UMA ANÁLISE SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E POLÍTICAS

EDUCACIONAIS: O QUE DIZEM AS TESES PUBLICADAS NA

CAPES EM 2011

LOPES, Arlete do Rocio Ribeiro Lopes1 - PUCPR

ENS, Romilda Teodora²-PUCPR

Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CAPES Resumo Este artigo apresenta algumas reflexões acerca da formação de professores no Brasil. Apesar dos avanços ocorridos nas ultimas décadas, a formação de professores continua sendo um desafio para as instituições formadoras, dessa forma, esse estudo busca fazer uma análise dos trabalhos apresentados e disponíveis no banco de teses da Capes no ano de 2011 usando o descritor “FORMAÇÃO DE PROFESSORES E POLÍTICAS EDUCACIONAIS”. O objetivo do trabalho é, portanto, analisar o que dizem os textos dos mestrandos e doutorandos sobre a formação de professores e políticas educacionais. A metodologia utilizada foi um estudo do tipo “Estado da Arte”, pela possibilidade de suas contribuições à pesquisa e identificação dos silenciamentos, conforme orientam Ens e Romanowski (2006) sobre um campo de estudo. Os dados foram analisados com base em autores como: Brzezinski (2008), Ens e Gisi (2011), Ferreira (2002, 2010, 2011), Gatti (2010, 2011), Nóvoa (1992) que analisam políticas educacionais para formação de professores. Os dados revelaram que no ano de 2011 foram postados no banco de teses CAPES 24 trabalhos de diferentes instituições de ensino e regiões brasileiras; justifica-se o número reduzido de trabalhos pela escolha da autora em usar o descritor em letras maiúsculas para direcionar sua pesquisa. Ressalta-se que a maior produção acadêmica no mestrado está na Região Sul com 10 dissertações, e a menor produção acadêmica no mestrado localiza-se nas Regiões Centro-Oeste e na Região Nordeste com apenas 1 dissertação, e no Doutorado a maior produção na Região Nordeste com 3 teses apresentadas, o que chama a atenção é o silenciamento encontrado nas regiões Norte e Sudeste de estudos que permitam a análise e reflexão de um assunto tão importante como formação de professores e políticas educacionais.

¹ Mestranda em Educação pela PUCPR. Especialista no Ensino de História. Professora da Rede Pública Municipal de Araucária PR. Psicóloga Clinica. Participante do grupo de pesquisa CIERS-ed Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividades- Educação. psico.arlete.lopes@gmail.com ² Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná. Professora do Programa de Pós-Graduação PPGE PUCPR. Pesquisadora do CIERS-ed Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividades- Educação. romilda.ens@pucpr.com.br.

12488

Palavras-chave: Formação de professores. Políticas educacionais. Educação básica

Introdução

A pesquisa apresenta algumas reflexões sobre as teses de doutorado e dissertações de

mestrado elencadas no banco de teses da CAPES (2011) e como as mesmas tem abordado a

questão da formação de professores da educação básica e as políticas educacionais.

Cabe ressaltar que a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (atual Capes) foi criada em 11 de julho de 1951 pelo Decreto nº 29.741, sendo assim,

completará nesse ano 62 anos de existência. Desde o início da sua criação teve como objetivo

assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para

atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao

desenvolvimento do país, e que foi sendo modificado no decorrer dos anos.

As últimas alterações foram aprovadas pelo Congresso Nacional com a Lei no

11.502/2007 criando-se assim a Nova Capes que além de coordenar o alto padrão do Sistema

Nacional de Pós-Graduação brasileiro também passa a induzir e fomentar a formação inicial e

continuada de professores para a educação básica. Tal atribuição é consolidada pelo Decreto

nº 6755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica.

