FUI VIAJAR E POR LÁ FIQUEI: A EXPERIÊNCIA ÚNICA

DE ME TORNAR PROFESSOR

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Orientador: Professor Doutor Carlos Manuel Reis Araújo

Ivo Miguel Oliveira Coelho

Porto, Setembro de 2013

Relatório de Estágio Profissional apresentado

com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário ao abrigo do Decreto-lei n.º

74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º

43/2007 de 22 de fevereiro.

Ficha de Catalogação

Coelho, I. (2013). Fui viajar e por lá fiquei: a experiência única de me tornar

professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: I. Coelho. Relatório de

Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM,

ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO.

III

Com desafios me guias,

Me despertas, me assobias,

Nesta minha jovem vida.

Na natureza te encontrei,

Experimentei, apreciei e abusei,

Como se fosse a despedida.

Ensinaste-me a rir,

Mas também, a saber chorar,

Onde a água é abundante.

Premiaste-me ensinando,

Que saber dar e receber,

É uma premissa importante!

Neste momento te agradeço,

Sem lamúria e com apreço,

A atenção sempre presente.

Com compromisso te seguirei,

Nesta minha nova missão,

És meu, és de toda a gente.

Obrigado Desporto!

V

Dedicatória

Aos meus pais e irmão.

Com vocês aprendi a viver!

VII

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Carlos Araújo, orientador de Estágio, por toda a

compreensão disponibilizada na realização deste documento.

Ao Mestre Paulo Mota, Professor Cooperante, por me ter feito ver a Escola

como nunca antes tinha visto.

À Escola Secundária de Almeida Garrett e a todos os Professores da área

disciplinar de Educação Física, pelos pequenos-almoços e risos partilhados.

Foram muito importantes.

A minha turma, 10ºI, por serem os primeiros e terem-me ensinado a ensinar.

Ao núcleo de estágio e à Margarida pela partilha e acompanhamento dado ao

longo do ano. As laranjas ainda continuarão a existir.

A ti Marta, pela amizade, carinho, respeito e disponibilidade que me deste. Sem

ti nada seria igual.

IX

ÍNDICE GERAL

Índice de Quadros ........................................................................................... XIII

Índice de Anexos ............................................................................................. XV

Resumo ......................................................................................................... XVII

Abstract .......................................................................................................... XIX

Abreviaturas ................................................................................................... XXI

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 1

1. Introdução ................................................................................................ 3

2. DIMENSÃO PESSOAL................................................................................... 7

2.1 À minha descoberta! ................................................................................. 9

2.2 Estágio Profissional – Mais que uma prática, uma pedagogia

fundamentada! .............................................................................................. 13

2.3 Da ilusão imaginada à descoberta vivida ................................................ 14

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 19

3.1 Domínio Legal e institucional. ................................................................. 21

3.2 Enquadramento institucional ................................................................... 23

4. O ANO LETIVO NUM TGV ........................................................................... 27

4.1 O centro do meu Estágio Profissional – os meus alunos ........................ 29

4.2 Entre reflexões capitulares ...................................................................... 33

4.2.1 Combate às dificuldades encontradas .............................................. 34

4.2.1.1 Controlo e segurança ................................................................. 37

4.2.1.2 Organização VS Transição ......................................................... 41

4.2.1.3 Controlo do desempenho ........................................................... 45

4.2.1.4 Adaptação do feedback .............................................................. 50

4.2.1.5 Gestão das atividades ................................................................ 53

4.2.1.6 Transmitir VS Compreender – o papel da instrução ................... 56

4.2.1.7 De avaliar a classificar – Tarefa fácil? ........................................ 61

4.2.1.8 A palavra escolhida: inovar ......................................................... 64

4.2.1.9 Afetividade – importância no processo ensino-aprendizagem .... 67

4.2.1.10 Entre a teoria e a prática – o papel da reflexão ........................ 69

X

4.2.1.11 Preocupações no processo de ensino-aprendizagem: a

importância de definir níveis ................................................................... 71

4.2.1.12 De professor a ator e de ator a professor ................................. 74

4.4. Estudo de Investigação-Ação: Relação entre a perceção da importância

do exercício físico e a prática desportiva fora da escola, em alunos do

secundário .................................................................................................... 82

4.4.1 Resumo ............................................................................................ 82

4.4.2 Introdução ......................................................................................... 82

4.4.3 Enquadramento Teórico ................................................................... 83

4.4.4. Objetivos .......................................................................................... 86

4.4.5. Metodologia ..................................................................................... 86

4.4.5.1. Caracterização da Amostra ....................................................... 86

4.4.5.2. Instrumento ................................................................................ 87

4.4.5.3. Variáveis .................................................................................... 87

4.4.5.4. Procedimentos da aplicação dos Questionários ........................ 88

4.4.5.5. Procedimentos Estatísticos ....................................................... 89

4.4.6. Resultados ....................................................................................... 89

4.4.6.1. Prática Desportiva e Ano Escolar .............................................. 89

4.4.6.2. Relação entre a Prática Desportiva, Perceção e Avaliação do

Exercício Físico e Ano de Escolaridade. ................................................ 90

4.4.7 Discussão dos Resultados .............................................................. 103

4.4.8 Conclusão ....................................................................................... 106

4.4.9 Referências Bibliográficas .............................................................. 108

5. PARA LÁ DO ESPAÇO DE AULA .............................................................. 113

5.1 Desporto Escolar ................................................................................... 115

5.2 Diretor de Turma: tarefa simples? ......................................................... 118

5.3 Atividades extracurriculares .................................................................. 119

5.3.1 Corta-mato ...................................................................................... 120

5.3.2 Compal Air (3x3) ................................................................................ 121

5.3.3 A experiência que não poderia perder ............................................... 122

6. O FIM ENCARADO COMO UM INÍCIO...................................................... 125

6.1 O fim encarado como um início............................................................. 127

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 129

XI

7.1 Referências Bibliográficas ..................................................................... 131

8. ANEXOS .................................................................................................. XXIII

XIII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Distribuição da amostra pelos diferentes anos escolares………87

Quadro 2 – Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de prática

desportiva em função do Ano Escolar…………………………………………...90

Quadro 3 – Relação entre o grau de concordância da afirmação A e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..91

Quadro 4 – Relação entre o grau de concordância da afirmação B e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..93

Quadro 5 – Relação entre o grau de concordância da afirmação C e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..94

Quadro 6 – Relação entre o grau de concordância da afirmação D e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..95

Quadro 7 – Relação entre o grau de concordância da afirmação E e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..96

Quadro 8 – Relação entre o grau de concordância da afirmação F e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..98

Quadro 9 – Relação entre o grau de concordância da afirmação G e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..99

Quadro 10 – Relação entre o grau de concordância da afirmação H e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar……………………………….100

Quadro 11 – Relação entre o grau de concordância da afirmação I e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar……………………………….101

Quadro 12 – Relação entre o grau de concordância da afirmação J e a prática

desportiva fora da escola, em cada ano escolar………………………………..102

XV

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Plano de Aula……………………………………………………...…XXV

Anexo 2 - Ficha de caraterização individual do aluno……………………....XXXI

Anexo 3 – Manual de Treinador – MED……………………………………..XXXIII

Anexo 4 – Medalhas e tabelas de pontuação – MED……...……………….XLVIII

Anexo 5 - Exemplo de Plano de Trabalhos Individual para cada aluno.…...XLIX

Anexo 6 – Exemplo da caderneta de Cromos de Ginástica Acrobática.............L

Anexo 7 – Inventário de “Comportamentos Relacionados com a saúde dos

adolescentes”…………………………………………………………………......LI

XVII

RESUMO

O Estágio Profissional é um marco importante no culminar de um ciclo

de estudos e no início de uma nova fase de aprendizagens. Com a sua

realização tive a oportunidade de num contexto real de ensino-aprendizagem,

colocar em prática o suporte teórico que possuo. Deste modo, contribuiu para a

construção de conhecimentos e competências através de uma prática refletida.

O Estágio Profissional decorreu na Escola Secundária Almeida Garrett em Vila

Nova de Gaia, num núcleo de estágio composto por quatro estudantes-

estagiários, um professor cooperante e um professor orientador da faculdade.

Sobre um olhar de todas as vivências e emoções passadas, este documento

ilustra a experiência única que o Estágio Profissional me concedeu. Através de

uma reflexão crítica e fundamentada, exponho o processo de desenvolvimento

pessoal e profissional ocorrido. O presente relatório de estágio encontra-se

subdividido em cinco capítulos. No primeiro, “Introdução”, é apresentado o

propósito do trabalho e um enquadramento do ano de estágio. No segundo,

“Dimensão Pessoal”, são mencionados momentos marcantes na construção da

minha identidade, as minhas expetativas, incertezas e ambições. No terceiro,

“Enquadramento da Prática Profissional”, exponho os pressupostos legais,

funcionais e institucionais. O quarto, “O ano letivo num TGV”, inicia-se com

uma referência à importância dos meus alunos. Posteriormente, realizo uma

retrospeção acerca dos desafios e soluções encontrados, bem como reflito

acerca de temas marcantes decorrentes no estágio. Neste ainda se insere um

estudo de Investigação-Ação intitulado “A relação entre a perceção da

importância do exercício físico e a prática desportiva fora da escola, em alunos

do secundário”. O sexto, “O fim encarado como um início” é onde concluo a

importância deste trajeto e as perspetivas futuras.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM,

ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO.

XIX

ABSTRACT

The professional Internship is an important milestone in the culmination

of a course of study and the beginning of a new phase of learning. With the

realization of it I had the opportunity in a real context of teaching and learning,

of putting into practice the theoretical support that I possess. This way, the

internship contributed to the building of knowledge and skills through a reflected

practice. The Professional Internship was held in Almeida Garrett High School

in Vila Nova de Gaia and the training group consisted of four interns, a

cooperating teacher and a teacher college advisor. Looking back all of the

experiences and emotions, this document illustrates perfectly the unique

experience that this internship gave me. Through reasoned and critical

reflection, I expose the process of personal and professional development

occurred. The present internship report is subdivided in five chapters. On the

first, "Introduction," is presented the purpose of the report and a framework of

the internship year. On the second, "Personal Dimension", are mentioned

important moments in the construction of my identity, my expectations,

uncertainties and ambitions. On the third, "A Framework of the Professional

Practice," I expose the legal functional and institutional requirements. The

fourth, "The school year on a TGV", begins with a reference to the importance

of my students. Subsequently I make an evaluation about the challenges and

solutions found, as well as, a reflection of the most important topics occurred on

the internship. In this one, still falls a study of Research-Action entitled "The

relationship between the perception of the importance of exercise and sports

outside of school, students high school". The sixth, "The end seen as a

beginning," is where I conclude the importance of this course and future

prospects.

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, TEACHING-LEARNING,

PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER, REFLECTION.

XXI

ABREVIATURAS

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

ESAG – Escola Secundária de Almeida Garrett

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

MD – Modelo Desenvolvimental

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

PES – Prática de Estágio Supervisionada

RE – Relatório de Estágio

1. INTRODUÇÃO

3

1. Introdução

“Aprender a ensinar significa implicar-se num processo de desenvolvimento

contínuo, gerador de tensões, de medos e incertezas, de dificuldades e de

dilemas até então desconhecidos dos recém-chegados ao ensino”.

(Sanches & Silva,1998, p.81)

A sensação prazerosa de escrever este documento remete-se ao facto

de relembrar momentos marcantes que decorreram ao longo do ano de

estágio. As palavras são poucas para descrever a experiência vivida e, o

quanto esta me fez crescer. Desta forma, procurei transportar algumas

emoções para este relatório, na perspetiva de elucidar os leitores acerca da

minha prática pedagógica.

O Estágio Profissional (EP) possibilitou-me por em prática, num contexto

real, todo o suporte teórico apreendido durante a minha formação. Também foi

nele que construi uma compilação de conhecimentos práticos e uma visão

crítica mais apurada.

Batista e Queirós (2013) afirmam que a prática docente remete-nos para

uma oportunidade de transformar os conhecimentos acarretados, adequando-

os às exigências contextuais deparadas. Formosinho (2001, p.29) acrescenta

que “o estágio é a fase de prática docente acompanhada, orientada e refletida,

que serve para proporcionar ao futuro professor uma prática de desempenho

docente global em contexto real que permita desenvolver as competências e

atitudes necessárias para um desempenho consciente, responsável e eficaz”.

Assim, com base numa prática consciente e bastante refletida, consegui criar

saberes profissionais que tornaram a minha ação mais eficaz.

Sobre o ponto de vista do objetivo do EP, o documento das normas

orientadoras1 (ano 2012-2013) refere que “o Estágio Profissional tem como

objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de

qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz

1 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia

Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2012-2013.

4

em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das

funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e

gestão, investigativas e de cooperação”.

Entendo que a profissão docente não desintegra a pessoa que existe no

professor, pelo contrário. Estes caminham juntos na descoberta do que é ser

professor. Contudo, esta descoberta implica que o professor, enquanto

profissional da educação, domine o conhecimento pedagógico e o do conteúdo.

Nóvoa (1992a) diz-nos que “a profissionalidade remete-nos para o tipo de

desempenho e saberes específicos da profissão docente, em que a atividade

pedagógica desempenha um papel social importante no fenómeno “Educação”.

Complementarmente a capacidade de se relacionar com os alunos e conhecer

as pessoas que os caraterizam são premissas fundamentais no processo

ensino-aprendizagem.

Este documento que impõe o nome de “Relatório de Estágio” (RE) é de

caráter pessoal, onde ilustro as vivências, sentimentos, obstáculos e desafios

que se encruzilharam neste meu percurso. Possui também um caráter reflexivo

sobre as atividades desenvolvidas ao longo do EP. Assim, o foco do

documento é atribuído a uma prática reflexiva na e sobre a ação. Deste modo,

a organização do RE não comporta uma estrutura das áreas de desempenho,

mas antes um conjunto de temas marcantes para mim, que contribuíram para a

criação de uma identidade profissional, e para o meu desenvolvimento pessoal

e profissional.

O presente RE encontra-se subdividido em cinco capítulos. No primeiro,

“Introdução”, são apresentados o propósito do trabalho e um enquadramento

do EP. No segundo, “Dimensão Pessoal”, são mencionados alguns momentos

fundamentais no meu percurso de vida que contribuíram para a formação da

minha identidade, referenciando também as minhas expetativas, incertezas e

ambições. No terceiro, “Enquadramento da Prática Profissional”, exponho os

pressupostos legais, funcionais e institucionais. O quarto, “O ano letivo num

TGV”, inicia-se com uma referência à importância dos meus alunos.

Posteriormente, recorrendo a excertos de reflexões elaboradas ao longo do

ano letivo, realizo uma retrospeção acerca dos desafios e soluções

5

encontrados, bem como reflito acerca de temas marcantes do EP. Neste ainda

se insere um estudo de Investigação-Ação intitulado “A relação entre a

perceção da importância do exercício físico e a prática desportiva fora da

escola, em alunos do secundário”. O sexto, “O fim encarado como um início” é

onde concluo a importância deste trajeto e as perspetivas futuras.

2. DIMENSÃO PESSOAL

9

2.1 À minha descoberta!

“(…) Procuro despir-me do que aprendi,

Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me

ensinaram,

E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos,

Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras,

Desembrulhar-me e ser eu (…)”

Alberto Caeiro ("O Guardador de Rebanhos - Poema XLVI")

Nesta minha nova vida de professor, a reflexão sobre o meu “eu”, sobre

o meu desenvolvimento pessoal é um processo complexo, mas bastante

gratificante, pois precedendo ao papel de professor, sou uma pessoa, não a

abandonando enquanto professor. Nóvoa (2004, p.4) refere que “(…) o

professor é a pessoa. E que a pessoa é o professor. Que é impossível separar

as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e

que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que

importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si

próprios, para um trabalho de autorreflexão e de autoanálise.”

Olhando do cume da minha existência, relembrando caminhos

percorridos, momentos vividos e metas ultrapassadas, vejo-me como o reflexo

de tudo isto, de todas as escolhas feitas, e de todas as razões que me levaram

a escolhê-las. Sempre fui um menino irrequieto, onde a vontade de mostrar

vida pairava, onde o negativismo não existia, onde tudo era bom, resolvível, e

se não o fosse no momento, seria-o um dia. Um menino livre, onde a “rua” era

o seu paraíso de brincadeiras infindáveis, onde a bola permanecia até a

chegada da minha mãe, do trabalho.

Lembro-me das tardes e inícios de noite, passados a jogar futebol,

lembro-me dos fins de semana onde juntamente com o meu irmão e com o

meu pai, ia andar de bicicleta, por percursos definidos pelo meu pai, onde de

uma forma divertida, nos mostrava novos caminhos e nos contava as suas

histórias passadas enquanto criança. Lembro-me das corridas à beira mar, em

10

Buarcos (Figueira da Foz), em jogar raquetas, tentando atingir um novo recorde

de toques consecutivos sem a bola cair no chão, lembro-me da vontade de ir

ao mar, nos mergulhos “loucos” e preocupações dos meus pais, lembro-me de

ser feliz.

Estas lembranças, e infindáveis brincadeiras, grande parte delas

desportivas, acentuaram a vontade de ingressar numa modalidade desportiva,

onde pudesse aprender coisas novas, novas maneiras de me tornar mais

competente no desporto e, nas minhas brincadeiras. Visto ter desde sempre

um grande fascínio pela água, por ser um meio novo e muito divertido de estar,

após várias tentativas falhadas por incompatibilidade de horários e

indisponibilidade de vagas, ingressei na natação aos nove anos de idade. Dois

anos depois, fui convidado para representar a equipa de pré-competição da

Associação Estamos Juntos (AEJ), e posteriormente para a equipa de

competição, onde permaneci até aos meus 17 anos de idade. A união criada no

grupo, na equipa foi algo inesquecível, momentos inapagáveis e

frequentemente relembrados.

Apesar de a minha vida desportiva estar intrinsecamente ligada à

modalidade de natação, algo sempre permaneceu desde cedo como enorme

paixão, o Futebol. Uma modalidade muito vivida por mim desde muito novo,

onde procurava superar-me a cada dia, vivenciar novas experiências, passar

recreios e mais recreios a praticá-la, passar horas a vê-la e a discuti-la. Esta

enorme paixão, e o sonho permanente de um dia puder ser jogador

profissional, tornou-se apenas isso. A única experiência que tive foi em alguns

treinos no clube da freguesia e muitas horas de prática com os amigos. Isto

porque, primeiramente os horários não eram compatíveis, e posteriormente por

não querer abandonar a minha equipa, que apesar de ser de um desporto

individual, o laço de amizade e espirito de grupo eram enormes. Os valores

sociais que aprendi, o respeito pelo outro, a entre ajuda e cooperação,

influenciaram bastante a minha personalidade, a minha postura perante

momentos passados, a minha atuação responsável na escola, tornando-me um

jovem adulto, com sonhos e ambições a percorrer.

11

No meu percurso escolar, retrato-me como um aluno responsável,

cooperativo e empenhado, onde o desporto sempre esteve no topo da

pirâmide.

Os dias de aulas de Educação Física eram os mais aguardados. Definia-os

como o espaço da “liberdade”, o espaço onde me sentia “livre”, onde poderia

mostrar as minhas capacidades e divertir-me com isso, onde adorava ajudar os

meus colegas, que me viam como um exemplo, e onde adorava interagir com

os meus professores acerca da matéria e outras curiosidades. Esta vocação, a

“magia” que sentia quando ajudava os meus colegas, quando os tornava mais

capazes nas aulas de EF, levou-me desde cedo a escolher qual o curso a

ingressar.

Em 2008, concorri à faculdade de desporto da Universidade do Porto,

onde ingressei no curso de Ciências do Desporto. A partir deste momento, o

meu comprometimento mudou, já não estava mais no secundário, onde a

ambição de aprender e tirar boas notas sempre foi seguida, mas onde sempre

soube que me poderia esforçar mais. Agora tinha muitas responsabilidades,

estava a lutar pelo meu futuro e a percorrer o meu sonho. A paixão que nunca

se apagou, deu frutos no meu segundo ano de curso, onde tive que escolher

um ramo específico a seguir, tendo enveredado pelo ramo de alto rendimento –

Futebol. Desde cedo me apercebi que a vivência no mundo do Futebol ainda

era escassa, mas que apesar de muitos colegas possuírem outros percursos,

notei que nem sempre os exemplos foram os melhores. A minha vontade de

aprender, de interagir, de procurar fazer cada vez mais e melhor levou-me a

cooperar num estudo publicado desta mesma área. No terceiro ano, ingressei

no estágio profissional, experiência muito enriquecedora, marcante e que até

hoje me tem ajudado a progredir na minha escada do sucesso. Este gosto pela

modalidade e ambição em me transcender a cada momento persiste todos os

dias, alimentando o sonho de atingir o mais alto nível da modalidade. Até ao

momento foram três os clubes onde colaborei, onde procurei deixar a minha

“marca” e dei/dou o melhor de mim. Sinto-me um privilegiado por todas as

oportunidades que me foram confiadas, possibilitando-me o contacto com

grande parte dos escalões de formação, com uma equipa sénior, e também

12

onde assumi a função de coordenador técnico da formação do clube. Toda esta

experiência ainda tão curta temporalmente, mas enorme pessoal e

profissionalmente, me enriquece e me “alimenta” a cada objetivo atingido, a

cada sorriso oferecido, e a cada cumprimento honesto dado. A iniciar a quarta

época desportiva todo o processo se inicia, toda a vontade de querer produzir

mais e melhor alia-se com a “confeção” perfecionista de formar um grupo, de

incutir valores e, de crescer e fazer crescer.

Após o término da licenciatura, permaneci algo indeciso com o caminho

a tomar, até que decidi ingressar no mestrado de ensino. Apesar de um futuro

incerto, escolhi não desistir do sonho, e procurar ajudar a educação, com a

ambição de um ensino mais competente, procurando retribuir ao desporto o

seu contributo, pois é devido a ele que aqui estou.

Todo este meu percurso me tornou uma pessoa determinada, na

procura incessante do saber, onde os obstáculos se tornam desafios,

procurando-me transcender a cada dia. As metas ultrapassadas enquanto

atleta, os desafios superados, os erros cometidos, e as aprendizagens

retiradas, transformaram- me em alguém persistente, positivista e perfecionista.

Caraterísticas que me têm ajudado, tanto no meu crescimento profissional,

como no ultrapassar de adversidades impostas pela vida. No entanto, o meu

“eu” também é compostos por fraquezas, por dúvidas imensas, por incertezas,

onde por vezes a distinção do certo e do errado não é percetível. Tal como

refere (Frade), “ninguém tem necessidade daquilo que desconhece”, pelo que a

vontade de conhecer e de procurar algo que me seja necessário, é enorme. A

determinação de me querer superiorizar, de ser sempre melhor, e obter o

melhor, leva-me ao medo incessante de não conseguir, ao abalo quando não o

consigo. Concomitantemente, a determinação superioriza-se, levanta-me e

empurra-me para um novo desafio, para uma nova missão. Quando não houver

desafios, a vida acabou.

13

2.2 Estágio Profissional – Mais que uma prática, uma

pedagogia fundamentada!

É no contexto da dúvida que se cria a solução!

Conforme o exposto no documento das Normas Orientadoras e do

Regulamento do EP da FADEUP, e refletindo sobre a importância do EP

futuramente, revejo-me na afirmação que o EP “visa a integração no exercício

da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de

ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências

profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e

reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”.

Encaro o EP como uma fonte de experiências e desenvolvimento das

minhas aprendizagens, como a ponte e/ou a ligação da passagem de aluno

para professor, com mudança de atitude e de nova postura. Colmata no ganho

de competências pedagógicas, didáticas e científicas, na minha descoberta

enquanto professor, na consciencialização das minhas potencialidades e

dificuldades, tornando-me um ser metódico e reflexivo, em busca da excelência

e do ensino de qualidade. Tal como refere Julio Cortázar (1996), uma ponte só

é verdadeiramente ponte quando alguém a atravessa, pelo que mais que citar

o que pretendo é necessário demonstrar e aplicar, atravessando esta minha

ponte de aluno para professor.

Aprender a ser professor, atingir a tal passagem de aluno a professor, é

um processo muito mais abrangente do que o simples possuir do

conhecimento, ou a simples transmissão do mesmo. É algo contextualizado,

que necessita de vivências, de experiências práticas efetivas, de desafios, de

obstáculos e da reflexão e estratégias, para superação dos mesmos. Tudo isto,

só se consegue em contexto prático, na zona da ação, na escola. As dúvidas

só surgirão neste contexto, os problemas reais só aí se pronunciarão, e só aí,

posso obter os conhecimentos aliados ao ser professor. É nesta base lógica

que insiro e retrato o EP, como uma ferramenta única de desenvolvimento para

o meu eu enquanto professor, o início da minha formação para e ao longo da

14

vida, uma interligação entre a teoria e prática, condição esta fundamental para

a criação do professor. Foi neste espaço que procurei crescer, aprender e

iniciar o caminho para a excelência enquanto profissional da educação.

2.3 Da ilusão imaginada à descoberta vivida

“A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o

que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia passam muitas

coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.”

(Bondía, 2002, p. 21)

O EP remete-me para o término de uma longa caminhada do meu

percurso formativo enquanto agente ativo da faculdade e, por sua vez, marca o

início de uma nova fase da minha vida, uma nova responsabilidade, uma nova

profissão. Tal como proferiu diversas vezes o meu professor cooperante, Paulo

Mota, esta foi uma fase com “muita rede”, pois tal como o trapezista, tinhamos

a rede de segurança caso algo corra menos bem. O desafio enaltece a partir

deste momento em que as minhas competências serão testadas, onde a

responsabilidade dos meus atos se debruça maioritariamente sobre mim.

As expetativas iniciais eram bastante elevadas, pois sabia que após

percorrer o primeiro ano deste ciclo de ensino, ano esse bastante trabalhoso,

outro se iniciava com novos desafios, e onde finalmente poderia expressar em

contexto prático as minhas ideias, dúvidas e convicções. A correspondência foi

única, muito rica, mudando-me como profissional e pessoa. Foi realmente algo

que me passou, me aconteceu e me tocou. Como refere Simões (1996, p.132),

é, “(...) indubitável que, no decurso da carreira, poucos períodos, se comparam

a este em importância”, sendo este “(...) um período único e significativo na

vida pessoal e profissional de qualquer professor”. Também (Caires, 2006,

p.89) afirma que “por se tratar do último ano da formação inicial dos candidatos

15

a professores, por corresponder ao derradeiro momento da sua passagem pelo

contexto académico, e pela qualidade e intensidade dos desafios e vivências

que esta transição encerra, o estágio pedagógico é aqui entendido como palco

de um dos processos mais ricos e decisivos da capacitação e da integração do

jovem professor no mundo da docência e no mundo adulto”.

A escolha da escola foi um processo bastante simples. Entre conversas

nos corredores da faculdade, testemunhos de amigos e conhecidos, a escola

secundária Almeida Garrett (ESAG) tornou-se a opção primária. As

experiências transmitidas foram as melhores, descrevendo a escola como um

local onde iria ter todo o apoio para crescer pessoal e profissionalmente, que

continha um ótimo ambiente entre professores, entre funcionários e, onde

existia uma cultura escolar rigorosa e bastante rica. Desde logo a ansiedade e

vontade de iniciar este ano acresceu, juntamente com o desejo de aprender e

desenvolver as minhas competências.

Aludindo ao núcleo de estágio, primeiramente aos meus colegas, apesar

de partilharmos o mesmo percurso na faculdade, não contínhamos uma

relação de convívio e amizade. Após o resultado da listagem de colocações,

perspetivei que iria lidar com um grupo exigente, trabalhador, e que com

certeza iria potenciar um crescimento conjunto. Nesse momento, senti que a

minha responsabilidade cresceu, que não iria ter dificuldades de

relacionamento, mas que a exigência iria ser muito elevada. As minhas

expetativas foram comprovadas no decorrer do ano estágio. Descobrirmo-nos

mutuamente e perceber o que cada um de nós podia dar, e deu, à nossa

experiência foi de facto gratificante. Para além de todos os ensinamentos

retirados e vividos lado a lado, a cooperação e a determinação estiveram

sempre presentes. Posso afirmar que perante todo este enriquecimento

também ganhei amigos para a vida, com quem poderei contar nos melhores e

piores momentos.

Ainda pertencente ao núcleo de estágio surge o professor cooperante.

Os comentários e descrições acerca deste, realizada por alguns colegas, eram

os melhores, onde a escola se situava no topo da elite e, onde a dinâmica do

núcleo de estágio era positivamente pronunciada. Tal como abordado no

16

primeiro ano deste ciclo de estudos na disciplina de Psicologia da Educação, o

1º momento, isto é, o espaço temporal do “quebrar do gelo” é determinante

para a relação professor-aluno e a criação de um bom ambiente de ensino-

aprendizagem. Empolgante é como retrato esse momento. A disponibilidade e

proximidade transmitida pelo professor cooperante, a enorme paixão que

detém pela escola são contagiantes. Fascinante ver a adoração e o carinho

existente nas relações com o pessoal docente e não docente, onde entre

muitas coisas pensadas, a mais evidente seria, é assim que quero ser. Enorme

profissional e pessoa que me transmitiu, que me ouviu, e fez-me professor. O

conhecimento do orientador deixou-me um pouco intermitente, devido ao facto

de saber que o tempo que possuía para nos acompanhar, não era muito. No

entanto, após uma primeira reunião, verifiquei que estava perante alguém com

o qual poderia contar, disponível para ajudar, flexível e muito recetivo. As

palavras por entre algumas histórias de vida proclamadas me fizeram refletir e

conhecer novas formas de agir.

