FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO...
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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA PRO-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE ELOISA VIEIRA AULAS PRÁTICAS VIRTUAIS COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA. VOLTA REDONDA 2011
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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRO-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO
AMBIENTE
ELOISA VIEIRA
AULAS PRÁTICAS VIRTUAIS COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM NO
ENSINO DE QUÍMICA.
VOLTA REDONDA
2011
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRO-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO
AMBIENTE
AULAS PRÁTICAS VIRTUAIS COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM NO
ENSINO DE QUÍMICA.
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
do UNIFOA como requisito para obtenção
do título de Mestre.
Aluna: Eloisa Vieira
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Denise C. G. de
Andrade Rodrigues
VOLTA REDONDA
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Gabriela Leite Ferreira -- CRB 7/RJ - 5521
V658a Vieira, Eloisa.
Aulas práticas como instrumento de aprendizagem no ensino de
química / Eloisa Vieira. – Volta Redonda: UniFOA, 2011.
87 f. : il.
Dissertação (Mestrado Profissional) – Centro Universitário de
Volta Redonda – UniFOA. Pós Graduação em Ensino em Ciências da
Saúde e do Meio Ambiente, 2011.
Orientadora: Profª. Drª. Denise C. G. de Andrade Rodrigues.
1. Química -- Ensino. 2. Laboratório químico virtual. 3. Experimentação. 4. Tecnologias de informação e
comunicação. I.
Rodrigues, Denise C. G. de Andrade. II. Título.
CDD: 540
DEDICATÓRIA
A Deus, a minha família, aos amigos, orientadora e professores pelo apoio, força, incentivo, companheirismo e amizade. Sem eles, nada disso seria possível.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me abençoar, iluminar e amparar nos momentos difíceis, me dando força interior para superar as dificuldades, mostrando os caminhos nas horas incertas, me suprindo em todas as necessidades. Aos meus pais que, apesar de pouco estudo, foram sábios em minha educação. Ao meu esposo, Nicanor, a quem amo muito. Aquele que sempre me incentivou, apoiando-me e, principalmente, sempre acreditando em mim. Aos meus filhos, Lívia, Marcus Vinícius e Ana Laura, aos quais amo muito, pelo carinho, pela paciência, pela colaboração. Eles são as pessoas que mais me fizeram refletir sobre a arte de educar, amar e ser nobre. À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Denise C. G. de Andrade Rodrigues, pelo presente de ter me aceitado como orientanda, por confiar em meu trabalho, pela disponibilidade, pela paciência ao conduzir-me pelo caminho da ciência. A Dra. Ilda Cecília por sua ajuda nos momentos mais críticos, por acreditar no futuro deste projeto e contribuir para o meu crescimento profissional, pessoal e por ser também um exemplo a ser seguido. Sua participação foi fundamental na realização deste trabalho. A Professora Maria de Fátima pelo carinho, dedicação e principalmente pelo profissionalismo com que revisou toda a dissertação. Ao Amigo Édson Bragança, que me auxiliou na parte gráfica e na programação do software.
Aos amigos que fizeram parte desses momentos, sempre me ajudando e apoiando. À Danielle que, com seu exemplo de determinação, de disciplina e coragem, me motivou a estar aqui hoje. À Aurenir da Silva Magalhães Marvila pela correção textual e redacional deste trabalho. À Rosa Maria Santos pela revisão do abstract. Ao Colégio Naval, pelo tempo concedido para cumprir as obrigações exigidas pelo Curso e, por colaborar na minha pesquisa. Agradeço a oportunidade de ter conhecido e convivido com a Ana Lúcia, o Daniel e a Hérica, companheiros de viagem e que sempre estiveram do meu lado me dando força e apoio. Aos colegas que colaboraram na avaliação pedagógica do software, por me receberem muito bem e participarem deste trabalho. Aos técnicos de Informática, pelo apoio técnico, excepcional. A todos os colegas e professores do Mestrado, pela amizade, convívio e aprendizado. Aos meus alunos, que me ensinaram a grande lição: a arte de aprender a cada dia.
“A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original”. Albert Einstein
RESUMO
A química faz parte do currículo escolar no 9º ano do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, sendo considerada pelos alunos uma disciplina de difícil
compreensão e abstração, gerando, portanto resistência na aprendizagem, na
assimilação de conceitos e aplicabilidade no cotidiano. Sendo essa disciplina uma
ciência experimental, uma das formas de diminuir as dificuldades e abstrações dos
estudantes seria as aulas de laboratório. Contudo, nem sempre é possível realizar
experimentos, pois muitas escolas não possuem laboratório, outras possuem o
laboratório, mas faltam reagentes, vidrarias, equipamentos, professor laboratorista e
carga horária. Nesse âmbito é que incide o presente trabalho, propondo o
desenvolvimento de uma estratégia de ensino que auxilie o professores de Química
para o Nível Médio. Assim, elaboramos um software contendo aulas práticas virtuais
da referida disciplina, intitulado “Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF)”. O
objetivo de desenvolver e investigar o software conduziu-nos a uma pesquisa
qualitativa envolvendo 20 professores de Química do Ensino Médio e 10 técnicos de
informática, onde foram analisados os aspectos pedagógicos e operacionais do
software através da coleta de dados por questionários. Os resultados desse estudo
foram expressivos, uma vez que os professores destacaram a importância do
software como instrumento de aprendizagem. Com isso, poder-se-á propiciar aos
estudantes uma melhor assimilação dos conteúdos, contribuindo assim para o
ensino de química, além de suprir as necessidades existentes nas condições
materiais pouco favoráveis nos laboratórios de um modo geral. Os resultados
permitem argumentar que o LVQF, por si só, não transformará a prática docente,
mas poderá ser uma ferramenta fundamental para professores desafiadores, que
procuram aperfeiçoar sua prática através da busca de novas metodologias, tornando
as aulas de Química mais dinâmicas e interativas despertando interesse dos
estudantes pela tecnologia, ciência, sociedade e ambiente.
Palavras-Chave: Ensino de Química; Experimentação; Laboratório Químico Virtual;
Tecnologias de Informação e Comunicação.
ABSTRACT
The chemistry is part of school curriculum in the 9th year of elementary and high
school, and is considered, by most students, as an abstract and difficult subject,
causing, thus, their resistance in learning, assimilating concepts and applying them in
their daily lives. Since this subject is an experimental science, laboratory classes
would be a way to diminish student’s difficulties and abstractions. However, it is not
always possible to make experiments, because some schools have no laboratories;
and some others, equipped with laboratories, have no reagents, glassware,
equipment, laboratory teacher and time. It is in this scenario that this work is inserted,
in which we propose the development of a teaching strategy that may help high
school chemistry teachers. Accordingly, we have elaborated software with virtual
practical classes of the aforesaid subject, called “Laboratório Virtual Química Fácil
(LVQF)”. The purpose of developing and analyzing the software led us to a
qualitative investigation involving 20 high school Chemistry teachers and 10 technical
Informatics, in which the software pedagogic and objective aspects were analyzed
through questionnaires. The results of this study were expressive since the teachers
mentioned the importance of the use of the software as a teaching instrument. Thus,
teachers will be able to contribute to students’ better assimilation of the contents, and
to improve chemistry teaching, in addition to meeting the existing needs related to
unfavorable material conditions in the laboratories in general. The results show that
the LVQF, itself, will not change the teachers’ practice, but may be used as a
powerful tool by challenging teachers, who seek new technologies, making chemistry
classes more dynamic and interactive, and stimulating students’ interest in
technology, science, society and the environment.
Key words: Chemistry Teaching; Experimentation; Virtual Chemistry Laboratory;
Information and Communication Technologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tela inicial do Laboratório Virtual .............................................................. 54
Figura 2: O usuário é convidado a entrar no LVQF. ................................................. 55
Figura 3: Tela da Normas de Segurança em laboratório. ......................................... 55
Figura 4: Tela de Fundamentos para os primeiros socorros..................................... 56
Figura 5: Tela contendo os assuntos do Laboratório Virtual. .................................... 57
Figura 6: Tela inicial da prática de chuva ácida. ....................................................... 58
Figura 7: Fundamentos teóricos da prática Chuva Ácida. ........................................ 58
Figura 8: Orientação do experimento passo a passo. .............................................. 59
Figura 9: Simulação da chuva ácida e suas consequências..................................... 60
Figura 10: Tela Bônus contendo opções de acesso à internet. ................................ 60
Figura 11: Modelo de relatório de Normas de segurança e Vidrarias. ...................... 61
Figura 12: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo aos
assuntos abordados no software.............................................................................. 63
Figura 13: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo aos
experimentos contidos no software. ......................................................................... 64
Figura 14: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo ao
software. .................................................................................................................. 65
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A- Questionário para professores
Apêndice B- Questionário para técnicos
Apêndice C- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1- Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CNE - Conselho Regional de Educação
CTNBio - Comissão Técnica Nacional de Biossegurança
EA - Educação Ambiental
ECODEDCs - Encontros Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Química e
Ciências
EDED - Encontro de Debates sobre o Ensino de Química
ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Química
ENNEQs - Encontros Norte-Nordeste de Ensino de Química
EPCs - Equipamentos de Proteção Coletiva
EPIs - Equipamentos de Proteção Individual
ESEQ - Encontros Sudeste de Ensino de Química
FURG - Universidade Federal do Rio Grande
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LV - Laboratório Virtual
LVQF - Laboratório Virtual Química Fácil
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OGM - Organismos Geneticamente Modificados
PCN's - Parâmetros Curriculares Nacional
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio
PUCRS - Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul
RASBQ - Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química
SEMTEC- Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SBQ - Sociedade Brasileira de Química
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UnB- Universidade de Brasília
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP - Universidade de Campinas
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 19
2.1 Ensino de Química ...................................................................................... 19
2.2.1-Educação Ambiental em Aulas de Química .............................................. 29
2.3 O Laboratório no Ensino de Química .............................................................. 31
2.4 Biossegurança ................................................................................................ 35
2.5 Tecnologias na Educação ............................................................................... 41
2.5.1Laboratórios Virtuais e seus diferenciais .................................................... 45
2.6 Linhas gerais para avaliação de softwares ..................................................... 48
3 DESENHO METODOLÓGICO .............................................................................. 51
3.1Elaboração do produto- Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF) ................... 52
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 54
4.1 Apresentação do Produto – Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF) ........... 54
4.2 Avaliação do Software – LVQF ....................................................................... 62
4.2.1 Avaliação dos professores ........................................................................ 62
4.2.2 Avaliação dos técnicos ............................................................................. 68
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 71
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 73
APENDICE A: Questionário para Professores ......................................................... 84
APENDICE B: Questionário para Técnicos .............................................................. 85
APÊNDICE C: Termo de Consentimento ................................................................. 86
ANEXO 1: Aprovação do Comitê de Ética ................................................................ 87
15
1 INTRODUÇÃO
A Química faz parte do currículo escolar na educação básica, a partir do
segundo segmento do Ensino Fundamental. Um dos seus objetivos é desenvolver
capacidades e habilidades para inserir o indivíduo na sociedade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's)
(MEC/SEMTEC, 1999), a aprendizagem de Química deve possibilitar aos alunos a
compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada, para que estes possam julgar, com fundamentos, as
informações adquiridas na mídia, na escola, com pessoas, etc. A partir daí, o aluno
tomará sua decisão e, dessa forma, interagirá com o mundo enquanto indivíduo e
cidadão.
Não obstante faça parte do currículo escolar e dos PCNs, é sabida a
necessidade de ensinar a Química dentro de um panorama social, político e cultural.
Contudo, a concepção de habilidade e competências no ensino de química
está muito distante do que acontece na maioria das escolas, pois essa disciplina é
considerada pelos alunos difícil e abstrata, gerando, portanto resistência na
aprendizagem, assimilação de conceitos e aplicabilidade no cotidiano (CARRARO,
1997)
Segundo Brito (2001), a retórica das aulas expositivas, das conclusões
apressadas, sem a participação do aluno no processo de aprendizagem, é uma das
principais causas responsáveis pela monotonia e pelo pouco aproveitamento das
aulas de química.
Como participantes desse processo, temos a responsabilidade de melhorá-lo
e, para tal, temos que buscar novas metodologias e estratégias de ensino que
minimizem as dificuldades e facilite o aprendizado dos alunos.
Torna-se então um desafio para a escola e para os professores fazer a
conexão entre conhecimento, escola, sociedade e meio ambiente.