A presente investigação foi realizada com base em um mapeamento de pesquisa do

tipo “Estado da Arte”. Segundo Ens e Romanowski (2006, p. 38), esse “tipo de estudo

possibilita contribuir com a organização e análise na definição de um campo, uma área, além

de indicar possíveis contribuições da pesquisa para com as rupturas sociais”. Para as autoras,

a análise do campo investigativo é fundamental neste tempo de intensas mudanças associadas

aos avanços crescentes da ciência e da tecnologia.

É preciso entender o objetivo das pesquisas tipo “Estado da Arte”, pois:

Elas favorecem a compreensão de como se dá a produção do conhecimento em uma determinada área em teses de doutorado, dissertações de mestrado, artigos de periódicos e publicações. [...] Essas análises possibilitam examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o pesquisador e a prática pedagógica; as sugestões e proposições apresentadas pelos pesquisadores; as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática pedagógica; a contribuição dos professores/pesquisadores na definição das tendências do campo de formação de professores. (ROMANOWSK; ENS, 2006, p. 39).

12489

Para Messina (1998, p. 01 apud ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40),

um estado da arte é um mapa que nos permite continuar caminhando, um estado da arte é também uma possibilidade de perceber discursos que em um primeiro exame se apresentam como descontínuos ou contraditórios. Em um estado da arte está presente a possibilidade de contribuir com a teoria e prática de uma área do conhecimento.

Sendo assim, os textos a serem analisados foram pesquisados considerando as

palavras-chave que apresentavam a expressão ou o descritor indicado: formação de

professores e políticas educacionais. Em seguida, após a seleção dos resumos, foi realizada

uma categorização dos temas.

Porém, para compreendermos os diferentes olhares elencados nas teses faz-se

necessário conduzir um estudo teórico a luz dos diferentes autores que discutem essa

temática.

Formação de Professores na Contemporaneidade

É necessário “pensar a formação de professores em nosso século e também pensar que

ela é um processo amplo e que deve adequar-se às mudanças da prática pedagógica exigidas

pela sociedade do conhecimento”(KRETZMANN; BEHRENS 2010, p.187).

Sobre o ‘ser professor’ as autoras apoiam-se em Lima (2004) que diz

ser professor no contexto de tamanhas mudanças da sociedade é ir além do domínio de conteúdos disciplinares e técnicas para transmiti-los, é preciso um ensino que leve a produção de conhecimentos, à reflexão crítica e ao exercício de problematizar e questionar, pois é somente assim que os alunos poderão atuar como cidadãos críticos e participativos na sociedade em que estão inseridos.

Sendo assim, os autores afirmam que é necessária uma verdadeira reforma na

formação de professores, o que implica oferecer formação continuada ao longo da vida

profissional dos docentes.

“A formação é um processo que produz a identidade da pessoa do professor,

ampliando-se esse processo para o âmbito da valorização do corpo profissional construída no

e pelo conhecimento das experiências que realizam”, conforme estabelece Porto (2004, p.32).

O contexto educacional contemporâneo exige um professor que tenha conhecimentos

básicos para a interpretação do mundo, onde haja uma verdadeira condição para a formação

de valores e exercício pleno da cidadania (GATTI, 2010). Neste sentido, Freire (1996, p.12)

12490

elucida que “ é necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e que

esteja convencido de que ensinar não é apenas transmitir conhecimento, mas também criar as

possibilidades para a sua produção ou construção”.

Nos dias atuais exige-se a “necessidade de um equilíbrio entre as três dimensões

essenciais à formação de qualquer professor: preparação acadêmica, preparação profissional e

prática profissional.” Nóvoa (1992, p.19). Portanto, a “garantia de uma formação continuada

de qualidade, coerente com a atual necessidade de constante aprimoramento do saber-fazer

docente, efetiva-se por meio da articulação dos saberes específicos da área de atuação do

professor com os saberes pedagógicos” (KRETZMANN; BEHRENS 2010 p. 189).