As relações que pretendia ter com toda a comunidade escolar, com os

meus colegas professores estagiários, professor cooperante e orientador, eram

de compromisso cooperativo. Vinculei-me com a escola, com os meus alunos,

com os meus colegas e principalmente comigo mesmo, a partir do momento

que fui colocado no EP. O meu comprometimento de entrada, para qualquer

projeto ou desafio que assumo é de extrema importância, assim como o grau

de exigência e a procura inesgotável da perfeição. Um vínculo singular e ao

mesmo tempo coletivo, onde todos seguimos os mesmos objetivos, o sucesso,

o crescimento e o atingir da competência, dando o nosso humilde contributo

para o sucesso da educação. Conseguir marcar positivamente os meus alunos,

através de alterações positivas nos seus hábitos e comportamentos, e

fundamentalmente no seu gosto pelo desporto, foi um forte objetivo. Sinto que

ficou uma relação de companheirismo, e de admiração entre ambos,

conseguindo alguma motivação para a prática desportiva fora das aulas.

A interação com os outros professores mais experientes foi muito

gratificante. Como refere Changa, E. (2011, p.13) a “formação é partilhar

experiência com outras pessoas num dinamismo de relações e aprendizagens”.

17

De facto, todas as conversas formais e informais realizadas ajudaram-me a

encontrar novas formas de construir o “eu” professor, novas visões sobre o

processo ensino-aprendizagem, que me personalizaram e me prepararam para

novas realidades.

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

21

3.1 Domínio Legal e institucional.

O enquadramento do Estágio profissional assenta nos domínios legal,

funcional e institucional.

Na vertente legal, o Artigo 1º do Regulamento da Unidade Curricular

Estágio Profissional (p.2) menciona que “a Iniciação à Prática Profissional do

Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física

da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) integra o

Estágio Profissional – Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o

correspondente Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição

universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional

para a Docência”. Como exposto no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro

(p.1321) a área de iniciação à prática profissional é valorizada pela “prática de

ensino supervisionada, dado constituir o momento privilegiado, e insubstituível,

de aprendizagem da mobilização dos conhecimentos, capacidades,

competências e atitudes, adquiridas nas outras áreas, na produção, em

contexto real, de práticas profissionais adequadas a situações concretas na

sala de aula, na escola e na articulação desta com a comunidade”. Como

objetivos fundamentais da formação inicial estão definidos, “a) a formação

pessoal e social dos futuros docentes, favorecendo a adoção de atitudes de

reflexão, autonomia, cooperação e participação, bem como a interiorização de

valores deontológicos e a capacidade de perceção de princípios; b) a formação

científica, tecnológica, técnica ou artística na respetiva especialidade; c) a

formação científica no domínio pedagógico - didático; d) o desenvolvimento

progressivo das competências docentes a integrar no exercício da prática

pedagógica; e) o desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica,

de inovação e investigação pedagógica” (Decreto-lei n.º 344/89 de 11 de

Outubro, Artigo 7). Enuncia ainda que a prática pedagógica deve constituir

uma componente fundamental no processo de desenvolvimento das

capacidades e competências que integram a função docente.

A prática pedagógica está inserida no contexto do EP, que de acordo

com Matos (2012, p.3) “visa a integração no exercício da vida profissional de

forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

22

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão”. De acordo com a mesma autora, “a

natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e aprendizagem,

bem como as características gerais da atividade do professor que decorre num

contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas

condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas

da relação educativa, obrigam a uma tentativa de integração e de interligação

das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em

particular, no Estágio Profissional, de forma a retirar o formalismo das

realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento da

competência profissional” (p.2).

Deste modo, o EP incide fortemente sobre a integração do aluno à futura

profissão, concedendo assim um espaço físico, temporal e relacional onde se

dá a passagem de aluno a professor. É neste espaço real que o aluno terá a

possibilidade de contactar de forma autêntica com o processo de ensino-

aprendizagem e todas as experiências adjacentes da escola.

O EP é uma Unidade Curricular constituinte do 2º Ciclo em Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário, na FADEUP. O primeiro semestre

deste ciclo é constituído por unidades curriculares de âmbito geral, no que

respeita ao sistema de ensino, pelo que no segundo é realizada a prática

pedagógica em diferentes escolas através das unidades curriculares de

didática. O EP ingressa nos terceiro e quarto semestres deste ciclo.

A prática pedagógica supervisionada (PES) é realizada na escola com o

acompanhamento de um professor cooperante durante todo o ano letivo, que

tem entre muitas funções, a orientação do estagiário na sua prática docente, e

de um orientador pertencente à FADEUP, que estabelece o elo de ligação

entre a escola e a faculdade, e contém também um papel de supervisão no

desenvolvimento da prática docente do estagiário.

23

3.2 Enquadramento institucional

Vários são os conceitos e definições que abarcam a escola, que dão

direito a uma imensidão de reflexões acerca do que é a instituição escola.

Segundo Nóvoa e Ventura (1999, p.2), “a escola é encarada como uma

instituição dotada de uma autonomia relativa, como um território intermédio de

decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os

valores do macro-sistema, mas que também não pode ser exclusivamente

investida como um micro-universo dependente do jogo dos atores sociais em

presença”. Segundo esta ideia, a escola enquanto instituição deve seguir uma

cultura escolar, algo que a abarca numa perspetiva macro, em consonância

com uma cultural organizacional escolar, isto é, mais específico à realidade da

escola. Neste sentido, é regida por valores e cultura própria, apoiada em

grande parte no meio envolvente, na sociedade que a constitui, dentro das

normas e parâmetros gerais.

A escola é um local onde o ato de educar é salientado, com o objetivo de

dotar os sujeitos de valores e conhecimentos, de prepará-los para a vida social,

de torná-los cidadãos.

É na ESAG, situada na cidade de Vila Nova de Gaia, que decorreu o meu

EP. Numa visão geral sobre a minha escola, instituição que escolhi como

primeira opção, esta situa-se no centro da cidade de Vila Nova de Gaia, na

praceta Professor José Sampaio, freguesia de Mafamude, junto à Biblioteca

Municipal e ao Auditório Municipal. Possuidora de uma rede de transportes

muito acessível com estação de metro e paragens de autocarros muito

próximos. Devido ao seu posicionamento geográfico, enquadra vários alunos

provenientes de outras freguesias circundantes. Quanto à população discente

situa-se num nível médio quanto às categorias socioprofissionais e nível

académico dos Pais/Encarregados de Educação, o que pressupõe por parte

destes um acompanhamento escolar dos alunos que se reflete no bom

aproveitamento escolar. No entanto, verifica-se que um número razoável de

alunos é subsidiado o que revela algumas assimetrias socioeconómicas (PEE,

2009-2012).

24

Relativamente aos planos curriculares, a escola orienta a sua oferta

educativa em função das necessidades sentidas pelo meio em que está

envolvida, apreendidas através de permanente abertura e estreita ligação com

a comunidade (PEE, 2009-2012). Deste modo, para o 3º ciclo do ensino básico

oferece Teatro ou Atelier de Artes, para a disciplina de opção na componente

de Educação Artística, estando o restante plano elaborado de acordo com o

currículo nacional. Para o ensino secundário, dispõem de vários Cursos

Científico – Humanísticos, sendo eles, Ciências e Tecnologias; Artes Visuais;

Ciências Sociais e Económicas; Línguas e Humanidades.

No que diz respeito ao espaço físico, a escola é constituída por um edifício

central onde funcionam os gabinetes da Direção Executiva e da Assessoria, a

Sala de Professores, os Serviços Administrativos, a Reprografia, a Papelaria, o

Refeitório e o Bar. Possuí ainda quatro setores, sendo um deles muito recente,

onde se situam a Biblioteca, o anfiteatro, os diferentes laboratórios de Química,

Biologia e Informática, assim como salas especializadas para as artes, todos

eles bem equipados. No espaço exterior a estes setores encontram-se dois

pavilhões gimnodesportivos com os respetivos balneários e, dois Campos de

Jogos. Um dos pavilhões (pavilhão de baixo) é completamente novo, detém

três espaços, tendo sido inaugurado durante este ano letivo, e onde se

encontra o gabinete da área disciplinar de Educação Física. Ambos os

pavilhões estavam bem equipados, contendo todo o material necessário para a

lecionação das aulas.

Durante o primeiro período do ano letivo, o mapa de ocupação de

espaços ou roulement, estava elaborado em função do pavilhão novo e dos

campos de jogos exteriores, devido à renovação do pavilhão mais antigo

(pavilhão de cima). Os estudantes estagiários lecionavam os seus dois blocos

de aulas semanais alternadamente entre o pavilhão de baixo e os campos de

jogos exteriores. No entanto, devido às condições climatéricas, muitas das

aulas destinadas a este último, foram lecionadas no auditório de forma teórica,

de acordo com o Programa teórico do ensino secundário proposto pela escola.

Tendo proposto abordar as modalidades de Badminton e Andebol neste

período, o pavilhão foi o espaço escolhido para a primeira, devido a conter

25

mais condições e, optei pelo espaço exterior para a prática da segunda. A

modalidade de Badminton foi uma disciplina alternativa pelo que a sua unidade

temática foi mais curta. Apesar de após a sua lecionação libertar espaço para a

modalidade de Andebol, esta prática ficou um pouco condicionada devido às

trocas por aulas teóricas como já foi exposto. Nos restantes períodos, face à

conclusão das obras no pavilhão de cima, as minhas aulas passaram a ser

unicamente lecionadas nesse espaço, sendo que teria sempre como segunda

opção, a ocupação dos campos de jogos exteriores. Apesar deste pavilhão

apenas conter dois espaços e, por vezes as turmas serem bastante

numerosas, a disponibilidade mostrada por todos os professores para

possibilitarem as melhores condições de prática foi de louvar.

Foi nesta escola que passei momentos únicos, onde vi, ouvi e aprendi

com todos, desde o convívio com os funcionários que concediam sempre um

sorriso, até às trocas de impressões mais informais com os professores da

área disciplinar de EF, que toda a magia aconteceu, e onde me tornei

professor.

4. O ANO LETIVO NUM TGV

29

4.1 O centro do meu Estágio Profissional – os meus alunos

Somente aquilo que passou por uma emoção, evocou-nos

um sentimento profundo e provocou cuidado em nós deixa

marcas indeléveis e permanece definitivamente em nós.

(Boff, L., 2005, p.33)

A primeira experiência com um novo contexto, um novo espaço regido

por regras e responsabilizando com novas funções, necessita de um

conhecimento abrangente acerca do mesmo. É fundamental que o sujeito

conheça não só a cultura da instituição, como também as caraterísticas dos

agentes que incorporam a sua função. Só assim será possível uma adaptação

coerente e eficaz, de modo a que os objetivos possam ser formulados e o

processo de “transformação” possa ter início.

O sujeito referido acima é atribuído ao professor que para o

estabelecimento das suas metas e o respetivo planeamento, necessita de um

conhecimento detalhado acerca da sua “matéria-prima”, os alunos. Também a

adaptação à cultura escolar e da própria comunidade, antecipa um

conhecimento geral acerca do possível ambiente escolar a encontrar. Por este

facto, previamente antes de iniciar o ano letivo recorri à leitura de documentos

vitais à escola, como o regulamento interno, o projeto educativo da escola e o

projeto curricular da escola.

Segundo Freire (1996, p.77), “toda prática educativa demanda a

existência de sujeitos, um, que ensinando, aprende, outro, que aprendendo

ensina”. "Isso significa que deve haver a interação entre o ensino e a

aprendizagem e que, a educação provém da relação entre professor e aluno”.

O aluno integra uma posição fundamental, elevada, quando olhámos para a

importância que este tem na escola. Como é referido por Rolim (2013, p.62), a

realidade da turma e os respetivos alunos, são definidos como um dos três

pilares caraterísticos do EP. Também Santaella (citado por Nascimento, 2006,

p.196), ao dividir os conhecimentos profissionais em três grupos de

competência, incorpora o conhecimento do contexto, onde para além do

30

domínio sobre as principais caraterísticas do funcionamento educativo e

desportivo, inclui o conhecimento sobre as necessidades, expetativas e

interesses dos sujeitos a perspetivar a intervenção. Sem dúvida este foi um

pilar fundamental nesta minha experiência enquanto professor, onde o assumo

como o mais complexo e gratificante.

O aluno é um ser possuidor de uma personalidade, de cultura, valores

axiológicos, conhecimentos e opiniões. É alguém com mais ou menos

experiência em determinada atividade, com os seus interesses e paixões, com

as suas motivações. Deste modo, o processo de aprendizagem assume um

papel cooperativo entre o professor-aluno, entre o aluno-professor e entre

aluno-aluno. A forma como as aulas foram planeadas, como adaptei a minha

forma de comunicar, de instruir, de agir, completam uma fonte de

preocupações constantes centradas na eficácia que tinha sobre os meus

alunos, isto é, para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

No início do ano letivo, distribuí a cada aluno uma ficha de caraterização,

para reunir a informação básica acerca dos mesmos e, mas especificamente a

sua relação com a disciplina. A minha turma continha trinta alunos inicialmente,

passando a vinte e nove no segundo período, devido a anulação de matrícula

por parte de uma aluna. Correspondente ao primeiro ano do ensino secundário,

caraterizava-se por ser maioritariamente feminina (vinte e quatro alunas) e

bastante heterogénea. Esta heterogeneidade diz respeito à maturação, à

aptidão física e competência desportiva, bem como à excelência demonstrada

por alguns alunos em todas as disciplinas e a alguma mediocridade

apresentada por outros. O escalão etário da turma situava-se entre os

dezasseis e os dezoito anos, contendo três alunos repetentes e dois que

optaram por alterar o curso específico a seguir.

Em conversa com amigos experienciados neste ano de EP, bem como

em seminários do núcleo de estágio, as caraterizações eram repetitivas. Sendo

o primeiro ano de estudos num ciclo de ensino, a probabilidade de os alunos

serem provenientes de outras escolas, com outros hábitos, com outras regras,

tornava-se um ponto de partida a respeitar, pois teríamos a tarefa de formar os

alunos adaptando-os à nossa escola. Após a confirmação desta hipótese,

31

formulei imediatamente uma preocupação inerente durante as minhas aulas, a

criação de rotinas. Note-se o registado no meu bloco de notas:

“(…) Seria facilitador se o aluno viesse para a escola formatado para

aprender. Chegar, sentar, questionar se fosse motivo e cumprir. Mas

não é isso que acontece. Somos nós enquanto professores que temos

que criar as rotinas.” (23 de Outubro de 2012)

O primeiro contacto com a turma foi um momento único, onde além de

me sentir entusiasmadíssimo por estar em frente aos meus primeiros alunos,

também perspetivei o longo trabalho que teria a implementar hábitos

comportamentais. A turma afirmava-se como bastante participativa e ao

mesmo tempo irrequieta, onde não pairava a má educação, mas onde a

distração era caraterística. O motivo seria a afirmação de alguns alunos

perante a turma, procurando se tornar mais engraçados. Assumindo que um

professor nunca desiste dos seus alunos, que não é punidor, mas sim

educador, estratégias de atuação e de tomada de posição assertivas seriam e

forma imprescindíveis. Carecia a criação de um vínculo, como explanado no

excerto seguinte:

“Com o avanço da aula, procurei criar o tal compromisso nos alunos,

sensibilizando-os para as normas regulamentares e deveres de

civilização. A tendência nestas aulas é os alunos não darem muita

importância ao que está a ser dito, pois é algo semelhante todos os

anos e que, pensam eles, toda a gente sabe. A questão fulcral, penso

eu, é procurar sensibilizá-los através de exemplos práticos que se

aproximem do seu quotidiano, que os coloque nessas determinadas

situações, a tal envolvência, procurando criar neles um pouco de

reflexão, que visualizem mentalmente determinada situação, ou que

recordem outras já passadas ou vividas, pois só assim é que o

transmitido não será em vão e/ou tão ignorado.” (reflexão nº 1 –

Primeiro Impacto, 25 de Setembro de 2012)

32

A motivação para as aulas de EF não era evidente por todos os alunos,

onde alguma falta de gosto pela prática desportiva prevalecia. No entanto, no

decorrer das primeiras aulas senti que estava perante uma turma dedicada,

mas bastante desorganizada e algo irresponsável, como demonstra o seguinte

excerto:

“É caraterística da minha turma ser bastante irrequieta e reativa, onde

todos querem participar e expor a sua opinião, que a meu ver, é um

fator bastante positivo. No entanto, não existe rotinas criadas de

organização, como levantar o dedo para puder falar (…)” (reflexão nº4 –

Novo desafio, 4 de Outubro de 2012)

Com o passar das aulas, após uma análise e conhecimento mútuo entre

mim e os alunos, algumas rotinas começaram a se evidenciar, desenrolando-se

de forma mais organizada. A criação de soluções para potenciar a dinamização

da aula, contribui para um maior empenho nas tarefas propostas. Energia e

diversão são dois fatores caraterísticos destas aulas, mas que por vezes

tinham que ser controlados, pois nem todos os alunos conheciam os limites a

cumprir.

Tendo experiência enquanto treinador, determino como vital para a

criação de uma relação de respeito, admiração e de cooperação, a afetividade

e proximidade criada. Desta forma, procurei desde logo interagir de forma

assertiva, mas com proximidade, de preocupação e esclarecimento que a

minha função seria potenciar e ajudá-los ao máximo. Os alunos necessitam de

atenção, de “cultivo” e admiração, no sentido de elevar o seu interesse pela

aprendizagem. Este será a retribuição dos alunos à nossa atenção. No entanto,

a hierarquização entre professor e aluno não deve ser esquecida, correndo o

risco de ultrapassar o comportamento cooperativo para o “abusivo”. Visto todos

os alunos serem distintos, possuírem a sua personalidade e individualidade,

reagem também de forma diferente. Foi de facto fabuloso conhecer cada um

deles, a maneira como se comportavam em sua defesa, a forma possível para

chegar a cada um deles, mais fácil nuns do que noutros, mas que de uma

maneira mais acentuada ou ligeira, todos estiveram comigo e eu com eles.

33

Apesar de um grupo significativo de alunos já terem contactado de forma

prática com modalidades desportivas, poucos se mantinham em atividade.

Estes dados levaram-me a questionar quais os motivos para o abandono, que

me foram descritos como falta de tempo, desmotivação ou impossibilidade

financeira. Transparecer o meu gosto pelo desporto, e fomentar o mesmo gosto

nos meus alunos foi algo que procurei durante todo o ano letivo. A atenção

dada aos alunos foi fundamental no re (criar) deste gosto. O constante

questionamento acerca das modalidades em que estavam inseridos, do

decorrer dos treinos, de uma palavra de motivação, de desafio, foi algo que fiz

intrinsecamente e que me satisfez muito. Foi notável perceber que algumas

alunas voltaram para o desporto escolar de ginástica, que outras gostariam de

jogar voleibol, que outros me desafiavam a ficar a jogar com eles no final das

aulas. Foi um enorme contentamento quando alunos que se mostravam com

pouco interesse inicialmente, demonstravam a sua evolução de condição física

semana a semana, afirmando com satisfação que estavam a fazer exercício

físico frequentemente e quais os conselhos e exercícios que sugeria.

Inequivocamente, cada aluno faz parte do professor, da sua atuação, da

sua vida profissional. É muito bom quando percecionamos que tal como a

pessoa que mora no aluno nos marcou, nós também o marcámos de alguma

maneira.

4.2 Entre reflexões capitulares

“Para aprender não basta só ouvir por fora é necessário entender por dentro -

Sermões 57”

(António Vieira, 1654)

Ao longo deste último ano letivo muitas foram as vivências, experiências,

obstáculos que se transformaram em desafios e ensinamentos que se

transformaram em aprendizagens. Tudo isto contribuiu para um enriquecimento

34

profissional e por sua vez pessoal, pois concordando com Pacheco (2013), um

professor não ensina aquilo que diz, mas sim transmite aquilo que é! E o que

ele é, são os valores que ele perfilha.

Entre desvaneios e dúvidas, (re)conceções teóricas acerca da

abordagem à EF, e abordagens práticas nas minhas aulas, registei as minhas

reflexões, intitulando cada uma delas conforme o momento/tema a que estas

se destinavam. Desta forma, este ponto recorre a excertos destas mesmas

reflexões, retratando as emoções exprimidas por mim ao longo do EP.

4.2.1 Combate às dificuldades encontradas

Suba a montanha. O percurso é acidentado. Há muitos empecilhos ao

longo do caminho. Pedras, encostas íngremes, locais onde é preciso

fazer um grande esforço físico para lograr poucos metros. Em certos

momentos, o desgaste é tão grande que dá vontade de desistir. Ainda

assim é preferível persistir. Quando se chega ao topo pode-se ver os

arredores, lá de cima, deslumbrando-se o alpinista com tanta beleza. É

uma paisagem única. Em nenhum outro lugar do mundo você

conseguirá admirar tanta coisa ao mesmo tempo e, ainda, com o ar puro

da montanha a encher-lhe os pulmões.

Friedrich Nietzsche (1844-1900)

Esta minha subida à montanha, à montanha de acesso à minha

profissão, professor de EF, ao cume de uma renovada dimensão pessoal, foi

de facto uma viajem única.

O entusiasmo e ambição de aprender experienciando, de contactar com

uma nova população, num novo contexto e de conseguir testar todas as

minhas convicções acerca do ensino na escola, potenciou-me fontes de

motivação neste ano. No entanto, algumas dificuldades, encaradas como

desafios, se intrometeram. A primeira encontra-se na gestão e organização do

35

tempo, pois assumindo também a profissão de treinador e coordenador de um

clube, existiu uma escassez temporal que me impossibilitou, por vezes, de

cumprir as tarefas com o sucesso que ambicionava. Estou certo que a

competência prática demonstrada poderia ser mais elevada, se o meu tempo

se restringisse ao EP. Contudo, penso que também seria um erro, pois toda a

minha motivação e energia sentidas, poderiam desaparecer, pois o treino

desportivo assume uma boa parte do meu complemento.

O confronto com as minhas expetativas e o produto conseguido, levou-

me em alguns momentos a um estado de insatisfação constante, que interferiu

um pouco na realização da minha prática. Desta forma, a posição de liderança

e assertividade que evidenciei no decorrer do primeiro período letivo,

demonstraram-se um pouco condicionadas em algumas aulas. Recorrendo a

Cury (2009), “quando somos abandonados pela sociedade, a solidão é

superável, mas quando somos abandonados por nós mesmos, a solidão é

quase insuportável (incurável) ”. Não me abandonando, procurei enraizar

novamente as minhas ideologias, superar-me a cada dia, cumprindo a reta final

(final do 2º e totalidade do 3º períodos) com mais louvor.

Como referido no capítulo 3, a minha escola esteve sob um processo de

remodelação, pelo que nem sempre os espaços disponibilizados para a

lecionação das aulas (pavilhões gimnodesportivos e campos de jogos

exteriores) estiveram disponíveis. Devido às condições meteorológicas, várias

foram as aulas de caráter teórico. Apesar de existir um programa teórico

elaborado pela escola, a necessidade incessante era de lecionar aulas

práticas, de envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem com

hábitos desportivos, e específicos da modalidade em questão. A abordagem a

aulas teóricas foi uma dificuldade evidente, que limitou o cumprimento de

algumas unidades temáticas, bem como me infundiu uma sensação de

desespero, tal como explanado no seguinte excerto:

“As inquietações subsistem, como a indefinição da aula a abordar, a

consulta constante e esperançada da meteorologia, “sonhando” que não irá

chover, que o piso estará excelente para a prática desportiva e, que

finalmente a avaliação diagnóstica de Andebol, tanto esperada, será

36

consomada. A incerteza nos momentos precedentes à aula aumenta

ferozmente o ritmo cardíaco, onde a vontade constante de “espreitar” para o

exterior, não acaba.” (Reflexão nº6 – A teoria persegue-me, 11 de Outubro

de 2012)

Usualmente utilizo a reflexão como um espaço onde procuro encontrar

soluções, questionar-me acerca da melhor forma de atuar ou medida a

implementar. Penso ser fundamental criar novas hipóteses, testá-las e concluir

se o prefixo “hipo” se anula, criando a tese. Problemático se tornou para mim, o

registo dessa reflexão pós-aula. Exprimir os meus sentimentos e emoções, as

minhas dúvidas e estratégias de forma escrita, foi uma das dificuldades

encontradas, pois o hábito de escrever nunca esteve muito presente na minha

vida. Porém, procurei combater esta minha dificuldade, ganhando com o

decorrer da minha prática o gosto e necessidade de usar as minhas reflexões

como o expelir das minhas vivências e como forma de transmitir o turbilhão de

emoções que vivia intensamente. Exponho aqui um excerto que carateriza um

destes momentos:

“Todas as experiências passadas, momentos de impacto, de reação,

de descobrimento, têm-me levado a sentir cada vez mais seguro, mais

natural, mais eu. Apesar de o momento de começo ainda não estar muito

distanciado, a riqueza das experiências possibilitam-me a um novo olhar

para a escola, a interiorizar a dinâmica, a descobrir a família existente,

talvez semelhante à que já conheci noutros tempos, mas com diferentes

funções, distintas responsabilidades, rotinas mais complexas e ao mesmo

tempo de maior respeito. No entanto, possuidora, como em tudo na vida, de

problemas, de erros, de discórdias que têm de ser aprimorados a cada dia.

Esta tem sido a minha corrida, o meu jogo, atingir a cada dia, a cada aula,

uma nova meta.” (Reflexão nº17 – Simples VS Complexo, 22 de Novembro

de 2012)

Do ponto de vista operacional, a adequação da instrução, o controlo do

desempenho interligado com a adequação do feedback oportunamente, e a

realização eficaz da avaliação, constataram-se como fortes caraterísticas a

37

melhorar. Nos pontos seguintes, procuro estabelecer uma relação entre

algumas destas caraterísticas, descrevendo as dificuldades e estratégias

solucionáveis, tendo sempre presente que todas elas não se gerem de forma

individual, mas sim como um conjunto que formará um todo profissional, que

formará o bom professor.

4.2.1.1 Controlo e segurança

O grande desafio do professor de Educação Física é a distinta

abordagem das suas aulas, num contexto completamente díspar de todos os

outros. Essa disposição “natural” dos alunos, em outras disciplinas, seria o

auge da desordem e desorganização. Isto porque, em mais nenhuma

disciplina, os alunos estão em constante movimento. É este desafio que me

“arrasta” e cativa para esta profissão, que me testou em todas as aulas, pois,

as situações são totalmente variáveis. Desafio que, colocado em qualquer

outro professor, muito provavelmente poderia resultar numa “catástrofe

pedagógica”, pois fugiriam do seu habitat natural. No entanto, o professor de

EF é alguém que tem que saber lidar com os dois, ou vários contextos, é

alguém polivalente, é um ser à partida, mais completo.

Os primeiros momentos durante a prática no EP incidiram

fundamentalmente sobre dois pontos essenciais, controlo e segurança.

Focando-me no primeiro ponto, de uma forma geral, o domínio da turma requer

uma observação global e uma atitude assertiva, duas caraterísticas que se

interligam. Sendo uma das minhas caraterísticas a liderança, nos momentos

iniciais consegui obter uma boa resposta da turma, organizando a sua

participação, pois era uma caraterística evidente da turma, e prevenindo a

dispersão e comportamentos fora da tarefa. No entanto, a falta de experiência

e de perceção nas primeiras aulas, levou-me a cometer erros tão claros

teoricamente:

38

“Situando-me no momento de aula, e analisando-a de uma posição

exterior a ela, identifico alguns novos cuidados a ter. Primeiramente, a

criação de rotinas, às vezes tão óbvias, como, colocar os alunos no mesmo

plano, para que os consiga facilmente observar, e a orientação e posição

que o professor deverá tomar no espaço, garantindo uma observação que

abranja todos os alunos. São conceitos conhecidos e entendidos, mas não

enraizados por mim, pois a sua aplicação não é natural. Acredito que estas

“regras de gestão” básicas serão mecanizadas com o decorrer da prática,

pelo que será importante neste momento inicial, ter uma preocupação

acrescida sobre elas.” (Reflexão nº3 – o aprimoramento de um professor, 02

de Outubro de 2012)

A criação de rotina assume-se assim como preocupação fundamental

para todo o processo de aula. Os alunos devem estar balizados sobre o que

podem ou não fazer, pois acredito que os alunos só fazem aquilo que o

professor permite. Desta forma, deverá ser imposto o código da aula, impondo

regras aos alunos e, dando-lhes para que “a responsabilidade, a autonomia, a

inteligência, a compreensão, a diversão, a cooperação e o respeito pelo

próximo, possam surgir naturalmente e se desenvolvam com o passar do

tempo” (Cardoso, 2009, p.47). Este foi um dos meus desafios onde procurei

definir desde o início, o código da aula, começando nas regras de equipamento

impostas pela escola, os brincos e o amarrar do cabelo, por parte

essencialmente das meninas, onde adotei a estratégia de levar elásticos para o

cabelo de forma a combater o esquecimento e dando uma oportunidade a cada

menina, até à definição do transporte do material e do local exato da sua

arrumação. Do ponto de vista operacional, o colocar dos alunos todos no

mesmo plano, evitando conversas paralelas com os mais distantes, bem como

estarem todos à minha frente, foram estratégias que potenciaram o maior

controlo da turma. No entanto, é determinante que a atuação do professor seja

feita imediatamente após a infração do aluno, pois só assim se tornará eficaz.

O posicionamento e a circulação no espaço de aula constituem-se

também, como dois comportamentos importantes a aferir. Assumir uma

posição que me permitisse uma visão periférica sobre todos os alunos,

39

colocando-me nos vértices do espaço de aula, procurando como refere Rolim

(2013, p.76) “exercer um controlo de toda a turma à distância e em silêncio –

comunicar através do silêncio – comunicar com o olhar” foi uma estratégia

utilizada. Porém, devido às dificuldades demonstradas pela turma, ao

sentimento de necessidade de atribuir feedbacks, e ao facto de a turma conter

elementos perturbadores do funcionamento da aula, este controlo foi reativo.

No que concerne à circulação, tive algumas dificuldades em conseguir

que esta fosse equilibrada de forma a possibilitar o acompanhamento

necessário a todos os alunos. Isto porque, sendo a turma extensa e, com

bastantes dificuldades no seu desempenho motor, foi bastante complicado

conseguir contactar de forma incisiva todos os alunos. Este será um tema

desenvolvido nos próximos pontos. Destaco ainda, as estratégias utilizadas em

diferentes momentos da aula. No caso da ativação geral, optei por uma

circulação contrária ao sentido dos alunos, de forma a poder observar todos

eles de frente. Também em situações que estabeleci estações ou mais do que

um grupo de trabalho, a regra de não circular entre estes espaços, mas sempre

à volta dos mesmos, foi também cumprida.