Nesse contexto as aulas práticas podem contribuir e muito no aprendizado
dos alunos, pois, o laboratório tem um papel central no ensino de química e as
pesquisas têm revelado a sua importância no engajamento dos estudantes no
processo de investigação, articulando o trabalho experimental à resolução de
16
problemas, podendo ser muito eficaz para a aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes pelos estudantes (GOI E SANTOS, 2008).
Em adição, a realização das atividades experimentais proporciona aos alunos
a oportunidade para o desenvolvimento de habilidades e competências, atitudes e
valores, além da construção de conceitos no ensino de Química (CAVALCANTE e
SILVA, 2008).
De acordo com Bueno e colaboradores (2008), se não houver articulação
entre a prática e a teoria os conteúdos não serão relevantes à formação do indivíduo
ou terão pouca contribuição para o desenvolvimento cognitivo deste.
A maioria dos professores concorda com a importância das aulas de
laboratório no processo ensino-aprendizagem, acreditando ser uma forma de tanto
motivar e estimular os alunos a assistirem às aulas, como também ser uma maneira
mais prática e fácil deles relacionarem os conceitos vistos em sala de aula com
situações do seu dia a dia (LIMA, 2004 apud CAVALCANTE; SILVA, 2008).
Aprender ciências não é simplesmente introduzir conceitos, mas, levar os
alunos a refletirem sobre os conceitos, usando os experimentos como ferramenta
para a construção e reconstrução das ideias apresentadas por eles (LIMA, 2004
apud CAVALCANTE; SILVA, 2008).
De um modo geral, o trabalho experimental em ciências é considerado
central, quase que vital para um bom desempenho no processo de aprendizagem
das ciências (MATOS e MORAIS, 2004). Assim, os alunos podem construir
hipóteses, analisar dados, observar criticamente os problemas de interesse e
implicações da própria ciência
Mas, nem sempre é possível a realização das aulas práticas, pois muitas
escolas não tem laboratório, e, quando o tem, faltam-lhe vidrarias e reagentes.
Somando a isso, a ausência do professor laboratorista colabora para a não
realização das aulas (NARDI,1993).
Além dos fatores elencados acima, no Ensino Médio, a desvalorização do
laboratório é conduzida pela ideia errônea de que as aulas práticas não contribuem
na preparação dos alunos para o Vestibular. A falta de laboratório também é uma
alegação comum de ser ouvida, mas é sabido que a existência deste não é garantia
de ocorrerem aulas práticas (NARDI,1993).
Outro problema advindo da experimentação relaciona-se com as questões
ambientais, pois, nas aulas práticas, utilizam-se diversos reagentes, gerando
17
resíduos tóxicos, que muitas vezes são descartados inadequadamente dentro das
pias ou no lixo comum, danificando o meio ambiente.
Por último, mas, não menos importante, relaciona-se com a segurança no
laboratório. Embora ele não seja um lugar perigoso, o professor deve adotar todas
as normas de segurança para evitar e prevenir acidentes, sendo que nem sempre a
questão da biossegurança é levada em consideração.
Na busca de soluções para a problemática citada e, atendendo à
recomendação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1999), deve-se
investir na “alfabetização digital em todos os níveis de ensino, assim como na
Química de forma abrangente e integrada, com o desenvolvimento de ferramentas
químicas mais apropriadas, apresentar-se-ão fatos concretos observáveis e
mensuráveis”. Isso é a que me proponho neste trabalho: a elaboração de uma
estratégia de ensino que auxilie os professores de Química no processo de ensino
aprendizagem com a criação de um software contendo aulas práticas virtuais de
Química para o Ensino Médio.
Para Compiani (2005), atualmente o desenvolvimento do profissionalismo do
professor é mais complexo e não basta introduzir produtos acabados para aplicação
pelos docentes em suas escolas. Faz-se necessário que a introdução de estratégias
e processos tenha como foco a formação dos professores, de maneira que eles
elaborem seus métodos e produtos para a prática do processo ensino-aprendizagem
de acordo com a realidade concreta de suas escolas.
Nessa perspectiva, a falta de conexão entre teoria e prática, a falta de
laboratórios de Química, de formas de avaliação sobre as novas modalidades de
aprendizagem, a dificuldade de tornar a sala de aula um ambiente de aprendizagem
cooperativa, tudo isso justifica a seleção desse tema.
Baseado nesses pressupostos, este trabalho tem por objetivo geral
desenvolver uma estratégia de ensino de aulas práticas que auxilie o professores de
Química do Nível Médio no processo ensino-aprendizagem. Para isso, foram
estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
Elaborar um software contendo aulas práticas virtuais para o ensino
de Química no Nível Médio.
Avaliar através de questionário aplicado aos professores os
aspectos pedagógicos do software.
18
Avaliar através de questionário aplicado aos técnicos os aspectos
funcionais do software.
19
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Ensino de Química
Quando é analisada a história do ensino de ciências em nosso país, podemos
verificar claramente que as características qualitativas do ensino estão intimamente
ligadas ao panorama sócio-político e econômico da sociedade.
Nas décadas de 60 e 70, a política educacional vigente havia priorizado como
objetivo do Ensino Médio a preparação para o ensino superior e a formação
tecnológica (PCN,1999).
A área da Didática das Ciências surgiu com o movimento de reforma
curricular, ocorrido nos Estados Unidos e na Inglaterra, em oposição aos cursos de
Química, Física e Biologia, trazendo à baila discussões a respeito das Ciências
(SCHNETZLER, 2002).
De acordo com Kempa (1976), tal movimento deu origem a muitas questões
de investigação relativas à estrutura de conteúdo das disciplinas científicas, aos
objetivos da educação em Ciências, à efetividade de diferentes abordagens
instrucionais e aos efeitos dos novos currículos na aprendizagem e atitudes dos
alunos.
Segundo Schnetzler (2004), várias contribuições para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem em Ciências/Química são decorrentes daquele movimento,
tais como: a ideia de currículo em espiral, que implica a seleção de conceitos
fundamentais e sua organização através de grandes temas centrais, promovendo
um maior relacionamento conceitual; aulas experimentais para introduzir e explorar
problemas; organização da sala de aula em grupos de alunos para realizar e discutir
experimentos.
O ensino de Química faz parte do programa curricular do Ensino Fundamental
e Médio e sua investigação é recente, visto que, somente a partir da década de 80,
foi quando começaram a aparecer projetos e pesquisas nesta área (PCN's.
MEC/SEMTEC, 1999).
Um grande avanço na área do ensino de Química na década de 80 no Brasil,
foi o primeiro Encontro de Debates sobre o Ensino de Química (EDED), realizado no
Rio Grande do Sul. Outro importante evento foi o primeiro Encontro Nacional de
20
Ensino de Química (ENEQ) em 1982, realizado na UNICAMP. Além disso, em 1988,
foi constituída a Divisão de Ensino na Sociedade Brasileira de Química (SBQ),
durante a XI Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ),
ECODEDCs (Encontros Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Química e
Ciências), ENNEQs (Encontros Norte-Nordeste de Ensino de Química) e ESEQs
(Encontros Sudeste de Ensino de Química) que, à semelhança dos ENEQs, são
bienais (SCHNETZLER, 2002).
A revista Química Nova, na década de 90 do século passado, configura outro
marco importante para o ensino de Química, publicando um maior número de artigos
na seção de Educação (89) em toda a década, comparativamente aos 65 publicados
durante os anos 80. Porém, é importante informar que, no total, desde o seu número
inicial até final de 2001, foram publicados 173 artigos na seção de educação da
referida revista (SCHNETZLER, p. 18 2002).
Barra e Lorenz (1986) e Krasilchik (2000) caracterizaram os pesquisadores na
área de educação em Química como “educadores em ciência”, e cada vez mais
grupos de estudos são formados com o objetivo de avançar no ensino dessa
disciplina (UERJ, UFRJ, UFMG, UNIJUÍ (RS), UNICAMP, FURG (RS), PUCRS, UnB,
UNIMEP (SP), UFSM).
Bejarano e Carvalho (2000) analisaram as publicações de teses e
dissertações realizadas entre os anos de 1972 a 1995. Observaram que a
quantidade de publicações científicas no Brasil está modificando em relação à
década de 70, visto que a melhoria no ensino de química observa-se pelo número
de publicações científicas.
De acordo com este estudo, na década de 1970 foram contabilizadas apenas
seis publicações sobre Educação em Química, entre sessenta e oito, em ensino de
Ciências. Entre os anos de 1990 e 1995, foram trinta e nove publicações em
Química, entre 225 em Ciências. No total, entre os anos de 1970 e 1995, as
publicações nas áreas de ensino de Ciências ficaram divididas da seguinte forma:
duzentas e cinquenta em ensino de Física (43,7%); oitenta e seis em ensino de
Biologia (15,1%); setenta em ensino de Química (12,2%). Nesse estudo, vemos que,
em Biologia e em Química, o número de publicações é pequeno, havendo uma
maior divulgação da Física (SILVA, 2007).
De acordo com um levantamento feito por Schnetzler (2002), junto a trinta e
sete pesquisadores em ensino de Química, evidenciou-se uma ampla temática de
21
investigações, em que a formação docente e os processos de ensino-aprendizagem
são as que têm um maior número de pesquisadores. Outras pesquisas foram
realizadas: em linguagem e cognição, desenvolvimento conceitual e curricular,
novas tecnologias, letramento científico, ensino experimental, concepções
alternativas, interação pedagógica, modelos e analogias, História, Filosofia,
epistemologia da Química e educação ambiental.
Com relação ao ensino de Química, Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401)
observam que:
O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida. Cabe assinalar que o entendimento das razões e dos objetivos que justificam e motivam o ensino desta disciplina poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes de fórmulas, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceito Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401).
A partir desta perspectiva, na década de 90, registram-se vários estudos
voltados para a Educação em Química, veiculados em livros, artigos, revistas, dando
ênfase a vários assuntos. Dentre eles: o livro didático; as aulas práticas; as relações
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) em processos de ensino-
aprendizagem; formação inicial e continuada de professores; propostas de ensino,
currículo, avaliação, com o intuito de aperfeiçoar o ensino de Cências, entre eles, o
de Química (SCHNETZLER, 2002).
As propostas educacionais, de acordo com a LDB (Brasil,1998) e a Resolução
CNE/98, propõe que, no Ensino Médio, o aluno tenha formação geral, em oposição à
formação específica. Isso para que desenvolva a capacidade de pesquisar,
aprender, criar, formular, buscar informações, analisando-as, ao invés do simples
exercício de memorização.
Sendo assim, a função do Ensino Médio é propiciar um aprendizado que
tenha significado para a vida do educando, tendo as Ciências da Natureza uma
contribuição importante na formação geral do cidadão. É evidente que isso
acontecerá se houver a prática da interdisciplinaridade e de um ensino
contextualizado, ações necessárias para que os conhecimentos, as habilidades e os
valores desenvolvidos sirvam para uma melhor atuação do cidadão na sociedade.
A proposta de reforma curricular do Ensino Médio, ocorrida em 1998, ao
denominar a área não como Ciências e Matemática puramente, mas, incluindo suas
22
tecnologias, evidencia-se que a pretensão é o desenvolvimento de competências e
habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isso
implica a compreensão de equipamentos e procedimentos técnicos, a análise de
informação, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos
importantes, tanto para a vida profissional como para a cidadania, tendo-se uma
visão geral de mundo (SCHNETZLER, 2002).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) correspondente à área
das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias é uma proposta para o
Ensino Médio, visando ao desenvolvimento dessas habilidades e competências por
parte dos alunos em Biologia, Física, Química e Matemática.De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), as competências e habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos são: Representação e Comunicação,
Investigação, Compreensão e Contextualização sócio-cultural.
Vale ressaltar que as chamadas Representação e Comunicação relacionam-
se com o desenvolvimento da capacidade de comunicação, enquanto que a
Investigação e a Compreensão desenvolvem a capacidade de questionar processos
naturais e tecnológicos, desenvolvendo o raciocínio e a capacidade de
aprendizagem. Já a chamada Contextualização sócio-cultural relaciona-se com a
compreensão e com a utilização da ciência como elemento de interpretação e
intervenção.
No que tange às competências e habilidades a serem desenvolvidas no
ensino de Química, a Representação e Comunicação relaciona-se com a descrição
das transformações químicas em linguagens discursivas, assim como a
compreensão dos códigos e símbolos próprios da Química Atual. Ou seja, o que se
espera do aluno é a tradução da linguagem discursiva em outras linguagens usadas
em Química, como gráficos, tabelas e relações matemáticas. Também devem ser
exploradas a identificação de fontes de informação e de formas de se obterem
informações.