Corroborando, Placco (2010, p. 145) nos diz que é “preciso pensar a formação de

forma mais abrangente, pois lida com a complexidade do ser humano, do mundo atual e das

relações entre esse educador e esse mundo”. Sendo assim, “[...] essa formação deve ser

resultado da intencionalidade dessa pessoa em relação ao que considera como sendo parte de

si mesmo, ou seja, sua profissão (p. 145).

Quais seriam as dimensões que contemplariam uma formação tão abrangente? A

resposta nos é dada por Placco (2010, p. 145-147) ao definir cinco dimensões para essa

formação:

a) Dimensão técnico-cientifica: não se pode minimizar a importância dos conhecimentos técnico-científicos, considerando-se o atual progresso científico e a rapidez com que as mudanças ocorrem nos diferentes campos do conhecimento. Fundamental ainda é a criação de espaços para pesquisa inter e transdisciplinar. Contudo no âmbito dessa dimensão, demanda-se também a capacidade de selecionar os conhecimentos a serem apropriados pelo aluno com um exercício permanente diante da grande quantidade de informações disponíveis; b) Dimensão da formação continuada: enfatiza-se aqui a ideia de que o profissional precisa continuar estudando, pesquisando, questionando os conhecimentos, buscando novas informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica. Sem a conexão com o rápido movimento de mudança e desenvolvimento da sociedade o profissional não terá condições de dialogar com sua própria área, com seus pares, com a própria sociedade. Ele precisa, portanto, desenvolver a habilidade de busca, flexibilidade, interesse e motivação para o estudo e a pesquisa. Além disso, é fundamental a articulação com os outros saberes, que garantam a flexibilidade para a mudança e ampliações do campo conceitual. No entanto, esse é um movimento que exige outra dimensão de formação; c) Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva dos projetos de vida: aprender a trabalhar em torno de projetos coletivos, integradamente, considerando as possibilidades e as necessidades dos sujeitos e da sociedade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação intencionalmente desenvolvidos. Não se tratando de projeto pessoal, mas sim institucional, numa estrutura que funcione em rede, articulando os saberes múltiplos comuns e singulares no desenvolvimento de um projeto construído também dessa perspectiva; d) Dimensão dos saberes para viver em sociedade: a partir do conhecimento de si e de sua realidade, o profissional será capaz de escolher as finalidades e os

12491

procedimentos profissionais que sejam os mais úteis e eficazes para a realização da tarefa social que devem desempenhar; e) Dimensão crítico-reflexiva: pensar sobre seu pensar e sobre o seu sentir, conhecer seu próprio funcionamento enquanto pessoa e profissional possibilita que o desenvolvimento e as mudanças possam ocorrer. O contexto de formação precisa oferecer possibilidades e ocasiões para esse pensar crítico, que envolve questionar nossos princípios e valores, nossos saberes e conhecimentos, projetando nossas ações em múltiplas direções e dimensões; f) Dimensão avaliativa: essa dimensão da formação do ser humano interpenetra todas as outras e é inerente a cada uma delas, na medida em que envolve valores e capacidade de julgamento a partir deles e de outros critérios. Esta dimensão aplica-se à vida do próprio indivíduo ou a aspectos específicos estabelecidos ou valorizados pelo sistema ou pela instituição em que trabalha; g) Dimensões estética e cultural: as experiências culturais e estéticas possibilitam a completude do humano de que vimos falando, pela adesão a elementos identitários coletivos, constituidores de identidade e cidadania; h) Dimensão humana-interacionais, políticas e éticas: qualquer uma das dimensões mencionadas perde seu sentido se não for interpenetrada pelas dimensões éticas e políticas na medida em que a vida pessoal e profissional de cada um precisa traduzir esses compromissos com determinados valores determinados objetivos, de modo a permitir que o indivíduo atue na construção de um determinado e desejado tipo de sociedade. Por outro lado, sem o desenvolvimento das dimensões humano, interacionais (interpessoais), sem a intermediação do afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético-político, esse desenvolvimento será fragmentado e não satisfatório. Só quando há uma real comunicação e integração afetivo-cognitiva entre os atores do processo educativo da escola, há possibilidade de emergência da formação de um novo homem, que sintetiza e apresenta movimentos de consciência e de compromisso que se instalam e se ampliam na formação do.