O professor tem a função de ensinar, prevenindo sempre que o aluno

está disposto, isto é, mostra disponibilidade para aprender. “As mentes são

como os para-quedas: só funcionam quando estão abertas” Dewar (cit. por

Bento, 2006, p. 27). De facto, o desejo de ensinar do professor não se perpetua

com a aprendizagem do aluno. Como referem Graça e Mesquita (2006),

aprender não é uma consequência direta do ensino, isto porque, “entre o

ensino e aprendizagem há uma ponte, e essa ponte é a atividade ativa do

sujeito de aprendizagem”. O aluno só aprende se se disponibilizar para a

aprendizagem. Cabe ao professor estimular o aluno à aceitação dessas

aprendizagens.

O nosso ensino deve ser direcionado, tendo em conta as capacidades e

características do aluno. Cardoso (2009) alude que “(…)havendo muitas vezes

turmas muito heterogéneas, é preciso ter cuidado para não nos cingirmos

apenas aos mais dotados ou então aos que ainda não desenvolveram as suas

aptidões”. Assim “escolher situações em que haja equilíbrio entre o sucesso e o

40

desafio para motivar cada vez mais o aluno deve ser uma preocupação nossa".

Descrevo este tema neste ponto, pois considero determinante que o aluno

tenha gosto naquilo que faz, possua interesse e motivação, conseguindo assim

um maior controlo sobre a ação desse aluno. Um professor que consiga esta

proeza garante o controlo da turma.

Senti dificuldades na abordagem a algumas matérias (essencialmente à

modalidade de Ginástica e Basquetebol), a adequar as propostas de ensino

aos meus alunos, em função dos diferentes níveis demonstrados e, do espaço

disponível para a exercitação, como demonstro no seguinte excerto:

“Estando as matérias a abordar neste ano de escolaridade, definidas

pela escola, não é tarefa difícil encontrar fontes para conseguir toda essa

informação. O difícil é sintetizá-la, é construí-la e adaptá-la ao ano em

questão, à turma em questão, ao espaço disponível, e à interação que eu

quero ter com os alunos.” (Reflexão nº6 – A teoria persegue-me, 11 de

Outubro de 2012)

A criação de jogos dinâmicos, de competição entre os alunos e de

atribuição de um quadro de desempenho/pontuação foram estratégias

implementadas na solução destas dificuldades.

Também a exigência e a coerência são dois fundamentos vitais para

uma maior assertividade e controlo da turma. A definição de determinada regra,

determinada ação, terá que ser executada apenas da forma decidida. Isto

porque as injustiças são bastante sentidas, podendo levar à desmotivação na

aula e, por sua vez, à criação de um ambiente não propício à aprendizagem.

“(…) será necessário este primor, visto que alguns alunos procuram

a melhor forma de puder ganhar, infringindo as regras do jogo, da aula, e tão

fundamentais a ter durante toda a vida.” (Reflexão nº18 – Progressão

complexa, 27 de Novembro de 2012)

41

4.2.1.2 Organização VS Transição

O professor deve possuir um “(…) conhecimento pedagógico geral,

relacionado com o ensino, com os seus princípios gerais, com a aprendizagem

e com os alunos, assim como com o tempo académico de aprendizagem, o

tempo de espera, o ensino em pequenos grupos, a gestão da turma” (Marcelo,

2009, p.19). O mesmo autor refere ainda que “(…) para além de conhecimento

pedagógico, os professores têm que possuir conhecimento sobre as matérias

que ensinam”. Desta forma, é fundamental reunir e ajustar o conhecimento

sobre as matérias ao conhecimento pedagógico, adequando as propostas de

exercitação às caraterísticas dos alunos, ao espaço de aula e aos objetivos

delineados no planeamento da unidade temática e, mais especificamente, do

plano de aula.

A elaboração e seleção das situações de aprendizagem a aplicar na

aula, a forma de organização e a sequência atribuída foram preocupações que

acompanharam o meu planeamento e a minha reflexão acerca do mesmo, na

procura de potenciar o tempo efetivo de aula. Aqui a organização das

atividades torna-se um presente fator na diminuição dos momentos de

transição da aula. Este foi um “combate” que procurei eliminar ao longo de

grande parte do meu EP.

Prever o tempo necessário para a realização das atividades propostas,

bem como as caraterísticas e complexidade das mesmas, é determinante para

definir uma organização estratégica. A falta de perceção acerca destes fatores

propiciou em alguns momentos uma desorganização, como apresentado no

excerto seguinte:

“A organização da aula foi elaborada, de acordo com o espaço

disponível, o número de alunos e as ações a realizar. Neste sentido, segui a

lógica de dividir o número total de alunos pelas três estações criadas, para

que a rotação fosse facilitada e se tornasse organizada. No entanto, a lógica

inverteu-se, e a linearidade imaginada, transformou-se num sistema

complexo, pois sendo estações diferenciadas, o tempo necessário para

42

cada grupo também foi diverso.” (Reflexão nº3 – o aprimoramento de um

professor, 02 de Outubro de 2012)

A dinamização do espaço de aula constatou-se como um dos grandes

desafios. Após muita pesquisa e reflexão acerca da melhor forma de organizar

a aula e potenciar todo o seu espaço em cada situação de aprendizagem, a

compatibilidade não era encontrada, pois a minha turma carecia de autonomia,

pelo que tive que ser contido na liberdade dada aos alunos.

Nas aulas de Badminton, modalidade abordada no primeiro período

letivo, a procura de dinamizar o espaço foi incessante. O espaço correspondia

a um terço de pavilhão que conjugado com trinta alunos e, partindo do princípio

que apenas existia uma corda que se conotava como rede do jogo, tornava as

aulas pouco proveitosas para os alunos, pois estes apresentavam um nível de

jogo baixo e, o espaço para se puderem movimentar era determinante.

Contudo, aprendi que existirá sempre uma hipótese mais facilitadora, e no caso

de esta já ter sido pensada, devemos procurar formas de implementá-la.

“Nos momentos de reflexão prévios à aula, no momento do seu

planeamento, a procura de uma nova organização, de um novo

aproveitamento do espaço, foram esgotantes. Dentro de todas as

possibilidades, todas as conjugações entre o material e o espaço

disponíveis, nenhuma proposta de maior relevo me surgiu. Contudo, no

decorrer de um seminário com o núcleo de estágio, uma nova proposta,

bastante mais ajustada, nos foi revelada pelo professor cooperante, onde o

aproveitamento do espaço é total, conseguindo que os exercícios sejam

realizados em simultâneo por todos os alunos. Confesso que me senti

constrangido, lamuriei a minha organização e a minha falta de confirmação.

Isto porque esta hipótese foi talvez das primeiras que pensei e que também

anulei, pois não tinha meios para colocá-la em prática. Erro crasso, pois os

meios existem, estão bastante à vista, levando a repreender-me a cada

momento, a questionar-me desta falta de cuidado. Retiro e afixo com

enorme vínculo, este cuidado, CONFIRMA TODAS AS HIPÓTESES,

TODOS OS MEIOS DISPONÍVEIS!” (Reflexão nº11 – Testar de novo, bom

ou mau, 30 de Outubro de 2012)

43

Apesar de ter feito no início do ano letivo uma caraterização do material

disponível, não evidenciei o facto de existirem postes de Badminton,

possibilitando dinamizar o espaço disponível em dois. Contudo, as dificuldades

apresentadas pelos alunos permaneciam.

A movimentação é uma caraterística elementar nas modalidades

desportivas. A carência de espaço não permitia aos alunos que esta ocorresse,

pois a bola ou o volante invadiam o espaço de outros colegas. O jogo

caraterizava-se por paragens e limitava o desenvolvimento dos alunos. Estas

preocupações levaram-me a questionar outras soluções, tal como aponto no

seguinte excerto:

“A vontade de por vezes acabar com o exercício, de reorganizar

tudo, é ofegante, mas, no entanto a dúvida persiste sempre, os prós e os

contras que tanto procuro, estão sombrios, e um pouco escondidos (…)

partindo do princípio que o número de alunos não diminui e o espaço não

cresce, factos incontornáveis, qual a melhor estratégia, a melhor dinâmica, a

melhor organização, tendo em conta o nível e a recetividade da turma? (…)

Será que reduzindo o tempo potencial de aprendizagem, mas garantindo

uma melhor qualidade e condição de prática é benéfico para os alunos?”

(Reflexão nº7 – Controlo de desempenho VS organização, 16 de Outubro de

2012)

A organização utilizada consistia em formar grupos de quatro alunos,

distribuídos em pares de cada lado do campo de jogo, alternando a ação dos

alunos e procurando fomentar a cooperação entre os pares.

Segundo Rink (1996), “students who spend more time in good practice

learn more”. A mesma autora refere ainda que “(…) the construct has evolved

to the idea that if we want students to learn a motor skill they have to be

engaged at a high level and be successful at an appropriate task for a sufficient

amount of time” (Cousieau & Luke, 1990; Goldberger & Gerney, 1990; Metzler,

1989; Silverman, 1985; 1990; Silverman, Devillier, & Ramírez, 1991; citado por

44

Rink, 1996, p.167). Desta forma, de acordo com o espaço de exercitação

possível, procurei encontrar um equilíbrio entre as melhores condições para a

realização das habilidades motoras por parte dos alunos, juntamente com a

constante oportunidade de o aluno as executar. De acordo com o desempenho

motor dos alunos, isto é, o nível em que se enquadravam para a prática da

modalidade, foram introduzidas adaptações e regulamentos didáticos, como o

duplo toque ou a possibilidade de agarrar a bola (no caso da modalidade de

Voleibol), possibilitando a exercitação ao nível adequado.

Quanto à adequação das propostas de aprendizagem, outro aspeto se

revela determinante para o eficaz funcionamento da aula, os momentos de

transição. Tendo alguma experiência na organização dos materiais na função

de treinador, utilizei como estratégia a distribuição exata dos mesmos pelo

espaço, de forma a conseguir uma nova organização rapidamente. Contudo, a

tarefa era incompatível quando planeava situações de aprendizagens com um

fio de ligação à anterior, mas com dinâmicas completamente distintas, como

demonstro no seguinte excerto:

“Tenho optado por organizar os exercícios nos momentos prévios ao

início de aula, no sentido de conseguir transições rápidas e evitar a quebra

motora dos alunos. Sinto que tudo avança da melhor forma nos primeiros

exercícios, até que seja necessária a introdução de uma nova dinâmica e/ou

alteração de um espaço de jogo. Isto porque, no momento da reorganização

da turma, há uma desorganização quase total, em que os alunos se

dispersam, não ouvem o que é pretendido, resultando numa quebra

acentuada na aula.” (Reflexão nº18 – Progressão complexa, 27 de

Novembro de 2012)

Desta forma, uma nova estratégia teria de ser delineada, evitando a

quebra do ritmo da aula, bem como a dispersão e desfoco dos alunos. Por

vezes, talvez pela necessidade de querer apresentar algo inovador,

complicamos demasiado a tarefa, que não só se torna um problema para a

nossa ação enquanto professores, como também para o entendimento dos

recetores, isto é, dos alunos. A simplificação deu resultado:

45

“(…) apesar de na parte inicial da aula ter utilizado a instrução em

reunião, procurei inserir todos os exercícios como fossem apenas variáveis

do primeiro. Isto é, anulei a quebra/paragem geral da turma, que simbolizava

na maioria das vezes, o câmbio entre exercícios, optando por inserir novas

formas ao exercício inicial, de modo assíncrono entre as diferentes equipas.

Esta estratégia foi bastante facilitadora não só na melhor compreensão do

exercício, como também num aceleramento do começo da sua exercitação,

visto já estarem inseridos na dinâmica. Penso que esta lógica, de ir

acrescentando um pouco de informação à já assimilada, tornando a tarefa

progressivamente mais complexa, é a mais ajustada ao espaço e caráter da

turma.” (Reflexão nº19 – Inovar progressivamente, 29 de Novembro de

2012)

Esta estratégia permitiu-me atuar individualmente sobre os grupos de

trabalho, sem perder o controlo da turma, e uma instrução mais eficaz, pois os

alunos já estavam inseridos na dinâmica pretendida. Porém, o tema da

instrução será desenvolvido nos próximos pontos.

4.2.1.3 Controlo do desempenho

A supervisão da ação dos alunos é um dever inerente à prática do bom

professor, garantindo o controlo sobre a turma e o envolvimento no processo

ensino-aprendizagem, através da intervenção com a atribuição de feedback.

Deste modo, lecionar uma aula não é sinónimo de conceder um conjunto de

exercícios aos alunos sem qualquer intervenção, mas sim, procurar com essas

atividades a alteração nos alunos. Este modo de atuar distingue também a

eficiência e eficácia de um professor de EF.

Uma das frases mais marcantes durante o meu EP tem como autor o

meu professor cooperante, que nos dizia constantemente que a aula era um

espaço de constante interação e que nos devíamos “cansar” a dar a aula. A

46

definição dos comportamentos críticos baseados no ato motor é de extrema

relevância para o acompanhamento dos nossos alunos.

Porém, o modo de disposição dos alunos e a colocação do professor no

espaço, são também caraterísticas integrantes das preocupações que o

professor abarca no controlo de desempenho, que me suscitaram algumas

dúvidas:

“(…) será que todos os alunos estão a executar o que pedi? E qual a melhor

organização para puder controlar uma turma de 30 alunos? Será que com

menor número de alunos numa tarefa, com divisão em estações, a correção

e o feedback são mais eficazes. É mais facilmente detetável por mim o

cumprimento ou não da tarefa? (…) será que não consigo criar condições

para que a turma diminua, pelo menos em determinada situação de

aprendizagem, onde consiga concentrar metades da turma em tarefas

distintas, criando quase duas mini turmas com objetivos diferentes,

corrigíveis de forma diferente?” (Reflexão nº7 – Controlo de desempenho VS

organização, 16 de Outubro de 2012)

A distribuição da turma por estações, ou a sua divisão em dois grupos

adequando as situações de aprendizagem ao nível apresentado por esse grupo

de alunos, foi uma estratégia que utilizei. Na abordagem às modalidades de

Basquetebol, Andebol e Voleibol potenciei situações de jogo confinadas ao

espaço disponível, sendo que nestas duas últimas, utilizei o Modelo de

Educação Desportiva (MED) que me facilitou a organização da turma. Contudo,

a pretensão de atender a todos os alunos, levou-me em alguns momentos a

envolver-me demasiado num dos grupos, descentrando a atenção da restante

turma:

“(…) indagando uma interação contante com a turma e cumprindo

com o ciclo de feedback, deixei em algumas situações, talvez por algum

deslumbramento, a maior parte da turma “sozinha” enquanto aplicava a

demonstração num dos grupos. Será um cuidado que terei que ter, pois este

47

comportamento leva a desconcentração e “excesso de liberdade” em alguns

alunos.” (Reflexão nº18 – Progressão complexa, 27 de Novembro de 2012)

A gestão equilibrada da atribuição de feedback a toda a turma ou

individualizado a cada aluno, foi uma das maiores dificuldades que procurei

ultrapassar. A experiência que levava de outros contextos (no caso o treino

desportivo), fazia-me crer na importância de dar atenção individualizada a cada

aluno, questioná-lo sobre a perceção do que está a fazer corretamente ou de

forma errada e, procurar acompanhá-lo nessa correção com a atribuição de

novos feedbacks. Talvez pelo facto de nunca ter interagido com um grupo tão

extenso e com estas caraterísticas, fez-me acreditar que esta seria a melhor

forma de atuar sobre os alunos. No entanto, após compreender que é natural

existirem alunos que não gostam da disciplina de EF, e que vários da turma

necessitavam de uma correção imediata, evitando a exercitação do erro, a

minha atenção geral teve que ser redobrada.

“Um aspeto que procurei aprimorar e testar nesta aula foi o

controlo geral sobre a turma, e mais especificamente sobre o seu

desempenho. Desta forma, procurei utilizar uma observação e análise

descentrada do erro de apenas um aluno, pela concentração nos erros

evidentes e frequentes, cometidos pela maioria da turma. Apesar de esta

estratégia levar a mais paragens na aula, estas não se equiparam ao tempo

que seria necessário com o feedback individual. Para além deste facto, os

alunos não estavam a ter uma aprendizagem eficiente nem eficaz. No

entanto, apesar de sentir que mantive a turma controlada, senti-me também

um pouco atado a este objetivo, inibindo algum feedback individual e

direcionado, que também penso ser necessário.” (Reflexão nº27 –

adaptação do feedback, 15 de Janeiro de 2013)

Assim, analisando que vários alunos cometiam os mesmos erros, a

correção tornava-se mais operacional se reunisse rapidamente a turma e

corrigisse através de diferentes feedbacks, a ação motora. O tempo

despendido nesta forma de atuar evidenciou-se bastante menor do que a

48

interação individual com cada aluno. Também possibilitou um tempo de prática

mais eficiente a toda a turma.

De facto é fundamental construir uma “nuvem” sobre toda a turma, para

que o envolvimento conseguido proporcione também a otimização do clima da

aula. Estes são dois pressupostos de tronco comum para tudo o resto

funcionar. A inexistência de um deles anula a existência de o bom professor.

Outro aspeto que saliento vai de encontro à diferenciação entre ver e

observar. Por vezes, estava tão concentrado em garantir o maior tempo de

empenhamento motor aos alunos e uma correta organização e dinamização da

aula, que via os comportamentos a ocorrer, mas não os observava. O olhar

atento surgiu com o desenrolar das aulas, quando através do feedback

atribuído pelo núcleo de estágio, comprovei que o controlo de desempenho da

turma não estava a ser efetivado. Este cuidado tem que existir desde o começo

da aula, onde todas as suas partes têm a mesma importância. Desta forma, a

intervenção verbal deverá estar presente na ativação geral, definindo a correta

realização do pretendido, como também em todo o restante período de aula.

A gestão da turma de uma forma mais natural, salientando a minha

personalidade e a identidade docente que vinha a construir durante a minha

prática, resultou na melhoria significativa da minha ação.

A abordagem à modalidade de Ginástica destoou algumas soluções que

tinha encontrado para a turma. Exceto algumas alunas, a turma apresentava

inúmeras dificuldades na realização dos elementos gímnicos, inclusivamente

nos elementos básicos de ligação, juntamente de não apresentar agrado na

abordagem à modalidade. Assim, a minha disponibilidade teria que ser enorme,

procurando atempadamente corrigir os meus alunos. Por este facto, o erro

exposto acima voltou a estar presente, como explana o seguinte excerto:

“A turma demonstra bastantes dificuldades e, na procura de dar

feedback da melhor forma, disponibilizar atenção a alguns alunos, leva-me

de forma quase inconsciente a uma perda de controlo da turma que ao final

de algum tempo (segundos ou minutos por vezes), a preocupação recai

novamente e desfoco imediatamente a atenção única dada ao determinado

49

grupo.” (Reflexão nº30 – ginástica: modalidade complexa ou muito

complexa, 24 de Janeiro de 2013)

Tendo em atenção as caraterísticas da minha turma, as dificuldades

evidenciadas, o modo de organização voltava a ser uma estratégia a refletir.

Cada aluno tinha a responsabilidade de construir durante a unidade temática

uma sequência gímnica a avaliar no final da mesma. Contudo, postas as

dificuldades evidenciadas, procurei criar em cada aula várias estações de

aprendizagem, com progressões dentro do mesmo exercício adaptando ao

nível dos alunos. No entanto, apesar de ser a dinâmica organizativa com que

mais concordava, era também a mais desadequada para a minha turma. A falta

de autonomia dos alunos era transformada em dúvidas, necessidade de

acompanhamento e de constante feedback, que se tornava impossível de

atribuir quando surgiam em simultâneo. Também o facto de todas as estações

conterem situações de aprendizagem distintas, aumentou a minha dificuldade,

pois tinha que recorrer a distintos feedbacks, sobre elementos gímnicos

variados, de forma intensa.

Como estratégia, implementei uma nova dinâmica que consistia na

realização de uma única estação, onde os alunos exercitavam o elemento

gímnico ou uma mini sequência gímnica, na qual consegui um melhor controlo

sobre toda a turma e, uma mais rápida intervenção. A divisão da turma por

níveis de aprendizagem, possibilitando a exercitação de situações mais ou

menos complexas, bem como propor a cooperação das alunas com melhor

nível aos restantes colegas, evidenciou um maior empenhamento motor na

aula e uma aprendizagem mais eficaz dos alunos.

O professor deve garantir que a sua ajuda chega a todos os alunos,

mesmo que tenha que parar e reunir para retificar as ações. É fundamental

este ganho de perceção por parte do professor. Concluo também que não

existem receitas. A medida mais adequada é decidir singularmente segundo as

diversas situações.

50

4.2.1.4 Adaptação do feedback

O feedback pedagógico é um recurso imprescindível no controlo do

desempenho dos alunos. Este resulta de uma “competência de tomada de

decisões oportunas com base numa seleção e num processamento da

informação pertinente recolhida durante uma observação formal ou informal,

envolvendo não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do

ambiente em que ele de desenvolve” (Rosado & Mesquita, 2009, p.84). Os

mesmos autores referem ainda que após a realização de uma tarefa motora, o

aluno deve receber informações acerca da forma como realizou a ação, para

que exista um melhoramento no seu desempenho.

Segundo Corrêa et al. (2006), a informação na aquisição de habilidades

motoras é essencial, seja derivada de fontes externas (feedback extrínseco) ou

do próprio corpo (feedback intrínseco).

Como professor, questionava-me sobre: o que é que os alunos evoluem

com a minha intervenção? Será que existem formas mais eficazes? Estas eram

interrogações que me inquietavam, pois sentia que tinha uma responsabilidade

acrescida, onde a aprendizagem daqueles alunos cabia em grande parte ao

meu modo de atuar. A minha turma carecia de atenção, de integração, pelo

que a adequação do feedback era fundamental.

“A falta de autonomia nalguns alunos é notória, onde o feedback,

quer seja operacional (interrogativo e/ou prescritivo), quer seja motivacional

é determinante.” (Reflexão nº11 – Testar de novo, Bom ou mau?, 30 de

Outubro de 2012)

Aponto como dificuldade, a identificação do erro na ação realizada pelo

aluno. Esta evidenciou-se nas modalidades onde a minha vivência prática é

mais reduzida, como o caso específico da Ginástica. Apesar de me sentir

preparado no conhecimento teórico possuído, este revelou-se limitador durante

a minha prática. Rosado e Mesquita (2009, p.84), aludem que “(…) o grau de

51

adequação do feedback, o seu valor para a aprendizagem, resultará da

otimização de duas grandes operações: a deteção do erro e a organização do

feedback”. Para colmatar esta minha lacuna, recorri a livros técnicos acerca da

modalidade, que me demonstravam imagens e me facultaram uma melhor

assimilação. Também a observação realizada às aulas das minhas colegas

estudantes-estagiárias possibilitou-me a troca de pareceres entre o mais e

menos adequado, com todo o núcleo de estágio.

Os professores devem levar os jovens à descoberta, inserindo-lhes um

sentido crítico. Esta premissa acompanhou-me ao longo da minha prática, pois

entendo que seja fundamental fazer o aluno refletir, fazê-lo descobrir através

da sua ação e de o questionamento do professor. Penso que assim a sua

aprendizagem é mais autêntica e traduz-se numa introspeção que poderá ser

mais rapidamente percebida pelo aluno. Desta forma, procurei sempre que

julgava ajustado e tinha oportunidade, o recurso ao feedback interrogativo,

questionando os alunos acerca da forma como executavam determinada

habilidade, como se sentiam a executá-la, se esta estava a ter o sucesso que

pretendiam e, se não, quais as possíveis caraterísticas que limitavam esta

ação. Como referem Rosado e Mesquita (2009, p.102) o “feedback

interrogativo, permite aos alunos o desenvolvimento da capacidade de

avaliação das suas execuções e facilidade na sua descrição verbal”.

Contudo, também senti necessidade de atribuir feedback prescritivo em

algumas situações, como na iniciação a uma nova modalidade ou habilidade

motora específica. Na exercitação da condição física este tipo de feedback foi o

mais utilizado. Segundo Schmidt e Wrisberg (citado por Corrêa et al., 2006,

p.244), “ o feedback extrínseco é dividido em conhecimento de resultados (CR),

quando se fornecem informações sobre o resultado de seu movimento em

relação à meta ambiental e conhecimento de performance (CP), quando se

fornecem informações sobre o padrão de movimento”. O feedback CR foi

usado com menos frequência, e adequava-se ao objetivo de motivar os alunos

segundo os resultados que tinham alcançado. Usualmente usava o feedback

CP, procurando cimentar o comportamento ou gesto motor pretendido.

Essencialmente este foi aplicado na unidade temática de Ginástica, pelo facto

52

de os alunos se mostrarem bastante afastados da modalidade e com múltiplas

dificuldades.

Recorrer a analogias foi umas das estratégias que usei na transmissão

dos feedbacks. Porém, a utilização de linguagem específica das modalidades

também foi uma preocupação, avistando um maior conhecimento terminológico

por parte dos alunos. A definição das componentes críticas no plano de aula,

facultou uma linguagem mais rigorosa nos feedbacks utilizados.

Outro aspeto que senti dificuldade foi a conclusão do ciclo de feedback.

É primordial que este se conclua, pois o aluno necessita de o retorno de

informações para perceber se conseguiu atingir o sucesso ou não. Conceder

um feedback sem o fecho do seu ciclo é quase ineficaz ou mesmo ineficaz.

Fundamentalmente esta dificuldade surgia nas primeiras aulas de determinada

unidade temática, onde a adaptação dos alunos à nova modalidade ainda não

estava consomada. Por este motivo, tropeçava por vezes no erro de atuar

sobre os alunos de uma forma mais individualizada:

“O ciclo de feedback é algo essencial a realizar na aula, onde

procurei sempre cumprir. No entanto, nem sempre é fácil consegui-lo

quando procuro uma observação global à turma, pois alguns

comportamentos observados despertam toda a minha atenção para intervir

sobre os mesmos, desprezando por momentos a conclusão do ciclo ao(s)

aluno(s). Ainda que noutro momento volte a observar e intervir novamente

sobre esse aluno ou conjunto de alunos, a eficácia não é salientável, pois o

aluno executou repetidamente um gesto incorreto, consciencializando que o

estava a executar da melhor forma.” (Reflexão nº12 – aplicação de uma

nova organização, 6 de Novembro de 2012)

Conseguir uma observação mais eficaz, equilibrando a eleição do

feedback geral com o individual aos alunos, facilitou-me cumprir com o ciclo.

Uma circulação mais dinâmica, juntamente com uma postura mais ativa na

aula, expelia um maior interesse nos alunos e tornava-me mais motivado. O

excerto seguinte é um exemplo desse sentimento:

53

“Nesta aula, senti que os alunos estavam mais ativos e com

interesse na aprendizagem, talvez pelo facto de os ter conseguido analisar

recorrentemente, e procurar cumprir com o ciclo de feedback. Interagi

constantemente com os alunos através de vários feedbacks (interrogativo,

prescritivo e positivo), avaliei o seu cumprimento ou não, reincidindo

novamente com feedback. Senti que os alunos necessitavam disso, que a

maioria esperava pelo feedback, percebendo se estava ou não a executar

corretamente.” (Reflexão nº27 – adaptação do feedback, 15 de Janeiro de

2013)

4.2.1.5 Gestão das atividades

Durante o EP, foi-nos apresentado por parte do professor cooperante, a

progressão caraterística da nossa evolução enquanto professores. A gestão de

atividades é correspondente ao segundo momento que teríamos que

aperfeiçoar, não esquecendo que este não teria tanta expressividade se o

primeiro (controlo e segurança), não estivesse consolidado.

A gestão das atividades não se direciona apenas para o momento em

que a aula ocorre. Esta começa muito antes, visto que no planeamento da aula

e na forma como idealizo as atividades de aprendizagem devem ir de encontro

às caraterísticas da turma, como esta irá reagir e qual a estratégia mais

apelativa para dinamizar a aula. O excerto seguinte demonstra algumas

dificuldades encontradas:

“A dinâmica imaginada por mim no exercício, algo executado com

muito entusiasmo e movimento por parte dos alunos, é totalmente falsa. A

junção de um grupo extenso de alunos num exercício, com objetivo de

passes, procurando movimentação, é completamente descartável, pois o

movimento dos alunos é escasso. Será fundamental criar outra dinâmica,

que promova talvez alguma competitividade, como a implementação do

MED. Apesar da maioria dos alunos não estarem efetivamente “obrigados”

na aula, pois mostram gosto pela prática, o aliciamento em cada exercício,

deverá ser um aspeto a ter em conta, promovendo não só o esforço dos

54

alunos, a “luta” por algo, mas também provocar emoções positivas,

desenvolvendo o gosto pela prática.” (Reflexão nº8 – O término de uma

etapa, 18 de Outubro de 2012)

O delineamento dos objetivos para cada atividade deverá ser o mais

detalhado possível. Após a sua definição, encontrar uma dinâmica que

promova o empenho e o gosto pela prática aos alunos, é fundamental para

conseguir cumprir o planeado.

Acredito que é essencial organizar o tempo necessário para cumprir o

objetivo da atividade e, inseri-lo no plano de aula. No entanto, talvez por outras

vivências, penso que o professor deve deter a sensibilidade de entender

quando a atividade não está a resultar, parando-a de imediato e procedendo a

ajustes ou a uma nova atividade. Igualmente quando sente que esta deverá

estender-se para além do tempo definido, pois os alunos estão a conseguir

alcançar os objetivos e com um envolvimento eficiente na atividade, deverá

proporcionar mais tempo de exercitação. Este é um princípio que defendo e,

procurei impor nas minhas aulas, não descorando a importância de definir e

gerir exatamente o tempo proposto para a atividade.

