minha atuao

pedaggica.

Portanto, o prazer de aprender e o desejo de saber so bons motivos para situaes

de aprendizagem, situaes essas existentes na escola e fora dela.

Aproveitar essas situaes transformando-as o papel do educador.

Assim acredito que repensar a aprendizagem exclusivamente por propores

verbais, pode acarretar no que Denval aponta no trecho a seguir:

O sujeito pode repetir uma frmula, uma lei ou um conceito em toda a suaexatido e no ser capaz de entender absolutamente nada de seu significado.Esse tipo de aprendizado ter pouqussima utilidade porque o sujeito noser capaz de aplic-lo a situaes reais fora da escola e das situaes deprova.(1998, p. 163)

Para concluir diria que a funo social da escola, da educao, est se alterando

continuamente, j que a mesma sofre a influncia histrico-cultural. Nesse sentido

cabe ao profissional da educao se empenhar em seu aprimoramento.

Assim fao minha, as palavras de Shinyashiki:

O sucesso construdo noite! Durante o dia voc faz o que todos fazem.Mas, para conseguir um resultado diferente da maioria, voc tem que serespacial. Se fizer igual a todo mundo obter os mesmos resultados. No secompare a maioria, pois, infelizmente, ela no modelo de sucesso. Se vocquiser conseguir atingir uma meta especial, ter de estudar no horrio em queos outros esto tomando chope com batatas fritas. Ter de trabalharenquanto os outros tomam banho na beira da piscina. A realizao de umsonho depende da dedicao. H muita gente que espera que o sonho serealize por mgica. Mas toda mgica iluso. E iluso no tira ningum dolugar onde est. Iluso combustvel de perdedores. (1998, p. 26).

9Esse curso me possibilitou a chance de ser uma lutadora e consequentemente uma

vencedora.

10

Psicologia e Psicanlise de Mos Dadas.

Todos aprendemos e construmos conhecimento em grupo .Madalena Freire

Ao pontuar aspectos entre o campo epistemolgico, a psicologia, e esta por sua vez

com a psicanlise, pretendo me reportar ao sujeito na educao, bem como o

conhecimento de suas referncias na minha prtica pedaggica.

Atuo em uma rede de ensino que constitui sua base pedaggica nos princpios

tericos de Jean Piaget1. Sendo assim, a concepo interacionista sempre se fez

presente.

A concepo interacionista de desenvolvimento apia-se, portanto, na idiade interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento comoum processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida no estandopronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses domeio (FONTANA, 1997).

Nesse sentido com o estudo desse pesquisador do conhecimento, verifica-se quatro

fatores a influenciar a evoluo mental.

a. As condies orgnicas do sujeito decorrentes do crescimento ematuracionismo biolgico, em especial a complexa formao do sistemanervoso e os outros sistemas endcrinos;b. As experincias obtidas pela ao realizada sobre os objetos;c. As interaes e transmisses sociais;d. a equilibrao provocada por conflitos, que consiste em processos debusca da estabilidade mental (INDAIATUBA, 2004, p. 126).

Graas motivao e estmulo em meu trabalho, busquei melhores embasamentos

tericos nessa rea, cursando o PROEPRE, em 2000 e no ano seguinte um curso

de extenso sobre moralidade infantil.

1 Jean Piaget (1896-1980). Suo, psiclogo, com formao tambm em biologia e filosofia. Foi umpesquisador, que junto com outros, viveu dcadas de estudo tentando compreender a natureza doconhecimento. A partir da fundamentou uma teoria que explica como a mente humana conhece emque medidas as estruturas de pensamento contribuem para a aprendizagem e modificam-se emfuno delas.

11

Ao compreender que o nvel de desenvolvimento da criana est associada ao tipo

de interveno a ser realizada pude compreender o quanto necessrio estarmos

atentos ao processo de aprendizagem individual e coletiva.

Segundo Vinha Uma criana aprende o que vive e se torna o que experimenta

(2000, p. 40).