Partindo da premissa das dimensões elencadas pela autora, podemos afirmar que o

desenvolvimento profissional não deve acontecer de forma fragmentada, compartimentada e

isolada e sim um compromisso que envolve o próprio sujeito em formação.

O marco atual das políticas educacionais

Por meio das reflexões estabelecidas pelos diferentes autores que se debruçam em

estudar a formação de professores, sabe-se da complexidade que é a formação de professores,

pois além de todas as questões subjetivas que imbricam o processo de formação humana,

ainda faz-se de extrema importância que entendamos sobre as políticas educacionais que

permeiam esse processo de formação.

É preciso refletir sobre as “reformas educacionais e suas implicações abordando,

mesmo que de forma breve, as transformações decorrentes da reforma econômica e política

no contexto internacional, ocorridas no cenário brasileiro na década de 1990” (ENS e GISI,

2011, p. 25-26). Nas sociedades contemporâneas existem fortes reivindicações para uma

educação de qualidade para todos, “[...] Sendo assim, o caráter histórico das políticas

12492

educacionais remete à necessidade de analisá-las no contexto nacional e internacional em que

estão inseridas” (GATTI, BARRETO E ANDRÉ 2011, p. 31).

Além de refletir sobre o “caráter histórico das políticas é preciso também

compreender a práxis pedagógica do professor, o contexto em que as políticas foram

elaboradas e aprofundar questões que integram a atuação profissional, indo além da formação

docente apenas” (BRZEZINSKI, 2008, p. 1141). Faz-se necessário revelar o projeto de

sociedade, educação, cultura e formação de professores, tendo em vista que existe mais de um

projeto que sustenta as políticas de formação de professores para a escola básica pública.

Como afirma Ferreira (2011, p. 52)

não existe identidade entre educação e política, no entanto os termos política e educação constituem fenômenos inseparáveis e distintos entre si, pois educação é formação humana, enquanto política pode ser entendida como fixação de princípios constituindo declarações intencionais e operacionais”. ”Princípios são pontos de partida e de chegada de toda ação política, pois regem as condutas e constituem-se em marcos que asseguram uma determinada concepção de mundo e de sociedade

Complementando, Brzezinski (2008, p. 1141) explica:

Ademais, é bastante visível a tensão entre dois projetos que convivem em disputa na arena de poder das políticas educacionais. De um lado, está o projeto da sociedade política, defendido pelos tecnocratas, que em seus discursos enfatizam a qualidade social da formação do professor, entretanto colocam em prática os princípios da qualidade total. De outro lado, encontra-se o da sociedade civil organizada em entidades educacionais reunidas no movimento nacional de educadores, cuja luta tem por princípio a qualidade social para formar docentes que atuarão na educação básica.

Diante das afirmações da autora, é importante refletirmos quais paradigmas tem

circundado os espaços de formação de professores ao qual fazemos parte? Eles têm sido

espaços que levam em conta as transformações sociais, as forças produtivas e o mundo do

trabalho? Pois são essas transformações que dialeticamente poderão provocar mudanças no

papel social atribuído aos professores.

Metodologia

Para a realização desta pesquisa foi utilizada metodologia do tipo estado da arte, este

tipo de pesquisa permite o pesquisar, conhecer sobre os avanços de uma área específica.

Como descreve Ens e Romanowsk (2006, p.43), é um levantamento e uma revisão do

12493

conhecimento produzido sobre o tema, é um passo indispensável para desencadear um

processo de análise qualitativa dos estudos produzidos nas diferentes áreas do conhecimento.