Todavia, a linearidade do planeado e idealizado é um feito bastante

difícil de conseguir, se não mesmo inexequível, pois à minha frente estavam

pessoas, que além de conhecerem as regras e rotinas impostas, têm as suas

reações e indefinições. Enquanto professor, devo procurar a maior proximidade

com o idealizado, sendo que esse desafio me causou algumas dificuldades.

“O tempo delineado e imaginado para cada momento da aula tem

sido algo muito imprevisível e problemático, pois alguns comportamentos da

turma levam-me ao alongamento do discurso, passando em muitos casos de

momentos de instrução para momentos de repreensão, onde o verbo

“educar” se salienta. Também, apesar da turma me responder

afirmativamente que compreendeu o exercício, não o compreende na

realidade, levando a uma nova paragem. Desta forma o tempo “voa”, os

exercícios planeados não são exequíveis, nem cumprem o tempo

55

necessário para a sua assimilação e melhoria de desempenho.” (Reflexão nº

16 – A dinamização do espaço, 20 de Novembro de 2012)

De facto, os momentos de instrução claros e simplificados são

determinantes para uma transição eficaz entre as atividades e uma gestão

adequada. Apesar de o tema referente à instrução ser abordado de uma forma

mais profunda no próximo ponto, este foi uma preocupação incisiva para

cumprir o planeado para a aula. Como estratégias, adotei uma comunicação

mais assertiva, pois tinha vindo a perdê-la com o conhecimento e relação com

os alunos, marcando uma posição clara e mostrando quem liderava. A

colocação de questões objetivas aos alunos foi também uma estratégia

utilizada, para garantir que os alunos tinham entendido a mensagem

transmitida. Porém, sigo a máxima que os verdadeiros líderes não são aqueles

que obrigam a obedecer, mas sim aqueles que fazem com que voluntariamente

sejam obedecidos.

Se existia ineficácia, talvez não fossem os alunos os causadores, mas

sim a minha forma de atuação, de organização e da vontade de querer ensinar,

que encobriam decisões menos apropriadas. Conclui assim que:

“(…) exercícios com demasiadas regras, tornando-se complexos,

poderão ser comutados por outros mais simples (não fugindo da sua

dinâmica jogável), pois os objetivos serão também atingidos. Esta troca

contribuirá não só para uma compreensão mais fluente dos alunos, como

também para uma instrução mais rápida e apropriada.” (Reflexão nº17 –

Simples VS Complexo, 22 de Novembro de 2012)

A simplificação das atividades possibilitou-me uma instrução mais

objetiva e rápida. Igualmente, não necessitava de usar muito material na

construção de uma nova atividade, precavendo tempos mortos e, facilitando

toda a dinâmica da aula.

Outros aspetos que saliento também, são a definição do tempo das

atividades e o encadeamento entre elas. É importante perceber que as

atividades fechadas, por não conterem interferência contextual, onde a

constante repetição é uma característica, deverão abarcar um tempo de

56

exercitação mais curto, evitando tornarem-se maçadoras para os alunos e

perderem a eficácia. Situações jogadas, que privilegiem as caraterísticas do

jogo, a tomada de decisões, de forma aleatória, deverão ser exercitadas em

maior tempo. No caso de a organização ser a distribuição por estações, a

definição do tempo de exercitação entre cada uma delas, deverá ter em

atenção a complexidade e dificuldade, evitando que o tempo seja escasso para

umas e em excesso para outras. Deste modo, o número de estações propostas

também é uma preocupação a ter. Esta acompanhou-me na abordagem á

ginástica acrobática e ao minitrampolim, onde a divisão da turma por grupos de

trabalho com um objetivo comum, pois tinham que construir esquemas de

ginástica acrobática, facilitou a definição do tempo de exercitação, pois

enquanto quatro grupos estavam a exercitar e a construir o seu esquema, um

deles exercitava os diferentes saltos no minitrampolim, existindo rotação entre

todos os grupos.

4.2.1.6 Transmitir VS Compreender – o papel da instrução

O ato de comunicar é vital no dia-a-dia de cada um de nós. Sem este, a

indefinição acerca da nossa existência era contínua, e o ser humano não sofria

qualquer tipo de desenvolvimento. A relação humana foi fundamental para que

a evolução ocorresse e nos tornasse no que somos hoje. Transportando esta

relação para a escola e, propriamente, para a minha aula, denoto que sem a

comunicação, o processo ensino-aprendizagem não seria exequível. E quando

refiro comunicação, abranjo todas as suas formas.

De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p.69), “a capacidade de

comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no

contexto do ensino das atividades físicas e desportivas. Esta envolve a

transmissão de elementos informativos mas, também, um efeito persuasivo,

abrangendo processamento consciente e inconsciente”. Esta capacidade de

comunicar implica adequação aos alunos, aos objetivos e situações da aula.

Saber comunicar com os alunos, saber transmitir o pretendido ou comunicar

57

agindo, é caraterística essencial no professor. Aqui, a instrução assume um

papel indispensável na eficácia e condução da aula.

A instrução é o modo como o professor transmite informação de acordo

com o reportório de comportamentos de ensino que possui. Esta informação é

relacionada com os objetivos e conteúdos do ensino (Siedentop, 1991). Deste

modo, emerge a questão, “(…) como é que o professor transforma o

conhecimento do conteúdo para que os alunos estejam aptos a compreender?”

(Cardoso, 2009, p.13).

Esta dúvida esteve bastante presente principalmente no primeiro período

letivo. A dificuldade era evidente, como relato no seguinte excerto:

“Pensar que a aula está planeada, está organizadas, com as equipas

construídas, num jogo básico (para mim), e chegar a aula, dispor os alunos,

transmitir as equipas, enunciar a estrutura do jogo - “joguem 2x2 com 2

apoios!”- qual o seu objetivo, e logo de seguida, quando já me encontro a

pensar no passo seguinte, de observar a aderência ao exercício, de ver se é

necessário observar e/ou adaptar mais alguma coisa, surgem as questões

inesperadas: “Oh professor, poderia repetir as equipas”; “o que são

apoios?”. É ai que eu penso – “ESQUECE! VAIS TER QUE REPETIR”. Tudo

o que tinha imaginado, tudo o que é lógico para mim, que não precisaria de

ser transmitido, pois está inerente ao conteúdo, é ilógico para os alunos.

Compreendi que, partindo do princípio que ninguém tem o poder de leitura

“mental”, que os alunos não têm a vivência desportiva que possuo, pois

grande parte deles não estão próximos a modalidades desportivas, ainda

menos coletivas. Compreendi que a explicação de cada momento, do que

pretendo, deverá ser minuciosa. Compreendi que deverei questionar todos

os pequenos pontos, esclarecer todos os conceitos que utilizo, que para

mim são tão naturais, mas para os alunos, são inexistentes.” (Reflexão nº5 –

Transmitir VS compreender, 09 de Outubro de 2012)

Ainda que no início da aula transmitisse os objetivos e conteúdos que

iriamos abordar, destacando o caso de os conteúdos serem novos, esta foi

uma dificuldade mais evidente no primeiro período. O conhecimento acerca dos

meus alunos, a sua caraterização mais pormenorizada, facilitou-me a utilização

58

de uma linguagem mais adequada e focada. Contudo, apesar de adotar uma

linguagem mais compreensível para os alunos, procurei usar a terminologia

específica das modalidades, de forma a transmitir esses conceitos aos alunos.

A previsão é outro conceito que deve estar inserido nas preocupações

do professor. Prever quais as reações que os alunos irão ter, quais as

possíveis dúvidas que poderão suscitar, são inquietações que um professor

deverá ter constantemente. A procura de solucionar este problema levou-me a

concluir que:

“(…) devo-me colocar no lugar dos alunos, restringir-me a algum

conhecimento que é tão óbvio para mim, mas que, provavelmente, nem

sequer é conhecido por eles. Devo-me centrar em alguns aspetos, para

mim, básicos, e explicar cada nome ou conceito que insiro na aula.

Juntamente com tudo isto, o perfecionismo e o preciosismo nos termos a

usar no discurso, deverão ser máximos, facilitando a compreensão por parte

dos alunos, e elevando o rigor, que um professor deve possuir.” (Reflexão

nº9 – resulta ou não resulta, 23 de Outubro de 2013)

Outra preocupação recaiu no conceito de afunilamento instrucional que

Rosado e Mesquita (2009) sugerem. Nem sempre o que é idealizado pelo

professor é o que ele transmite, bem como a compreensão que os alunos

interiorizam poderá ser errada, ou não percebida. Repensar a forma como

instruía a turma, dizê-lo em voz alta para outras pessoas e, pedir a ajuda do

núcleo de estágio para ouvirem a minha instrução, foram estratégias usadas.

Assim, através do feedback que ia recebendo, consegui a melhoria da minha

comunicação verbal.

Em outra análise feita pelo núcleo de estágio, foram-me focados

cuidados a ter na colocação da voz. Sem ter essa perceção, por vezes instruía

demasiado alto com os alunos próximos de mim, criando algum

constrangimento. Talvez a primeira experiência a lecionar no pavilhão, tenha

contribuído para este comportamento.

59

“(…) com o espaço dividido por mais duas turmas, o ambiente

transpôs o limite máximo de decibéis recomendados (90 dB).” (Reflexão nº3

– o aprimoramento de um professor, 02 de Outubro de 2012)

De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p.95) “o professor deve dirigir-

se aos alunos de tal modo que seja ouvido por todos. Deve fazê-lo de forma

fluída, enfatizando, pelo bom uso da voz, pela entoação ou repetição, os

aspetos essenciais da sua comunicação, devendo, ainda, dirigir o seu olhar

para vários participantes, garantindo assim, maiores condições de atenção e

comunicabilidade”. Estabelecer contacto visual com todos os alunos é uma

necessidade que tinha em todos os momentos, o que me foi benéfico

principalmente na instrução geral à turma. Não só me permitiu controlar alguns

comportamentos desviantes, como também observava as reações dos alunos,

percebendo se tinha sido explícito ou não.

No início desta minha experiência, foquei-me no objetivo de reduzir

significativamente os tempos em que os alunos não estavam em atividade.

Esta obsessão levava-me a instruir de forma individual a cada aluno, ou, a

parar rapidamente a atividade e, mantendo os alunos nas posições que

ocupavam, instruir rapidamente para toda a turma. Compreendi que este

método, ao contrário do procurado, ainda fazia com que o tempo de aula fosse

menos proveitoso. Isto porque alguns alunos não ouviam a instrução, outros

não compreendiam, obrigando-me a parar de novo ou a ir instruindo pelos

grupos que passava. Retive que a instrução tem que ser efetuada com os

alunos próximos de mim e, as reuniões mais frequentes eram uma estratégia

que rentabilizava a aula. Testemunho esse facto no seguinte excerto:

“Optei também por nos momentos de instrução, reunir todos os

alunos, evitando assim a dispersão e a desatenção. Apesar de ocorrerem

algumas paragens e possíveis quebras na aula, com esta estratégia,

consegui uma maior rentabilização do tempo de aula, com uma instrução

objetiva e direcionada para os alunos, o que não ocorria em aulas

anteriores, pois procurava instruir cada grupo separadamente. A aula foi

60

bastante mais produtiva (…)” (Reflexão nº12 – aplicação de uma nova

organização, 6 de Novembro de 2012)

Num olhar mais global, todas estas estratégias estão inseridas no plano

da organização, na criação e seleção das atividades de aprendizagem, nos

objetivos do plano de aula e do modo de atuação do professor. Tal como

referiu o meu professor cooperante, tudo está intimamente ligado. A instrução

não será bem sucedida se não houver controlo da turma, uma postura

assertiva e, um conhecimento contextual e do conteúdo. “(…) A organização do

processo de instrução decorre da relação que se estabelece entre o objetivo, o

conteúdo, os procedimentos metodológicos e as formas de organização,

estando esta relação intimamente dependente das condições situacionais em

que se aplica” (Rosado & Mesquita, 2009, p.76). Após entender estas

conexões, a aula flui de forma mais natural, pois a confiança era evidente,

como relato de seguida:

“Assim, com base em alguns conhecimentos provenientes de alguma

prática e experiências passadas, optei por clarificar desde cedo o que

queria, reunir a turma sempre que necessário, atuar logo após o momento

do acontecimento a corrigir ou a empregar feedback. Todas estas

preocupações são premissas que me foram transmitidas desde o início do

ano, que tenho vindo a aperfeiçoar, a experimentar, a testar, e à volta das

quais, estou a criar um produto, um modelo da minha personalidade

enquanto professor. Esta maior descontração e confiança que senti, deixou-

me liberto para outras preocupações, para uma maior objetividade e

qualidade de transmissão do meu discurso, sendo resultado disso, um

melhor controlo da turma.” (Reflexão nº24, 03 de Janeiro de 2013)

De facto, cada dificuldade (desafio) que fui enumerando teria um

significado mínimo na atuação do professor, se fosse praticado isoladamente.

A identidade do bom professor pressupõe que este controle todas elas e, que

as saiba interligar no seu modo de atuar.

61

4.2.1.7 De avaliar a classificar – Tarefa fácil?

A avaliação constitui-se como um processo de análise da aproximação

dos alunos face ao planeado, recaindo sobre os objetivos definidos. Luckesi

(1995, p.81) afirma que “a avaliação deverá ser assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra

o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que

possa avançar no seu processo de aprendizagem”. Também “(…) possibilitar

ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se

encontra” é definido pelo autor como uma das suas finalidades. Desta forma,

revela-se um processo complexo e uma ferramenta essencial para a gestão do

processo ensino – aprendizagem.

Segundo Leite (2004, p.45), “a avaliação tem sempre um objetivo, seja

ele de medição, de classificação, de correção ou de adequação”. Assim, na

procura de avaliar a progressão efetiva dos alunos, bem como de todos os

processos no que diz respeito à aprendizagem, é vital que o processo

avaliativo seja contínuo e coerente. Neste sentido, para cada modalidade

desportiva abordada, foram utilizados três formas de avaliação, pela seguinte

ordem: avaliação diagnóstico, avaliação formativa e avaliação sumativa.

Inicialmente, com o objetivo de recolher informações acerca da aptidão

motora e do nível de aprendizagem em que o aluno se encontrava, utilizei a

avaliação diagnóstico. Para a efetuar elaborei uma ficha avaliativa com os

conteúdos a observar e as respetivas componentes críticas que me serviam de

guia. Todo o núcleo de estágio cooperou na realização desta avaliação,

optando por concretizá-la nas primeiras aulas do primeiro período, a todas as

modalidades. Esta possibilitou-me um planeamento mais rigoroso, de acordo

com as caraterísticas dos alunos e o nível apresentado.

O facto de o observador não ser o mesmo, constituiu uma dificuldade na

lecionação das aulas. Isto porque, a caraterização dos alunos não foi coerente,

pois o que situaria num determinado nível poderia ser situado noutro nível por

outro observador. Este motivo levou-me a reorganizar em alguns momentos os

grupos de aprendizagem, inclusive, na abordagem ao MED.

62

A avaliação formativa não foi inserida no planeamento das minhas unidades

temáticas. Contudo, ao longo das mesmas, procurei analisar a evolução dos

alunos, as suas principais dificuldades, no sentido de ajustar os métodos

aplicados e, a própria unidade temática. Apesar de esta avaliação não ter sido

efetuada formalmente durante as unidades, foi entregue a cada aluno, na

segunda metade do segundo período, um plano de trabalhos individual, que

descrevia pormenorizadamente em cada domínio avaliativo, o ponto em que se

encontrava e o que deveria fazer para melhorar. Estas propostas potenciaram

o interesse dos alunos e concomitantemente o seu empenho.

Para comprovar qual a evolução dos alunos ao longo da unidade

temática, procedi á avaliação sumativa. Esta permitiu-me concluir se os

objetivos propostos inicialmente foram, ou não, atingidos. Para esta, utilizei

também uma ficha de avaliação sumativa, definindo quais os critérios a

observar e, onde o aluno se encontrava. Na efetivação deste momento,

algumas interrogações e dificuldades surgiram, como apresento neste excerto:

“Será que o ensino produziu aprendizagem nos alunos? Será que

algum hábito alguma modificação positiva surgiu?

O processo de avaliação foi deveras complexo, onde senti bastante

dificuldade em atribuir uma classificação aos alunos. O tempo foi escasso,

pois no final da aula, ainda bastantes itens e alunos não tinham sido

avaliados, tendo de recorrer ao preenchimento pós-aula, através de o “perfil”

e competência de cada aluno, que tinha vindo a construir ao longo das

aulas. Não sei se a grelha de avaliação, se a minha inexperiência, se as

duas, condicionaram este momento. Apenas realço a importância de uma

preparação prévia, de uma clarificação do que quero observar realmente,

dos objetivos proposto, pois só assim conseguirei uma avaliação mais

segura e certamente, mais eficaz.” (Reflexão nº14 – Avaliação sumativa,

tarefa fácil?, 13 de Novembro de 2012)

A descentração do que queria analisar objetivamente foi uma das

dificuldades encontradas. O processo de decisão do enquadramento do aluno

num nível de aptidão foi também um obstáculo que enfrentei. Apesar de cada

avaliação efetuada tornar-se mais fácil de cumprir, este é um processo

63

bastante complexo que exige ao professor uma capacidade de foco e

observação enorme e um conhecimento acerca do que quer observar. A

definição de critérios mais objetiva, bem como o foco total deste momento na

aula, foram estratégias facilitadoras.

A avaliação é feita segundo critérios onde parte da objetividade que

pretendemos é subjetiva, pois existe uma pré-influência da imagem que eu

tenho do aluno. Desta forma, tornou-se fundamental fazer o exercício

avaliativo, o mais afastado possível da afetividade.

O momento posterior a todos estes, é definido como classificação. Este

é bastante ingrato, pois é da nossa responsabilidade atribuir um número ao

aluno, de julgá-lo e compará-lo. O aluno, após de ser avaliado nos três

domínios, sendo eles o ser, o saber e o domínio do fazer, cada um deles com

peso distinto, é-lhe atribuído uma classificação final. Esta tarefa ensinou-me

fundamentalmente a afastar do possível estereótipo criado, e a entender a

máxima frequentemente pronunciada pelo meu professor cooperante, o aluno

nunca poderá ser prejudicado, no máximo poderá ser beneficiado por boas

práticas. E quem deverá ser beneficiado? A resposta parece simples, mas nem

sempre se afirma deste modo na prática. Entre conversas com outros

professores da área disciplinar, estes afirmavam que:

“No início da carreira, seguia um pouco o critério de mais facilmente

subir uma nota baixa do que uma nota alta. Após alguma reflexão, concluí

que se são os alunos com notas mais elevadas que me ajudam nas aulas,

se empenham e dão o melhor de si, em comparação a outros que por vezes

só incomodam os colegas, então quem devo beneficiar/privilegiar?”

(Professor A)

Sempre tive a perceção, nas minhas vivências escolares, que o primeiro

critério assumido pelo professor era o mais frequente, mas igualmente não

fazia qualquer sentido.

Por último, na elaboração da autoavaliação era imposta aos alunos a

justificação da classificação proposta nos três domínios de avaliação. Desta

forma, foi possível entender a perceção que os alunos tinham do seu

64

desempenho e a justificação do mesmo, que me ajudaram na reflexão da

classificação a atribuir.

4.2.1.8 A palavra escolhida: inovar

Numa fase precedente ao início de lecionação, com o objetivo de

conhecer e dar-me a conhecer ao professor cooperante, foi-me pedido para

eleger uma palavra que definisse as minhas expetativas para o ano de estágio

e, simultaneamente, que elucidasse o que era para mim ser professor. A

palavra escolhida foi inovar. Surgiu inequivocamente, pois considero que a

inovação é boa parte da possibilidade de sucesso que podemos obter na nossa

vida e profissão. Enquanto professores, nós temos que nos constituir como

agentes de mudança, não ficando à espera de observar o que os restantes irão

fazer. A profissão de professor trabalha para o futuro, para a alternância,

adaptação, novo modo de atuar, inovação.

Estas foram as convicções levadas para o ano de EP, onde não me

querendo elevar a todos os outros, pretendia-me elevar a mim mesmo,

colocando o meu cunho pessoal e a minha identidade.

Contudo, após um começo estonteante, decorrente de vários

acontecimentos, a procura de melhorar a minha ação pedagógica, o meu

sucesso na aula, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa dos

alunos, desviei-me um pouco das tão desejadas inovações pretendidas. Aqui,

apresento um excerto que carateriza esta minha fase:

“A simplicidade complexa de pensamentos ou ideais que o professor

deve ter, “alunos como centro”, “preocupações centradas nos alunos”, são

percecionados como tão vulgares e lógicos que parecem garantidos. No

entanto, não o são de todo, onde por vezes as preocupações centram-se no

professor, no que este deve apresentar, como deve agir e intervir, no que

deve representar. Apesar de estas preocupações serem tidas em conta

quando falámos do professor, não são o foco durante a sua atividade, onde

65

os alunos são o centro e, todas estas caraterísticas advêm de potenciar a

aprendizagem dos alunos. Talvez uma procura incessante das caraterísticas

ideais para a minha aula, possam ter levado a um desfoco do essencial,

onde me impossibilitaram de observar e me centrar na minha tarefa, educar

e ensinar os meus alunos. Penso também o ser normal neste ano, onde

tudo é novo e recente, onde as inseguranças e medos ultrapassados e

encontrados geram bastante confusão, e onde por vezes o caminho

imaginado de descoberta tão esperada marcada pela “irreverência” da

atuação, se torna num túnel bastante afunilado e, com um percurso

caraterizado por uma identidade “amarrada” e neutral. Foi ganha uma

enorme formatação que condicionou a minha ação, e por consequência,

uma perda enorme de “irreverência” que poderia potenciar a tanto idealizada

inovação.” (Reflexão nº 44 – A volta final, 02 de Abril de 2013)

Um princípio importante que retive neste meu ano de estágio defende

que um professor nunca desiste dos seus alunos. O verdadeiro professor não o

faz. Envolvendo este pensamento de uma forma incessante na minha

consciência, as ideias floriram, a força inicial foi recuperada, e um novo

professor novamente num espírito entusiasta voltou ao espaço de aula, de

cabeça erguida e de mangas levantadas. Assim comecei a delinear novas

estratégias para cativar os meus alunos, voltar a sentir que eles estavam

efetivamente do meu lado.

No 3º período do ano letivo, o planeamento direcionava-me para a

abordagem à Ginástica Acrobática e à modalidade de Voleibol. Era aqui o

momento, tinha que fazer algo de novo, de bom. Assim, após algumas trocas

de ideias entre colegas que já tinham vivenciado esta experiência, surgiu-me

no pensamento uma construção de todas elas.

Na Ginástica acrobática, a turma estava dividida em cinco grupos, sendo

cada um deles responsáveis por apresentar no final da unidade temática, uma

sequência de caráter mais formal da modalidade. Como estratégia para uma

melhor compreensão das figuras a executar, disponibilizava aos alunos um

documento com os diferentes grupos de figuras e os seus níveis de

dificuldades. De forma a tornar a aula mais emotiva e proporcionar aos alunos

66

mais empenho, foi dada uma caderneta a cada grupo. Essa era constituída por

diferentes figuras gímnicas, como o objetivo de, a cada aula, um grupo de

alunos ser premiado por um conjunto de cromos. A premiação recaía sobre o

empenho que o grupo demonstrava na aula. O que numa primeira abordagem

foi propício a comentários desviantes, passou, numa fase seguinte, a ser

motivo de “discussão” entre os alunos, e de procura de troca de cromos,

competindo entre quem preencheria mais rapidamente a caderneta.

Na modalidade de Basquetebol, a estratégia foi outra. Entre puzzles e

autocolantes coloridos, o clima da aula foi significativamente melhorado. A

utilização de puzzles era feita numa dinâmica inicial da aula de condição física.

Assim, os alunos distribuídos por grupos homogéneos, continham um percurso

caraterizado por três estações, onde em cada uma delas tinham uma tarefa

diferente a cumprir. O aluno deveria percorrer os dois sentidos do percurso,

tendo como objetivo transportar uma peça de puzzle de cada vez de uma

extremidade para a oposta. A dinâmica terminava quando o grupo conseguisse

transportar todas as peças. Era bastante motivante ver todos os alunos em

constante atividade, sem paragens durante um período intenso, até cumprirem

o objetivo da equipa. Além da cooperação ganha nesta dinâmica, o espírito

competitivo era bastante saudável. Contudo, penso que esta dinâmica só

poderá ser desenvolvida numa fase avançada do ano letivo, pois será

necessário que os alunos saibam fazer os exercícios de condição física

propostos de forma correta.

Os autocolantes coloridos, caraterizavam-se por umas pequenas bolas

de cores, azul, amarelo e vermelho, atribuindo a cada aluno um desempenho

muito bom, razoável ou medíocre respetivamente. De relembrar que as idades

dos alunos situavam entre os 15 e os 18 anos. Porém, isso não impossibilitou

terminarem a aula com a mão estendida para mim, de forma a lhes poder colar

o respetivo símbolo, e lhes atribuir feedback de forma não-verbal.

Aprendendo que um professor deve viver em constante insatisfação, na

procura do melhor para os seus alunos, ouve momentos que me senti bastante

satisfeito com o que se estava a passar nas minhas aulas. A palavra inovar

emergiu e o sorriso no meu rosto voltou.

67

4.2.1.9 Afetividade – importância no processo ensino-

aprendizagem

“É o sentimento que nos une às coisas. Se formos capazes de sentir, podemos

agir em prol da melhoria do eu e do outro.” (Silva, L. et al, 2005)

De acordo com Boff (2005, p.33), “tudo começa com o sentimento. É o

sentimento que nos faz sensíveis a tudo o que está a nossa volta. Que nos faz

gostar ou desgostar. É o sentimento que nos une às coisas e nos envolve com

as pessoas”. Foi na procura de criar este sentimento na relação professor-

aluno que perspetivei este meu ano. Desacredito por completo na postura do

professor de rigidez, sem esboçar um sorriso, sem exprimir uma emoção para

os seus alunos. Penso que assim se torna impossível cumprir o objetivo,

ensinar os alunos. Isto porque o processo ensino-aprendizagem é um processo

de emoções e, estas são as que criam aprendizagens significativas aos alunos.

“Somente aquilo que passou por uma emoção, evocou-nos um

sentimento profundo e provocou cuidado em nós deixa marcas indeléveis e

permanece definitivamente em nós” (Boff, 2005, p.33). Desta forma, sendo

também caraterística da minha personalidade, procurei desde o primeiro

momento de contacto com os alunos, privilegiar um clima de contentamento, de

regras e de desafios, com a maior proximidade possível. Penso que a

sensibilidade do professor para compreender o aluno, saber abordá-lo e

adaptar o ensino às suas caraterísticas, são pontos guia fundamentais a seguir

pelo professor. Tal como referem Rosado & Mesquita (2009, p.102) “questionar

os jovens sobre a sua vida pessoa, escolar e extra-escolar, sobre os seus

interesses e problemas, pode ser uma forma de aprofundar a relação entre

professores e alunos criando condições para alcançar muitos objetivos

educativos.”

Um exemplo prático que posso evidenciar, foi o facto de fazer questão

de falar sempre um pouco com os alunos que encontrava nos intervalos de

aulas, questionar-lhes como estavam a correr as restantes disciplinas, quais

eram as perspetivas e as maiores dificuldades. Esta abertura possibilitou-me

68

auferir possíveis reações dos alunos, tendo em conta alguns comportamentos

que eles menos gostavam. Também ter a sensibilidade de reparar que um

aluno não está no seu total desempenho na aula, verificar que algo de errado

se está a passar e, no fim da aula conversar um pouco, é um comportamento

muito potenciador para ganhar a confiança dos alunos. O acontecimento em

questão decorreu numa aula em que deparei com a face cabisbaixa

apresentada por uma aluna. No final da aula procurei conversar com ela e,

surpreendendo-me esta procurou desabafar comigo acerca de problemas que

nada estavam interligados à aula. Senti-me realmente importante naquele

momento e, bastante orgulhoso da aluna ter confiado em mim.

Com estes comportamentos consegui ganhar a confiança da maioria dos

alunos, onde eles mesmo discordando de algo que estava a acontecer na aula,

ou de uma assertividade mais pronunciada da minha parte, o respeito era

evidente e a procura de envolver os alunos menos empenhados na aula

também era uma preocupação. Deste modo, além de conseguir cativar o aluno,

também possibilitei que este cooperasse comigo na tarefa de controlo e gestão

da aula. De facto, é essencial que o professor não se acomode à sua posição

hierárquica, mas sim baixe por vezes um pouco, para melhor ver e ouvir os

seus alunos.

Termino referindo-me a Bento (2004, p.37), em que este afirma que “no

desporto todos têm lugar. Nós e os outros. O reconhecimento e o respeito

pelas diferenças. A vivência é a aceitação natural da vitória e da derrota, do

sucesso e do insucesso. Nele cultivam-se mais deveres e obrigações do que

direitos e permissões. Ouvimos falar de ética e moral e aprendemos o seu

significado e alcance”.

69

4.2.1.10 Entre a teoria e a prática – o papel da reflexão

“Teoria sem práxis é vazia e práxis sem teoria é cega!”

(Erdmann, citado por Mesquita, 2006, p.160)

Teoria e prática assumem uma relação de complementaridade mútua.

No entanto estas não se avocam como congruentes, pois a justificação da

teoria e a inovação da prática constroem um caminho de constante evolução e

conhecimento.

“Pensar, imaginar e compreender a prática, quer seja produtiva

(atividade produtora de coisas reais), quer seja moral (ação concretizadora de

valores ideais) – eis a função da teoria” (Bento, 1995, p.48). O mesmo autor

acrescenta que “a prática pertence à esfera do pôr em prática, do realizar,

exercer, fazer e exercitar o que previamente foi pensado e, quiçá, teorizado”.

Colocar em prática o conhecimento declarativo que assimilei ao longo do

meu percurso académico e da vida, é sem dúvida um motivo catalisador deste

meu sonho de ser professor. Adequar o modo de atuar, as atividades de

aprendizagem, conseguindo intrometer todos os princípios pedagógicos que

me tinham sido transmitidos, foi um grande desafio.