A Investigação e a Compreensão relacionam-se tanto com a compreensão e
utilização de conceitos e fatos químicos, quanto com o reconhecimento e a utilização
de conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica, como a compreensão dos
fatos químicos e de dados quantitativos, estimativas, medidas e relações
proporcionais presentes na Química. Além disso, desenvolver-se-ão ideias e
23
procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução de problemas
qualitativos e quantitativos em Química.
Não só o reconhecimento ou a proposição da investigação de um problema
relacionado à Química, mas também a seleção de procedimentos experimentais
fazem parte dessas competências e habilidades.
Quanto à contextualização sócio-cultural, as competências e habilidades a
serem desenvolvidas no ensino de Química relacionam-se ao reconhecimento de
aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com
o ambiente. Não se pode esquecer também do papel exercido por esta ciência nos
sistemas produtivo, industrial e rural, como também das relações entre o
desenvolvimento científico e tecnológico da Química e os aspectos sócio-político-
culturais envolvidos, sem excluir o reconhecimento dos limites éticos e morais que
podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e de suas tecnologias.
Porém, ao que parece pela nossa experiência, o ensino de Química não
tem oferecido condições para que o aluno nem compreenda conceitos básicos,
tampouco sua aplicabilidade no cotidiano.
Vemos em nossa prática pedagógica, uma realidade muito distante da
expressa acima, já que os conteúdos e as disciplinas são fragmentadas,
descontextualizadas e sem a prática constante da interdisciplinaridade, não se
permitindo aos alunos uma visão geral de mundo.
Apesar da ampla abertura sobre esse assunto no sistema brasileiro de
educação, no sentido de se debater uma proposta educacional voltada para a
cidadania, pouco avanço foi conquistado nas disciplinas ligadas às Ciências
Naturais. No que tange ao ensino de Química, o currículo é extenso e conteudista,
privilegiando a memorização de conceitos, símbolos, fórmulas, regras e cálculos
intermináveis.
Não obstante, vemos essa realidade devolvida nas intermináveis questões
sob a forma de testes, provas e exercícios, onde se vê a prática de uma mera
repetição, tornando-se a aprendizagem um verdadeiro calvário, ocasionando falta de
interesse pela disciplina, até mesmo causando uma repulsa nos professores da
área.
A propósito, existe ainda uma atuação muito tradicional do professor de
Química, baseada em mera transmissão e no mero recebimento de informações, um
procedimento difícil de mudar, pois foi aprendido nos bancos escolares dos cursos
24
de Licenciatura. Em razão disso, acabam não percebendo a necessidade de se
atualizarem e nem pensam em colaborar nas pesquisas sobre o ensino de Química
(SCHNETZLER, 2002).
Mais do que fornecer informação, é necessário que o professor selecione os
conteúdos e programe uma metodologia voltada para o aluno, desenvolvendo
capacidades que lhe garantam o pleno exercício da cidadania.
Segundo Driver e colaboradores (1999), o aprendizado de Ciências não
constitui uma simples questão de ampliar o conhecimento acerca dos fenômenos
químicos, físicos e biológicos, antes deve contribuir para o desenvolvimento e a
organização do raciocínio, do senso comum dos jovens.
Em outras palavras, os conhecimentos de Química não podem ser vistos
como prontos e acabados, ou seja, pré-determinados e isolados de outros
conhecimentos, mas sim, em construção e em contínua transformação,
principalmente não ignorando os saberes prévios dos alunos.
Sendo assim, o ensino de Ciências/Química implica a transformação do
conhecimento científico/químico em conhecimento escolar, configurando a
necessidade de criação de um novo campo de estudo e investigação, no qual
questões centrais sobre o que, como e por que ensiná-las constitui o cerne das
pesquisas (SCHNETZLER, 2002).
A literatura aponta um dos motivos que as contribuições das pesquisas em
prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem ainda não chegaram à maioria
dos professores. Além das questões de ordem política e social, os professores, em
seus processos de formação inicial (cursos de licenciatura) e continuada, não têm
sido introduzidos à pesquisa educacional. Sendo assim, tendem a ignorá-la,
descompromissando-se de investigar a própria prática pedagógica para melhorá-la
(SCHNETZLER, 2004).
Uma formação docente firmada nesse modelo concebe a prática como um
mundo à parte, separado do campo teórico, normalmente idealizado. Indícios dessa
separação são encontrados nos currículos das licenciaturas em Química, nos quais,
de modo geral, há separação entre disciplinas do conteúdo específico e entre
aquelas chamadas pedagógicas, com o consequente reforço da dicotomia
teoria/prática. Isso leva à formação de professores despreparados para lidar com
toda a complexidade do ato pedagógico (SCHNETZLER e ARAGÃO, 1995).
25
Trevisan e Martins (2006), numa pesquisa com quatro professores de
Química do Ensino Médio, em duas escolas diferentes, analisaram a prática
pedagógica dos mesmos e verificaram que, com relação à orientação metodológica
presente nas aulas dessa disciplina, nas duas escolas estudadas, há um
descompasso entre o discurso e a prática dos professores.
Apesar de alguns professores pesquisados manifestarem o desejo de realizar
uma prática pedagógica sustentada em propostas metodológicas mais
progressistas, as observações mostraram que esses educadores desenvolvem suas
práticas baseados na transmissão de conteúdos, estabelecendo uma relação
professor-aluno unidirecional, centrada na pessoa do professor. Logo, mostra-se
uma contradição entre o que eles dizem e o que fazem.
A pesquisadora explica que esse descompasso está relacionado com a
formação acadêmica desses professores, distantes, muitas vezes, da realidade de
sala de aula. Além disso, na maioria delas, as disciplinas de formação da área
específica se dão de forma desarticulada das disciplinas pedagógicas. Acrescente-
se a isto o fato desses professores experimentarem, entre si, uma relação
pedagógica centrada no eixo da transmissão-assimilação de conteúdos.
No intuito de minimizar essa dicotomia presente na formação do professor,
Marques e colaboradores (2008) propõem “a introdução de novas categorias de
disciplinas para que a formação científica e a formação do educador se
complementem num processo de tessitura”. Entre as disciplinas, cita: práticas de
ensino, didáticas especiais e instrumentalização para o ensino.
Portanto, é necessário investir na formação do professor para que esse
professor realmente articule a teoria com a prática, e o seu desejo de mudança não
fique somente no discurso.
Não obstante, outros níveis de ensino também precisam ser revistos, no caso,
a formação do professor deve, conforme Nóvoa (1995), estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo
e que facilite as dinâmicas de autoformação participada.
Ainda de acordo com a pesquisa supramencionada, mesmo com os
professores cujo discurso é mais avançado, ainda que se atualizem com a
Formação Continuada, em cursos de Pós-Graduação, não houve diferença em sua
prática pedagógica.
26
De acordo com Trevisan e Martins (2006), existe uma diferença de
investimentos financeiros e educacionais, no que tange aos saberes dos
professores. Mas ainda se mantêm, na maioria das salas de aula, as mesmas
sequências de aulas e matérias, com os mesmos professores, com as mesmas
ideias básicas de currículo, aluno e professor, que vêm mantendo-se historicamente,
produzindo o que denominamos baixa qualidade educativa (MALDANER, 2003). É a
aula mais comum de se ver, com os alunos organizados em fileiras, em que se
trabalha com o quadro e o giz, numa concepção fortemente positivista.
Diante das inúmeras barreiras encontradas, o grande desafio dos professores
é diminuir, de todas as formas, o abismo existente entre a teoria e a prática,
buscando soluções inovadoras e, principalmente, que motivem os alunos para o
aprendizado.
Os educadores não podem se prender meramente à relação professor-aluno,
devendo extrapolar para o contexto social amplo, influenciando o aluno a repensar
suas atitudes em relação ao mundo globalizado.
Para tal, os educadores deveriam ter acesso a um processo de formação
continuada, a fim de avaliar tempestivamente a prática educativa, contribuindo para
o seu aprimoramento. Dessa forma, o professor ficará livre para pensar e refletir se
os ensinamentos estão ou não contribuindo para que seus alunos se tornem
cidadãos perfeitamente integrados à sociedade em que vivemos.
Assim, o educador poderá superar as dificuldades inerentes às próprias
condições de trabalho das instituições de ensino, sejam elas de ordem pecuniária,
envolvendo carga de trabalho ou decorrentes da falta de perspectiva na carreira do
magistério.
Agindo dessa forma, o educador ajudará a criar uma cultura organizacional
capaz de mostrar claramente para os alunos a relevância dos ensinamentos para a
condução de suas vidas. Além disso, devemos ter em mente que os ensinamentos
ministrados somente serão válidos se trouxer como consequência uma
transformação íntima do educando.
Passada esta fase, é preciso convencê-los de que os ensinamentos recebidos
serão a matéria-prima fundamental para o progresso de toda a humanidade, a partir
da pesquisa e da descoberta de novas tecnologias.
Libâneo (1994, p. 105) ao discorrer sobre o papel do professor observa que
27
É necessário reafirmar que todo estudo é sempre precedido do trabalho do professor: a incentivação para o estudo, a explicação da matéria, a orientação sobre procedimentos para resolver tarefas e problemas, as exigências quanto à precisão e profundidade do estudo etc. É necessário que o professor esteja atento para que o estudo seja fonte de autossatisfação para o aluno, de modo que ele sinta que está progredindo, animando-se para novas aprendizagens.
Diante dessa afirmação, faz-se necessária a busca de metodologias que
favoreçam a compreensão do processo científico, privilegiando-se a capacidade de
atualização, de maneira que os conhecimentos estejam acessíveis aos alunos. Isso
ocorrerá através de métodos, estratégias, podendo assim apresentar possíveis e
importantes contribuições, relativas à prática educativa “temos que tomar a iniciativa
e dar um exemplo de como fazê-lo” (FREIRE, 1986, p. 88).
Por tudo o que fora exposto, este trabalho propõe desenvolver uma estratégia
de ensino de aulas práticas que auxilie o professor de Química do Nível Médio no
processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se uma proposta pedagógica.
2.2 Concepção de Educação Ambiental
A Educação Ambiental (EA) surgiu com a finalidade de conscientizar as
pessoas quanto a sua participação e responsabilidade sobre o meio ambiente.
Nesse contexto, a Educação Ambiental é um dos temas mais atuais deixando de ser
discutida somente por especialistas que fazem parte da educação.
A concepção de EA, segundo a Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999, p. 1), no seu
Artigo 1º do Capítulo I, é
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
Segundo Xavier e Kerr (2004), as questões ambientais intervêm na vida do
ser humano, sendo importante a compreensão de sua dimensão, de suas causas e
consequências.
Dias (2000) relata que a Educação Ambiental deve estar inserida em diversas
disciplinas e também em experimentos educativos, os quais incentivem o
conhecimento e a compreensão do Meio Ambiente.
28
Porém, um dos grandes desafios é demonstrar a todos os professores,
independente da disciplina que lecionem, que este problema surge justo na
compreensão do termo EA. A grande maioria dos professores vê a EA apenas como
uma forma de discutir os problemas ambientais, como por exemplo: tratamento de
lixo, tratamento de esgoto, reciclagem, entre outros. Na realidade, a EA abrange um
campo muito maior (RAMOS E COLABORADORES, 2009).
O PCNEM (BRASIL, 2000 e 2006), orienta que, sempre que for possível,
envolver aspectos sociais, econômicos, éticos, culturais, políticos, entre outros, em
discussões a partir do contexto de vida dos alunos, a respeito das questões
ambientais. Nesse sentido, a educação ambiental requer um enfoque interdisciplinar,
aproveitando os conteúdos específicos de várias matérias, para construir uma
perspectiva global e equilibrada do ambiente (DÍAZ, 2002).
Guerra e Guimarães (2007) apontam através de pesquisas no campo
ambiental que, na maioria das escolas, a EA é realizada em datas específicas, de
forma fragmentada, conteudista, com pequeno envolvimento comunitário. Além
disso, nas disciplinas em que ela é abordada, isso é feito com uma forte conotação
técnica, relacionada a concepções biológicas e mudanças climáticas (Fracalanza e
colaboradores, 2005; Sorrentino, 1997).
Além de ser vista nas escolas de forma não sistemática, reforça uma
concepção naturalista de meio ambiente, em que as questões ambientais são muito
restritas aos aspectos naturais do ambiente, focando a preservação e conservação
da fauna, da flora e dos recursos naturais. Silva e colaboradores (2010), entendem
que a educação ambiental tem uma concepção muito mais ampla, devendo sair do
aspecto conservacionista, incorporando, sobretudo, aspectos sociais.