O estudo através do “Estado da Arte” caracteriza-se por ser descritivo e analítico, conforme

Ferreira (2002, p.258).

[...] são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariamente e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, á luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.

Para a realização de uma pesquisa do tipo estado da arte, são necessários os seguintes

procedimentos que seguem explicitados no quadro 1.

Quadro 1- Etapas da pesquisa Etapa Sub-etapa

Definição do descritor para direcionar as buscas a serem realizadas

Definição das palavras chaves Busca no banco de teses da CAPES

Estabelecimento de critérios para a seleção do material que compõem o corpus do estado da arte.

Levantamento de teses e dissertações catalogadas; Coleta do material de pesquisa, disponibilizados no banco de dados da CAPES; Leitura das publicações com elaboração de síntese preliminar; Classificação para a elaboração da Pesquisa

Organização do relatório do estudo. Leitura dos artigos; Sistematização das sínteses; Elaboração da planilha de análise dos resumos; Elaboração de conclusões preliminares;

Fonte: organizado pela autora, tendo como referência Romanowski e Ens (2006, p. 15-16).

Para a busca dos artigos no site do banco de teses da CAPES, foram utilizadas as

palavras formação de professores e políticas educacionais (em letras maiúsculas). Além do

assunto foi escolhido conforme disponibiliza o site, um nível de pesquisa doutorado e

mestrado conforme figura 1 e 2.

Figura 1- Demonstrativo da busca do doutorado no banco de teses da Capes

12494

Fonte: Organizado pela autora, com base no banco de teses da CAPES 2011.

Na figura 1 demonstra que foram encontrados ao todo 6 teses que apresentam as

palavras que compunham o descritor da pesquisa e na figura 2 foram encontrados 18 dissertações.

Figura 2- Demonstrativo da busca do mestrado no banco de teses da Capes

Fonte: organizado pela autora, com base no banco de teses da Capes 2011.

Após análise e sistematização, as teses e dissertações foram distribuídos conforme a

tabela 1.

Tabela 1 Trabalhos por nível de Mestrado de Doutorado Banco de Teses CAPES 2011

Teses e Dissertações Quantidade

12495

Mestrado 18 Doutorado 06 Total 24

Fonte – Organizada pela autora, com base no banco de teses da CAPES-2011. Conforme mostra a tabela 1, inicialmente foram encontrados, lidos e analisados 24

teses/dissertações, sendo 18 deles do programa de mestrado e 06 do doutorado. Essa

quantidade de dissertações expressa à produção de artigos acadêmicos de teses e dissertações

do ano de 2011 no site da CAPES, em resposta ao descritor escolhido.

A partir do levantamento realizado, da leitura das teses e sistematização dos dados

referentes à formação de professores e políticas educacionais, foi possível detectar que das 6

teses de doutorado, 3 teses tiveram sua origem em investigações por pesquisadores da Região

Nordeste, na sequência a Região Sul com 2 teses e Região Centro-Oeste com 1 tese.

12496

Gráfico 1- Distribuição das teses de doutorado por regiões brasileiras CAPES-2011.

Fonte – Organizada pela autora, com base no banco de teses da CAPES-2011.

Além das teses de doutorado, também foram analisados e selecionados por regiões as

dissertações de mestrado, conforme mostra o gráfico 2:

Gráfico 2- Distribuiçãodas teses de mestrado por regiões brasileiras CAPES-2011.

Fonte – Organizada pela autora, com base no banco de teses da CAPES-2011.

Em relação à análise das Regiões do Brasil onde se concentram as produções

acadêmicas em mestrado, usando o descritor formação de professores e políticas

educacionais, pode-se observar que a Região Sul destaca-se na produção de dissertações sobre

esse tema, com 10 dissertações, sendo que o destaque vai para a PUCPR com 3 dissertações.