Ramos et al. (2008) salienta a necessidade de distinguir o conhecimento

declarativo do processual, expondo que “o conhecimento declarativo refere-se

a um conhecimento semântico, descontextualizado dos fatos e de relações de

entidades com o meio ambiente. Por outro lado, o conhecimento processual faz

referência ao conhecimento ou memórias sobre os episódios e eventos que

ocorreram em um momento específico” (p.165). Ambos os conhecimentos são

fundamentais para o desempenho do professor. Este deve possuir saberes

acerca do conteúdo a lecionar, bem como das estratégias a aplicar para a

criação das melhores condições no processo ensino-aprendizagem. Estas

estratégias provêm do conhecimento pedagógico, de todas as vivências

acumuladas pelo professor, e também da reflexão acerca da sua ação.

Cardoso (2009, p.10) refere que “a preocupação com a prática deve

basear-se na compreensão mútua situada na ação e na procura da teoria que

sustente essa ação. Trata-se de um saber e de um saber-fazer que apele à

70

atuação inteligente e criativa e permita ao docente atuar em contextos

diferenciados (instáveis, indeterminados e complexos), num permanente

diálogo com a realidade que a cada momento se lhe depara. A reflexão deve,

portanto, ocorrer antes, durante e depois do ato educativo”. A reflexão acerca

da prática surge assim, como um ato determinante no crescimento do

professor. Nos momentos iniciais do meu EP, fui continuamente incentivado a

refletir acerca da melhor forma de chegar aos meus alunos, de melhorar as

minhas aulas, complementando com uma investigação teórica e sustentada.

Este incentivo desencadeou uma dependência de me interrogar acerca de

tudo, que me levou a outro patamar de conhecimento.

A reflexão prévia à minha ação, na elaboração do plano de aula,

constitui-se determinante na prevenção de situações menos adequadas à

turma, facilitando a minha abordagem à aula.

No decurso da aula, senti por vezes necessidade de modificar situações

de aprendizagem, de atuar segundo estímulos provenientes dos meus alunos.

Esta necessidade enquadra-se na reflexão na ação, onde prevendo a reação

dos alunos, fruto de um maior conhecimento, e valorizado pelas experiências

passadas, procurava corrigir possíveis erros observados. Acerca deste ponto,

segue-se um excerto que carateriza este cuidado:

“(…) as decisões tomadas no momento de aula, sobre o “calor” da

mesma, são fruto de experiências vividas e de um conhecimento mais

profundo acerca da turma, onde o professor, quase inconscientemente,

altera de forma a conseguir uma melhor e maior resposta por parte dos seus

alunos. A consciência destas decisões, bem como um aumento preventivo

na construção da aula, vão sendo aprimoradas com o acumular de

vivências, pelo que a minha prática tem sido fundamental para as

conseguir.” (Reflexão nº26 – Experiência e tomada de decisão, 10 de

Janeiro de 2013)

À posteriori da minha ação, ocorre a reflexão sobre a mesma. Sem

descurar as anteriores, esta identifica-se como a que mais contribuiu para a

minha evolução. A procura de soluções aos problemas encontrados na prática,

71

isto é, durante a lecionação da aula, conduziu-me a aprender a experiência.

Contudo, como referem Batista e Queirós (2013, p.45) “aprender com a

experiência não é simples, não é fácil nem necessariamente enriquecedor, a

reflexão sobre a ação carece, por isso, de apoio, de desenvolvimento de

competências, de aconselhamento da experiência refletida e de ideias

penetrantes para ajudar a extrair lições da prática”. A realização dos

seminários de núcleo de estágio, bem como conversas informais tidas com as

minhas colegas e, principalmente com o meu professor cooperante, suportaram

as dúvidas suscitadas e contribuíram intensamente para a construção de uma

identidade profissional.

4.2.1.11 Preocupações no processo de ensino-aprendizagem:

a importância de definir níveis

A perspetiva salientada exteriormente à profissão de professor, onde a

sua principal função é a transmissão de conhecimento e, mais especificamente

na disciplina de EF, a prática única do jogo, está muito longe da realidade,

quando a palavra competência é atribuída ao professor.

A heterogeneidade na aptidão desportiva apresentada pelos alunos,

devido a diferentes vivências de práticas desportivas, bem como a diferentes

ritmos de aprendizagem e disponibilidade para as modalidades, é uma

preocupação determinante do professor na aula de EF. A análise e

sensibilidade do professor são aspetos fulcrais para a direcionalidade correta

do processo ensino-aprendizagem. Deste modo, “deve-se conhecer o aluno a

fim de poder oferecer atividades que estejam de acordo com o seu

desenvolvimento, ou seja, não se pode trabalhar com graus muito elevados ou

muito baixos de complexidade” (Belotti & Faria, 2010). De outra forma, deve-se

adequá-los às necessidades dos alunos, promovendo a motivação através da

criação de desafios.

72

Este tema surgiu do dever que sentia em possibilitar aprendizagem a

todos os meus alunos. As diversas inquietações traduziram-se em reflexão,

conduzindo-me a uma maior eficácia no processo ensino-aprendizagem.

Partindo dos factos expostos, a primeira questão levantada foi: será que

no planeamento das minhas aulas de EF, todos os alunos deverão executar a

mesma situação de aprendizagem? Acredito que não. Este não será o caminho

a seguir para o desenvolvimento dos meus alunos. Um dos grandes desafios

do professor é procurar descentrar-se do todo, da generalidade da matéria em

questão, dando maior enfoque à criação efetiva de condições de aprendizagem

para os alunos. A diferenciação que devo encontrar em cada aluno não é

sinónimo de desvalorização, mas sim de especificidade. Isto porque,

percebendo os diferentes momentos de aprendizagem de cada aluno, da etapa

em que este se posicionava, permitiu-me direcionar determinada exercitação

no sentido de este cumprir uma correta progressão de aprendizagem.

Apesar da pouca experiência acarretada, senti com o prosseguir das

aulas, a necessidade de especificar as atividades de acordo com o nível de

desempenho dos alunos. Isto porque, em situações de aprendizagem simples,

frequentemente observava desconcentração nos alunos com maior nível de

desempenho. Inversamente, a incapacidade de ter sucesso em determinada

atividade associava-se à desmotivação e à falta de empenho nas aulas. “A

adequação das exigências das tarefas motoras à capacidade de resposta dos

praticantes tem surgido de forma particular na agenda da investigação,

centrada na eficácia pedagógica do ensino das actividades desportivas,

constatando-se que a inadequação das tarefas ao nível dos praticantes, isto é

serem demasiado fáceis ou difíceis, dificulta a progressão na aprendizagem”

(Graham, 1987; French et al., 1991; Rink et al., 1992; Macedo et al., 2003,

citados por Mesquita et al., 2009, p.948). Estes factos são grande parte dos

problemas que um professor deve anular.

A frase tão ouvida e pronunciada entre os agentes da formação

desportiva de não ultrapassar etapas é completamente aplicada à EF. Um

aluno só pode avançar para a etapa seguinte se tiver efetivamente consolidado

a anterior. A vontade de que o aluno aprenda, que evolua o seu desempenho,

73

levava-me a querer introduzir uma nova habilidade motora, que o aluno

efetuasse novas tarefas, quando o aluno ainda não estava pronto para tal.

Penso que este erro é bastante frequente nesta etapa inicial da formação do

professor, pelo qual deve incidir todo o cuidado, pois respeitar o ritmo de

evolução e de assimilação de cada aluno é determinante para o sucesso da

sua aprendizagem.

Outro facto que denoto em variadas situações é a procura quase

incessante da eficácia nas tarefas propostas. Concordo que a eficácia seja uma

componente determinante para a obtenção do sucesso do aluno, mas não a

única. O sucesso engloba também outra componente, a eficiência, sem a qual

a eficácia mais elevada é inexistente. O feedback positivo sobre um aluno que

lançou ao cesto ou colocou a bola do outro lado da rede conseguindo efetuar

ponto, mesmo quando a qualidade do gesto técnico foi nula, é bastante

comprometedor na evolução do aluno. Esta rotina de fazer erradamente, mas

com eficácia será criada e, na maioria das vezes, o aluno avança para a etapa

seguinte sem ter consolidado a anterior. Apesar de durante as primeiras fases

de aprendizagem o aluno tenha “sucesso”, pois é eficaz, este irá diminuindo

com o avanço da complexidade e qualidade do jogo. Penso ser um problema

bastante enraizado, sobre o qual deverá incidir um processo reflexivo,

analisando se as vantagens superam as desvantagens. Estas são

preocupações que devem estar inerentes à qualidade do processo de ensino-

aprendizagem.

Na realização do trabalho por níveis de aprendizagem, existem também

inúmeras vantagens para o professor. Partindo do princípio que a criação de

condições propícias à aprendizagem dos alunos é a principal vantagem, a

organização e controlo da aula também são de salientar. Concluí com este

método que, a cooperação entre os alunos é mais significativa, pois nenhum se

sentia inferior no seu grupo. Além disso, a minha participação na aula era mais

incisiva e direcionada, pois facilitava-me a rápida adequação do feedback em

cada grupo.

74

4.2.1.12 De professor a ator e de ator a professor

Emergiu, fez crescer,

Criou e sucumbiu,

O presságio de um professor.

Manifestou, deu a voz,

Neste caminho de tantos “nós”,

De pessoa e ator.

Este foi de facto o percurso, no qual estranhei inicialmente, mas depois

entranhei, tal como refere Pessoa (1928). O professor é um ator! Quando

proferida pela primeira vez no seio de um seminário do núcleo de estágio, esta

frase gerou um pouco de contradição ao que eu idealizava. Vi-me no centro de

várias interrogações. Terei que ser alguém que não sou? Assumir o papel com

outra personalidade, gerir e demonstrar emoções falsas? Será que isto é ser

professor? Se é, penso não o querer ser.

Na verdade, estava completamente equivocado. A visão de professor

como ator é estabelecida na construção de uma identidade profissional.

Assumir uma personagem que não me caraterize não é de todo possível na

profissão de professor. Tal como refere Nóvoa (citado por Santos, L. et al.,

2012, p.11) “na docência, não é possível separar as dimensões pessoais e

profissionais. É um dos grandes “problemas” da nossa profissão, mas também

uma das grandes “vantagens”. Quando estas duas dimensões se cruzam

harmoniosamente, surge uma situação de bem-estar que sentimos em tantos

professores”. Nóvoa (2003, p.4) acrescenta ainda que “esta relação (a

qualidade desta relação) exige que os professores sejam pessoas inteiras. Não

se trata de regressar a uma visão romântica do professorado (a conceitos

vocacionais ou missionários). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessária

tecnicidade e cientificidade do trabalho docente não esgotam todo o ser

professor”. Não basta o professor possuir um conhecimento técnico

sustentado, não basta apresentar todo esse conhecimento aos alunos para

garantir a aprendizagem dos mesmos. Ser professor é muito mais que isso.

75

Colocar o seu cunho pessoal em tudo o que faz, em tudo o que procura

transmitir, ser pessoa-profissional é uma grande preocupação a ter.

Nassar (1993, p.20), ao confrontar o papel de professor com o de ator

durante a sua ação, constata que “a atuação sedimenta-se através do jogo da

duplicidade ator-personagem, que não deve distanciar-se de si e dos outros

para assumir um papel. Ao contrário, o ator deve usar suas emoções e

sensações reais, sua experiência pessoal de vida, na construção e

representação de um papel. Assim também é o professor. Deve apoiar-se

principalmente, em sua personalidade, seu modo de ser e de agir, para

escolher um método que, melhor satisfazendo a estas necessidades, venha a

contribuir para o processo ensino aprendizagem”. Esta personalidade, o modo

de ser e agir como retrata o autor insere-se nas constantes adaptações que os

professores necessitam de fazer. Não existem alunos iguais, o que por sua

vez, a solução potenciadora para determinada aprendizagem num aluno,

poderá ser completamente distinta para a mesma aprendizagem, mas num

aluno diferente. Esta sensibilidade interliga-se com a frequente

responsabilidade de tomada de decisões. Dezenas delas são tomadas durante

uma aula, durante um momento em que toda a experiencia possuída, todo o

conhecimento adquirido maioritariamente através da reflexão da ação, tem que

ser aplicado no imediato. Numa visão mais prática, se os alunos são tão

diferentes, nem todos têm que ser abordados da mesma forma, nem têm que

“trabalhar” as mesmas coisas.

O professor terá que ser capaz de se adequar ao contexto que está

inserido, ao conhecimento que tem acerca do seu aluno, acerca de si mesmo,

juntamente com a experiência que possui. Terá de se adaptar às variadas

situações tão caraterísticas do próprio processo de ensino-aprendizagem.

Ninguém é obrigado a aprender e, ninguém aprende se não quiser aprender. O

bom professor será aquele que consegue criar no aluno o gosto por essa

aprendizagem, ou potenciar a já existente.

76

4.3 Entre modelos instrucionais: a experiência da aplicação do

Modelo de Educação Desportiva

O principal objetivo do professor de EF é conseguir potenciar a atração

dos seus alunos para o desporto para que a sua ligação a ele seja duradoura.

Tal como afirma Rink (2001, p.123) “(…) there is no single theory of learning

that explains learning or the lack of it in all situations, and therefore, ther can be

no single approach to instruction”. Desta forma, no sentido de prevalecer um

ensino adequado, coerente e completo, “a eficácia de ensino deve ser

interpretada através do recurso a modelos de instrução” (Mesquita & Graça,

2009, p.39). Nos pontos seguintes debruço-me sobre três modelos

instrucionais, possuidores de abordagens completamente distintas. Em

primeiro, o Modelo de Instrução Direta (MID), pelo facto de ser frequentemente

utilizado no ensino da EF. Seguidamente, o Modelo Desenvolvimental (MD) de

Rink, que prioriza a relação entre a didática e os conteúdos. Por último, o

Modelo de Educação Desportiva (MED), o qual apliquei de forma mais direta

nas minhas aulas.

Modelo de Instrução Direta

O MID, definido assim por Rosenshine (1979), caracteriza-se por delegar

ao professor a maioria da tomada de decisões sobre o processo ensino-

aprendizagem. Assim, “o professor realiza o controlo administrativo,

determinando explicitamente as regras e as rotinas de gestão e ação dos

alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas pelos

alunos” (Mesquita e Graça, 2009, p.48). O conteúdo é fragmentado em blocos,

com obediência a uma hierarquia de abordagem precocemente definida, onde

o ensino é centrado no professor conferindo pouca autonomia nas tomadas de

decisão do aluno (Mesquita et al. 2009).

Rosenshine (citada por Mesquita & Graça, 2009, p. 48), refere que “os

professores executam um conjunto de decisões didáticas das quais se

77

destacam: estruturação meticulosa e pormenorizada das situações de

aprendizagem; progressão das situações de ensino em pequenos passos;

indicação do critério de sucesso mínimo a alcançar pelos alunos, o qual é

colocado no limite mínimo aceitável de 80%, na passagem para um nível mais

exigente de prática; instrução com cariz descritivo e prescritivo com

explicações detalhadas; prática motora ativa e intensa; avaliação e correção

dos estudantes particularmente nas fases iniciais de aprendizagem”.

Num olhar sobre a minha prática pedagógica, a aplicação deste modelo

foi direcionada fundamentalmente na abordagem à modalidade de ginástica.

Nesta as preocupações recaiam sobre a criação de situações de aprendizagem

numa progressão gradual com recurso à instrução prescritiva. Analisando a

modalidade de ginástica denota-se que esta possui uma interferência

contextual reduzida, ou mesmo nula. Assim, este modelo seria o mais

adequado às exigências da minha aula, pois de acordo com Mesquita e Graça

(2009), o MID tem evidenciado eficácia no ensino de habilidades em contextos

de baixa interferência contextual.

Modelo Desenvolvimental

O MD desenvolvido por Rink prioriza a relação entre a didática e os

conteúdos, dando um contributo valioso à planificação e estruturação da

matéria de ensino no contexto das atividades físicas e desportivas. Este

fundamenta que “a matéria de ensino exige um tratamento didático,

materializado na manipulação da complexidade das situações de

aprendizagem (aumento ou diminuição) e na estruturação do desenvolvimento

do trabalho do aluno” (Mesquita & Graça, 2009, p.51). Daí a importância de o

desenvolvimento do conteúdo se realizar manuseando a complexidade e a

estrutura funcional das atividades motoras, adequando as suas exigências à

capacidade de resposta dos praticantes (Rink, 1993), sendo “indispensável que

o praticante seja confrontado com um problema a resolver, mas que a solução,

e acima de tudo as condições para a sua efetivação, estejam ao seu alcance”

78

(Famose. 1990, Riera, 1989; citados por Mesquita e Graça, 2009, p. 52). Deste

modo com o uso das progressões, a aprendizagem torna-se gradual e sistemática

(Rink, 1993; Vickers, 1990).

Para garantir o desenvolvimento do conteúdo, Rink (1993), destaca três

afluências do professor, das quais poderá facilitar a aprendizagem.

Primeiramente a autora refere a extensão/progressão, na busca de manusear a

complexidade dos conteúdos de aprendizagem e, atribuir-lhes uma

determinada lógica através da sua estruturação. De seguida o refinamento, isto

é, aperfeiçoar através da exercitação e consolidação. Como terceiro princípio, a

autora elege a aplicação, que se define como a utilização das habilidades em

condições inabituais ou de exigência de rendimento.

Partindo do exposto acima, o MD esteve presente durante grande parte

da minha atuação. Isto, pois concebo como extremamente necessário a

adaptação dos conteúdos a abordar ao nível apresentado pelos alunos, pelo

que o planeamento das unidades temáticas, foi sustentado com base em

progressões de aprendizagem.

Modelo de Educação Desportiva

O MED, proposto por Siedentop (1987) privilegia a adoção de

estratégias mais implícitas e menos formais no contexto de ensino-

aprendizagem, sustentando-se assim em ideias construtivistas e no Modelo de

Aprendizagem Cooperativa. Define-se “como uma forma de educação lúdica e

critica as abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um

ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica” (Mesquita &

Graça, 2009, p.59).

O MED comporta três objetivos primordiais, onde ambiciona formar

alunos desportivamente competentes, através da assimilação de habilidades e

comportamentos técnico-táticos respetivamente, possibilitando a participação

competitiva; cultos, valorando as tradições e rituais coligados com o desporto;

e entusiastas, atraindo os alunos para uma prática desportiva ativa dentro e

79

fora da escola. Desta forma, “vai ao encontro da necessidade de conferir um

cunho afetivo e social às aprendizagens" (Siedentop, citado por Mesquita &

Graça, 2009, p.59). Na competição, são estabelecidos “mecanismos de

promoção da igualdade de oportunidades para participar e permeia a

colaboração da aprendizagem e treino no seio de cada equipa”, (Mesquita e

Graça, 2006, p.278).

Perspetiva-se assim que o MED emprega a competição como

característica fundamental na interação do processo ensino-aprendizagem,

destacando as componentes afetivas e sociais na formação dos alunos,

inerentes à competição e procurando harmonizar a competição garantindo a

inclusão.

A aproximação do modelo ao Desporto institucionalizado é clara, onde a

sua estruturação remete para a permuta entre as tradicionais unidades

temáticas curtas por uma época desportiva; a filiação com a integração numa

equipa; a competição formal; o registo estatístico; a festividade e um evento

culminante.

Carison e Hastie (citados por Mesquita & Graça, 2009, p.63) afirmam

que “uma das maiores singularidades do MED em relação a outras abordagens

reside no facto de os alunos serem colocados simultaneamente a

desempenhar tarefas de ensino e de gestão, papéis tipicamente

desempenhados pelo professor, o que lhes exige um maior comprometimento

com o desenvolvimento das atividades e com os resultados obtidos”.

Acrescentam ainda que os alunos que normalmente se sentiam discriminados,

admitiam uma maior envolvência e importância na aula.

A formação das equipas/grupos de trabalho, é orientada segundo uma

avaliação inicial da turma, possibilitando ao professor constituir equipas

homogéneas que empreguem a competitividade e o empenho dos alunos.

Cada equipa poderá abarcar diversas funções, como capitão/treinador, atleta,

árbitro, cronometrista, oficial de mesa, jornalista, etc. Todas estas funções

elevam o comportamento autónomo dos alunos pelo que o professor deverá

delinear pormenorizadamente a organização da turma e a sua gestão.

80

A aplicação do MED era uma ambição que possuía, pois ansiava por

observar as reações dos alunos e, a eficácia do próprio modelo. Desta forma,

apliquei-o em duas modalidades desportivas coletivas, Andebol e Voleibol. A

escolha recaiu sobre estas, pois considerei que fossem potenciadoras de uma

maior dinâmica na aula.

As primeiras reações dos alunos foram de curiosidade e algum

empolgamento, pelo que constatei que a sua aplicação poderia resultar. Os

seguintes excertos delineiam algumas ilações tiradas das aulas:

“A aprendizagem cooperativa, no seio de cada equipa é uma “lição”

fundamental a transmitir aos alunos. Penso que os alunos estão a integrar-

se da melhor forma neste modelo de ensino, conseguindo compreender que

o objetivo é evoluir a equipa, melhorar as suas capacidades individuais e por

sua vez, atingir a evolução do grupo”. (Reflexão nº15 – A alegria da aula, 15

de Novembro de 2012)

A competição descreveu-se como um forte estímulo de empenho e

dedicação dos alunos:

“De realçar o empenhamento dos alunos, que após algum

aborrecimento e preguiça, cumpriram com o pedido entrando no espírito

competitivo que pretendia”. (Reflexão nº15 – A alegria da aula, 15 de

Novembro de 2012)

Enfatizo, a motivação dos alunos em querer pontuar e se

responsabilizarem pela sua equipa, abordando os colegas quando algo poderia

ser prejudicial, criando uma forte envolvência na aula e, por sua vez um bom

empenhamento motor.

A presença do quadro classificativo na aula foi um fator aliciante. A

subida nas classificações a cada aula foi encarada pelos alunos como metas

até chegar à vitória final. Uma preocupação a salientar, reporta-se à

necessidade de vincar a importância igualitária de todas as funções, pois todos

contribuíam para a pontuação da equipa.

81

A distribuição dos manuais de capitão e da equipa possibilitou aos

alunos uma maior perceção acerca das aprendizagens a desenvolver e,

possíveis formas de as conseguir. Apesar de a autonomia não se estabelecer

como uma caraterística da turma procurei na abordagem à modalidade de

Voleibol, desenvolvida no segundo período letivo, possibilitar alguma liberdade

aos alunos, com a exigência de definirem em conjunto, situações de

aprendizagem necessárias para a evolução dos elementos da equipa. Contudo,

alguma irresponsabilidade foi notada na turma, onde enquanto alguns grupos

cumpriram com o prazo estabelecido para o envio do trabalho e, procuraram

feedback da minha parte, outros só me informaram das suas propostas na

própria aula. A perda de pontos referentes ao quadro classificativo foi uma

estratégia utilizada, procurando premiar aqueles que tinham cumprido a tarefa.

Este facto alterou a classificação, terminando nos primeiros lugares (do

campeonato), as equipas mais cooperativas e responsáveis. Penso que esta foi

uma importante mensagem transmitida.

Cooperativamente com o núcleo de estágio, além de cada um de nós,

estudantes-estagiários, termos realizado um evento culminante na nossa

respetiva turma, procuramos criar algo mais envolvente, de outra dimensão,

que cativasse os olhares da população escolar. Desta forma, organizamos um

evento culminante inter-turmas, propondo-o como uma atividade no plano de

atividades do ano letivo, pelo que a experiência foi muito rica. Foi-nos

disponibilizado o ginásio de portas abertas, possibilitando à população escolar

assistir ao espetáculo proporcionado pelos nossos alunos. Foi honroso

observar as bancadas do pavilhão preenchidas, onde alguns professores de

outras disciplinas levaram as suas turmas a assistir ao evento. Foi de facto

muito motivante para os nossos alunos, pois todos eles se sentiram

importantes nas suas distintas tarefas.

Termino referindo que penso ser fundamental criar esta envolvência com

toda a população escolar, dinamizando um pouco as passagens rotineiras que

algumas escolas assumem.

82

4.4. Estudo de Investigação-Ação: Relação entre a perceção

da importância do exercício físico e a prática desportiva fora

da escola, em alunos do secundário.

4.4.1 Resumo

O presente estudo teve como objetivo primordial encontrar a relação

entre a prática desportiva fora da escola com a perceção e avaliação feita pelos

alunos no que toca ao exercício físico. A amostra é composta por 165 sujeitos

de ambos os sexos, do ensino secundário, pertencentes a uma escola situada

no distrito do Porto. Para a realização deste estudo foi utilizado um inventário

Online de todos os comportamentos relacionados com a adolescência

facultado pelo Laboratório de Psicologia da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto. As principais conclusões obtidas neste estudo foram as

seguintes: os jovens dos anos mais baixos do ensino secundário são os que

praticam mais desporto; os jovens com uma prática desportiva regular atribuem

uma maior importância ao exercício físico.

Palavras-chave: Adolescentes; Exercício Físico; Prática Desportiva; Ensino

Secundário.

4.4.2 Introdução

A preocupação da escola em promover hábitos de prática desportiva é

cada vez mais relevante. Atualmente nota-se um permanente crescimento dos

maus estilos de vida por parte dos jovens, existindo cada vez mais

adolescentes obesos. A prática regular de exercício físico é um método

fundamental para o combate aos comportamentos prejudiciais à saúde.

83

Após uma longa reflexão acerca do possível tema a desenvolver no meu

ano de EP, surgiu a necessidade de compreender se existia alguma relação

entre o que os alunos sabem e evidenciam acerca da importância do exercício

físico e a prática desportiva fora da escola. Algumas questões colocadas pelos

meus alunos, faziam-me crer que não possuíam qualquer preocupação sobre a

prática desportiva.

Partindo desta preocupação, procurei relacionar os anos escolares onde

estava mais diretamente inserido, neste caso, os referentes ao ensino

secundário, estabelecendo como objetivos do estudo: i) diagnosticar os níveis

de prática desportiva realizada fora da escola, em função do ano de

escolaridade do ensino secundário; ii) analisar a perceção e avaliação dos

jovens acerca da prática de exercício físico; iii) analisar qual a relação

existente entre as variáveis, prática desportiva fora da escola e a perceção

avaliativa da prática do exercício.

4.4.3 Enquadramento Teórico

A nós, resta-nos aceitar aquilo que somos - adolescentes para sempre. Porque

ser adolescente, a sério, é não desistir nunca “de ser o melhor do mundo para

alguém”.

Isabel Stilwell (2002)

Lopes (1998), refere que “a palavra Adolescência deriva do latim, “adolescere,

forma infinita do verbo, a palavra significa "crescer, desenvolver-se, tornar-se

maior”, em sentido próprio e figurado”. Acrescenta ainda que “adolescente

indica um processo em curso de realização - que cresce, em crescimento - "

adulto" revela, pelo contrário, que o processo está terminado - que cresceu, já

crescido”.

A adolescência estabelece-se como uma fase de mudança na passagem

para a idade adulta, sendo muito importante para a definição do futuro cidadão.

84

Importante, porque é nesta fase que cimentamos muito do nosso futuro,

porventura por pertencer a uma zona intermédia de passagem da infância até

ao ser adulto (Hamburg, 1993). É normalmente caraterizada por um período de

vida bastante intenso.

A adolescência, “inicia-se com os primeiros indícios físicos da

maturidade sexual e termina com a realização social da situação de adulto

independente” (Ferreira & Nelas, 2006, p.141). De acordo com a Organização

Mundial de Saúde, esta compreende o período entre os 11 e 19 anos de idade,

desencadeado por mudanças corporais e fisiológicas provenientes da

maturação fisiológica. Podemos referir assim que, a adolescência ocorre de um

processo natural de desenvolvimento, situando-se entre a criança e o adulto,

na trajetória de evolução que vai da gestação à terceira idade (Marques, 1985).

Podemos ainda acrescentar que as ocorrências que ela atravessa são distintas

de qualquer outra etapa, pelo que além de todas as transformações biológicas,

ocorrem também instabilidades do foro psicológico (Rodríguez-Tomé, 2003).

Na atualidade a adolescência é considerada como “um período em que

os jovens, após momentos de maturação diversificados, constroem a sua

identidade, os seus pontos de referência, escolhem o seu caminho profissional

e o seu projeto de vida” (Ferreira & Nelas, 2006). Desta forma, distinguem-se

como pontos fulcrais a identidade e a integração na sociedade, por parte dos

adolescentes, procurando ultrapassar os problemas criados no seu decorrer

(Levy, 1997).

A criação de estilos de vida saudáveis durante este período surge como

fundamental. Segundo vários autores, é neste período que se estabelece uma

relação entre a prática de atividade física na futura vida adulta. Desta forma,

manter um estilo de vida ativo é fundamental para a consequente saúde nos

adolescentes. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), a

saúde dos adolescentes direciona-se para o completo bem-estar físico,

emocional e social. Segundo (Matos et al., 2006) a esmagadora taxa de

morbilidade e mortalidade dos adolescentes existente nos dias que correm, é o

resultado dos estilos de vida praticados.

85

A prática de atividade física faculta aos jovens inúmeros benefícios

como, a prevenção do excesso de peso e obesidade, a ajuda na construção de

ossos fortes e articulações saudáveis, a manutenção de um coração eficiente e

de uma boa saúde mental (Cavill, 2001).

Antes de proceder ao conceito de exercício físico e prática desportiva

utilizados neste estudo, convém os diferenciar da definição normalmente usada

para a atividade física. De acordo com a definição da Organização Mundial de

Saúde (2012) para o conceito de atividade física, esta é caraterizada como

“qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que

requer gasto de energia”. Shephard e Balady (citado por Araújo & Araújo, 2000,

p.194) definem atividade física como “qualquer movimento corporal produzido

pelos músculos esqueléticos que resultem em gasto energético, não se

preocupando com a magnitude desse gasto de energia”.