Para Dias (2000), o conceito e a realização de EA estão diretamente
relacionados ao conceito de meio ambiente e, para se desenvolver um projeto nesse
campo, é necessário “conhecermos as concepções de meio ambiente das pessoas
envolvidas na atividade” (REIGOTA, 2004).
A Política Nacional do Meio Ambiente define meio ambiente como “o conjunto
de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que
permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1997, p.31).
Portanto, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se
29
proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a
aprendizagem de habilidades e procedimentos
Nessa perspectiva, a UNESCO (1998) recomenda ser indispensável uma
educação ambiental que não somente sensibilize, mas também modifique as
atitudes e proporcione novos conhecimentos e critérios.
Martinho e Talamoni, (2007); Vasconcellos e Santos (2007); Falcão e
Roquette (2007), Santana e Santos (2007) retratam em seus estudos que a
concepção de meio ambiente como sinônimo de natureza tem prevalecido.
Para que o estudante se posicione e atue sobre o meio em que vive, deve
sentir-se “pertencente” a esse meio. No entanto, é de extrema importância que o
estudante reconheça como problemas ambientais, não somente os aspectos
relacionados com a fauna e a flora, mas, sobretudo, aspectos relacionados com o
próprio ser humano, como a miséria, a fome, a violência e outras situações maléficas
que assolam nosso planeta.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), é obrigatório o
ensino de Educação Ambiental para todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente. Não é possível argumentar a respeito
de EA sem conhecer a Química Ambiental.
2.2.1-Educação Ambiental em Aulas de Química
Apesar da Educação Ambiental não ser uma disciplina específica, cabe a toda
a comunidade escolar uma totalidade no que tange à busca de ações para seu
ensino, favorecendo ao indivíduo uma análise crítica sobre seu lugar no mundo.
Os PCNs do Ensino Médio orientam que se reconheçam os aspectos
químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o meio
ambiente, o corpo e a saúde. O que vemos nas escolas é que a Educação
Ambiental deveria ser tratada por todas as disciplinas, mas se restringe às Ciências
Naturais (Química, Física e Biologia) e Geografia.
Segundo Silva (2007), a introdução de educação ambiental no ensino de
Química e das demais ciências é um desafio, exigindo primeiramente uma mudança
interior, no modo de se ver o ensino e, principalmente, na conscientização acerca da
razão de se ensinar química, pois educação ambiental e meio ambiente estão
relacionados um ao outro, existindo diversas abordagens sobre o assunto.
30
Sendo assim, a Química Ambiental é um tema de grande relevância para o
ensino de Educação Ambiental, sendo abordada apenas em alguns assuntos
específicos. Infelizmente não se percebe, por parte da maioria dos professores, a
busca de uma educação ambiental que esteja comprometida com a formação de
atitudes e a compreensão global de questões socioambientais (SILVA e
colaboradores, 2010).
Numa pesquisa realizada por Canela e colaboradores (2003) com professores
de Química sobre o meio ambiente, verificou-se que o assunto mais abordado por
eles foi a questão ecológica. Especificamente falando, foram estes: a poluição e a
preservação das águas, o ar, o solo, os gases poluentes, os estudos do calor, a
variação de temperatura, as reações químicas, a variabilidade genética, a adaptação
dos seres vivos, os programas de saúde, a reciclagem e a crise energética.
Ressalta ainda que outros assuntos também foram citados, como: ciclo dos
minerais na natureza; ciclos biogeoquímicos, adubação e reflorestamento; extinção
de espécies; produção de energia; relação entre poluição e os problemas ambientais
e os transgênicos.
Em uma pesquisa de Francisco e Queiroz (2007), acerca dos estudos
publicados na Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ), no
período de 1999 a 2006, evidenciou-se que a maior parte dos trabalhos que
abordam a Educação Ambiental no ensino de Química gira em torno da coleta
seletiva, da reciclagem, do tratamento e do destino de rejeitos domésticos,
industriais e laboratoriais.
Dornelas (2009), com o objetivo de avaliar a importância de se integrarem
conteúdos disciplinares para trabalhar a educação ambiental nas aulas de Química,
relatou que, para que os temas ambientais sejam abordados nas escolas com
eficiência, é necessário integrar conhecimentos de outras áreas do saber, além
daquela em que as atividades se realizam. Ou seja, é necessária a
interdisciplinaridade e também a elaboração de uma situação de aprendizagem
baseada em um enfoque globalizador para organizar os conteúdos de
aprendizagem, de modo a situar a realidade como objeto prioritário do
conhecimento, utilizando a integração de conteúdos da química e das geociências,
para que os alunos compreendam a complexidade da questão. Por último, mas não
menos importante, relaciona-se o tema em questão com os resíduos das aulas de
31
laboratório. Os órgãos fiscalizadores consideram os laboratórios das instituições de
ensino atividades não impactantes. Logo, não há o controle dos rejeitos químicos
gerados por elas. Nesse contexto, devemos programar práticas laboratoriais
reaproveitando os resíduos de algumas aulas em outras. Assim, poderemos diminuir
a geração de resíduos.
Segundo Silva (2008) o fazer consciente da experimentação amplia o papel
do professor, que, além da problematização, possibilita discussões e
questionamentos relacionados aos conceitos científicos e às questões ambientais.
Desse ponto de vista, o tema EA torna-se um desafio para os professores de
Química, pois educar ambientalmente e para a cidadania é formar cidadãos críticos
e reflexivos quanto a sua função “no mundo” e “com o mundo” (FREIRE, 1997),
capazes de questionar o presente e propor um futuro mais justo e solidário.
Sendo assim, devemos investir em ações tanto individual como em grupo,
coordenadas por planejamentos interdisciplinares, com a participação e o apoio de
toda a comunidade escolar, visando a uma mudança, com a finalidade de assegurar
a cada indivíduo o pleno exercício da cidadania através da educação.
2.3 O Laboratório no Ensino de Química
A Química é uma ciência experimental que requer muita observação e análise
e, de acordo com Chagas (1997), não existe química se não houver um constante
diálogo entre teoria e prática.
O laboratório tem um papel central no ensino desta disciplina, e as pesquisas
têm revelado a sua importância no engajamento dos estudantes no processo de
investigação, articulando o trabalho experimental à resolução de problemas semi-
abertos, podendo ser muito eficaz para a aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes pelos estudantes (GOI e SANTOS, 2008).
O professor tem o compromisso de ajudar os alunos a aprender através do
estabelecimento das inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes
aos processos do conhecimento escolar em ciências (ZANON e SILVA, 2000).
Assim a prática investigativa é o tipo de atividade que auxilia o processo de
ensino aprendizagem, pois aproxima o cotidiano do aluno à investigação científica,
tornando-o mais reflexivo em relação à utilidade dos conhecimentos para a sua vida,
32
podendo-se fazer uma análise mais profunda de um fenômeno ou situação.
(SANTOS e SCHNETZLER, 1996, p. 31).
A experimentação tem um papel importante ao instigar a formulação de
hipóteses e a investigação sobre o objeto de estudo, baseado não apenas na
memorização de fatos e conceitos que logo passam e sim no raciocínio e na busca
pelos conhecimentos, promovendo uma aprendizagem significativa (TERRAZAN;
LUNARDI; HERNANDES, 2003).
A atividade experimental possibilita a introdução de conteúdos a partir de
seus aspectos macroscópicos, por meio de análise qualitativa de fenômenos. “Ela
também permite demonstrar, de forma simplificada, o processo de construção ou
elaboração do conhecimento, da historicidade e a análise crítica da aplicação do
conhecimento químico na sociedade” (MALDANER, 2003, p. 57).
As práticas laboratoriais foram incluídas nos currículos escolares em vários
países há mais de três décadas, com a alegação de que desenvolveriam habilidades
científicas nos alunos (MAOR e TAYLOR, 1995).
Nas décadas de 70 e 80, muitos educadores questionaram a efetividade e o
papel do trabalho de laboratório, mostrando que o currículo baseado na investigação
havia falhado na promoção de habilidades de pensamento crítico, de elaboração de
questões fundamentais, de raciocínio e de resolução de problemas nos estudantes
de ciências (HOFSTEIN e LUNETTA, 1982).
Há cerca de quatro décadas, a experimentação passou a ganhar mais espaço
no ensino de Ciências, e, desde então, passou a fazer parte da prática docente,
como símbolo de excelência pedagógica na área (AMARAL, 1997).
As pesquisas revelaram enormes insuficiências na realização de trabalhos
práticos, geralmente utilizados como atividades de ilustração dos conhecimentos
teóricos. Geralmente são estruturados como “receitas” que reduzem a participação
dos estudantes à mera manipulação de fenômenos, proporcionando uma imagem
deformada do trabalho científico (ZULIANI e ÂNGELO, 2001; GIL-PEREZ e PAYÁ,
1988, GIL- PEREZ e GONZÁLEZ, 1993, HODSON, 1994).
Nesses casos, são privilegiadas as observações e experimentações “livres”
que desconsideram o papel essencial da construção de hipóteses e de um corpo
coerente de conhecimentos (GIL-PÉREZ, 1996). As atividades experimentais nem
sempre são adequadas às habilidades mínimas dos estudantes que não têm idéias
claras sobre o que estão fazendo no laboratório e não conseguem relacionar os
33
conceitos utilizados pelo professor aos fenômenos observados nas atividades
(INSAUSTI, 1997).
Parte das deficiências do ensino experimental está relacionada à
epistemologia dos professores, isto é, as suas crenças sobre a natureza do
conhecimento científico (GOI e SANTOS, 2008). Essas crenças favorecem a
utilização de atividades práticas típicas de professores que concebem a
aprendizagem como absorção ou reprodução de conhecimentos, produzidos pela
comunidade científica, e que enfatizam a confirmação e o ensino de fórmulas e fatos
científicos (MAOR e TAYLOR, 1995).
Tobin (1990) sugere que é possível a aprendizagem significativa no
laboratório, se for dada ao estudante a oportunidade de manipular equipamentos e
materiais em um ambiente apropriado para a construção de conhecimento sobre os
fenômenos e conceitos científicos. A ênfase deve ser colocada no engajamento
social do estudante na proposição de questões, nas atividades de resolução de
problemas e na reflexão sobre a viabilidade e adequação de seus conhecimentos,
de seus colegas e da comunidade científica (GOI e SANTOS, 2008).
O modelo socioconstrutivista fornece uma importante estrutura conceitual
para a análise do processo de construção de conhecimento científico nos
laboratórios escolares. Neste modelo, a aprendizagem é um processo ativo,
interpretativo e interativo (DRIVER et al., 1994). A compreensão é desenvolvida no
contexto social da sala de aula de Ciências e, portanto, é contextualizada. A
experimentação no laboratório escolar pode promover oportunidades para o
estudante vivenciar para além de uma situação de investigação, isto é, a vivência da
construção do conhecimento e de iniciativa para a resolução de problemas.
Os trabalhos elaborados nesta perspectiva (WHITE e FREDERIKSEN, 1998,
POLMAN e PEA, 2000; VAN ZEE, 2002; VAN ZEE, LAY e ROBERTS, 2003)
colocam ênfase no engajamento social dos estudantes. As atividades realizadas em
grupo potencializam a comunicação e a argumentação, importantes aspectos da
atividade científica, que permitem aos participantes construir significados
compartilhados. Assim, os alunos podem construir hipóteses, analisar dados,
observar criticamente os problemas de interesse e as implicações da própria ciência.
Numa pesquisa realizada em escolas públicas estaduais, por Morais e
colaboradores (2002), a fim de mostrar qual o efeito da associação de aulas práticas
de laboratório de Química com as aulas teóricas, foi observado que os alunos
34
aprendem muito mais quando aliam a teoria com a prática, despertando a
curiosidade e promovendo o interesse dos mesmos.
A pesquisa sobre o ensino de Ciências tem evoluído nas últimas décadas,
dando ênfase a vários assuntos como livro didático, relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS) em processos de ensino-aprendizagem, formação
inicial e continuada de professores, propostas de ensino, currículo, avaliação e
atividades práticas (PCN).
Apesar da contribuição das atividades práticas na aprendizagem, nem sempre
é possível a realização de experimentos, pois muitas escolas não têm laboratório e,
quando isso acontece, faltam-lhe vidrarias, reagentes, professor laboratorista ou
formação suficiente do professor para ministrar aulas em laboratório (NARDI,1998).
Para Nardi (1998), os professores alegam que não realizam experimentos por
possuírem um número excessivo de aulas, não tendo tempo de preparar aulas
específicas de laboratório, além do número elevado de alunos por turma.