12497

Em segundo lugar, vem empatados com 3 dissertações as Regiões Norte e Sudeste, e também

empatadas com a produção de 1 dissertação vêm as Regiões Nordeste e Centro-Oeste.

A fonte de referência para realizar o levantamento dos dados (2011) foi o banco de

teses da Capes, que forneceu a produção acadêmica na área da educação por instituição. Os

dados fornecidos continham os resumos, as palavras-chave, a indicação do autor e o ano da

defesa do trabalho. Dentre as 24 teses/dissertações, pôde-se categorizar e subcategorizar os

trabalhos conforme apresentadas nas tabelas 2 e 3.

Tabela 2- Teses apresentadas por Categorias e Subcategorias no doutorado CAPES-2011 Categorias Subcategorias Quantidade

Formação de Professores Produções de teses sobre a infância em programas de pós-graduação; Formação Inicial- articulação entre teoria e prática;

1 1

Não categorizados como Formação de Professores;

2

Políticas Educacionais Politicas de gestão;

1

Políticas de educação inclusiva (EJA); 1

Total 6

Fonte – Organizada pela autora, com base no banco de teses da CAPES-2011.

A partir do mapeamento realizado por meio dos descritores apontados anteriormente,

foram encontrados 02 teses que foram categorizadas como formação de professores e 02 teses

não foram categorizadas, pois não se encontrava os descritores nem no título, nem nas

palavras-chave. Totalizando-se assim, 04 teses analisadas.

Em relação à segunda categoria denominada políticas educacionais, pode evidenciar

que nas 02 teses analisadas, 01 tratava de política de gestão, 01 de políticas de educação

inclusiva especificando o trabalho da EJA a municipalização dela, levando-se em conta a

perspectiva dos sujeitos, a pesquisa aconteceu em São Leopoldo RS e tinha como objetivo

focar o olhar nos sujeitos que vivenciam e experenciam essa modalidade de ensino. Garcia

(2011), alicerçou sua pesquisa em autores como: Ball, Bowe, Bardin entre outros.

Para que essa análise fosse realizada se obedeceu a classificação da própria. Para isso,

todos os resumos do programa de pós-graduação, classificados no tema formação de

professores e políticas educacionais, “foram lidos e analisados, por se ter clareza de que com

isso poder-se-ia estar descartando pesquisas que tratam do tema, mas que por motivos

12498

especiais não foram categorizados como tal pelo seu autor”.( ENS e ROMANOWSKI 2006,

P. 44).

Tabela 3: Dissertações apresentadas por Categorias e Subcategorias no Mestrado CAPES-2011 Categorias Subcategorias Quantidade Formação de professores Formação continuada para educação Inclusiva e diversidade 02

Formação continuada- articulação teoria e prática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

01

Formação continuada - articulação teoria e práticas nos anos finais do Ensino Fundamental

01

Formação continuada para uso das tecnologias educacionais 01

Formação continuada de professores do ensino superior 01

Políticas Educacionais Política de formação continuada

01

Políticas de educação inclusiva/EJA

05

Diretrizes curriculares para as diferentes licenciaturas 01

Políticas e representações sobre o trabalho docente

01

Não categorizados como Formação de Professores 04 Total ... 18

Fonte: Organizado pela autora, com base no banco de teses da CAPES-2011

Conforme podemos observar na tabela 3, estão compilados os dados referentes à

análise das categorias e subcategorias encontradas nas dissertações de mestrado que enfocam

o tema de formação de professores e políticas educacionais. No que tange a formação de

professores foram analisadas 05 dissertações. As demais foram subcategorizadas enfocando

os seguintes assuntos: Formação continuada para educação inclusiva e diversidade (02);

Formação continuada- articulação teoria e prática nos anos iniciais do ensino fundamental

(01); Formação continuada- articulação teoria e práticas nos anos finais do ensino

fundamental (01); Formação continuada para uso das tecnologias educacionais (01);

Formação continuada de professores do ensino superior (01).