Já o exercício físico é definido segundo a OMS (2012) como uma

“subcategoria da atividade física que é planeada, estruturada, repetitiva e

propositada no sentido da melhoria ou manutenção de uma ou mais

componentes da aptidão física”. Desta forma o exercício físico é caraterizado

pela sua intencionalidade de movimento, tendo como objetivo melhorar um ou

mais componentes da aptidão física Shephard e Balady (citado por Araújo &

Araújo, 2000).

Ainda relativamente aos estilos de vida dos jovens, importa aferir as

possíveis causas que levam os jovens a não praticarem exercício físico. O

modelo Transteórico da Mudança de Comportamentos é frequentemente

utilizado na realização de estudos acerca da adesão ao exercício físico.

“Representa um avanço teórico na compreensão de quando, como e porquê as

pessoas mudam os seus comportamentos relacionados com saúde” (Mendes,

2009, p.45). O mesmo autor acrescenta que este modelo “está fundamentado

na premissa de que a mudança comportamental acontece ao longo de um

processo dinâmico, no qual, as pessoas passam por diversos níveis de

motivação, ou disposição para a mudança de comportamento”. Desta forma,

torna-se importante perceber o porquê dos jovens, não aderirem a uma prática

desportiva regular.

86

Martins (cit. por Moreno et al., 2010, p.548), refere que “a prática regular

de atividades físicas e desportivas têm diminuído acentuadamente,

principalmente, no período da adolescência, pelo que urge desenvolver hábitos

desportivos nos nossos adolescentes de modo a promover uma vida saudável

que se prolongue até ao estado adulto”. Desta forma, talvez o papel da EF na

escola deva ser aprimorado no sentido de potenciar este gosto desportivo aos

jovens. Araújo e Araújo (2000, p. 202) referem que “se a Educação Física na

escola tiver como um de seus objetivos habilitar os alunos a compreenderem

os determinantes culturais, fisiológicos, biomecânicos, sócio-político-

econômicos e pedagógicos da prática desportiva e do exercício físico em geral,

ela estará contribuindo para a construção de estilos de vida ativos e

saudáveis”.

4.4.4. Objetivos

Os objetivos delineados para este estudo recaiam em:

i) diagnosticar os níveis de prática desportiva realizada fora da escola, em

função do ano de escolaridade do ensino secundário;

ii) analisar a perceção e avaliação dos jovens acerca da prática de exercício

físico;

iii) analisar qual a relação existente entre as variáveis, prática desportiva fora

da escola e a perceção avaliativa da prática do exercício físico.

4.4.5. Metodologia

4.4.5.1. Caracterização da Amostra

A amostra deste estudo, tal como apresenta o quadro 1, é constituída

por 165 adolescentes, (88(53,3%) do 10º ano, 43(26,1%) do 11º ano,

34(20,6%) do 12º ano) sendo estes alunos de uma escola do Distrito do Porto,

Concelho de Vila Nova de Gaia.

87

Quadro 1 – Distribuição da amostra pelos diferentes anos escolares.

Nº de alunos

N (%)

An

o d

e

Es

co

lari

da

de

10º Ano 88 53,3

11º Ano 43 26,1

12º Ano 34 20,6

Total 165 100

4.4.5.2. Instrumento

Para proceder à recolha dos dados foi utilizado o “Inventário de

Comportamentos relacionados com a Saúde dos Adolescentes”, elaborado

pelo laboratório de Psicologia da Faculdade de Desporto, a partir do

questionário de Corte-Real, Balaguer e Fonseca (2004). Deste, foram retiradas

as questões relacionadas com os: hábitos desportivos, fora da escola, e sobre

o exercício físico.

Este instrumento foi elaborado para estudar as relações existentes entre

o envolvimento em atividades de natureza física e desportiva e os

comportamentos relacionados com os estilos de vida saudáveis e não

saudáveis, em adolescentes.

4.4.5.3. Variáveis

As variáveis consideradas para a realização deste estudo, foram as

seguintes: ano escolar, hábitos de prática desportiva fora da escola, perceção e

avaliação do exercício físico.

88

Ano Escolar

A identificação do ano escolar que os adolescentes frequentavam foi

realizada na aplicação direta do inventário a cada turma em questão, durante o

tempo de aula.

Hábitos de Prática Desportiva fora da escola

A opção pela prática desportiva fora da escola recaiu pelo facto de os

jovens tomarem a iniciativa para a prática, sem o sentido de obrigação

proveniente num ambiente escolar.

Para efeitos do presente estudo, classificaram-se os hábitos de prática

desportiva da seguinte forma: “não pratica” – pratica 1 ou menos vezes por

semana; “prática reduzida” – pratica 2 vezes por semana; e “prática regular” –

pratica 3 ou mais vezes por semana.

Perceção e avaliação do Exercício Físico

Esta variável analisa a associação positiva ou negativa que o jovem faz

acerca da disposição, condição ou emoção que este sente aquando a

realização de exercício físico.

Nesta análise, o jovem apresentou para um conjunto de afirmações, o

grau de concordância com as mesmas, sendo este dividido em cinco opções:

discordo totalmente, discordo, nem concordo nem discordo, concordo,

concordo totalmente.

4.4.5.4. Procedimentos da aplicação dos Questionários

Na aplicação do “Inventário de comportamentos relacionados com a

saúde dos adolescentes” foi pedido aos alunos que voluntariamente

preenchessem o questionário, sendo que a privacidade não era um obstáculo,

visto não existirem questões relacionadas com os dados pessoais dos alunos.

89

A distribuição e respetivo preenchimento dos questionários decorreram

durante a aula de Educação Física, na presença do professor responsável pela

turma. Inicialmente, o investigador referia a finalidade da aplicação do

inventário, sem o esclarecimento do objetivo do estudo, com vista a não

interferir na escolha das respostas. Para além disso, durante o preenchimento

do inventário disponibilizou-se para o esclarecimento de possíveis dúvidas,

restringindo-se apenas à interpretação da questão.

4.4.5.5. Procedimentos Estatísticos

O tratamento estatístico dos dados recolhidos foi elaborado com recurso

ao programa de análises estatísticas “Statistical Package for Social Science”

(SPSS) versão 20.

Relativamente ao tratamento e análise dos dados foi utilizada a

estatística descritiva com a apresentação das frequências absolutas e relativas

para as variáveis nominais. Para as comparações entre as variáveis nominais

foi utilizada o teste Qui-Quadrado. O nível de significância foi estabelecido em

0,05.

4.4.6. Resultados

4.4.6.1. Prática Desportiva e Ano Escolar

Iniciando por analisar os índices de prática desportiva na adolescência,

verificamos que na amostra global a maioria dos alunos apresentava uma

prática desportiva regular (47,3%). Comprovamos ainda, que 26,1% dos jovens

apresentavam uma prática desportiva reduzida, e que 26,6% não praticavam

desporto.

No que diz respeito à relação existente entre a prática desportiva e o ano

de escolaridade, verificamos que os jovens do 11º ano apresentam uma taxa

90

mais elevada de prática desportiva regular, comparativamente com os

restantes anos escolares. Quanto a estes, os jovens do 10º ano seguem-se

como os segundos que mais praticam regularmente (47,7%) e com práticas

reduzida e regular próximas (22,7% e 29,5% respetivamente), verificando-se

também que o 12º ano retém a menor taxa de jovens com prática desportiva

inexistente (20,6%), mas com a maior percentagem de prática reduzida

(35,3%). Contudo quando ignorámos a frequência de prática, os jovens de 12º

ano, são os que mais praticam fora da escola (ver Quadro 2). Tais diferenças

são estatisticamente significativas.

Quadro 2 – Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de prática desportiva em função do

Ano Escolar.

Ano Escolar

Prática

Desportiva

10º ano 11º ano 12º ano Amostra global

n % n % n % N %

Inexistente 26 29,5% 11 25,6% 7 20,6% 44 26,6%

Prática

Reduzida 20 22,7% 11 25,6% 12 35,3% 43 26,1%

Prática

Regular 42 47,7% 21 48,8% 15 44,1% 78 47,3%

4.4.6.2. Relação entre a Prática Desportiva, Perceção e

Avaliação do Exercício Físico e Ano de Escolaridade.

Dos 165 alunos identificados, houveram perdas ou recusas dos jovens a

responder, 4,2% (n=7), pelo que deduzo que estes não concordavam com o

apresentado.

Afirmação A: Fazer exercício físico com regularidade dá-me (ou dar-

me-ia) mais energia para a minha família e amigos.

91

A afirmação exposta acima detém uma conotação positiva na prática de

exercício físico. Analisando a relação existente entre os hábitos de prática

desportiva e perceção avaliativa da afirmação A, podemos constatar que de

forma geral em todos os anos escolares, os jovens que discordavam parcial ou

totalmente com a afirmação, também eram aqueles que menos praticavam

desporto fora da escola.

Comparando com o ano escolar, observamos que os jovens do 11º ano

apresentavam um maior grau de concordância, relativamente aos restantes,

prosseguindo-se o 10º e 12º anos respetivamente. Em contrapartida, estes

jovens também são aqueles que mais discordam com a afirmação.

Importa ainda referir que em todos os anos escolares, os jovens que

concordaram também eram aqueles que assumiam uma prática desportiva

reduzida ou regular, sendo que em toda a amostra, relativamente aos jovens

com prática inexistente, apenas um jovem do 11º ano concordou com a

afirmação.

Em todos os anos escolares os resultados apresentam-se como

estatisticamente significativos (ver quadro 3).

Quadro 3 – Relação entre o grau de concordância da afirmação A e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

A Fazer exercício físico com regularidade dá-me (ou dar-me-ia) mais energia para a minha família e amigos

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 2 2,3 4 4,5 14 15,9 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 6 6,8 14 15,9 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 29 33 13 14,8

X2=96,901 p=0,000

11º Ano

Inexistente 0 0 5 11,6 5 11,6 1 2,3 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 25,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 11 25,6 10 23,3

X2=48,075 p=0,000

92

12º ano

Inexistente 0 0 1 2,9 5 14,7 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 6 17,6 6 17,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 8 23,5 7 20,6

X2 = 61,332 p=0,000

Afirmação B: Fazer exercício físico com alguém a ver faz-me (ou far-me-ia)

sentir envergonhado(a).

A suposição B é representada por uma conotação negativa na prática de

exercício físico. Na relação existente entre os hábitos de prática desportiva e

perceção avaliativa da afirmação B, os resultados obtidos sugerem que em

todos os anos escolares, os jovens onde a prática desportiva era inexistente e

reduzida, discordavam totalmente e de forma parcial respetivamente.

Verificou-se também que naqueles onde a prática era frequente,

nenhum discordou totalmente com a afirmação, onde a grande maioria nem

concordavam nem discordavam. De salientar ainda que nos mesmos jovens,

as percentagens de quem concordava foram muito semelhantes com aqueles

que não concordavam, chegando mesmo a verificar-se no 11º ano um superior

valor de concordância.

Desta forma, apesar de os resultados se apresentarem como

estatisticamente significativos em todos os anos escolares, também é de

relembrar que a conotação da afirmação é negativa. Assim, observámos que

os alunos que mais praticam desporto fora da escola também são aqueles que

se sentem mais envergonhados com a observação de outrem, (ver quadro 4).

93

Quadro 4 – Relação entre o grau de concordância da afirmação B e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

B Fazer exercício físico com alguém a ver faz-me (ou far-me-ia) sentir envergonhado(a)

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 20 22,7 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 6 6,8 14 15,9 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 14 15,9 17 19,3 11 12,5 0 0

X2= 120,299 p=0,000

11º Ano

Inexistente 11 25,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 11 25,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 3 7 9 20,9 6 14 3 7

X2=71,959 p=0,000

12º Ano

Inexistente 5 14,7 1 2,9 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 12 35,3 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 6 17,6 6 17,6 2 5,9 1 2,9

X2 =56,667 p=0,000

Afirmação C: Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir

menos stressado(a).

Relativamente à afirmação C, que apresenta uma conotação positiva, de

uma forma geral os resultados apontam para uma concordância maioritária

relativamente à afirmação. No entanto é de ressalvar que os únicos alunos que

discordaram foram aqueles com uma prática desportiva inexistente.

Verificamos também que todos os que possuíam uma prática desportiva

reduzida ou eficaz, concordaram parcial ou totalmente, pelo que este último é

mais significativo nos jovens com prática desportiva regular.

94

Entre ambos os grupos de prática desportiva reduzida e regular, os

jovens do 12º ano foram aqueles que revelaram um grau de concordância

maior, seguidos dos de 11º e 10º anos respetivamente, sendo que nestes os

resultados demonstram-se equivalentes. Em todos os anos escolares, os

resultados apresentam-se como estatisticamente significativos (ver quadro 5).

Quadro 5 – Relação entre o grau de concordância da afirmação C e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

C Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir menos stressado(a)

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 0 0 4 4,5 11 12,5 5 5,7 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 20 20,7 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 11 12,5 31 35,2

X2=117,770 p=0,000

11º Ano

Inexistente 1 2,3 3 7 3 7 4 9,3 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 25,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 7 16,3 14 32,6

X2=41,934 p=0,000

12º Ano

Inexistente 0 0 1 2,9 1 2,9 4 11,8 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 32,4 1 2,9

Regular 0 0 0 0 0 0 0 0 15 44,1

X2 = 38,400 p=0,000

Afirmação D: Fazer exercício físico tira-me (ou tirar-me-ia) tempo para estar

com os meus amigos.

Classificando a afirmação D, esta retém uma conotação negativa.

Inversamente ao esperado, após a observação da relação entre a

prática desportiva fora da escola e o grau de concordância com a afirmação,

95

todos os alunos com hábitos de prática inexistente e reduzida, demonstraram

um grau de concordância inferior, discordando com a afirmação, sendo que

apenas os jovens com prática inexistente discordaram totalmente.

Relativamente aos alunos com prática desportiva regular, observa-se uma

maior evidência na abstenção do grau de concordância (nem concordam nem

discordam (64,2%)), sendo que 39,7% da totalidade destes jovens concordam

com a afirmação. Verifica-se ainda, quando comparámos os anos escolares,

que o grau de concordância é mais elevado no 10º ano escolar.

Deste modo, sendo a conotação da afirmação negativa, os resultados

apontam para que os alunos que praticam regularmente são os únicos a

concordar com a afirmação, predominando, contudo a abstenção de opinião

(ver quadro 6).

Quadro 6 – Relação entre o grau de concordância da afirmação D e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

D Fazer exercício físico tira-me (ou tirar-me-ia) tempo para estar com os meus amigos

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 9 10,2 11 12,5 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 20 22,7 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 3 3,4 24 27,3 15 17 0 0

X2=189,292 p=0,000

11º Ano

Inexistente 7 16,3 4 9,3 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 11 25,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 8 18,6 7 16,3 5 11,6 1 2,3

X2=39,965 p=0,000

12º Ano

Inexistente 6 17,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 12 35,3 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 5 14,7 7 20,6 3 8,8 0 0

X2 = 84,000 p=0,000

96

Afirmação E: Fazer exercício físico dá-me (ou dar-me-ia) uma melhor

disposição para o resto do dia.

A referida afirmação apresenta uma conotação positiva relativamente à

prática de exercício físico.

Procedendo à mesma relação das afirmações anteriores, observamos

que em todos os anos, os jovens com uma prática desportiva regular

concordam com a afirmação, verificando-se o mesmo resultado na maioria dos

jovens que praticam reduzidamente. De relutância também é o facto de apenas

discordarem com a afirmação, os jovens com prática desportiva inexistente.

Analisando os anos escolares, verifica-se que, no 10º e 12º anos,

nenhum dos jovens com prática inexistente, concordou parcial ou totalmente

com a afirmação. De salientar também que nos 11º e 12º anos, todos os alunos

com prática reduzida concordaram com a afirmação, sendo que os que

praticam de forma regular concordaram parcial e totalmente.

Em todos os anos escolares, os resultados são estatisticamente

significativos, afirmando que os alunos com hábitos de prática elevados, são

aqueles que se sentem com melhor disposição durante o dia (ver quadro 7).

Quadro 7 – Relação entre o grau de concordância da afirmação E e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

E Fazer exercício físico dá-me (ou dar-me-ia) uma melhor disposição para o resto do dia

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 0 0 2 2,3 18 20,5 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 2 2,3 18 20,5 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 25 28,4 17 19,3

X2=105,851 p=0,000

11º Ano

Inexistente 1 2,3 2 4,7 4 9,3 4 9,3 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 25,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 10 23,3 11 25,6

97

X2=36,500 p=0,000

12º Ano

Inexistente 0 0 0 0 6 17,6 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 12 35,3 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 5 14,7 10 29,4

X2 = 51,030 p=0,000

Afirmação F: Sinto-me desconfortável, ou pouco à vontade, com roupas

próprias para fazer exercício físico.

A conotação desta afirmação revela-se negativa quanto á prática de

exercício físico.

Auferindo uma análise sobre os resultados obtidos, podemos afirmar que

em todos os anos escolares, os alunos com práticas desportivas reduzidas

discordaram parcial e totalmente com a afirmação, sendo que os não

praticantes, exclusivamente, discordaram totalmente. Já na maioria dos alunos

com hábitos desportivos regulares, apesar de também apresentarem discórdia,

observa-se uma percentagem mínima de concordância parcial e total. No

entanto, na totalidade dos alunos do 10º ano escolar, não se verifica

concordância com a afirmação. De salientar também a renúncia no grau de

concordância por parte dos alunos com práticas regulares, em todos os anos

escolares.

Os resultados aprovam a estatista significativa, pelo que podemos

avançar que as roupas desportivas não se representam como desconfortáveis

na prática do exercício físico (ver quadro 8).

98

Quadro 8 – Relação entre o grau de concordância da afirmação F e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

F Sinto-me desconfortável, ou pouco à vontade, com roupas próprias para fazer exercício físico

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % N % N % N % n %

10º Ano

Inexistente 20 22,7 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 16 18,2 4 4,5 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 31 35,2 11 12,5 0 0 0 0

X2=134,400 p=0,000

11º Ano

Inexistente 11 25,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 6 14 5 11,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 12 27,9 5 11,6 2 4,7 1 2,3

X2=34,623 p=0,000

12º Ano

Inexistente 6 17,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 5 14,7 7 20,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 10 29,4 2 5,9 1 2,9 2 5,9

X2 = 33,640 p=0,001

Afirmação G: Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir

mais à vontade com o meu corpo.

Sobre a análise dos resultados, afirmamos que a maioria dos jovens

concorda com a afirmação, sendo este facto mais evidente nos jovens com

prática desportiva reduzida e regular, onde todos os alunos concordam.

Recaindo sobre o ano de escolaridade, os resultados demonstram que

apenas no 10º e 11º anos existiram alunos que discordaram totalmente com a

afirmação, sendo estes jovens com prática inexistente. A salientar também o

resultado do 12º ano, demonstrando que a totalidade dos alunos,

independentemente da sua prática, concordaram com a afirmação.

Os resultados revelam-se estatisticamente significativos em todos os

anos escolares. Assim, atendendo a conotação positiva da afirmação, os

99

jovens concordam que a prática desportiva regular possibilita uma melhor

relação com o próprio corpo (ver quadro 9).

Quadro 9 – Relação entre o grau de concordância da afirmação G e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

G Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir mais à vontade com o meu corpo

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 1 1,1 0 0 14 15,9 5 5,7 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 20 22,7 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 10 11,4 32 36,4

X2=107,771 p=0,000

11º Ano

Inexistente 2 4,7 0 0 7 16,3 2 4,7 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 25,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 6 14 15 34,9

X2=52,494 p=0,000

12º Ano

Inexistente 0 0 0 0 0 0 6 17,6 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 12 35,3 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 1 2,9 14 41,2

X2 = 30,214 p=0,000

Afirmação H: Para fazer exercício físico tive (ou teria) de aprender muitas

coisas.

Debruçando-nos sobre os resultados, que tocam à relação entre os

hábitos desportivos fora da escola e a afirmação apresentada acima, retemos

que em todos os anos escolares, os jovens sem hábitos de prática desportiva,

não concordaram com a afirmação de forma parcial e total. Inversamente se

observa nos jovens com hábitos de prática regular, onde apesar de alguma

coibição quanto ao grau de concordância, a maioria dos jovens concorda com a

100

afirmação. A concordância nestes jovens destaca-se nos 10º e 12º anos

escolares, com supremacia do primeiro relativamente ao segundo ano escolar.

Os resultados apresentam-se assim, como estatisticamente

significativos, onde contrariamente aos alunos com prática desportiva reduzida,

os com hábitos regulares revelam ser necessário adquirir muito conhecimento

para a prática desportiva (ver quadro 10).

Quadro 10 – Relação entre o grau de concordância da afirmação H e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

H Para fazer exercício físico tive (ou teria) de aprender muitas coisas

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

N % n % N % n % N %

10º Ano

Inexistente 7 8 13 14,8 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 2 2,3 18 20,5 0 0 0 0

Regular 0 0 0 0 1 1,1 38 43,2 3 3,4

X2=211,165 p=0,000

11º Ano

Inexistente 2 4,7 9 20,9 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 5 11,6 6 14 0 0 0 0

Regular 0 0 0 0 6 14 11 25,6 3 7

X2=43,000 p=0,000

12º Ano

Inexistente 2 5,9 4 11,8 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 4 11,8 5 14,7 3 8,8 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 13 38,2 2 5,9

X2 = 43,391 p=0,000

Afirmação I: Fazer exercício físico implica (ou implicaria) uma sobrecarga para

as pessoas que me estão mais próximas.

Esta afirmação envolve uma conotação negativa sobre a prática do

exercício físico.

101

Partindo da relação existente entre as variáveis, os resultados obtidos

apontam para a discordância total da afirmação entre os jovens com prática

desportiva inexistente, e uma discordância parcial e total entre os jovens

hábitos de prática reduzida. Centrando-nos no ano de escolaridade,

observamos que a maioria dos jovens com prática desportiva regular, discorda

com a afirmação, à exceção do 10º ano, onde os jovens maioritariamente não

concordavam nem discordavam.

Embora alguns jovens concordarem com a afirmação, os resultados são

estatisticamente significativos, pelo que podemos afirmar que os jovens não

avaliam o exercício físico como causador de sobrecarga nas pessoas que lhe

são mais próximas (ver quadro 11).

Quadro 11 – Relação entre o grau de concordância da afirmação I e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

I Fazer exercício físico implica (ou implicaria) uma sobrecarga para as pessoas que me estão mais próximas

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

n % n % N % n % n %

10º Ano

Inexistente 20 22,7 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 1 1,1 19 21,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 18 20,5 20 22,7 4 4,5 0 0

X2=158,333 p=0,000

11º Ano

Inexistente 11 25,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 0 0 11 25,6 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 8 18,6 7 16,3 3 7 3 7

X2=58,411 p=0,000

12º Ano

Inexistente 6 17,6 0 0 0 0 0 0 0 0

Reduzida 3 8,8 9 26,5 0 0 0 0 0 0

Regular 0 0 10 29,4 4 11,8 1 2,9 0 0

X2 = 42,709 p=0,000

102

Afirmação J: Fazer exercício físico regular ajuda-me (ou ajudar-me-ia) a ter

uma visão mais positiva da vida.

Esta última afirmação entoa uma conotação positiva relativamente á

prática de exercício físico.

Analisando os resultados, aferimos que na generalidade dos anos

escolares, os jovens com prática desportiva regular concordam parcial e

totalmente com a afirmação, observando ainda que os alunos do 11º ano

escolar são aqueles que têm uma maior percentagem de concordância total. Já

a maioria dos jovens com prática reduzida, apenas concordam parcialmente.

Contudo é de salientar que nos jovens com estes hábitos desportivos (alunos

com prática reduzida) referentes ao 10º ano de escolaridade, a percentagem

do grau de concordância, nem concordo nem discordo, é muito semelhante à

de concordo.

Quanto à maioria dos jovens com hábitos de prática inexistente,

revelaram que não tinha opinião quanto ao grau de concordância.

Relacionando os anos escolares com a frequência de prática desportiva,

observámos que em todos os anos escolares, os resultados foram

estatisticamente significativos, notando assim que os jovens concordam que o

exercício físico atribui-lhes uma visão mais positiva sobre a vida (ver quadro

12).

Quadro 12 – Relação entre o grau de concordância da afirmação J e a prática desportiva fora da

escola, em cada ano escolar.

J Fazer exercício físico regular ajuda-me (ou ajudar-me-ia) a ter uma visão mais positiva da vida

Ano Escolar

Prática Desportiva

Grau de Concordância

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo

Concordo Concordo totalmente

N % n % n % n % n %

10º Ano

Inexistente 1 1,1 2 2,3 17 19,3 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 9 10,2 11 12,5 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 29 33 13 14,8

X2=91,604 p=0,000

103

11º Ano

Inexistente 0 0 2 4,7 6 14 3 7 0 0

Reduzida 0 0 0 0 0 0 11 25,6 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 9 20,9 11 25,6

X2=42,150 p=0,000

12º Ano

Inexistente 0 0 0 0 6 17,6 0 0 0 0

Reduzida 0 0 0 0 4 11,8 8 23,5 0 0

Regular 0 0 0 0 0 0 7 20,6 8 23,5

X2 = 30,323 p=0,000

4.4.7 Discussão dos Resultados

Após obtermos os resultados apresentados no ponto anterior, estes vão

ser aqui comparados com outros estudos realizados, procurando entender se

existem relações.

Relativamente à prática desportiva, os resultados obtidos demonstram

que os jovens de 10º e 11º anos são os que exercem mais regularmente a

prática desportiva. Apesar de os alunos do 12º ano serem aqueles que menos

apresentam uma prática desportiva inexistente, também são aqueles que mais

praticam desporto de forma reduzida. Os resultados levam-nos a afirmar que,

os jovens que se encontram em anos escolares inferiores (10º e 11º anos), são

mais ativos, e que os alunos de ano escolar superior (12º ano), são menos

ativos, quando a comparação é estabelecida nos jovens com prática desportiva

regular. Os resultados de Matos et al. (2002), em adolescentes com idades

compreendidas entre os 13 e os 16 ou mais anos, concluem que os alunos

mais jovens são mais ativos que os mais velhos. Também Gonçalves (2005) e

Marinho (2007), quando compararam adolescentes no escalão etário entre os

16 e os 17 ou mais anos com a atividade física e a prática desportiva,

verificaram que os adolescentes mais novos praticavam EF mais regularmente

comparativamente aos mais velhos, apesar de nos resultados de Gonçalves

(2005) só serem estatisticamente significativas as diferenças encontradas na

prática desportiva.

104

Ao que podemos aferir na relação entre do exercício físico e a criação de

mais energia para família e amigos podemos constatar que em todos os anos

escolares, os jovens que concordavam com esta relação, também eram

aqueles que mais praticavam fora da escola, pelo que os de ano escolar mais

recente (10º e 11º anos) foram os que mais concordaram, comparativamente

aos de ano escolar mais avançado (12º ano).

Como revela Matos et al. (2001a, 2001b), nos seus resultados em

alunos do 6º, 8º e 10º anos escolares, os jovens que afirmavam praticar

desporto regularmente despendem uma maior tempo para estar com os amigos

e, estabelecem uma ativa relação com os seus pais.

No que concerne à relação entre o stress e o exercício físico, os

resultados demonstram que os jovens com maior taxa de prática reduzida e

regular, sentem-se menos stressados. Esta evidência foi mais saliente nos

alunos de ano escolar mais avançado, decorrendo de forma decrescente pelos

restantes anos escolares. Já os jovens com prática desportiva inexistente,

foram os únicos que não concordaram com a afirmação, apesar de a

percentagem ser muito reduzida.

Acerca desta afirmação, os resultados de Matos et al. (2001b), sugerem

que os jovens que não praticam atividades físicas e prática desportiva,

apresentam uma taxa mais elevada de sintomas relacionados com a

instabilidade psicológica.

Analisando a relação entre o tempo de lazer e a prática desportiva, os

resultados obtidos aferem que, quando comparado o grau de concordância e

discórdia nos alunos com prática regular, estes discordam maioritariamente

com a afirmação. No entanto, no 10º ano escolar, a percentagem de

concordância é significativamente maior que a discórdia. De uma forma geral, a

maioria dos alunos com esta frequência de prática abstém-se à afirmação, não

concordando nem discordando.

Contudo, quando analisámos de forma global, em todos os anos

escolares e distintos níveis de prática desportiva, a maioria dos alunos discorda

da afirmação.

105

De acordo com King (citado por Miranda, 2009), o suporte social

assume-se como uma das variáveis que influencia de forma frequente a

adoção e manutenção da prática desportiva. Franklin, Bryant, Peterson (1996),

apontam a ausência de pessoas importantes na realização do exercício físico,

como um dos principais motivos para a menor aderência à prática desportiva.

Assim, talvez os jovens praticantes sintam a necessidade de estar na

companhia dos seus amigos durante a prática, pelo que a falta dos mesmos

causa um sentimento de perda de tempo.

Relativamente à relação entre o exercício físico e o corpo dos jovens,

constatamos que a maioria dos jovens, nas diferentes frequências de prática

desportiva, consideravam que o exercício físico faz senti-los mais à vontade

com o seu corpo. Estas evidências também foram destacas no 12º ano de

escolaridade, pelos alunos sem prática existente.

Vários autores constatam este facto, Marinho (2007), Corte-Real (2006),

Matos et al. (2001a), averiguando que os jovens que praticam desporto

consideram a sua aparência melhor do que os que não praticam desporto.

Quando relacionada uma visão positiva sobre a vida e uma melhor

disposição diariamente com a prática de exercício físico, os resultados

encaminham-nos para afirmas que os jovens que mais regularmente praticam

desporto são aquelas que interligam a prática a uma visão mais positiva sobre

a vida, e sobre a sua felicidade.

Ao analisar a felicidade em função do exercício físico, Marinho (2007),

Matos et. al. (2002, 2001b), observaram que os jovens que praticavam

desporto mais regularmente eram aqueles que se demonstravam mais felizes

com a vida.