Além disso, a ausência do professor laboratorista colabora para a não
realização das aulas práticas, visto que a preparação e a condução das mesmas são
trabalhosas, pois, para a realização de uma aula prática, além de ser necessária a
feitura de um roteiro e a elaboração de um relatório, tem-se que montar bancadas
com os reagentes e vidrarias necessários para a realização do experimento. E mais:
assim que a aula for ministrada, faz-se necessário desmontá-la, descartarem-se os
reagentes, ser lavado, secado e guardado todo o material que foi utilizado.
Em adição, a desvalorização do laboratório é conduzida pela ideia errada de
que as aulas práticas não contribuem com a preparação dos alunos para o
vestibular. Outro fator que tem grande influência é a formação insuficiente do
professor, pois muitas vezes existem laboratórios equipados, mas os professores
não sabem utilizá-los. A falta de laboratório também é uma alegação comum de se
ouvir, mas é sabido que a existência deste não é a garantia de ocorrerem aulas
práticas produtivas, funcionais (NARDI, 1998).
Outro problema advindo da experimentação relaciona-se com as questões
ambientais, porque nas aulas práticas utilizam diversos reagentes, gerando resíduos
tóxicos que muitas vezes são descartados inadequadamente dentro das pias ou no
lixo comum, danificando o meio ambiente. O professor deve trabalhar essa
consciência ambiental com os alunos, educando-os numa visão mais ampla, de
comprometimento com o uso e o descarte correto desses materiais.
35
Por último, a questão da biossegurança não é considerada, pois a maioria das
escolas possui salas de aula transformadas em laboratórios, sem levar em
consideração, por exemplo, o redimensionamento do quadro elétrico, a instalação de
equipamentos de proteção coletiva, locais para armazenamento de produtos
químicos e ventilação dos ambientes (DEL PINO e KRÜGER, 1997).
A propósito, Carvalho (2008) em uma pesquisa realizada em escolas da rede
pública de ensino médio do Rio de Janeiro, averiguou que o assunto biossegurança
não é contemplado nos conteúdos programáticos das aulas de Ciências.
Para Machado e Mol (2008), garantir a segurança e a responsabilidade em
laboratórios escolares, mesmo nos projetados para a realização de atividades
experimentais, exige cuidados especiais em relação à inadequação do ambiente, ao
grande número de alunos em sala, à inexperiência e à agitação, típicas dos
adolescentes.
Portanto, no âmbito educacional, muito além de normas, regras e leis, estão a
prática, a ação e a reflexão junto aos estudantes, professores e diretores, referente à
temática “Biossegurança”, numa perspectiva interdisciplinar, visando despertar o
interesse e a incorporação de hábitos e atitudes necessários à segurança e, a uma
melhor qualidade de vida.
2.4 Biossegurança
A biossegurança é uma área do conhecimento recente, possuindo atualmente
duas ramificações. A primeira diz respeito aos processos de tecnologia genética e
sua possível consequência à saúde humana e ambiental, (VALLE e BARREIRA,
2007). A segunda está relacionada às sequelas produzidas pelos agentes químicos,
físicos, biológicos, ergonômicos e psicossociais, em ambientes ocupacionais do
campo da saúde e laboratorial em geral (COSTA e COSTA, 2006).
Uma conceituação mais antiga visa que “Biossegurança é o conjunto de
ações voltadas para a prevenção, minimização ou eliminação de riscos inerentes às
atividades de pesquisa, produção, ensino, desenvolvimento tecnológico e prestação
de serviços. Tudo com vistas à saúde humana, animal e vegetal, à preservação do
meio ambiente e à qualidade dos resultados” (TEIXEIRA e VALLE, 1996).
Outra conceituação, diz que “Biossegurança é a condição de segurança
alcançada por um conjunto de ações destinadas a prevenir, controlar, reduzir ou
36
eliminar riscos inerentes às atividades que possam comprometer a saúde humana,
animal e vegetal e o ambiente” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006).
No meio acadêmico, biossegurança é um conjunto de medidas para a
garantia da segurança, para a minimização e o controle de riscos nas atividades de
trabalho biotecnológico das diversas áreas das ciências da saúde e as biológicas
(MACHADO, 2005).
Atualmente, as atividades e os estudos não mais se restringem às
discussões, considerações e ao controle da tecnologia dos transgênicos e dos
organismos geneticamente modificados, mas sim, apontam para o controle dos
métodos de segurança, com a finalidade de serem evitados riscos de acidentes
Cabe ressaltar quando se comparam esses conceitos relativos à
Biossegurança que, enquanto uns a enfatizam como processo, outros a classificam
como ações a serem executadas para se atingir um resultado. Apesar dessa
pequena diferença não constituir nenhuma impropriedade ou contradição, é capaz
de nos sugerir uma necessidade de complementaridade no trato do tema em pauta.
A legislação principal para a primeira vertente relativa à tecnologia genética é
a Lei nº 8.974/95, complementada pelo Decreto nº 1.752. Neles, são estabelecidas
as normas para a utilização de organismos geneticamente modificados (OGM) e as
responsabilidades da Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio) para
exercer o cumprimento das leis, dos decretos, das resoluções e instruções
normativas, regulamentadas e instruídas para o controle e acompanhamento das
práticas que utilizem técnicas de engenharia genética (Ministério de Ciência e
Tecnologia/CTNBio 2002).
Em se tratando da sociedade civil como um todo, referente às práticas
laboratoriais e ambientes de trabalho, existe uma gama de normas e manuais,
elaborados por cada organização, pelas entidades de classes, associações, pelos
sindicatos, a fim de serem prevenidos e evitados acidentes em cada tipo de
atividade. Esses casos são de extrema importância, visto que precisamos fomentar
a necessidade de procedimentos mais consistentes de Biossegurança.
Dentro de todo contexto apresentado anteriormente, cabe ressaltar que o
campo da Biossegurança trata atualmente de temas bem complexos que integram
diversas áreas do conhecimento científico, como a biotecnologia, a bioética, a
ecologia e a sociologia, dentre outras. Isso transforma a Química, por exemplo,
37
numa ciência multidisciplinar diante das interações dos diversos vetores que
interagem no sistema ambiental.
Essa perspectiva interdisciplinar da Biossegurança torna viável o
envolvimento de aspectos teóricos e subjetivos das Ciências Sociais em um
processo de construção de conhecimento a partir das diversas interações do homem
dentro de um sistema mais amplo. Nessa integração, podemos perceber o
importante papel exercido pelas contribuições tecnológicas.
A prevenção de riscos à saúde ambiental e humana é objetivo central da
Biossegurança, a qual dialoga e se apropria de saberes imprescindíveis de outras
áreas do conhecimento científico, o que caracteriza a interdisciplinaridade do campo.
Rocha (2010) afirma que a Biossegurança propõe a avaliação de risco como
primeiro passo para a elaboração de propostas preventivas e sustentáveis,
constituindo uma estratégia capaz de promover interseções importantes entre os
projetos científicos e industriais, entre as instituições e a sociedade, em todos os
níveis de representação ou atuação, no sentido de preservação da vida no planeta.
Outro aspecto importante, apontado pelo estudo supramencionado, se refere
a ações propostas pela Biossegurança que integram o conjunto de medidas
preventivas de investigação, monitoramento e procedimentos de controle à
disseminação dos agravos para atender às demandas de saúde publica relativas à
expansão das doenças emergentes e re-emergentes, resultantes do acelerado
processo predatório do ambiente. Essas reflexões demonstram a importância de
inserirmos a discussão do tema nos mais diversos fóruns no contexto da saúde.
Queiroz (2004), analisando as conceituações acerca da Biossegurança,
chama nossa atenção para a relação existente entre Biossegurança, saúde e
ambiente. O pesquisador diz ainda que atualmente os aspectos relativos as saúde e
segurança ocupacionais, no âmbito das empresas, vêm sendo tratados de forma
crescentemente integrada com as questões ambientais.
Em consonância com o objetivo do trabalho, o alcance da abordagem da
Biossegurança se restringirá aos laboratórios escolares que, devido à natureza das
experiências desenvolvidas, expõe professores, alunos e funcionários que neles
trabalham. Como resultado dessa exposição a agentes tóxicos e riscos biológicos,
incluem-se acidentes e contração de infecções resultantes da exposição.
A pesquisa de Carvalho (2008) constatou que é notória a ausência de
conteúdos relacionados à biossegurança nos livros de Química, Física e Biologia,
38
utilizados em escolas do Ensino Médio e de formação profissional na área de saúde.
O pesquisador discorre que o ideal seria que o assunto já fosse incluído nos livros
didáticos desde a educação infantil, facilitando a compreensão dessa temática no
futuro.
Portanto não basta que os professores conceituem e reconheçam a
relevância da Biossegurança, mas é necessário que esse tema seja incluído nos
conteúdos programáticos.
De acordo com Costa (2005), para a inclusão do tema na educação no Brasil,
o primeiro passo seria a elaboração de um livro didático para o ensino de
Biossegurança para o Ensino Médio, com um conteúdo que abrangesse pelo menos
toda a rede pública. O pesquisador ressalta também a importância do conhecimento
e da aplicação da temática nos cursos de educação profissional da área da saúde e
dos Centros Federais de Educação Tecnológica.
O desconhecimento e a aplicação das normas de segurança em laboratório
constituem uma das principais causas de acidentes em laboratórios.
A despeito disso, nas aulas práticas, o professor deve atender às regras de
segurança, ao acondicionamento e à armazenagem de produtos químicos, assim
como ao descarte adequado dos resíduos gerados.
De acordo com Machado (2005), em uma pesquisa acerca da segurança em
laboratório, ressalta que cabe à direção das escolas adotar o laboratório com uma
infraestrutura básica, exigindo-se que as normas de segurança sejam seguidas
pelos seus usuários. Além disso, deve-se planejar a compra de produtos químicos
para o período letivo, evitando o excesso e prevendo estocagem segura.
Finalmente, a direção escolar precisa elaborar e executar, em conjunto com os
professores, um plano de disposição final dos resíduos provenientes de experiências
laboratoriais.
Outro aspecto importante apontado pelo mesmo autor se relaciona à medida
que os professores devem adotar para minimizar os riscos inerentes às atividades
laboratoriais. Uma delas se refere à adoção de todos os procedimentos de
segurança. Para ele, os educandos devem reconhecer esse cuidado por parte dos
docentes, que devem debater previamente com os alunos as normas de segurança
a serem adotadas nas atividades práticas. O professor deve planejar atividades
experimentais, priorizando experimentos simples e seguros, mantendo-se atento à
39
conduta de seus alunos. Outra medida seria registrar, para posterior avaliação,
qualquer tipo de incidente ou acidente ocorrido no laboratório.
Em relação à organização e à limpeza, Machado e Mol (2008) discorrem que
o professor deve prever um tempo para a preparação e a desmontagem, de todo o
material, sendo que, ao final da aula, os alunos lavem e reorganizem tudo. Seria
essa uma forma do laboratório estar limpo e arrumado, contribuindo para a
segurança de todos.
Quanto aos equipamentos de proteção coletiva (EPCs), permitem a
realização de operações sob condições mínimas de risco, resguardando a saúde
dos envolvidos em atividades funcionais (DEL PINO e KRÜGER, 1997; CARVALHO,
1999; CIENFUEGOS, 2001). A capela de exaustão, os extintores de incêndio, a
caixa de primeiros socorros, o chuveiro e o lava-olhos são exemplos de EPCs
fundamentais em laboratórios, sendo imprescindível que os envolvidos saibam
quando e como utilizá-los. Já os equipamentos de proteção individual (EPIs)
destinam-se à proteção do indivíduo que estiver realizando o experimento ou,
exposto a atividades especificas, para prevenir ou atenuar lesões decorrentes de
acidentes (DEL PINO e KRÜGER, 1997; CARVALHO, 1999; CIENFUEGOS, 2001).
Segundo Machado e Mol (2007), o EPI mais importante em laboratórios de
ensino é o jaleco (avental). Entretanto, critérios devem ser observados para que seu
uso atenda às funções de proteção, como: ser fechado sobre vestimentas
adequadas ao trabalho em laboratório (calça comprida, sapato fechado com solado
antiderrapante). O tecido mais indicado é o de algodão (100%), por ser consumido
ao reagir com ácidos e bases (o que não ocorreria com material sintético),
diminuindo a quantidade que eventualmente possa entrar em contato com a pele. O
jaleco deve ser comprido e com mangas longas, para proteger punhos, sendo
preferencialmente de cor clara, para reduzir a absorção de calor.