Em relação a segunda categoria denominada políticas educacionais, pode-se

evidenciar que nas 12 dissertações analisadas, 01 tratava de política de formação continuada,

05 de politicas de educação inclusiva- EJA, 01 para diretrizes curriculares para as diferentes

licenciaturas, 01 para políticas e representações de professores sobre o trabalho docente,

sendo dessas 04 não categorizadas, por não conterem os descritores nem nos títulos, nem nas

palavras-chave.

12499

Dentre as várias teses analisadas, observar-se que a grande maioria das dissertações

busca analisar as políticas de educação inclusiva, trazendo a tona a necessidade de políticas de

formação para uma educação mais inclusiva. GROXKO(2011), em sua dissertação aponta a

necessidade de analisar as políticas de formação de professores e as relações com o trabalho

docente. Os principais referenciais teóricos utilizados por ele foram: Spink (1995, 2001),

Moscovici (1978, 2003), Sá (2002), Franco (2004), Jodelet (2001, 2007), Ens, Eyng e Gisi

(2010). A análise dos dados fundamentou-se em: Nóvoa (1995), Freire (1996), Saviani

(1998), Marcelo Garcia (1999), André (2001), Castellain & Pryjma (2002), Imbernón (2002),

Luna (2002), Marques (2002), Pereira e Martins (2002), Silva (2003), Sampaio e Marin

(2004), Vieira (2004), Gentili (2005), Tardif (2005), Eyng e Gisi (2006), Filgueiras (2006),

Pimenta (2006), Torres (2007), Ens (2008, 2009), Luckesi (2008), Gatti e Barreto (2009)

Oliveira (2009), Ens e Gisi (2011) Nóvoa (1992,1999). A investigação aconteceu na Região

Metropolitana de Curitiba e constata que na maioria das vezes as formações são vistas como

precárias, e isso provavelmente influencia as representações que os professores têm sobre o

trabalho docente e explicita a necessidade de maiores investimentos na formação dos

professores.

Considerações finais

As pesquisas apontam que a formação continuada dos professores tem sido objeto de

muitas pesquisas nas diferentes regiões brasileiras, e que existem políticas educacionais que

garantem os espaços de formação para professores. Existe ainda um distanciamento entre a

formação recebida e a prática na sala de aula. Porém, ao buscarmos dentro da legislação

brasileira, verificamos que na LDB no seu art.1º, estabelece que “a educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na convivência humana, na vida familiar, no

trabalho, nas instituições de pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade

civil e nas manifestações culturais”.

As questões levantadas a partir do aporte teórico e dos dados levantados através dessa

investigação tipo estado da arte nos remete ao que diz Gatti (2010, p. 1360) que “sem

conhecimentos básicos para interpretar o mundo, não há verdadeira condição de formação de

valores e exercício de cidadania”. Sendo assim, é preciso pensar os espaços de formação

continuada como espaços de reflexão acerca dos novos conhecimentos produzidos e qual o

seu papel na formação de uma sociedade mais cidadã.

12500

Corroborando com essa ideia, Nóvoa (1992, p. 28) indica os professores.

[...] como produtores de sua profissão. Isto é, da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção de saber, também não se pode alhear de uma intervenção no terreno profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos.

Desta forma, cabe assegurar que é somente através dos caminhos percorridos pelo

professor, sobretudo nos processos de formação é que acontecerão contribuições relevantes

para as transformações necessárias. Conforme afirma Brzezinski (2008, p. 1151) “há, pois, de

um lado, o projeto de formação que tem bases epistemológicas na concepção histórico-social,

fundamenta-se no conhecimento como eixo da formação, tem como paradigma a qualidade

social da educação” e do outro lado “existe um projeto de sociedade e de formação de

professores que se inscreve em uma determinada concepção de economia de mercado,

baseada na ideologia neoliberal e na refuncionalização do Estado para mínimo”.