Também, em estudos realizados por Marinho (2007) e Esperança

(2005), os resultados apontam para os jovens que se apresentavam como mais

ativos, também eram aqueles com uma maior satisfação com a vida.

Após a análise de todos os resultados importa refletir acerca das causas

que levam os alunos a não praticarem mais regularmente desporto e, a relação

com a sua perceção sobre a importância do mesmo. Dishman e Sallis (citado

por Miranda, 2004, p.144) apresentam a expetativa de saúde e outros

106

benefícios advindos da prática da atividade física como “fraca ou confusa

evidência de relação positiva com a atividade física”. Guedes e Grodin (2002),

após a análise dos seus resultados, sugerem que a perceção da importância

da atividade física poderá não ser influenciador de um estilo de vida mais ativo.

Contudo Nahas (2001) refere que em estudos passados, a falta de informação

acerca de como exercitar foi considerado o segundo motivo para não exercitar

regularmente.

De acordo com o estudo desenvolvido por Miranda (2004), um dos

motivos de aderência à atividade física é a perceção de utilidade, sendo estas

referidas pelos adolescentes como “a saúde, a aptidão física, a prevenção do

uso de drogas, a preparação psicológica, o desenvolvimento das relações

interpessoais e a mobilidade social” (p.144). Ainda segundo os resultados

apresentados no seu estudo, o autor revela que “a escola é incentivadora da

aderência à atividade física” e que como exigências os alunos referem que

“(…) deveria ser permitida a utilização das instalações da escola fora do horário

das aulas para a prática da atividade física”(p.144).

4.4.8 Conclusão

Terminado este estudo, tirámos algumas conclusões acerca da relação

que os jovens dos anos escolares, 10º, 11º e 12º, atribuem à perceção que têm

do exercício físico com a sua prática desportiva fora da escola. Ainda importa

referir as principais conclusões obtidas.

Relativamente à prática desportiva fora da escola concluímos que os

jovens de 10º e 11º anos são os que exercem mais regularmente a prática

desportiva. Levam-nos também a concluir que os jovens de ano escolar

superior (12º ano) são menos ativos, comparativamente aos de ano escolar

inferior, quando analisados os alunos com prática desportiva regular.

Na relação entre a criação de mais energia para família e amigos com a

prática de exercício físico e a prática desportiva nos respetivos anos escolares,

constatamos que em todos os anos escolares, os jovens que concordavam

107

com esta relação, também eram aqueles que mais praticavam fora da escola,

pelo que os de ano escolar mais recente (10º e 11º anos) foram os que mais

concordaram, comparativamente aos de ano escolar mais avançado (12º ano).

Na relação entre o sentimento de vergonha na prática do exercício físico,

concluímos que os alunos que mais praticam desporto fora da escola também

são aqueles que se sentem mais envergonhados com a observação de outrem.

No entanto, quando observámos de uma forma geral, isto é, entre todos os

anos escolares e diferentes frequências de prática desportiva, os alunos não

concordam que a visualização por parte de outrem aquando a sua prática

desportiva, desencadeie vergonha.

No que concerne à relação entre o stress e o exercício físico,

concluímos que os jovens com maior taxa de prática reduzida e regular,

sentem-se menos stressados. Esta evidência foi mais saliente nos alunos de

ano escolar mais avançado (12º ano), decorrendo de forma decrescente pelos

restantes anos escolares. Ainda de referir que de uma forma geral, a maioria

dos jovens concordou com a afirmação, sendo que as percentagens de

concordância foram maiores nos jovens com frequência de prática desportiva

acrescida.

No que diz respeito à relação entre o tempo de convívio com amigos e o

exercício físico, concluímos que a maioria dos alunos discorda com a

afirmação. De salientar contudo que, apenas os alunos com frequência de

prática desportiva regular concordam com a afirmação. Este facto é evidente

nos alunos do 10º ano escolar, onde a percentagem de concordância

ultrapassa a discórdia. Contudo, a maioria dos alunos que apresentam uma

frequência de prática superior, nem concorda nem discorda.

Quanto à disposição durante o dia relacionada com o exercício físico,

culminamos que os alunos com hábitos de prática elevada, são aqueles que se

sentem com melhor disposição durante o dia.

Na afirmação referente á utilização da roupa própria para o exercício

físico, concluímos que as roupas desportivas não se representam como

desconfortáveis na prática do exercício físico.

108

Quando analisada a hipótese de o exercício físico potenciar um maior à

vontade com o próprio corpo, concluímos que os jovens concordam que a

prática desportiva regular possibilita uma melhor relação com o próprio corpo.

Quanto à afirmação referente à necessidade de adquirir conhecimento

para a prática de exercício físico, concluímos que os alunos com prática

desportiva inexistente discordam da afirmação, os com prática reduzida não

têm opinião sobre a mesma, e os com hábitos regulares de prática desportiva

revelam a necessidade de adquirir conhecimento para a prática exercício físico.

Analisando a relação entre a sobrecarga para as pessoas próximas dos

jovens e o exercício físico, concluímos que os jovens não avaliam o exercício

físico como causador de sobrecarga nas pessoas que lhe são mais próximas.

Por último, relacionando a prática de exercício com uma visão mais

positiva sobre a vida, concluímos que os jovens concordam que o exercício

físico atribui-lhes uma visão mais positiva sobre a vida, destacando-se este

facto nos jovens com prática desportiva regular.

Após estas conclusões, importa refletir sobre quais os comportamentos

a adotar pelo professor de EF, para incentivar os jovens à prática desportiva

fora da escola, devendo ser esta uma preocupação constante para o professor.

4.4.9 Referências Bibliográficas

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5. PARA LÁ DO ESPAÇO DE AULA

115

5.1 Desporto Escolar

Todas as escolas têm a obrigação de garantir a oferta de atividades do

Desporto Escolar (DE) aos seus alunos, de forma a proporcionar-lhes

oportunidade de prática desportiva regular (Programa de Desporto Escolar

2009-2013). O projeto de DE deverá ser concebido por um período de 4 anos

e, articulado horizontal e verticalmente ao longo de todos os anos de

escolaridade com as atividades curriculares da EF, da Expressão Físico Motora

e Atividades Físicas e Desportivas das Atividades de Enriquecimento Curricular

do 1º Ciclo. Deste modo, é integrado de forma articulada e continuada, no

conjunto dos objetivos gerais e específicos do Projeto Educativo, fazendo parte

do Plano de Atividades das Escolas.

O DE tem como missão contribuir para o combate ao insucesso e

abandono escolar e promover a inclusão, a aquisição de hábitos de vida

saudável e a formação integral dos jovens em idade escolar, através da prática

de atividades físicas e desportivas (Programa de Desporto Escolar 2009-2013).

O DE deve ser entendido como uma responsabilidade da comunidade

escolar, pois é à escola que compete tomar decisões de forma de responder

aos problemas apresentados pelos seus alunos. Segundo Freitas (cit. por

Freire, 2010, p.5), se o DE “for visto de forma séria e tratado de forma

competente será importante para a formação global dos alunos”. Assim, é

importante que a escola assuma o DE como um projeto essencial do seu

processo educativo, regulamentando formalmente o seu funcionamento.

De acordo com Teixeira (2007), o DE só fará sentido se for para todos,

não permitindo qualquer motivo de exclusão ou segregação, o que também não

se verifica. Desta forma, este deverá ser sustentado pelas bases da EF, não

pondo em causa os valores educativos.

O DE é caraterizado por dois tipos de atividades, a interna e a externa. A

primeira refere-se ao conjunto de atividades físico-desportivas enquadradas no

Plano Anual de Escola, orientadas pelo departamento de EF, e tendo como

responsável o coordenador do DE. Entre estas atividades situam-se: os

torneios internos (inter-turmas), o corta-mato, o Compal Air 3x3 e o Gira-volei.

116

A atividade externa tem por base a anterior, definindo-se como a atividade

desportiva desenvolvida no âmbito das diversas vertentes do clube de DE

(grupos/equipa), através de participação em encontros inter-escolares de

caráter competitivo ou não competitivo (Programa de Desporto Escolar 2009-

2013). Deste modo, o DE poderá abarcar toda a comunidade educativa,

mantendo uma escola ativa e, assumindo-se como um nicho de potenciais

desportistas de elevado nível.

Segundo Soares (cit. por Freire, 2010, p.9) “não existem escolas

uniformes no que respeita à organização do DE, pois as caraterísticas e as

condições reais de cada escola determinam uma organização própria”. A

ESAG é possuidora de ótimas condições que abarcam a prática no DE. Para a

prática desportiva, presenteia os alunos com os grupos de DE, nas

modalidades de esgrima, voleibol feminino (gira-volei) e ginástica (2ª

Classificada nos Campeonatos Nacionais deste ano letivo).

Foi na equipa de Voleibol que colaborei neste meu ano de EP. De facto,

relembrando todos os comentários, os sorrisos trocados e a relação saudável

criada, esta foi uma experiência única. Juntamente com outra colega

estudante-estagiária e o professor responsável, conseguimos fomentar um

espírito de entreajuda que parecia inexistente nos momentos inicias. A cada

aula/treino, conseguimos de forma gradual cativar as alunas para a

modalidade, transmitir-lhes os aspetos técnicos e táticos do jogo e, acima de

tudo, ganhar a sua confiança. Após refletir sobre os momentos iniciais e

comparar as atitudes apresentadas no início e fim do ano letivo, foi notório o

ambiente positivo criado e as reações alegres e de contentamento das alunas.

De facto era um espaço onde todos nos sentíamos bastante bem.

Não posso deixar de referir a cultura do DE existente na ESAG.

Principalmente a modalidade de ginástica acrobática está enraizada numa forte

tradição escolar. Desta forma a relação entre a EF e o DE é de grande

cumplicidade, pois na ESAG, os planos curriculares do ensino secundário

inserem a ginástica como modalidade obrigatória a abordar, o que não se

observa nos programas nacionais de EF dos mesmos anos escolares.

117

O meu objetivo inicial, quando decidi colaborar no DE, era puder

acompanhar as modalidades de ginástica e voleibol. A primeira porque era uma

modalidade onde sentia dificuldades e necessitava de novas e ricas vivências,

que me iriam possibilitar o acesso a um maior conhecimento. O voleibol porque

é uma modalidade que adoro, onde possuía uma base de conhecimentos mais

sustentada para ajudar os alunos e poderia apreender novas aprendizagens.

Contudo, devido à incompatibilidade dos horários definidos e da minha

ocupação profissional, não pude ingressar no grupo de ginástica.

Na memória permanecem alguns momentos de convívio que

demonstram que a escola e, em particular o DE, estão muito para além da sala

de aula ou do espaço de treino. A proximidade que pude estabelecer com o

grupo foi deveras gratificante. Ouvir as alunas constatar as suas dificuldades e

preocupações, os seus medos e incertezas e conseguir possibilitar a

ultrapassagem dos mesmos, ganhando com isso um olhar de satisfação e

agradecimento foi muito reconfortante. É deveras importante para o aluno, o

professor mostrar preocupação sobre ele, transmitir-lhe que está disponível

para o ajudar. Esta também nos remete para fora do espaço de aula/treino.

Estando informado acerca das dificuldades noutras disciplinas, nos testes

avaliativos que se aproximavam, encontrei algumas alunas no espaço de lazer

da escola a estudar e com bastantes dificuldades. A minha reação foi

questionar qual a matéria e, procurar colmatar as dúvidas existentes sugerindo,

contudo, que fossem abordar o professor da disciplina. Ora, esta atitude

mereceu um enorme respeito das alunas, construindo uma relação professor-

aluno muito benéfica para o processo ensino-aprendizagem. O espírito de

união que o DE estimula é de facto uma mais-valia para a integração dos

jovens e o gosto pela escola e pela prática desportiva ativa.

A relação criada entre os professores é outro aspeto que atribuo enorme

relevo. O ambiente criado na escola, nos convívios/encontros competitivos do

DE ultrapassou todas as minhas expetativas. Ali, era tratado como outro

professor, que merecia o mesmo respeito, que continha a mesma

responsabilidade na definição da melhor forma de atuar sobre o grupo. Senti-

me apoiado e inserido no núcleo dos professores da escola, onde existia um

118

espírito de cooperação sólido, um espaço de convívio e, ao mesmo tempo de

aprendizagem. Esta relação possibilitou-me diversas trocas de experiências e

opiniões que influenciaram significativamente o meu crescimento enquanto

professor de EF.

5.2 Diretor de Turma: tarefa simples?

O Diretor de Turma (DT) assume um papel crucial no acompanhamento

e gestão da atividade escolar dos alunos. Como refere Boavista (2010, p.46),

podemos afirmar que “sendo o professor o gestor do currículo, o Diretor de

Turma é o responsável pela gestão da coordenação curricular, cabendo ao

aluno o papel de regulador deste processo”. Desta forma, o aluno é situado

como o centro de direcionalidade desta função. O mesmo autor (2010, p.47)

refere-se a este como “uma figura de gestão intermédia da Escola, com

responsabilidades específicas na coordenação de todos os professores da

turma, pela promoção do desenvolvimento pessoal e social dos alunos e sua

integração no ambiente escolar, bem como pelo relacionamento estabelecido

entre a Escola, Encarregados de Educação e a Comunidade”. Assim, cabe ao

DT orientar e coordenar as atividades dos professores da turma, bem como ser

intermediário da relação entre a escola e a família, constituindo-se como

elementar na administração escolar.

O DT coordena o conselho de turma numa estrita ligação, procurando

resolver os problemas existentes, de forma a potenciar a aprendizagem dos

alunos. É de facto um cargo que “exige competências de gestão, de

coordenação, de comunicação e de relacionamento interpessoal” (Torres,

2007, p. 56).

Tendo por vista o objetivo de compreender na ação esta função, procurei

acompanhar as tarefas e preocupações constantes do DT, auxiliando registo

informático das faltas de assiduidade, na preocupação de estabelecer uma

clara comunicação entre os encarregados de educação com o envio de cartas

para os mesmos. A presença nas reuniões de conselho de turma e a análise

119

explicada pelo diretor, do dossiê da turma, documento este pormenorizado,

contribuíram para um esclarecimento da função trabalhosa que possui.

Também tive a oportunidade de participar numa reunião avaliativa com os pais

no final de período, onde observei a importância de indagar todas as

informações dos alunos através da sua caraterização e do seu desempenho

junto dos professores. É fundamental que este consiga transmitir aos

encarregados de educação claramente o ponto em que o seu educando se

encontra, no sentido de colaborarem na melhoria do seu desempenho escolar.

Nesta reunião foi-me dada a possibilidade de intervir, pois algumas questões

colocadas foram direcionadas à disciplina de EF. Consciencializar que estava

perante a responsabilidade de esclarecer algumas questões aos pais, acerca

dos meus alunos, do meu grupo, e dos seus educandos, fez-me sentir uma

enorme satisfação, fez-me sentir professor.

Compreendi que o DT não poderá ser qualquer professor nomeado

aleatoriamente, mas sim deverá ter caraterísticas próprias e a vontade de

cumprir a função. A presença da obrigação limita a ação do profissional. Desta

forma, o DT deverá ser alguém com capacidade comunicativa e sociável, que

consiga estabelecer um relacionamento interpessoal nesta função de gestão e

coordenativa. Também deverá ser alguém que consiga liderar e manter a

assertividade, colmatando com o equilíbrio de uma postura calma e segura.

5.3 Atividades extracurriculares

A escola não se carateriza por um local confinado ao espaço de aula e

as suas respetivas atividades. Nela existem outras atividades potenciadoras de

experiências enriquecedoras para os alunos, dinamizando simultaneamente o

espaço escolar.

Juntamente com as minhas colegas estudantes-estagiárias, elaboramos

a organização das fases locais competitivas de duas atividades desportivas, o

Corta-mato e o Compal-Air 3x3. Posteriormente, também acompanhei os

alunos nas fases regionais, das respetivas atividades. Lecionar uma aula de

120

substituição também foi uma experiência que não pude perder. Nos próximos

pontos retrato estas vivências.

5.3.1 Corta-mato

Esta atividade foi realizada dentro do espaço escolar da ESAG. A sua

organização mostrou-se mais complexa do que as ilações retiradas

inicialmente. Após procedermos à recolha das inscrições dos alunos que

pretendiam participar, foi necessário a organização destes pelos respetivos

escalões. Pelo facto de no ano letivo anterior esta atividade não ter sido

realizada, foi-nos imposta a tarefa de selecionar os dorsais a utilizar, bem como

organizar os contactos de estabelecimentos e empresas de forma a

conseguirmos patrocínios para premiar os nossos alunos. Esta foi uma tarefa

bem sucedida, pois entre livros e material desportivo todos foram

recompensados pelo mérito.

A distribuição de tarefas entre os professore da área disciplinar foi o

passo seguinte. Não posso descurar a ajuda de todos os professores

envolvidos, que com a sua experiência e praticabilidade tornaram tudo mais

fácil e, sem os quais, não seria possível concluir esta atividade com o êxito

distinguido.

No total participaram 338 alunos (144 raparigas e 194 rapazes), pelo que

não foi um mau resultado. Uma das dificuldades contidas na elaboração desta

atividade foi a definição da estratégia de controlo dos alunos. Com a ajuda do

professor cooperante, definimos que a entrega de elásticos (para o pulso) de

diferentes cores seria a melhor solução para controlar o número de voltas

efetuadas pelos alunos.

Com o desenrolar desta atividade e num clima mais festivo, os

professores (onde me inseri), com um comportamento exemplar, realizaram o

seu corta-mato parcial contagiando os alunos. Também, procurando inovar e

121

cativar ainda mais os alunos, foi realizado um pequeno corta-mato em BTT,

contribuindo para um dia bastante rico em prática desportiva.

O relembrar de momentos felizes na minha vida de aluno, onde a prática

desportiva se definia como o centro, fizeram-me perceber o quão importante

estas atividades são ricas para os alunos, e o quão orgulhoso estava por ter

colaborado na criação desta atividade.

Também marquei presença no corta-mato regional, realizado na Póvoa

de Varzim na freguesia de Laúndos. Gratificante foi acompanhar as emoções

dos alunos, a ansiedade sentida e procurar confortá-los, estabelecendo uma

relação alegre e de confiança. Senti que naquele momento fui importante para

eles e aquela era a minha função. Esta importância revelou-se pela simples

ação de um “Olá, bom dia professor”, que me encorajava a cada dia e me fazia

sentir que aquele era o local onde devia estar.

5.3.2 Compal Air (3x3)

Esta foi a segunda atividade elaborada, que decorreu no segundo

período, num final de manhã e hora de almoço no pavilhão da ESAG. Esta

caraterizava-se por um torneio de fase escolar, pertencente às atividade

expostas no DE, tendo como objetivo classificar as melhores equipas para uma

segunda fase, a local. Inicialmente, talvez por uma divulgação menos incisiva,

a aderência não foi o esperado. No entanto, no dia da atividade, várias equipas

apareceram e visto haver espaço e tempo para a sua participação, foram

inseridas no torneio. Esta decisão foi tomada pelo facto de querermos

promover a prática desportiva junto dos alunos e, também, por a informação

acerca do torneio ser emitida numa data próxima a realização do mesmo.

Após a seleção das equipas, a ESAG foi representada na fase local

realizada na Escola Secundária de Rio Tinto. Também marquei presença nesta

fase, onde as nossas equipas fizeram um bom desempenho tendo uma delas

se classificado para a fase seguinte. No entanto, não pude acompanhar os

122

alunos nesta, pois na mesma data, estava presente num torneio de gira-volei

com o meu grupo de DE.

O mais marcante nos momentos de competição foi ver o sorriso

estampado na cara dos alunos, a alegria do olhar e, a importância que a nossa

atividade profissional possui para estes jovens. Também o encontro com outros

colegas estudantes-estagiários, companheiros do meu percurso formativo,

gerou um sentimento de honra, pois ambos estávamos onde sonháramos, a

tornarmo-nos professores de EF.

5.3.3 A experiência que não poderia perder

Na ESAG, mais propriamente na área disciplinar de EF, os professores

utilizam um método de cooperação que espelha o clima de amizade e respeito

mútuo abraçado pelo grupo. Desta forma, devido à impossibilidade de uma

professora (que exigia que a tratasse por tu, ou seja, por colega) lecionar uma

semana de aulas, pois tinha sofrido um acidente durante o mesmo ato, os

professores procuraram criar soluções que evitassem que os alunos fossem

impossibilitados de realizar a aula. Desta forma, eram necessários voluntários

para que esta solução fosse eficaz. Nesse momento vi uma oportunidade que

me cativou de imediato.

Alistando-me como voluntário, foi-me dada a responsabilidade de

lecionar uma aula a uma turma de 8º ano. Após comunicar com a respetiva

professora, o desafio era abordar uma aula de função didática, exercitação, da

modalidade de Badminton. O número de alunos era escassamente menor que

a minha turma. No entanto, esta continha um maior equilíbrio referente ao

gênero dos alunos e, o ano letivo também era distinto.

Esta experiência passou-se no terceiro período do ano letivo, pelo que a

minha segurança e à vontade estavam mais salientes. A experiência foi

fascinante, onde percebi que as estratégias que tinha vindo a descobrir ao

longo da minha prática estavam a resultar numa turma distinta. Esclareci

também que estava efetivamente mais eficaz na tomada de decisão durante a

123

aula e, que esta não era apenas uma caraterística evidenciada com a minha

turma. A clareza na instrução e o clima criados, foram também

comportamentos que me alegraram, pois finalmente, comprovei que tinha

evoluído. Esta simples tarefa para outro professor experiente, não passaria

disso mesmo, simples. No entanto, para mim tornou-se mais que uma tarefa.

Possibilitou-me o esclarecimento de algumas inquietações e a

consciencialização que me estava a tornar cada vez mais professor.

6. O FIM ENCARADO COMO UM INÍCIO

127

6.1 O fim encarado como um início

Onde vais?

Com sorte, determinação e muito empenho, vou em frente!

E terminou. Após muitas vivências acolhidas, muitos sentimentos

declarados e muitos sorrisos conseguidos, o ano de EP chegou ao fim, onde na

esperança de voltar a encontrar os meus alunos na escola, esteve presente na

última reunião do conselho de turma. Senti-me ali mais do que nunca como o

representante da minha disciplina, a EF, na minha turma, senti-me mais do que

era inicialmente, senti-me professor.

O ano iniciou-se com uma enorme vontade de aplicar, demonstrar os

conhecimentos adquiridos até então, de exprimir o meu sonho nesta

caminhada da minha formação académica. Tive a sorte de puder conviver,

aprender e crescer na melhor escola possível, a ESAG, com um professor

cooperante que antes dessa função, era o nosso apoio, a nossa visão, a nossa

linha ferroviária que sempre se ajustava para nos voltar a encarrilhar e seguir o

percurso pretendido. A relação afetiva criada com todos os funcionários, com

os professores da área disciplinar de EF e com os meus alunos, caraterizando

assim não só os pertencentes à minha turma, mas todos aqueles com quem

contactei diretamente nas diversas experiências, foi algo imprescindível para a

minha maturação, constatando que estava onde queria e devia estar.

Em toda esta assunção, assumi o papel de professor, com a confiança

adquirida no contacto diário com os mais diversos escalões etários fora do

contexto escolar, onde me caraterizava pela liderança e clima positivo criado

com os alunos. A participação nas mais diversas atividades propostas pela

escola, onde saliento o desporto escolar na modalidade de Voleibol,

transportou-me para uma dicotomia entre ser professor e aluno, mas onde

compreendi que estes estados não têm que assumir um papel contraditório.

Entre jogos, saídas, convívios ao fim de semana, levando sempre uma boa

128

dose de bom humor e na procura de contactar ao máximo com os meus

alunos, também era necessária a responsabilidade, a postura de um

profissional competente.

Guardo comigo a certeza que marquei pelo menos um aluno que seja,

neste meu percurso de aprendizagens, e que nunca esquecerei as pessoas

que me fizeram lembrar que a felicidade constrói-se na procura dos momentos

e locais certos.

Não posso deixar de relevar o sentimento que sinto hoje, depois deste

ano intenso de emoções, que sou mais do que aquilo que era no início do ano

letivo, que agora, além de sempre aluno, sou Professor de Educação Física.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

131

7.1 Referências Bibliográficas

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8. ANEXOS

XXV

Anexo 1 – Plano de Aula

Conteúdos

Objetivos Específicos

Situações de aprendizagem

Componentes Criticas/ Critérios de êxito

Organização Didático metodológica

INIC

IAL

3’

Breve diálogo com os alunos. Realizar a chamada. Breve diálogo acerca do objetivo da aula. Exposição do primeiro exercício.

Alunos sentados, de frente para o professor, em semicírculo.

Docente: Ivo Coelho

Local/ Espaço: Ginásio (GN)

Condição: Espaço total Data: 15/01/2013

Aulas nº de 53 e 54 de 124 Hora: 08h15 Duração: 70’ Ano/Turma: 10º I

Material: 15 bolas de voleibol; 1 corda (rede); 14 cones. Nº de Alunos previstos: 29

Unidade Didática: Voleibol (aula 3 e 4 de 20) Função Didática: Introdução/Exercitação (Pré-época)

Conteúdos: Habilidades motoras: passe, posição fundamental, deslocamentos; ações sem bola: abrir espaço, prosseguir; Jogo 1x1; Capacidades motoras: força, resistência e flexibilidade.

Objetivo Geral da Aula: Melhorar das capacidades motoras dos alunos, bem como as habilidades técnicas referentes à modalidade. Introduzir o jogo de oposição. Objetivos Motores: Desenvolver a resistência, força e flexibilidade. Introduzir/exercitar as habilidades motoras elementares para o jogo de Voleibol. Objetivos Cognitivo/Cultura Desportiva: Rever as regras fundamentais do jogo de voleibol, desenvolver a terminologia específica, bem como a rotina de segurança imposta nas aulas. Objetivos Sócio-afetivos: Fomentar relações de cooperação, respeito e união entre todos os alunos.

XXVI

10’

Ativação geral dos principais grupos musculares.

Predispor os alunos para a prática desportiva, ativando os principais grupos musculares e respetivas articulações.

Alunos correm em vaga, realizando diferentes ações ao comando do professor:

1- Circundação dos membros superiores à frente e atrás, em simultâneo e alternados;

2- Rotação do tronco; 3- Elevação alternada dos MS. 4- Skipping (alto; baixo e à

retaguarda); 5- Skipping assimétrico; 6- Passo caçado lateral; 7- Corrida saltada. 8- Alongamentos ativos.

Componentes críticas 1- MS estendidos; passagem dos

MS junto às orelhas, no plano longitudinal;

2- MS semifletidos no plano sagital; rotação transversal dos MS;

3- MS estendidos, elevados à frente do tronco; coordenação MI/MS, avançando o é contrário ao MS elevado;

4- Apoio ativo pelo terço anterior do pé; coordenação dos braços;

5- Após um MI realizar skipping alto, o outro realiza skipping à retaguarda; coordenar a fase descendente de um MI com a ação do outro.

6- Pés paralelos; não cruzar os apoios;

7- Aumento da amplitude do passo; realizar em velocidade.

Critérios de êxito Executar 10 repetições da ação pedida.

Alunos distribuídos pelo espaço disponível, realizando o exercício em vaga. Professor numa das extremidades do espaço, de frente para os alunos.

XXVII

15’

Capacidades motoras: resistência aeróbia e força; Deslocamentos ântero-posteriores e laterais.

Privilegiar o desenvolvimento da força e resistência aeróbia, capacidades fundamentais na modalidade de voleibol, buscando a melhoria da condição física. Introduzir os deslocamentos pretendidos no jogo.

Ao comando do professor, os alunos deslocam-se pelo espaço em passo caçado, cumprindo a posição média fundamental, durante 3 minutos. De seguida, executam: - 8 burpees + 20 abdominais; Esta série de exercícios será realizada duas vezes, sendo que na última será acrescentado 30’’ de prancha (trabalho abdominal isométrico).

Componentes críticas Deslocamentos: - MI ligeiramente fletidos, com um pé ligeiramente avançado; - Não cruzar os apoios, nem saltar durante os deslocamentos.

Burpees - Palmas das mãos apoiadas perpendicularmente aos ombros mantendo os membros superiores junto ao tronco; - Cabeça, tronco e membros inferiores, sempre alinhados; - Salto executado com elevação de joelhos ao peito. Abdominais: - Sentados, com MI estendidos perpendicularmente ao solo; - Mãos tocam nos pés. Critérios de êxito Executar pelo menos uma série sem paragens.

Alunos distribuídos pelo espaço de aula. Professor situado de frente para toda a turma.

XXVIII

FUN

DA

NEN

TA

L

8’

Passe; deslocamentos. Exercitar a técnica do passe, aplicando os deslocamentos exercitados anteriormente.

Cada grupo com uma bola, distribuídos ao longo da rede. O campo que possuirá dois alunos cumprirá a seguinte dinâmica: - Realiza auto passe e passa a bola para o colega do outro lado da rede; - De seguida, em posição de deslocamento ântero-posterior, contornará um cone que se encontra atrás do seu campo. Esta dinâmica é seguida pelos dois elementos, realizando o auto passe e passe alternadamente. O aluno que se encontra do outro lado da rede, apenas realizará auto passe e passe para os colegas.

Componentes críticas: Passe: - Deslocar-se em função da direção da bola, colocando-se debaixo dela; - Contacto na bola acima da cabeça, e com as mãos em forma de concha. - “Crescer para a bola” a partir da posição fundamental.

Deslocamentos: - MI ligeiramente fletidos, com um pé ligeiramente avançado; - Não cruzar os apoios, nem saltar durante os deslocamentos.

Critério de êxito: - Sustentar a bola em 5 toques (aumentando de 5 em 5, conforme o sucesso do grupo).

Alunos distribuídos por nove grupos (sete de três elementos e 2 de quatro), posicionados ao longo da rede. Professor numa posição exterior ao espaço de ação dos alunos.

1

2

3

XXIX

8’

Passe (frontal); deslocamentos. Exercitar a técnica do passe, promovendo um ajustamento dos alunos em função da trajetória que a bola toma no momento da receção, e que irá tomar após o envio (passe) da mesma.