Ao conhecer as fases do desenvolvimento e compreendermos a estrutura de

pensamento formulada por Piaget inegvel o envolvimento emocional que permeia

esse desenvolvimento. Nesse sentido encontramos:

... No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja queno comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas reciprocamente,no poderia haver estados afetivos sem a estrutura cognitiva. A conduta ,portanto, una, mesmo que as estruturas no lhes expliquem a energtica e,mesmo que, reciprocamente, esta no tome aquelas em considerao: osdois aspectos afetivos e cognitivos so, ao mesmo tempo, inseparveis eirredutveis (PIAGET e INHELDER, 2001, p. 135).

Assim, encontramos a ponte com os estudos psicanalticos, na qual a afetividade

mola mestra do desenvolvimento da personalidade.

Todas as amizades e vinculaes amorosas ulteriores so relacionadas sobre a

base das marcas mnemnicas que cada um daqueles modelos primitivos tenha

deixado (FREUD, 1914, p. 1893).

Segundo a psicanlise o que falta para as pedagogias modernas a considerao

em assuntos como: frustrao, agressividade, conflito. A relao do professor com

seu aluno, depende fundamentalmente de sua maturidade afetiva na qual saber

promover vnculos respeitando a individualidade e necessidades de cada aluno.

12

Todos Somos Diferentes...

O valor das coisas no est no tempo que elas duram, mas naintensidade com que acontecem.Por isso, existem momentos inesquecveis, coisas inexplicveise pessoas incomparveis

Fernando Pessoa

A aceitao e a tendncia inclusiva crescem a cada ano, e com ela o desafio de

garantir uma educao de qualidade para todos.

J no incio de minha formao no magistrio em 1990 tive a oportunidade de iniciar

um trabalho com portadores de necessidades especiais.

Na ocasio tratava-se de uma proposta de uma escola particular na qual fui

contratada, mesmo sem ter experincia alguma. Minha prtica ainda estava por se

fazer, mas a minha motivao e fora de vontade me auxiliaram nesse novo

aprendizado.

Iniciava a minha especial ateno s questes hoje discutidas de incluso e a

medida com que fui atuando e estudando os poucos artigos da poca, pude

compreender e lutar pelas defesas dos excludos sob o ttulo de portadores de

deficincia.

O tempo passou, muitas experincias foram feitas, muitas discusses, inclusive nas

leis de diretrizes e bases, a cerca da capacidade de aprendizagem do deficiente e

do seu direito de participar no s da escola mas de toda a sociedade, como um

cidado comum.

Desse modo, alguns estudiosos passaram a discutir a importncia da convivncia e

participao do deficiente no ensino comum. Surge ento, no Brasil, o processo de

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normalizao onde o indivduo deficiente deveria tornar-se normal, o mais prximo

do comum. Porm este termo foi seriamente criticado pois negava a individualidade

do deficiente e continuava implicitamente, a confirmar a segregao.

A integrao vem assim, para fundamentar essa normalizao, pois sugere a juno

dessa minoria como parte integrante do grupo social. Desse modo, o deficiente saiu

da instituio e foi para a classe especial, onde foi inserido na escola e teve que se

adaptar a ela, respeitando seus padres e exigncias, tanto curriculares, quanto

avaliativas. Porm os indivduos mais comprometidos no podiam freqentar as

escolas comuns talvez muito menos por suas prprias necessidades e muito mais

pela precariedade e insuficincia das nossas escolas.

Vemos ento, que a presena do deficiente no grupo social e educacional, exige

esforo de planejamento que envolve cada pessoa em questo: a famlia, a escola e

a sociedade.

Vale ressaltar, que a incluso no atende apenas as crianas com deficincia mas

tambm as excludas ou discriminadas pelos padres sociais. Quantas vezes na

sala de aula, ao organizar trabalhos em grupos a menina gordinha ou o menino

negro foram isolados pelos colegas? Logo acredito, no trabalho diversificado entre

os pares e na afetividade para a construo do conhecimento e integrao de todos.

De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano depende das relaes entre

as pessoas (COLOMBO, 2002, p 7). Portanto, as situaes vivenciadas na sala de

aula so de suma importncia para a socializao e construo do conhecimento

das crianas portadoras ou no de necessidades especiais.