Com relação à vidraria de laboratório, devem-se considerar algumas
especificidades, tendo em vista que normalmente é constituída de vidro boro silicato,
material de grande resistência a choques térmicos e ataques de agentes químicos.
Esse vidro tem espessura menor do que os usados em nossa casa, tornando-se
menos resistentes a esforços mecânicos, aumentando o risco de cortes profundos.
As vidrarias quebradas devem ser embrulhadas em jornais e colocadas em caixas
devidamente identificadas, evitando que ocorram lesões nos funcionários de
limpeza. Com relação aos reagentes químicos, deverão ser considerados,
40
principalmente, três aspectos: armazenagem, manuseio e descarte (MACHADO e
MOL, 2008).
A armazenagem de produtos químicos em armários e bancadas de
laboratório pode gerar perigo adicional, visto que a proximidade de certos reagentes
favorece reações indesejáveis, como liberação de gases tóxicos, corrosão,
processos de combustão, necessitando de conhecimento de suas características. A
armazenagem de produtos químicos deve considerar a compatibilidade, e não,
critérios, como ordem alfabética ou estado físico. Uma forma correta de organizar os
reagentes é separá-los por grupos: ácidos, bases, metais, sais e solventes.
(CIENFUEGOS, 2001; CARVALHO, 1999; DEL PINO e KRÜGER, 1997).
A área destinada à armazenagem de produtos potencialmente perigosos deve
ser um local identificado, protegido, fechado a chave e com acesso controlado
Carvalho (1999).
Apesar do tema “Resíduos provenientes de laboratório” despertar interesse
desde a década de 1980, somente a partir dos anos 90, ações concretas
apareceram, com o surgimento de publicações sobre o assunto (TAVARES e
BENDASSOLLI, 2005) e com a realização de eventos específicos sobre o tema
(GERBASE e COLABORADORES, 2005).
No tocante ao ato legislativo, destaca-se, em âmbito nacional, a preocupação
com o meio ambiente por meio de várias leis e diversos decretos federais. Dentre
eles, vale salientar (BRASIL, 2000):
- o Artigo 225 da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada
em 1988, no qual se trata sobre o meio ambiente;
- a Lei Nº 9605/1988, que dispõe sobre as sanções penais e administrativas
aplicáveis às condutas lesivas ao meio ambiente, tanto para pessoa física como
jurídica. Esta é conhecida como Lei dos Crimes Ambientais e representa um
significativo avanço na tutela do ambiente, por inaugurar uma sistematização das
sanções administrativas e por tipificar organicamente os crimes ecológicos;
- a Lei Federal Nº 9795/1998, conhecida também como Política Nacional de
Educação Ambiental, a qual prevê a Educação Ambiental, obrigatória para todos os
níveis de ensino, mas não como disciplina à parte, e sim, como um processo para
construir valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências, visando à
preservação ambiental.
41
Apesar deste tema, com todas as implicações atreladas a ele, permear o meio
acadêmico, ainda não houve incorporação concreta nas ações diárias das
universidades (SILVA e MACHADO, 2008). Isto pode ser observado na maioria das
práticas experimentais, seja no ensino, na pesquisa ou extensão, que não são
guiadas por preceitos norteadores da Química Verde (LENARDÃO E
COLABORDORES, 2003) e pelos princípios da Educação Ambiental.
Corroborando com essa ideia, Costa e Costa (2007) acreditam que a
Biossegurança deve ser ensinada em um contexto cidadão, incluindo não apenas o
saber fazer, mas também o saber ser e o saber aprender.
2.5 Tecnologias na Educação
A sociedade contemporânea está cada vez mais informatizada e globalizada,
e a tecnologia passou de um conjunto de ferramentas para algo inerente ao mundo
moderno. Primeiramente com invenções marcantes para necessidades da época,
como balanças, relógios de ponto, máquinas de escrever, até chegar às recentes
inovações de código de barra, o internet banking, telefones celulares e outros.
Nesse contexto, a utilização dos computadores vem desempenhando papéis cada
vez mais importantes no dia a dia das pessoas e também nas escolas.
Portanto, é impossível pensar em um processo de ensino-aprendizagem que
não alia os recursos tecnológicos à educação. A utilização de computadores nesse
processo tem sido largamente investigada, principalmente a partir de 1970, com as
novas possibilidades que os computadores pessoais ofereceram (TRINDADE,
2002).
Nesse contexto, o Ministério da Educação visa formar um ensino mais geral,
polivalente e flexível, propondo um currículo dividido em três áreas, abrangendo
disciplinas entendidas como afins entre si, elegendo a tecnologia (ou as tecnologias)
como principal agente integrador entre disciplinas e áreas.
Em nosso sistema de ensino, as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) fazem parte dos Parâmetros Curriculares desde o 3º ciclo do Ensino Básico
até ao Ensino Secundário (Ministério da Educação, 2003 p.7). O documento,
orientador da revisão curricular do Ensino Secundário, diz que
42
O ensino obrigatório das TIC é um imperativo educativo, mas também social e cultural. Não basta saber acessar a Internet, substituir a máquina de escrever por um processador de texto ou construir um gráfico a partir de uma folha de cálculo. As técnicas e o domínio dos processos de sistematização e tratamento de informação, das aplicações ligadas ao desenho assistido por computador, ou a capacidade de produzir conteúdos para a Internet, são domínios estratégicos do conhecimento a que não poderemos ficar alheios. Não nos podemos circunscrever à formação de potenciais consumidores de informação. Pelo contrário, o desafio da escola do futuro está na capacidade de formar para a produção, tratamento e difusão da informação.
O que vêm a ser, então, as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC)? As TIC podem ser definidas como um novo conjunto de ferramentas, suportes
e canais para o tratamento e o acesso à informação. A sua característica mais
visível é o caráter radical e inovador e sua influência mais notável estabelece-se na
mudança tecnológica e cultural, tendo como ponto de convergência o computador.
(LUQUE, 2001).
O Conselho Nacional para a Tecnologia Educativa, Comissão Europeia (1996
p.72), na Grã-Bretanha elaborou uma lista de algumas vantagens das TIC na
educação dentre as quais podemos destacar:
a) As TIC motivam e estimulam a aprendizagem; igualmente podem proporcionar um meio de aprendizagem em que o utilizador não se sinta pressionado e coibido. b) As TIC têm flexibilidade para satisfazer as necessidades e capacidades individuais. c) Os computadores podem reduzir o risco de fracasso na formação. Os utilizadores que tiveram dificuldades com a aprendizagem podem sentir-se estimulados com o uso das TIC, já que favorece a consecução de bons resultados onde previamente ocorreram fracassos. d) As TIC dão aos utilizadores acesso imediato a uma fonte mais rica de informação, apresentando-a de uma nova forma que ajuda os utilizadores entendê-la e a assimilá-la mais adequadamente. e) As simulações por computador permitem o pensamento sistêmico sem abandonar a profundidade na análise. Ideias difíceis fazem-se mais compreensíveis quando as TIC as tornam visíveis. f) Alunos com profundas e múltiplas dificuldades de aprendizagem podem ser motivados a fazer atividades enriquecedoras e formativas. As TIC podem inclusivamente compensar as dificuldades de comunicação e aprendizagem por parte dos utilizadores com deficiências físicas. g) O uso das TIC obriga os professores a terem uma nova visão sobre o ensino e sobre as formas de aprendizagem. h) As TIC oferecem potencial para um efetivo trabalho de grupo. i) Os sistemas de aprendizagem informatizados podem ajudar a poupar tempo e dinheiro.
Os estudos de Escartin (2000) revelam que computador é ferramenta
poderosa na realização das aulas, auxiliando o estudo e a modelagem de processos
43
e fenômenos de dimensão espacial, quando as experiências podem se revelar
extremamente motivadoras.
Segundo Souza e colaboradores (2004), as novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) são elementos importantes para o
desenvolvimento pessoal e profissional do ser humano. Sua inserção na escola
diminui o risco da discriminação social e cultural, podendo atuar como coadjuvante
para a renovação da prática pedagógica.
Neste contexto, o professor precisa compreender as modificações
recorrentes e se atualizar para exercer a função de mediador, em se tratando das
tecnologias usadas no processo ensino-aprendizagem, acreditando que as
ferramentas tecnológicas não substituirão o seu trabalho. Pois é ele que irá planejar
as aulas e saber o melhor momento e qual o melhor recurso tecnológico para
complementar um determinado conteúdo.
Sendo assim, o papel do professor é fundamental nos projetos de
inovações, até porque a qualidade de um ambiente tecnológico de ensino depende
muito mais de como ele é explorado didaticamente do que de suas características
técnicas. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só,
garantia de maior qualidade na educação, porque a modernidade pode mascarar um
ensino tradicional, baseado na recepção e na memorização de informações.
(MORAN, 2000).
De acordo com Hack (2010), a busca por especialização é indissociável do
perfil do docente que, no processo comunicacional estabelecido com seus alunos,
midiatiza o conhecimento, razão pela qual seu papel do professor não é substituído,
mas, repensado como mediador no ensino. Dessa forma, auxilia os alunos na busca
e na exploração dos dados existentes nas mídias.
As tendências de uso do computador na educação já mostram que ele pode
ser um importante aliado neste processo que estamos começando a entender
(VALENTE, 2003). Por outro lado, o bom uso que se possa fazer dessa ferramenta
na sala de aula depende tanto da metodologia utilizada quanto da escolha de
softwares, em função dos objetivos que se pretende atingir e da concepção de
conhecimento e de aprendizagem que orienta o processo (GLADCHEFF e
COLABORADORES, 2001). Assim, o computador não pode ser apenas mais uma
novidade tecnológica e sofisticada, pois, se usado inadequadamente, pode se tornar
insipiente.
44
Perrenoud (2000) relata que, para melhorar o processo de aprendizagem
e familiarizar os alunos com as novas ferramentas informáticas do trabalho
intelectual, é necessário desenvolver competências, sugerindo a utilização de
softwares didáticos ou aplicativos (editores de texto, programas de desenho ou de
gestão de arquivo, planilhas e calculadoras), que são auxiliares nas mais diversas
tarefas intelectuais.
O estudo da introdução da Informática nas escolas brasileiras revela um
trabalho desenvolvido tanto em uma perspectiva instrucional, em que o computador
é o objeto de estudo, quanto em uma perspectiva construcionista, sendo o
computador utilizado como recurso em uma situação de ensino-aprendizagem
(VALENTE,1993).
O termo construcionismo foi utilizado por Papert (1994) para identificar uma
abordagem de uso do computador na qual o aluno constrói o seu conhecimento a
partir da elaboração/construção de algo de seu interesse. Para Valente (1993), na
abordagem construcionista, é o aluno que constrói seu conhecimento, por meio de
experimentações realizadas no computador.
Nessa perspectiva, o aluno só é responsável pelo seu próprio aprendizado
quando ele se envolve no processo. Ao resolver um problema utilizando o
computador, segundo o paradigma construcionista, o aluno descreve o problema a
ser resolvido, o computador executa uma tarefa por meio de uma linguagem de
programação (é possível utilizar outros softwares sem, necessariamente, usar uma
linguagem de programação) e permite que o aluno interaja com o programa,
pensando, refletindo e tomando decisões a respeito da atividade (LOPES, 2004).
O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração foi mapeado por Valente
(1993), o qual busca compreender a ação realizada pelos alunos quando realizam
uma atividade no computador.
As inovações tecnológicas e a quantidade de softwares educativos podem
colaborar de forma significativa, facilitando o processo ensino-aprendizagem,
proporcionando aos professores diferentes alternativas didáticas. Além disso, podem
também contribuir na estimulação do raciocínio lógico e, consequentemente, dando
autonomia, à medida que os alunos podem levantar hipóteses, fazer inferências e
tirar conclusões, a partir dos resultados apresentados (BONA, 2009).
Gallego (1998) aponta alguns problemas advindos dessa tecnologia, tanto em
nível de material como pedagógico. Em nível de material, o referido pesquisador cita
45
que em nossas escolas ainda não existe um computador para cada aluno,
completando ainda que, o hardware torna-se rapidamente obsoleto, necessitando de
uma renovação constante, devido ao aparecimento de novos e melhores programas
cada vez mais exigentes. Quanto ao de nível pedagógico, afirma que a seleção de
um programa adequado e educativamente relevante passa pela facilidade de acesso
que o professor tenha à informação disponível sobre o mesmo (guias, relações
editoriais, novidades de publicações periódicas). Isto implica que é necessário
facilitar o contato (por exemplo, com serviços “on-line”) e completar a informação
sobre programas, incluindo documentação detalhada com objetivos educativos,
procedimentos de avaliação, destinatários e materiais informáticos de apoio para
melhorar esta situação.