Alunos formam grupos de 4 (um de 5) elementos, dispondo-se em triângulo. A dinâmica pretendida é a seguinte: - O nº 1 realiza auto passe e depois passe frontal para o 2, deslocando-se para o vértice vazio; - O nº 2 realiza auto passe e passa para o 3 e desloca-se para o vértice vazio, e assim sucessivamente.

Componentes críticas: Passe: - Deslocar-se em função da direção da bola, colocando-se debaixo dela; - Contacto na bola acima da cabeça, e com as mãos em forma de concha. - Orientação do tronco para o local a enviar a bola. Critérios de êxito: - Realizar 8 passes consecutivos, sem a bola cair no chão.

Alunos distribuídos pela rede, ao longo do espaço de aula. Professor colocado exteriormente ao espaço de ação dos alunos.

8’

Posição fundamental; Passe (sustentação).

Desenvolver a habilidade do passe, a perceção e orientação para a bola, através de um jogo de cooperação.

Alunos formam grupos de 2 e jogam cooperativamente, com o objetivo de realizar 10 passes consecutivos.

Componentes críticas: - Aluno coloca-se debaixo da bola, contactando-a acima da cabeça; - “Crescer para a bola” a partir da posição fundamental. - Mãos em forma de concha. Critérios de êxito: - Sustentação da bola durante 10 passes.

Alunos agrupados 2 a 2, distribuem-se pelo espaço ao longo da rede. Professor numa posição exterior ao espaço de ação dos alunos.

1 2

3

XXX

15’

Jogo 1x1; Ações sem bola: prosseguir e abrir espaço.

Fomentar nos alunos a aquisição de noções elementares de oposição, bem como o reenvio da bola dentro dos limites do campo adversário. Exercitar a técnica do passe.

Jogo 1x1 de oposição em passe, com duração de três minutos, onde quem vence desloca-se para o a baliza “norte”, e quem perde desloca-se para a baliza “sul”. Serão realizados 5 jogos.

Critérios de êxito: - Deslocar-se em função da direção da bola; - MI ligeiramente fletidos, com um pé ligeiramente avançado; - Colocar-se debaixo da bola; - Contacto na bola acima da cabeça, e com as mãos em forma de concha. Critérios de êxito: Vencer pelo menos 3 jogos.

Alunos distribuídos em pares (1x1), pela rede (corda) de voleibol. Professor circula exteriormente ao campo de ação dos alunos.

FIN

AL

3’

Ponto de situação; Retorno à calma; alongamentos.

Realizar uma apreciação geral do funcionamento da aula; retornar à calma e alongar de forma passiva.

Alunos em pé, de frente para o professor, em semicírculo.

XXXI

Anexo 2 - Ficha de caraterização individual do aluno

1 - Identificação

1.1 - Nome: ____________________________ 1.2 - Data de Nascimento: ___/___/___

1.3 - Morada:___________________________________________________________

1.4 - Email:_____________________________________________________________

2 - Agregado Familiar

2.1 – Nome do Pai:_______________________________________________________

2.2 – Nome da Mãe:______________________________________________________

2.3 – Pessoas com quem vives: _____________________________________________

2.4 – Contacto do Encarregado de Educação:__________________________________

3 - Habitação:

3.1 - Vives em: Apartamento Casa Outro Qual?______________________

3.2 - Tens quarto individual? Sim Não

3.3 - Tens boas condições para estudar?

Sim Não Porquê?_____________________________________

4. – Saúde e Alimentação

4.1 - Já tiveste alguma destas doenças?

Sarampo Varicela Papeira Hepatite

Outras Quais?_______________________________

4.2 - Atualmente és portador de alguma destas doenças?

Otites Asma Diabetes Epilepsia Doenças Cardíacas

Outras Quais?______________________________________________

4.3 - Tens problemas de visão? Sim Não

4.4 - Tens problemas de audição? Sim Não

Não

Qual o motivo? ______________________________

4.6 - Quantas horas dormes por dia? _____4.7 - Quantas refeições fazes por dia? _____

4.7 - Quais são:

______________________________________________________________________

4.5 - Já foste hospitalizado? Sim

XXXII

4.8 - Na tua opinião, achas que te alimentas bem? Sim Não

Porquê?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5 - Vida Escolar

5.1 - Como te deslocas para a escola?

A pé Automóvel Metro Autocarro Bicicleta

Outro Qual?________________

5.2 - Quanto tempo demoras no teu percurso casa/escola? ________________

5.3 – Estabelecimento de Ensino do ano anterior?_______________________

6 - Disciplina de Educação Física

6.1 - Gostas da disciplina de Educação Física? Sim Não

Porquê?

____________________________________________________________________

6.2 - Quais as tuas modalidade desportivas preferidas?

______________________________________________________________________

6.3 - Sentes alguma dificuldade na prática de alguma(s) modalidade(s) desportiva(s)? Se

sim, refere qual ou quais?

______________________________________________________________________

6.4 – Indica a classificação obtida na disciplina de Educação Física no ano anterior.

______________________________________________________________________

7 - Ocupação dos tempos livres

7.1 - Como costumas ocupar os teus tempos livres?

Leitura Desporto TV Cinema Música Computador

Conviver com amigos Tarefas domésticas

Outras Quais?_______________________________________________________

7.2 - Praticas algum desporto federado? Sim Não

Qual?_________________________

7.3 - Há quanto tempo? ______________7.4 - Em que clube______________________

BOM ANO LETIVO!

XXXIII

Anexo 3 – Manual de Treinador - MED

Manual do Capitão-Treinador

Lembra-te, ser capitão é uma grande honra.

Só um aluno muito especial pode assumir esta função. Deves ser calmo,

explicar de forma clara e com paciência os exercícios, ajudar todos os colegas,

incentivá-los e dar-lhes muita força e apoio. Faz o melhor que puderes e

dignifica esse posto.

XXXIV

1. Conteúdos abordados nas aulas

Ações sem Bola:

Abrir espaço – ocupação do espaço oportuno para intervir;

Prosseguir – Segue a jogada e mantém-se disponível para jogar;

Transição – após o contacto é consumada a estabilização de nova posição para agir,

permitindo ao jogador ocupar espaço para intervir;

Ajustamento – adaptação da posição corporal às características da trajetória da bola.

Ações Técnicas

Posição Fundamental/Atitude pré-dinâmica

A eficácia de um gesto técnico e, consequentemente, o sucesso no jogo, dependem de

uma boa postura corporal, ou seja, de uma atitude pré-dinâmica.

Esta posição caracteriza-se não só por uma colocação dos segmentos do corpo, mas

principalmente por uma atitude pré-dinâmica, pronta a intervir. É utilizada (o ponto de

partida) para a maioria dos gestos técnicos. Consiste em adquirir uma posição confortável e

dinâmica que permita ao jogador deslocar-se em todas as direções e estar corretamente

colocado para jogar a bola, isto é entre os apoios.

Esta posição altera-se em função da organização do jogo e da disposição dos alunos no

terreno de jogo. Assim, atendendo ao posicionamento do aluno no campo, este poderá adotar

a posição alta, média ou baixa, segundo o quadro:

XXXV

Posição Baixa Posição Média Posição Alta

Posição no espaço Normalmente adotada

ao fundo do campo

Preferencialmente adotada em

qualquer zona do terreno

Normalmente adotada quando próximo da rede

Posição dos pés Pé de trás apoiado pela ponta, com o calcanhar elevado

Calcanhar do pé de trás um pouco

elevado

Calcanhares assentes no solo

Colocação dos Membros Inferiores

Flexão muito acentuada dos MI

Flexão mais acentuada dos MI

Flexão ligeira dos MI

Tronco Tronco inclinado à

frente Tronco ligeiramente

inclinado à frente Tronco direito

Membros Superiores

e cotovelos

Membros Superiores e

cotovelos

Membros Superiores e

cotovelos

Membros Superiores

e cotovelos

Olhar Dirigido para a bola

Deslocamentos

Os deslocamentos são parte integral de todas as técnicas de voleibol e estão

relacionados com uma correta execução do gesto técnico. O recurso ao passo caçado é

fundamental para a grande maioria das situações que surgem num jogo de voleibol. No

entanto, também são utilizados, por vezes, outros deslocamentos como a corrida para a frente

e para trás e o passo cruzado.

Princípios relativos aos deslocamentos em geral e aos do passo caçado:

XXXVI

Deslocamentos em geral Passo caçado Deslocamentos em geral

Passo caçado

De

term

inan

tes

técn

icas

- Em movimento manter o peso do corpo entre os pés;

- Em movimento, o jogador deve manter a bola entre

ele e a rede (exceção para o distribuidor que deve estar

entre a bola e a rede);

- Mover-se, antecipadamente para o ponto de queda da

bola;

- Todos os movimentos para a bola devem ser

controlados e iniciados pelos pés;

- Colocar-se na posição

fundamental;

- Executar os deslocamentos de

uma forma rápida e em

equilíbrio;

- Não cruzar os apoios durante o

deslocamento;

- Dirigir o olhar para a bola.

- Recolocar-se na posição

fundamental.

Passe

A execução do passe de frente pressupõe a adoção da posição fundamental média ou

alta, respeitando todos os princípios abordados para o passe em geral. Por sua vez, a extensão

do corpo faz-se para cima e para a frente.

XXXVII

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Adotar a posição fundamental (posição média ou

alta);

- Orientar os pés para o local de envio da bola;

- Colocar as mãos acima e à frente da testa, com

os dedos afastados, definindo um triângulo entre

os indicadores e polegares;

- Dedos fletidos;

- Os polegares para a frente;

- Braços em extensão;

- Apoios muito juntos;

- Passe realizado a partir do peito.

- Colocar o corpo por debaixo da bola antes de

contactar a bola;

- Fletir os MS e MI antes de contactar a bola;

- Contactar a bola com os dedos (não com as

palmas das mãos) acima e à frente da cabeça;

- Na execução do passe estender os MI e MS;

- Dirigir e acompanhar a trajetória da bola para

frente.

- Deslocamentos cruzados;

- Salto depois do toque;

- O recuo depois do toque;

- Bola batida com a palma das mãos / ausência de

movimento de elevação dos braços;

- Falta de deslocamento para a bola.

Manchete

É frequentemente utilizada em bolas com uma trajetória baixa, sem hipóteses de

poder realizar o passe frontal. As situações em que se deve utilizar a manchete são as que se

encontram no quadro seguinte.

Situações favoráveis à utilização da manchete:

Passe de ataque de bolas muito baixas;

XXXVIII

Receção ao serviço;

Receção ao ataque contrário;

Salvar bolas muito baixas;

Salvar bolas da rede;

Cobertura do ataque;

Auto cobertura do bloco e do ataque.

A sua técnica consiste em receber a bola com a superfície dos antebraços, estando

ambos unidos, com os membros superiores em total extensão. Para que a sua união seja

consumada, é necessário unir as mãos. Esta tem como função colocar a bola em condições

jogáveis, dirigindo-a para um companheiro de equipa, normalmente o distribuidor que se

encontra junto da rede, para que este possa, ao receber a bola, realizar possíveis combinações

de ataque. O movimento da manchete tem início nas pernas e é realizado de baixo para cima

numa posição que facilite a sua deslocação. É considerada um dos fundamentos da defesa,

sendo o tipo de defesa, do serviço e dos remates, mais usado no jogo de voleibol.

XXXIX

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Adotar a posição fundamental (média ou baixa);

- Orientação para o alvo (bola);

- Estender os MS, mantendo-os juntos, a partir

dos cotovelos até às mãos, com os antebraços em

supinação (voltados para cima);

- Mãos unidas, uma sobre a outra, com as palmas

voltadas para cima e dedos polegares juntos;

- Dirigir o olhar para a bola;

- Contactar a bola com os antebraços inclinados

para a frente e não paralelos ao chão,

movimentando os MS de baixo para cima;

- Flexão dos membros superiores;

- Flexão do tronco e não dos joelhos;

- Não fletir as pernas;

- Tocar a bola com as mãos e não com a superfície

formada pela junção dos antebraços;

- Não coordenar os movimentos de braços com os

de pernas.

- No momento do batimento os membros

superiores passam a linha dos ombros;

- Jogar a bola com os MS muito próximos do

tronco.

Serviço (por baixo)

Por Baixo: MS semi-fletidos, tronco inclinado à frente com a mão contrária ao

batimento a segurar a bola. Realizar o batimento amplo, de baixo para cima, de modo a que a

bola ultrapassar rede para o campo adversário criando dificuldades.

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Acentuada flexão do tronco;

- Pé contrário à mão livre adiantado;

- A bola deve estar colocada no prolongamento do

braço livre;

- A mão que sustenta a bola situada

sensivelmente a nível da cintura;

- A mão do batimento é colocada junto à bola,

executando posteriormente um movimento para

trás e para cima, de modo a preparar o

batimento;

- O braço de batimento deve manter-se em

extensão durante o movimento de trás para a

frente;

- A zona de contacto com a bola é a palma da

- Colocação errada dos apoios;

- Bola colocada num plano demasiado alto ou

baixo;

- Bola colocada demasiado longe do corpo;

- Bola não colocada no prolongamento do braço

de batimento, o que origina um movimento

lateral;

- Peso do corpo sempre no apoio de trás.

XL

mão (mão rígida e dedos fechados);

- Após o batimento na bola, o peso do corpo deve

ser deslocado para o apoio mais adiantado;

- Olhar dirigido para a zona alvo.

Serviço tipo ténis

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Pé contrário à mão de batimento adiantado;

- Corpo colocado frontalmente à rede com um pé

à frente do outro;

- O braço cuja mão sustenta a bola sobe até à

altura do rosto para posteriormente lançar a bola

ao ar;

- Preparar o batimento colocando o MS livre

acima da cabeça no alinhamento da bola

movimentando-o para trás (“armar” o MS) e

depois de trás para a frente;

- Lançar a bola na vertical, ligeiramente para a

frente e no prolongamento do MS de batimento;

- Bater a bola acima e à frente da cabeça no ponto

mais alto, com MS (membro superior) em

extensão, mão aberta e rígida e os dedos unidos e

fechados;

- Corpo não colocado frontalmente à rede;

- Membro Inferior (MI) da frente em extensão;

- Quando a bola é lançada ao ar, não fica

enquadrada com o MS de batimento;

- Lançamento da bola demasiado alta e/ ou não

realizado num plano vertical;

- O movimento do braço de batimento não é

realizado de trás para a frente, mas sim

lateralmente;

- Mão relaxada;

- Batimento com o Membro Superior (MS) fletido;

- Batimento com a mão fechada.

XLI

1-Cada aluno com uma bola; Ressalto da bola no solo, sendo esta agarrada com os duas

mãos.

Sucesso do exercício: Coloca o corpo atrás da bola antes de a interceptar

2- Grupos de 2 com uma bola: um aluno lança a bola e o outro desloca-se para a interceptar

executando auto-passe, passe. Realiza o exercício 5 vezes e troca de funções.

Sucesso do exercício: o deslocamento para a bola é iniciado no momento em que esta

atinge o ponto mais alto da trajectória ascendente.

3- Grupos de 2 com uma bola na rede; realizar auto-passe deixando ressaltar a bola no

chão: 1º com ressalto, depois sem ressalto.

Variante1: Realizar só passe.

- Após o batimento, avançar o MI (membro

inferior) que está mais recuado, transferindo o

peso do corpo para o apoio que estava mais

adiantado;

1. Sequência de exercícios primários que poderás utilizar na tua equipa.

1ª Etapa de Aprendizagem

Passe

XLII

1- Lançamento da bola o ar com uma mão, sendo agarrada com a outra mão.

Sucesso do exercício: Lança a bola para a frente da mão contrária que a vai agarrar, ao nível

da bacia.

1- Jogo 1x1: utilização do passe como forma preferencial de contactar com a bola e

iniciar o jogo através do passe.

Variante1: iniciar o jogo através com o Serviço por Baixo.

Sucesso do exercício: Observa o campo adversário antes de enviar a bola. Coloca a bola nos

limites do outro campo e tenta impedir que esta caia no seu campo.

2- Jogo 1x1: utilização do toque de dedos como forma preferencial de contactar com a

bola e iniciar o jogo através do serviço por baixo. Só é ponto se a bola cair no alvo

indicado.

Sucesso do exercício: Observa o campo adversário antes de enviar a bola. Introduz a bola

no alvo afastado da rede.

3- Jogo 1x1: utilização do toque de dedos como forma preferencial de contactar com a

bola e iniciar o jogo através do serviço por baixo. O campo é aumentado

lateralmente (potenciar os deslocamentos).

Sucesso do exercício: Observa o campo adversário antes de enviar a bola. Introduz a

bola no alvo afastado da rede.

Serviço por baixo

Jogo 1X1

2- 2- Realização do serviço por cima da rede para dentro do outro campo; inicia o serviço a 3/

4 metros da rede e vai aumentando progressivamente.

Sucesso do exercício: Orienta os apoios e a superfície de contacto para o centro da rede;

acerta no campo sistematicamente.

XLIII

1- Cada aluno com uma bola; após ressalto da bola no solo, colocar a bola na zona das

mãos.

Sucesso do exercício: Mantém o corpo atrás da bola; os membros superiores estão

estendidos; as mãos estão unidas, e formam superfície estável.

2- Cada aluno com uma bola; lançamento da bola ao ar seguido de um toque em

manchete, em pé e de joelhos.

Sucesso do exercício: Na execução da manchete flecte o tronco; as mãos apontam para o

solo e formam superfície plana.

1- Jogo 2x2. Os campos estão divididos transversalmente em 2 partes: um jogador

ocupa a zona próxima da rede e o outro a afastada. No acto da recepção do serviço,

cada jogador só pode intervir no seu espaço.

Sucesso do exercício: Toma responsabilidade de defender o espaço que lhe foi atribuído;

diferencia os papéis a desempenhar (recebedor/não recebedor).

3- Cada aluno com uma bola; Lançamento da bola ao ar, seguido de deslocamento e

execução de manchete.

Sucesso do exercício: Mantém o corpo atrás da bola no contacto; os pés estão ligeiramente

mais afastados do que os ombros; contacta a bola no meio dos apoios.

4- Grupos de 2 com uma bola; um jogador lança a bola ao colega. Este intercepta a

bola em manchete.

Sucesso do exercício: Mantém os membros superiores estendidos em contacto; afasta-os

do tronco para interceptar a bola e flete os membros inferiores.

2ª Etapa de Aprendizagem

Manchete

Jogo 2x2

XLIV

2- Jogo 2x2. Cada campo está dividido longitudinalmente em 2 partes: um jogador

ocupa a zona direita e o outro a zona esquerda. Na recepção do serviço cada

jogador só pode intervir no espaço que lhe foi atribuído.

Sucesso do exercício: Toma responsabilidade de defender o espaço que lhe foi atribuído;

Coopera com o colega na realização dos 3 toques; descrimina as funções de recebedor

de não recebedor.

SEQUÊNCIA DE EXERCÍCIOS QUE PODERÁS INCIDIR NA TUA EQUIPA!

Passe, Posição Fundamental, Deslocamentos e Manchete

Pas

se

Exercício 1 Os alunos encontram-se separados por grupos de 4 ou 5 elementos. Cada grupo ocupa um campo, previamente delimitado, distribuindo-se por duas colunas, uma em cada lado da rede com 3 (ou 2) e 2 elementos. O exercício é iniciado pelo 1º aluno da coluna de 3

elementos, realizando autopasse e passe para a

coluna oposta e deslocando-se para o fim da sua

coluna e assim sucessivamente.

XLV

Pas

se

Exercício 2 Os alunos em grupos de 5 elementos dispõem-se em losango (B-E) com um aluno (A) no seu centro. Cada equipa irá dispor de uma sequência de 5 sinalizadores, colocados por trás de uma equipa adversária, onde existe uma bola colocada sobre o sinalizador mais distante. O exercício inicia com a bola no aluno B. B faz passe para A, A recebe realizando um toque de controlo orientando-se, em simultâneo para o aluno C, para lhe dirigir o passe. C devolve em passe de primeira, e A realiza novamente toque de controlo, orientando-se para D e passando-lhe a bola. Assim, sucessivamente até que A dirija novamente o passe para B. Após a volta completa, A dirige-se rapidamente para os sinalizadores que pertencem à sua equipa, deslocando a bola para o sinalizador imediatamente antes. Volta novamente, e o mais rápido possível, para junto do seu grupo e vai ocupar a posição E. B ocupa a posição A, C a posição B, e E a posição C.

Após estarem devidamente organizados reiniciam

a atividade, até que todos tenham ido deslocar a

bola até ao primeiro sinalizador.

Pas

se, D

esl

oca

me

nto

s, P

osi

ção

fu

nd

ame

nta

l

Exercício 3 Grupos de 3 alunos com 2 bolas formando um triângulo. Dois deles, B e C possuem bola e, o que não tem bola, aluno A, desloca-se em passo caçado até ficar de frente para o colega à sua direita, C. Aqui C realiza passe para A e A efetua um toque de controlo, para depois reenviar em passe para C. Após esta ação, A desloca-se novamente em passo caçado até ficar de frente para o aluno B, para realizar o mesmo que fez com o aluno C. Enquanto A se desloca para B, o aluno C vai

realizando sucessivos toques de controlo, assim

como B o fez quando A se dirigiu para C. Após 3

repetições, os alunos param e trocam de posições,

terminando o exercício quando todos tiverem

passado pela posição A, sendo que o professor é

que controla o início e reinicio do exercício.

XLVI

Man

che

te e

Pas

se

Exercício 4 Os alunos, dois a dois, realizam a seguinte sequência: O aluno A faz passe para o aluno B que devolve em manchete. A recebe a bola com as duas mãos. Realiza novamente passe para B, que lhe devolve em manchete e torna a receber e assim sucessivamente. Variante 1: O aluno A passa para B, que devolve em manchete para A. A devolve, igualmente, em manchete para B e B realiza toque de controlo para depois fazer o passe para A e assim sucessivamente. Variante 2: O aluno A faz passe para o aluno B,

este realiza um toque de controlo e depois devolve

ao aluno A que, de primeira, devolve em manchete

para B. B realiza passe para A, e A dá um toque de

controlo e passa para B que devolve em manchete

e assim sucessivamente.

Po

siçã

o F

un

dam

en

tal,

de

slo

cam

en

tos,

Man

che

te e

Pas

se.

Exercício 5 Os alunos, em grupos de 3, posicionam-se de acordo com o esquema. O aluno A ocupa o espaço entre os sinalizadores amarelos, o aluno B, o espaço entre os sinalizadores laranja, e o aluno C fica por trás do aluno B, a cerca de 2 metros deste (do outro lado da rede). O aluno A é o recebedor/atacante, o B o distribuidor e C é o servidor da “equipa contrária”. O servidor apenas realiza a ação em passe, para o aluno A. A desloca-se para receber e realiza passe, ou manchete, para B. B faz passe em direção ao sinalizador do lado do atacante (passe paralelo à rede). A ataca a bola, apenas após o passe de B, enviando-a em passe para C. O recebedor, antes do contacto com a bola, adota uma atitude pré-dinâmica e desloca-se em passo caçado para o ponto de queda desta, reenviando-a para o colega.

Os alunos trocam de posições, à ordem do

professor.

XLVII

Serv

iço

po

r b

aixo

e/o

u t

ipo

té

nis

(p

or

cim

a).

Exercício 7 Os alunos são agrupados em pares, ocupando o

respetivo local de cada lado da rede, a cerca de,

sensivelmente, 3 metros desta. Cada par tem uma

bola, sendo que um aluno realiza o serviço,

enviando a bola por cima da rede e para dentro do

outro campo. Cada metade de campo terá cerca de

4 metros de comprimento e 2 de largura.

Primeiramente os alunos iniciam este exercício à

distância já definida, para depois, aumentarem

progressivamente esta distância até chegar á linha

final.

Serv

iço

po

r b

aixo

e/o

u t

ipo

té

nis

(p

or

cim

a).

Exercício 8 Primeiramente, o objetivo passa por todos os alunos conseguirem colocar a bola na metade de campo oposta.

Variante 1: O objetivo passa por enviar a bola para a zona que o professor solicitar (próxima da rede, ou do fundo do campo).

Variante 2: O objetivo passa por colocar a bola a bater dentro de um dos arcos correspondentes à sua equipa, respeitando o seu terreno de jogo.

XLVIII

Anexo 4 – Medalhas e tabelas de pontuação – MED

XLIX

Anexo 5 - Exemplo de Plano de Trabalhos Individual para cada aluno

L

Anexo 6 – Exemplo da caderneta de Cromos de Ginástica Acrobática

LI

Anexo 7 – Inventário de “Comportamentos Relacionados com a saúde

dos adolescentes”

Inventário Parcial de comportamentos relacionados com a saúde dos adolescentes

O questionário, que encontrarás a seguir, faz parte de um estudo que está a ser realizado no

âmbito do curso de 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), pelo professor Ivo Coelho, que

realiza o seu estágio nesta escola (Escola Secundária Almeida Garrett).

O preenchimento deste questionário é voluntário, por isso, caso não te importes de

colaborar, lê com atenção cada pergunta ou afirmação e responde segundo o que pensas.

Pedimos-te que sejas sincero(a) nas respostas.

Não há respostas certas ou erradas, o que interessa é a tua opinião.

Não escrevas o teu nome em nenhuma parte do questionário.

Garantimos-te que o anonimato e a confidencialidade das respostas serão sempre mantidos

(nunca ninguém vai saber quem respondeu a este questionário).

Obrigado pela colaboração!

As questões que se seguem referem-se, na generalidade, a alguns dos

comportamentos ou hábitos que normalmente tens no teu dia-a-dia. Não te esqueças que o

que está em causa não é a avaliação do que fazes mas sim e apenas a sua descrição. Sobre os

teus hábitos...

Hábitos desportivos, fora da escola...

Fora da escola, praticas algum tipo de desporto habitualmente?

Nunca pratico

Pratico só às vezes

Pratico com regularidade

Qual(ais) o(s) desporto(s) que praticas mais regularmente?

___________________________________________________________________________

Numa semana normal, com que frequência praticas esse(s) desporto(s)?

Menos de 1 vez por semana

1 vez por semana

2 vezes por semana

3 vezes por semana

4 vezes por semana

5 vezes por semana

6 vezes por semana

Todos os dias

LII

Numa semana normal, quantas horas, aproximadamente, praticas esse(s) desporto(s)?

Menos de 1 hora por semana 1h 2h 3h 4h 5h 6h

7h 8h 9h 110h 11h 12h 13h 14h 15h 16h

17h 18h 19h 20h Mais de 20 horas por semana

O(s) desporto(s) que praticas está inserido em...?

Não está inserido em qualquer instituição

Clube

Ginásio/ Academia

Outra:_________________________

Costumas participar em competições?

Sim

Não

Em que modalidade(s) desportiva(s) participas em competições?

_________________________________________________________________________

Há quantos anos participas em competições?

Menos de 1 ano 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos

7 anos 8 anos 9 anos 10 anos Mais de 10 anos

Qual o nível das competições em que participas?

Amador

Profissional

Qual o âmbito das competições em que participas?

Seleciona o nível de todas as competições em que participas.

Campeonatos/torneios locais organizados pontualmente por clubes/associações

Regional/Distrital

Nacional

Internacional

LIII

Sobre o Exercício Físico

Quando falámos de exercício físico, estamos a falar de uma atividade física planeada -

por exemplo, fazer uma marcha, uma aula de aeróbica, correr, andar de bicicleta, nadar, jogar

futebol, voleibol, ou outro desporto qualquer – e não simplesmente o andar de um lado para o

outro a passear ou a fazer compras. Para além disso, quando falámos em exercício físico com

regularidade, não estamos a referir-nos a algo que se faz durante 10 ou 15 minutos uma ou

duas vezes por semana, mas sim de algo que fazes pelo menos duas vezes por semana com

uma duração entre 20 e 60 minutos de cada vez.

Em relação às afirmações seleciona a que se aproxima mais da tua situação atual.

Faço exercício físico com regularidade há mais de 6 meses.

Faço exercício físico com regularidade há menos de 6 meses.

Não faço exercício físico com regularidade mas pretendo começar nos próximos 30

dias.

Não faço exercício físico com regularidade mas pretendo começar nos próximos 6

meses.

Não faço exercício físico com regularidade nem pretendo começar nos próximos 6

meses.

Agora gostaríamos que te pronunciasses sobre alguns aspetos negativos e positivos por

vezes associados ao exercício físico.

Lê as afirmações e indica o teu grau de concordância com as mesmas. Caso não faças exercício

físico com regularidade, considera o que está escrito entre parênteses.

Discordo

totalmente

Discordo

Nem concordo

nem discordo Concordo

Concordo totalmente

Fazer exercício físico com regularidade dá-me (ou dar-me-ia) mais energia para a minha família e amigos.

Fazer exercício físico com alguém a ver faz-me (ou far-me-ia) sentir envergonhado(a).

Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir menos stressado(a).

Fazer exercício físico tira-me (ou tirar-me-ia) tempo para estar com os meus amigos.

Fazer exercício físico dá-me (ou dar-me-ia) uma melhor disposição para o resto dia.

LIV

Sinto-me desconfortável, ou pouco à vontade, com roupas próprias para fazer exercício físico.

Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir mais à vontade com o meu corpo.

Para fazer exercício físico tive (ou teria) de aprender muitas coisas.

Fazer exercício físico implica (ou implicaria) uma sobrecarga para as pessoas que me estão mais próximas.

Fazer exercício físico regular ajuda-me (ou ajudar-me-ia) a ter uma visão mais positiva da vida.

Indica as cinco principais razões que te levam a praticar desporto com regularidade.

Caso não pratiques desporto ou não o faças com a regularidade que gostavas indica cinco razões que te

levariam a praticar desporto com regularidade.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Indica as cinco principais razões que te levam a não praticar desporto, ou a não praticar com

a regularidade que gostavas.

Caso pratiques desporto com a regularidade, indica cinco razões que te levariam a não praticar desporto

com regularidade.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Na tua opinião, quais os principais benefícios que qualquer pessoa pode ter com a prática

regular de desporto.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________