Agora, neste ano de 2005 em minha unidade escolar recebi muitos portadores de

necessidades especiais e uma particularidade deste bairro a excluso que estas

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crianas sofrem. Portanto apresentam tantas dificuldades quanto os portadores de

alguma sndrome especfica.

Por isso busquei leituras sobre o assunto nos Trabalho de Concluso de Curso

(TCCs), realizados pela Faculdade de Educao. Li, Silva (2001) que discute sobre o

tema afetividade na aprendizagem.

Silva (2001) enfatiza a importncia do professor para que os alunos, sintam-se

seguros, superem suas dificuldades, criando assim, um ambiente de aprendizagem

tranqilo. Esta autora procura demonstrar em sua pesquisa as formas de como a

afetividade se faz presente na sala de aula, suscitando nos alunos o gosto e o

desejo de aprender.

Acreditando enfim, na diversidade existente na sala de aula, se fez necessrio

tambm pesquisar autores que tratassem deste tema, alm de como descrevi

anteriormente as atividades diversificadas2 proporcionam esta troca de grande valia

para um grupo heterogneo.

Como Codo e Gazotti, (...) o afeto indispensvel na arte de ensinar (1999, pg.

49). Frente a essa concepo devemos a todo o momento repensar estratgias que

no sejam excludentes em nossa sala de aula.

Wallon, em sua teoria psicogentica, analisa o indivduo em sua totalidade,

integrando as dimenses afetivas e cognitivas. Alm disso, atribui s interaes

sociais um papel de destaque para o desenvolvimento humano.

2 As atividades diversificadas so realizadas individualmente ou em grupo. Valoriza as atividades emgrupo porque constituem um meio de propiciar a interao social e cooperao. Durante essasatividades a professora observa as crianas e intervm oportunamente para explorar o que elas estofazendo, propondo-lhes perguntas desafiadoras, que as fazem refletir, duvidar, perceber que preciso comprovar.As atividades diversificadas possibilitam ao aluno trabalharem de acordo com seu prprio ritmo,satisfazer suas necessidades e interesses, aprender a dosar o tempo que permanecem em cadaatividade, realizar escolhas, tomar decises e, por conseguinte, progredirem em direo conquistada autonomia (PROEPRE, 1999, p 14).

15

Portanto, convivendo com os portadores de deficincias, ns os professores e as

crianas aprendemos diariamente a lidar mais com as diferenas e nos tornarmos

mais solidrias e tolerantes.

Calligaris, defende a incluso de portadores de deficincias em sala de aula

tradicional e cita:

(...) acredita que o mundo desperdia talentos e se priva do convvio com pessoas

que tm muito a oferecer, quando segrega portadores de deficincias fsicas e

mentais dos demais cidados (...) (1995, p. 7).

Ainda ressalta que, aquele que exclui est se excluindo (Idem, p. 9).

Contudo, ns educadores temos que contagiar nosso grupo com a Pedagogia do

Afeto, acreditando que todos somos diferentes e que cada um possui um talento

mpar, ou seja, na escola inclusiva, professores e alunos podem se utilizar da teoria

das inteligncias mltiplas.

Segundo Gardner (1994), a teoria das inteligncias mltiplas sugerem abordagens

de ensino que se adaptem s potencialidades individuais de cada aluno, assim como

a modalidade pela qual um pode aprender melhor (STAINBACK & STAINBACK,

1999, p. 81).

Enfim, a idia central da aplicao das inteligncias mltiplas no desenvolvimento de

qualquer disciplina a de incluir uma variedade mais ampla de mtodos, materiais,

tcnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversas de aprendizes.

(ARMSTRONG, 2001 p. 60).

Portanto, possibilitar essa integrao, troca, aprendizagem significativa e

potencializando o que cada um tem de melhor, cabe a ns, em uma luta diria, com

o sistema, escola, pais e alunos, porque a grande questo que se coloca frente a

essa proposta to discutida nas disciplinas de Educao Especial , Currculo e

16

Avaliao como avaliar se somos to diferentes e o sistema nos avalia

igualmente?