Além dos problemas já elencados, o pesquisador relata outra dificuldade, que
é descobrir o potencial curricular de um programa, integrá-lo na planificação de uma
unidade didática e refletir, antes da sua utilização, sobre as possibilidades
metodológicas (aspectos pedagógico-instrutivos). Porque, para trabalhar com o
mesmo, exige-se que disponha de um tempo extra.
Nesse sentido, as tecnologias têm forte apelo entre adolescentes
provavelmente devido às possibilidades de interação em forma de áudio e vídeo
oferecidos na atualidade, as quais têm sido preferidas como forma de interação com
o mundo que os cerca (LÉVY, 1998).
2.5.1Laboratórios Virtuais e seus diferenciais
Carnevale e colaboradores (2003) e Yamamoto e colaboradores (2001),
definem o Laboratório Virtual (LV) como um programa de Informática que simula
atividades práticas, desenvolvidas em laboratórios.
Os pesquisadores completam que estes programas informáticos possuem
algumas especificidades, como o fato de que as experiências tratadas devem ser
realizadas passo a passo, seguindo o mesmo procedimento dos trabalhos em
laboratório. Isto é, devem-se visualizar processos e aparelhos através de
animações, seguindo o modo de operação do laboratório, a mesma forma que se
devem obter resultados numéricos e gráficos que, matematicamente, revelam dados
conclusivos, de acordo com a planificação das disciplinas em causa.
46
Outra especificidade salientada relaciona-se à inclusão de ajudas
permanentes e acessíveis, desde links do programa, assim como textos tutoriais,
onde se expliquem os conceitos teóricos necessários, contidos na própria ajuda ou
remetendo à bibliografia correspondente, ao livro ou endereço da Internet. As
unidades dedicadas à autoavaliação do aluno são uma parte destas aplicações em
que se realizam perguntas de escolha múltipla, momento em que o programa
informa o resultado obtido. Em suma, o grau de assimilação do resultado obtido.
Carnevale e colaboradores (2003) e Yamamoto e colaboradores (2001),
listaram as vantagens e desvantagens de um laboratório virtual. Apontaram como
vantagem do laboratório virtual de Física e Química o fato de realizar experimentos
que só seriam viáveis em laboratórios muito bem equipados. A realização de
experimentos com reagentes tóxicos também seria impensável num laboratório real.
Ressaltam ainda que o laboratório virtual possibilita uma melhor visualização de
certos fenômenos físicos, na medida em que torna possível a inclusão de elementos
gráficos, de animações visuais, sonoras e de interações num mesmo ambiente.
Outra vantagem realçada pelos autores refere-se à economia de reagentes e
materiais, evitando igualmente o lançamento de resíduos químicos nos esgotos.
Além das vantagens supramencionadas, o laboratório virtual permite repetir quantas
vezes quiser e rapidamente todo ou parte do procedimento experimental.
Os pesquisadores avaliam como desvantagens o fato do laboratório virtual
não simular cheiros, nem permitir aos estudantes o manuseamento do material de
laboratório. Sendo assim, não estimula nem avalia a destreza física para o trabalho
laboratorial. Outra desvantagem apontada é a falta de treino no manuseio de
equipamentos e reagentes não desenvolvendo nos alunos a atitudes de
responsabilidade, prevenção e confiança.
Em um estudo elaborado por Jiménez e colaboradores (2003), sobre
aplicação dos laboratórios virtuais no ensino de Física e Química, relatam que o uso
destes, contribui para melhorar o trabalho dos alunos que têm maiores dificuldades
na aprendizagem, e aprimorar a compreensão das técnicas e dos conceitos básicos
usadas nas atividades experimentais. Outro aspecto importante abordado pelos
autores relaciona-se ao suporte que o laboratório virtual pode dar ao método
tradicional, uma vez que relaciona os aspectos teórico-práticos no ensino da
Química, além da identificação de instrumentos e de processos para o entendimento
dos fenômenos de cada experiência, permitindo a análise dos resultados
47
experimentais. Acrescentam ainda que o laboratório virtual melhora o processo de
aprendizagem, permitindo um encorajamento na aquisição de habilidades científicas.
De acordo com Brito (2001), a retórica das aulas expositivas, das conclusões
apressadas, sem a participação do aluno no processo de aprendizagem, é uma das
principais causas responsáveis pela monotonia e pelo pouco aproveitamento das
aulas de Química.
Segundo Dallacosta e colaboradores (1998 p.7), os computadores têm
revolucionado a Educação em Química pelos seguintes motivos:
Os computadores atraem e motivam os estudantes a aprender; aumentam a
produtividade e eficiência dentro de um laboratório; a exploração e a
experimentação em laboratórios podem ser encorajadas através do
computador; aumenta-se a capacidade de compreensão e memorização; o
aprendizado visual é intensificado; o computador permite aos estudantes a
aprendizagem e o desenvolvimento auto-didático; o uso do computador em
problemas simples pode ser estendido ao laboratório, podendo-se ainda
propor algo mais complexo após o aprendizado do mais simples; o
computador é um forte aliado na visualização dos conteúdos abstratos e de
reações químicas potencialmente perigosas, cuja realização seria inviável
num laboratório escolar; os computadores, ao fazerem parte do ensino
escolar, preparam os alunos para o mercado de trabalho. (p.7)
Portanto, os educadores estarão integrando o computador em sua prática
pedagógica, suplantando obstáculos quanto ao uso dessa tecnologia como
ferramenta de aprendizagem. Dessa forma, poderão colaborar com a quebra do
paradigma de que a Química é de difícil entendimento, sendo agentes da
transformação de um ensino instrucionista, fragmentado e abstrato, em ensino
integrado e numa perspectiva construcionista, no qual o estudante pensa, reflete e
toma decisões a respeito da atividade (LOPES, 2004). Os conteúdos serão
construídos, assimilados e melhor compreendidos.
Souza e colaboradores (2004) concordam que a utilização de recursos
computacionais nas aulas de Química representa uma alternativa viável, pois pode
contribuir no processo educacional e na tentativa de contextualizar a teoria e prática
no ensino desta disciplina. Para escolas que possuem um laboratório de Química, o
computador pode também ser uma ferramenta importante na visualização e na
compreensão dos conteúdos da disciplina, na simulação de reações químicas, nas
48
previsões de fenômenos, na comparação de dados qualitativos e quantitativos, na
obtenção e avaliação de resultados experimentais.
Nessa perspectiva, a falta de domínio dos usos apropriados da tecnologia nas
escolas, a falta de conexão entre teoria e prática, a falta de um laboratório de
Química, a ausência de formas de avaliação para medir as novas formas de
aprendizagem, a dificuldade de tornar a sala de aula um ambiente de aprendizagem
cooperativa, tudo isso justifica a seleção do objeto de estudo deste trabalho.
2.6 Linhas gerais para avaliação de softwares
Para Vieira (2007), avaliar significa analisar um software por seu uso
educacional, como ele pode ajudar na construção do conhecimento e como pode
modificar sua compreensão de mundo, elevando sua capacidade de participar da
realidade em que está vivendo. A pesquisadora continua relatando que uma
avaliação bem criteriosa pode contribuir, apontando que tipo de proposta
pedagógica o software em questão terá mais utilidade.
Nesse sentido, Silva e Vargas (1999) relatam que a avaliação da qualidade de
um software educacional deve levar em conta, principalmente, as características
relacionadas à qualidade didático-pedagógica, sendo que os objetivos dos
estudiosos de ergonomia de software e dos educadores convergem para um mesmo
ponto. Ou seja, deve-se garantir, respectivamente, a adaptação do trabalho ao ser
humano e aos meios didáticos de se obterem satisfação e produtividade dos alunos
no processo de ensino-aprendizagem.
Ramos (1999), em um estudo relata que o despreparo dos profissionais da
educação para com a área tecnológica faz com que não se tenha a possibilidade de
avaliação satisfatória dos softwares utilizados na educação. Assim, são adquiridos
aqueles que não possuem boa aplicação didática, os quais acabam, por sua baixa
qualidade, não sendo utilizados, sendo esse um dos motivos da ociosidade dos
laboratórios de Informática das escolas.
Uma das maneiras de avaliar software educativo é através do checklist.
De acordo com Squire e Preece (1996), o checklist fornece uma lista de
perguntas voltadas para o interesse pedagógico e para a usabilidade (facilidade de
uso) dos programas, os quais ajudam a focalizar os critérios a serem avaliados.
49
Sendo assim, a utilização de checklist, embora limitada, acaba fornecendo
parâmetros para o processo de avaliação.
Em relação à avaliação de um software, verifica-se na literatura que existem
tanto sistemas de classificação como critérios voltados para este fim, conforme
afirmam Valente (1999) e Campos (1993).
Gomes e colaboradores (2002) descrevem que os softwares educativos são
analisados seguindo-se grades de categorias oriundas do campo da engenharia de
software que focalizam parâmetros gerais relativos à qualidade da interface, à
coerência de apresentação dos conceitos e aos aspectos ergonômicos gerais dos
sistemas. Portanto, essa avaliação é feita a partir da aplicação de tabelas de
critérios, onde vários aspectos são considerados segundo uma escala de três ou
quatro níveis (regular, bom, ótimo; ou regular, bom, muito bom e ótimo).
A literatura sobre avaliação de softwares educativos é abundante em
adaptações de tabelas que, ora se encaixam em qualquer tipo de software,
independentemente do conteúdo veiculado (GLADCHEFF e COLS 2001), ora
adaptam-se a um tipo de ferramenta (software ou site).
De acordo com Gomes e colaboradores (2002), a literatura busca aspectos
importantes na análise de um software educativo como: idioma, conteúdos
abordados, público-alvo, documentação (ficha técnica clara e objetiva, manual do
professor com sugestões para o uso, ajuda online).
Os autores também apontam aspectos pedagógicos (facilidade no acesso às
informações, adequação à faixa etária, clareza nas informações, tipo de exercícios),
a interface (facilidade de uso, interatividade com o usuário, qualidade de áudio,
gráficos e animação, recursos de avançar e recuar, adaptação do usuário), os
conteúdos (fidelidade ao objeto, coerência de apresentação do conteúdo, correção
dos exercícios, organização dos conteúdos, promoção da criatividade e motivação
dos usuários), como o feedback e qualidade da motivação.
Outro aspecto importante considerado pelos autores são os técnicos
(instalação, manipulação, apresentação visual e controle dos comandos), avaliação
(forma de avaliação, tempo destinado às respostas, forma de correção e de
orientação) e os aspectos gerais (alcança os objetos propostos, contribui para a
aprendizagem dos conteúdos apresentados epreço compatível).
Atualmente, os estudiosos têm levantado importantes questões a respeito da
avaliação de softwares educativos. Neste trabalho, realizamos uma adaptação dos
50
vários métodos de avaliação, procurando adotar critérios de caráter geral que são
importantes para qualquer tipo de software educacional.
51
3 DESENHO METODOLÓGICO
O objetivo de desenvolver uma estratégia de ensino de aulas práticas através
da elaboração de um software contendo aulas práticas virtuais de química no nível
médio como instrumento de ensino aprendizagem, conduziu-nos a uma investigação
qualitativa.
Para Creswell (2007) a pesquisa qualitativa, é aquela em que o pesquisador
configura os conhecimentos pautando-se nos significados diversos das experiências
individuais ou sociais e historicamente construídos. Lüdke e André (1986),
completam que a abordagem qualitativa oferece condições para compreender,
decodificar, explicar e enfatizar a multiplicidade do campo educativo e dos saberes
escolares por meio do contato direto com a situação investigada.
Sendo assim, trata-se de um estudo descritivo que para Gil (2008, p.42) “tem
como objetivo primordial a descrição das características de determinada população
ou fenômeno ou, então o estabelecimento de relações entre variáveis”.
Os sujeitos desta pesquisa foram vinte professores de Química do Ensino
Médio e dez técnicos de Informática. O local da investigação: três escolas, sendo
uma Federal, na cidade de Angra dos Reis, uma Estadual, em Barra Mansa e outra
Particular, em Volta Redonda.
A metodologia de avaliação do software se dará através da aplicação de dois
questionários, sendo um, para os professores (Apêndice A), e o outro para técnicos
(Apêndice B). Em ambos os casos os sujeitos da pesquisa assinarão um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C). O projeto foi submetido ao Comitê
de Ética em Pesquisa em Seres Humanos e aprovado sob o número 045/11
(Anexo1) de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde do
Ministério da Saúde.