Ao analisar as pesquisas é possível observar um distanciamento entre as formações de

professores e as políticas que estabelecem uma educação de qualidade e acima de tudo de

qualidade social. Segundo Saviani (2009, p. 153), é

preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educação exaltando sua importância decisiva num tipo de sociedade em que vivemos [...] as políticas predominantes se pautam pela busca da redução de custos, cortando investimentos.

O que se percebe nos dados encontrados é a coerência na articulação entre teoria e

prática, como diz Placco (2010), é a busca do conhecimento, o estabelecimento do diálogo

com sua própria área, com seus pares e com a própria sociedade, que trará ao professor a

formação necessária para atuar na sociedade atual.

Faz-se necessário pensar que enquanto seres humanos, somos cheios de contradições,

e que somente através do desvelar das realidades poderemos superar as contradições

existentes. Porém, é preciso refletir sobre a responsabilidade dos professores na construção da

sua formação, é preciso pensar, que tipo de homem queremos formar, com qual finalidade e a

serviço de quem. Somente assim, como diz Gatti (2010, p. 1360) poderão surgir “melhores

oportunidades para as futuras gerações”.

12501

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 jan. 2013.

BRASIL. Poder Executivo. Decreto n. 6.755, 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm> Acesso em abr. de 2013 BRASIL. Poder Executivo. Projeto de Lei 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm>Acesso em abr. de 2013.

BRZEZINSKI, I. Políticas contemporâneas de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Revista educação e sociedade, Campinas, SP, v. 29, n. 105, p.1139-1166. Set./dez.2008.

ENS, R. T.; GISI, M. L. Políticas Educacionais no Brasil e a Formação de Professores. In: ENS, Romilda T.; BEHRENS, Marilda Ap. Políticas de formação do professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011, p. 25-49.

FERREIRA, N. S.A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, São Paulo, ano 23, n. 79, p.257-272, ago. 2002.

FERREIRA, N. S.C. Marco atual das políticas educativas na conjuntura político-social da américa e os compromissos da gestão da educação. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. Políticas de formação do professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011. p. 25-49.

FERREIRA, N. S.A. Marco atual das políticas educativas na conjuntura político-social da américa e os compromissos da gestão da educação. In: ENS, Romilda T.; BEHRENS, Marilda Ap. Políticas de formação do professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011, p. 51-71.

FREIRE,P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Ed. Especial, 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA, E. B. O processo de municipalização da educação de jovens e adultos em São Leopoldo/ RS, visto a partir da perspectiva de seus sujeitos. 2011, 302 p. Doutorado- Universidade do Vale do Rio dos Sinos, RS, 01fev.2011. Disponível em<

12502

http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20112442007011003P6> Acesso em 12 abr. 2013.

GATTI, B.A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Revista educação e sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p.1355-1379, set./out./dez. 2010.

GATTI, B.A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Politicas docentes no Brasil- um estado da arte. Brasília, UNESCO, 2011.

GROXKO, C. M. Políticas Educacionais E Representações De Professores Da Educação Básica Sobre O Trabalho Docente. 2011. 124 p. Mestrado- Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 01 de jul. 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20113140003019007P0>. Acesso 17 abr.2013.

KRETZMANN, C.; BEHRENS, M. A. Formação continuada de professores em curso de pós-graduação strico sensu: desafio da produção do conhecimento. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M.A. (Orgs.). Formação do Professor: profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010, p. 185-206.

NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 20.

PLACCO, V.M.N. de S. Ser humano hoje: contribuições da formação e da pesquisa. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M.A. (Orgs.). Formação do Professor: profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010, p. 145-147. PORTO, Y. da S. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. In: Marin, A. J. (Org). Educação continuada. Campinas, SP: Papirus, 2004, p. 11-37. ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez. 2006.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiros. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009. Disponível em < http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao>. Acesso em 18 jan. 2013