Onde est o respeito diversidade se a avaliao exercida como instrumento

classificatrio?

No prximo tema abordarei a Avaliao, que compe a trajetria de minha formao

e o quanto ainda temos que estudar para que o sistema e a sociedade se tornem

menos excludentes.

Enquanto subordinados ao sistema, temos regras polticas que nos cobram pelo

resultado do que o aluno apresenta; distanciando-se dos reais objetivos

pedaggicos.

17

Avaliao

O curso de pedagogia me proporcionou reflexes mais apuradas quanto aos temas:

avaliao, alfabetizao, aprendizagem significativa, psicologia e psicanlise,

incluso.

Considero que impossvel avaliar onde o sistema continua medindo o saber de

forma homognea.

O termo avaliao, aparece definido no dicionrio como determinar o valor de3 por

meio de um processo apreciao, de ajuizamento ou de anlise das caractersticas

observveis em pessoas, objetos, fatos ou fenmenos.

Recordo-me, dos meus primeiros anos da escola, onde a avaliao era objeto de

poder, utilizada por parte dos professores. Geralmente ns, educadores, fomos

formados em uma cultura classificatria e dualista, que separa os bons dos maus,

afirma o que certo ou errado, julga o outro a parte de valores e juzos pessoais e

sociais, sendo alguns deles fortemente embebidos em preconceito. Assim, a

avaliao tem servido como um instrumento de controle social, pois produz

seletividade e excluso.

Podemos romper ao menos parcialmente com essa viso de avaliao. Nesse

sentido, como bem dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2001; p 35,

V.1), a avaliao no deve ser usada como um meio para estigmatizar os alunos,

mas como uma indicativa para reorientao da prtica. Prtica educativa essa, que

requer o tratamento da adversidade em seu planejamento.

3 Dicionrio Aurlio, 15 reimpresso

18

Maria Carmem Silveira Barbosa em seu artigo sobre o acompanhamento da

aprendizagem e a avaliao escreve:

... ao ampliarmos a compreenso a cerca das concepes do processopedaggico, do acompanhamento da aprendizagem e tambm aorepensarmos a tica e a responsabilidade social que temos com o avaliar, oensinar e o aprender... (2004, p 16).

Repensando nossa prtica diria onde devemos considerar que cada sujeito tem um

percurso pessoal, e o acompanhamento de processo ensino aprendizagem a nica

forma de no valorizar apenas um produto final.

Hoffmann alerta para as diferenas entre pesquisar e avaliar em educao pois;

... enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes e anlise ecompreenso dos dados obtidos a avaliao esta predominantemente aservio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ouinvestigao, a servio da melhoria da situao avaliada. (2001 p. 20).

Cabe ento a ns, professores, promovermos espao no cotidiano escolar, na qual

cada aluno ter a oportunidade de reconstruir os seus pensares, confrontando os

conhecimentos vivenciados individualmente e coletivamente.

Refletir sobre suas aes, tendo um professor auxiliando nas intervenes que por

sua vez conhece e respeita seu desenvolvimento, oportunizar para esse aluno uma

possibilidade de vivenciar princpios de cidadania e autonomia. Isso s ser possvel

se o processo avaliativo se complementar ao trabalho pedaggico, como

instrumento de auxilio do aprendizado e no de julgamento.

Infelizmente muitos consideram a avaliao como resultado do que o aluno deve

apresentar socialmente como forma de pr-julgar o trabalho do professor e da

escola.

A criatividade fruto de discernimento, de escolhas, de avaliao.

Nesse momento, podemos aproveitar e voltar os nossos olhos para a auto avaliao:

19

A auto avaliao do professor faz com que a criana perceba que tambm o adulto

no acerta sempre. Isso em muito contribui para a criana superar a heteronomia

(PROEPRE - Prtica Pedaggica, 1999 p. 20)

Utilizando-se a avaliao como diagnstico das dificuldades de aprendizagem do

aluno, h de se refletir tambm como os ensinamos levando-nos a uma reflexo

sobre a prtica docente.

A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como

esta atingindo os seus objetivos, portanto nesta avaliao ele tem possibilidade de

auto compreenso (LUCKESI, 2001, p. 83).

Neste momento reporto-me ao meu trajeto escolar, na qual as diferenas individuais,

conhecimentos prvios eram desconsiderados, subordinando-os a contedos pr-

estabelecidos, as quais deveramos apenas reproduzir os contedos fixados por um

currculo extremamente conteudista, e ento os colegas de classe com

necessidades especiais eram simplesmente excludos, esquecidos a esmo e depois

de algum tempo encaminhados a instituies ou classes especiais. Nessa poca

as classes especiais no possuam o mesmo objetivo e critrios das existentes hoje.

Naquele tempo eram depsitos de crianas com diversidades de necessidades

pedaggicas sendo tratados como alunos sem necessidade de investimento no

aprendizado pois pouco se esperava deles. Socialmente era norma que eles no

conseguiriam render pedagogicamente, pois no se considerava as potencialidades

individuais.

Ao pensarmos a avaliao como um processo contnuo, encontraremos o seguinte

trecho extrado das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica.

No decorrer do processo Educativo dever ser realizado uma avaliaopedaggica dos alunos que apresentam necessidades educacionais

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especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo oudificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses.Essa avaliao dever levar em considerao todas as variveis: as queincidem na aprendizagem como cunho individual; as que incidem no ensinocomo as condies na escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizesgerais da educao, bem como as relaes que se estabelecem entre todaselas.Sob esse enfoque, ao contrario do modelo clnico tradicional e classificatria,a nfase recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem comona melhoria da instituio escolar... (2001, p. 33 e 34).

Enquanto educadora pertencente a um sistema poltico educacional, fundamentado

sobre uma tica avaliativa, me vi diante de pesquisas referentes ao assunto para

poder atuar mais criticamente e responsavelmente diante da escola e de meus

alunos.

Nesse sentido, a avaliao qualitativa de Demo (1988), a avaliao mediadora

(HOFFMANN, 1993), avaliao psicopedaggica dinmica (FONSECA, 1999), a

avaliao instituda (HADJI, 2001), todos enfatizando os reais objetivos da avaliao.

Iluminar minha prtica com esses tericos me possibilita argumentaes frente s

concepes equivocadas que o sistema oferece, servindo para auxiliar e orientar os

educadores na tomada de decises, aprimorando seus conhecimentos e as

necessidades dos alunos.

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Consideraes Finais:

A arte de fiar...

O ato de ensinar como organizarFios de um tecido delicado...Habilmente entrelaando-os, deModo que suaBeleza, desperte-nos CompreensoDa grandiosidadeDo movimento de cada ponto que dado...E... fio a fio nesse tecido, abrimosAs portasDo conhecimento aos nossosAlunos...Articulamos o saber com a vida,Despertamos aptides...Potencialidades e a capacidadeQue cada Ser possui de construir-se...Porque, cada um de ns,Educadores, temos em reserva oDom da coragem e daPersistncia... dentro do qual...Tudo possvel.

(Josestela Alencar)

A arte de fiar nos faz recordar da habilidade de persistir na confeco de algo. A

habilidade vem com o manuseio dos fios, com o tempo, com a experincia.

Em minha docncia estou a fiar, a produzir uma formao que aos poucos vai se

tornando estruturada.

Como as Mouras da Mitologia grega, gostaria poder ter o crivo do discernimento e

da conscincia crtica para saber cortar as influncias que obstruem o meu saber

pedaggico em busca de uma educao de qualidade e justa a todos.

Componho com os retalhos das experincias compartilhadas nesse curso uma

manta que com certeza ir agasalhar minhas incertezas e dvidas quanto a

situaes citadas pelos colegas. Essa manta santa ser uma proteo quanto ao fio

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da ignorncia dos que desconhecem os tericos educacionais e questes de suma

importncia para aquele que se digne educador.

E por fim que com ela possa acolher e abrigar os excludos na incluso sermos

todos aprendizes uns dos outros numa verdadeira educao democrtica.

Continuo a fiar pois no sei quantos poderei agasalhar, descobrir e aprender...

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