De acordo com Lakatos (2001), o questionário é um instrumento de coleta de
dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do aplicador.
O questionário para professores é composto por treze perguntas relacionadas
aos aspectos pedagógicos. O questionário para os técnicos é composto por onze
perguntas relacionadas aos aspectos operacionais, ambos com respostas de
52
múltipla escolha, na forma de escala Likert. Assim sendo, consideramos tanto os
paradigmas educacionais como os métodos aplicados na avaliação de softwares.
Para Guerra e Xavier (2007) a Escala de Likert consiste em uma série de
afirmações referentes a um determinado objeto, onde para cada uma das
afirmações, o entrevistado tem algumas opções de resposta, devendo assinalar com
um X a opção que melhor reflita sua opinião sobre o item em questão.
A escala de Likert, ao ser utilizada como instrumento de avaliação, permite
que o respondente se posicione objetivamente com relação ao item a ser avaliado, o
que torna a análise dos resultados mais simples, entretanto, ela não permite que o
respondente justifique sua escolha e, com isso, contribua com sugestões para
melhorar o que está sendo avaliado (GUERRA e XAVIER, 2007).
Os questionários de avaliação dessa pesquisa foram elaborados com alguns
itens possibilitando que o respondente se posicione diante de cada um, assinalando
uma das quatro possibilidades de resposta: E (excelente), MB (muito bom), S
(satisfatório), I (insatisfatório)
3.1Elaboração do produto- Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF)
O Software intitulado Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF) foi elaborado
como produto do Mestrado Profissional em Ciências da Saúde e Meio Ambiente do
UNIFOA-Volta Redonda durante o curso.
A idéia principal da elaboração LVQF foi investigar a contribuição das aulas
práticas virtuais como instrumento facilitador da aprendizagem no Ensino de
Química para o Nível Médio, assim como buscar novas tecnologias que favoreçam a
compreensão do processo científico, privilegiando a capacidade de atualização e
tornando os conhecimentos acessíveis aos alunos através de métodos e estratégias
de ensino, podendo assim apresentar possíveis contribuições à prática educativa.
Desta forma, propomos nesta abordagem, o desenvolvimento de uma rota
alternativa para articular teoria e experimentação, com a elaboração de um
programa de simulação de aulas práticas de laboratório, utilizando como ferramenta
o computador. Esta alternativa poderá contribuir na melhoria da aprendizagem de
química, facilitando o entendimento de conceitos teóricos e minimizando a distância
da realidade cotidiana, tornando as aulas mais dinâmicas. Nas aulas onde ocorre a
aproximação entre a teoria e a prática poderá colaborar com o aprendizado
53
significativo dos alunos, de uma forma, mais criativa e interativa despertando um
maior interesse nos estudantes pela tecnologia, ciência, sociedade e ambiente
(AUSUBEL, 1978).
O software foi desenvolvido utilizando-se alguns programas gráficos, dentre
eles, os Macromedia® Fireworks MX 2004, Adobe® Photoshop e o CorelDRAW®.
Também foram usados, no processo de criação, Le Chat, Virtual Lab, Macromedia
Flash4, de forma que se obtivesse a máxima qualidade de imagens, sons e
animações. Tivemos a atenção de elaborar o software em Power Point, pois é um
programa bastante utilizado por professores e aproveitamos sua interatividade
pouco explorada pela maioria dos usuários do programa. Também providenciaremos
a conversão do LVQF para o Linux.
54
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Apresentação do Produto – Laboratório Virtual Química Fácil (LVQF)
Segundo Albu e Holbert (2003) um laboratório virtual é um ambiente de
desenvolvimento interativo para criar e conduzir experiências simuladas.
Borges (2002) afirma que nos laboratórios virtuais existe a união da
instrumentação virtual com as novas tecnologias de hardware e software para
controle de experiências à distância.
De acordo com Casini, Prattichizzo e Vicino (2003) os laboratórios virtuais são
bons para assimilar a teoria, mas não substituem processos reais, seu modelo é
apenas uma aproximação que não pode reproduzir todos os aspectos do processo,
também não permitem que novos resultados possam ser descobertos, já que todas
as experiências são previamente programadas para serem executadas do mesmo
modo, e os resultados serão sempre os mesmos.
O LVQF apresenta-se em 3D, cuja tela de abertura é mostrada na Figura 1.
Na tela seguinte, o usuário é convidado a entrar no laboratório (Figura 2) ao clicar na
porta, que se abrirá.
Aqui você aprenderá química, fará experimentos
com segurança, economia e sem poluir a natureza,
além de poder repetir as experiências quantas
vezes quiser.
Figura 1: Tela inicial do Laboratório Virtual
55
Assim que entrar no laboratório, aparece a tela sobre Normas de Segurança
(Figura 3). Nesta tela, ao clicar com o mouse sobre os desenhos o usuário é
alertado sobre a conduta errada dentro do laboratório de Química, além de
apresentar uma apostila em pdf, links e vídeos relacionados com o assunto. Se o
usuário quiser retornar à tela anterior, existe uma seta indicativa à esquerda. Caso
queira seguir em frente, é só clicar na seta embaixo, à direita.
Aguarde a porta do laboratório abrir e click dentro dele
Figura 2: O usuário é convidado a entrar no LVQF.
Clique em cada desenho e saiba o que está erradonas atitudes dos alunos e técnicos em relação às Normas de Segurança
Apostila em pdf
volta p/ TelaPrincipal
Normas de segurançaem laboratório
Linkslegais
Vídeo
Para repetiras experiências
tecle Esc e depois shift(seta acima
do Ctrl)+F5
Figura 3: Tela de Normas de Segurança em Laboratório.
56
Caso o usuário siga em frente, a próxima tela que se apresenta são os
fundamentos para os primeiros socorros em caso de acidentes em laboratório
(Figura 4). Ainda nessa tela mesma está disponível o link “teste seus
conhecimentos”, no qual estão disponíveis vários testes sobre o tema. Caso o
usuário acerte a pergunta surge uma mensagem “Parabéns”, caso contrário, a
mensagem que aparece é “Tente novamente”. Sendo assim o aluno tem a
oportunidade de rever os conceitos estudados anteriormente, fixando-os.
l- FUNDAMENTOS PARA OS PRIMEIROS SOCORROS EM CASOS DE ACIDENTES NOLABORATÓRIO.
volta p/ TelaPrincipal
Normas de segurançae primeiros socorros
Linkslegais
Vídeo
Para repetiras experiências
tecle Esc e depois shift(seta acima
do Ctrl)+F5
Teste seusconhecimentos
Figura 4: Tela de Fundamentos para os primeiros socorros.
Em todas as telas há uma seta indicativa (Menu) “Volta para a tela principal”.
A tela principal, chamada de apresentação (Figura 5), contém os assuntos dos
experimentos, cujo acesso ocorre ao se clicar com o mouse sobre o link. Também
nesta tela, o usuário é alertado sobre as questões de segurança inerentes aos
laboratórios de Química, sendo convidado a conhecer as regras de biossegurança,
além de vídeos sobre o meio ambiente.
Os conteúdos das aulas que compõem a base de dados do LVQF foram
selecionados baseados na observação da autora que tem vinte e cinco anos de
experiência em sala de aula, lecionando Química. Procurou-se abranger temas
diante dos quais os alunos em geral apresentam dificuldades de compreensão e
muitas vezes são difíceis de serem realizados em laboratório real, temas estes, que
são contemplados nas três séries do Ensino Médio.
O laboratório conta com vários assuntos na área de Química. São estes,
respectivamente: Vidrarias e Equipamentos, Chuva ácida, Misturas, Separação de
57
misturas, Destilação do vinho, Fenômenos físicos e químicos, Funções inorgânicas,
Reações químicas, Lei de Lavoisier, Condutibilidade, Tratamento de água, Cinética
química, Pilhas, Características dos compostos orgânicos, Saponificação e Alcinos.
Figura 5: Tela contendo os assuntos do Laboratório Virtual.
Igualmente, buscaram-se temas de interesse ambiental como, por exemplo, a
questão da Chuva Ácida e do Tratamento de Água, possibilitado uma abordagem
interdisciplinar. Segundo Freitas (2009), as práticas interdisciplinares evitam que os
alunos construam uma visão reducionista das ciências naturais, permitindo a
utilização de assuntos mais interessantes para contextualizar as aulas. Com isso,
houve a integração de conteúdos, despertando o interesse dos alunos para as
Ciências Naturais.
Na página inicial de cada prática, tem-se a opção de executar a prática ou, a
de retornar ao índice, sendo disponibilizados links para a confecção do relatório, a
prática de exercícios, a consulta a sites e o acesso a vídeos sobre o assunto, como
se exemplifica na Figura 6, na aula sobre “chuva ácida.
58
volta p/ TelaPrincipal
Chuva Ácida
Objetivo: Verificar a ação da chuva ácida na água e nas plantas.
Linkslegais
Vídeo
Relatório
Figura 6: Tela inicial da prática de chuva ácida.
O roteiro das práticas do LVQF é semelhante ao de um laboratório real. Em
cada prática constam o título, o objetivo (Figura 6) e os fundamentos teóricos (Figura
7) a respeito do fenômeno envolvido.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS:
Uma das principais impurezas que existem nos derivados de petróleo (gasolina, óleo
diesel...) e no carvão mineral é o enxofre (S). Quando esses combustíveis são utilizados, a
queima do enxofre produz o dióxido de enxofre, um óxido ácido de cheiro bastante
irritante.
S + O2 -> SO2
Na atmosfera, o SO2 reage com o oxigênio e se transforma em SO2.
2SO2 + O2 -> 2SO3
SO3 + H2O -> H2SO4
Assim se origina a chuva ácida. Ela é responsável por inúmeros problemas:
— Prejuízos para a agricultura
— Água dos rios e lagos
— Corrosão do mármore, ferro e outros materiais usados em monumentos e
construções.
volta p/ TelaPrincipal
Chuva Ácida
Linkslegais
Vídeo
Figura 7: Fundamentos teóricos da prática Chuva Ácida.
59
A simulação dos experimentos é indicada passo a passo, seguindo a
sequência numérica destacada em cor amarela, conforme exemplificado na figura
(Figura 8).
pH 7
Clique aquiPara medir o pH
Tabela de pH
proveta
volta p/ Tela
Principal
Linkslegais
Vídeo
Clique na proveta medindo 5ml de água
1
Clique no erlemneyer transferindo
2
Clique no conta gotas para colocar o indicador
azul de bromotimol
3
Clique na fita de pH apósfinalizar o gotejamento do azul de bromotimol
4
Chuva Ácida
Continue o experimento clicando na seta
Figura 8: Orientação do experimento passo a passo.
Em muitos experimentos, existem simulações que seriam de difícil realização
em laboratório real, como o do exemplo da Chuva ácida (Figura 9), em que os gases
que são liberados de indústrias e veículos reagem com a chuva, havendo, ao
mesmo tempo, a simulação das consequências.
“A simulação é considerada como uma imaginação tendo como auxiliar o
computador, sendo, portanto, mais uma ferramenta de ajuda ao raciocínio muito
mais potente que a velha lógica formal que se baseava no alfabeto" Lévy (1993,
p.124).
Eivazian (1995) ressalta que as simulações devem andar juntamente com a
experiência, pois o trabalho pedagógico baseado somente na simulação limitaria a
probabilidade do erro, presente nas atividades concretas, sobre a qual as Ciências
têm se desenvolvido. Como relata Vincinguera (2002, p.43)
Uma classe na qual se percebe claramente o papel especial atribuído ao computador no ambiente é a do software de simulação. Isso porque favorece o trabalho cooperativo, de reflexão, discussão, pesquisa e observação, assim como o desenvolvimento da capacidade de indução. Com esse tipo de software, é possível simular situações difíceis ou impossíveis de serem obtidas em laboratórios comuns de física, química, biologia e, ao mesmo tempo, lidar com questões do cotidiano.
60
SO2
SO2
SO2SO2
NONONONO
NONONO
H2SO4H2SO4
2HNO3 + NO
H2SO4
H2SO4
2HNO3 + NO
H2SO4
2HNO3 + NO
2HNO3 + NO
volta p/ Tela
Principal
2HNO3 + NO
Preste atenção na árvore
Figura 9: Simulação da chuva ácida e suas consequências.
Outro recurso que o usuário pode contar é com o Bônus da tela principal
(Figura 10) onde são disponibilizados testes (Quiz on line), tabela periódica
interativa, vídeos extras, apostilas em pdf, clipart, outros laboratórios virtuais,
indicação de sites, além de ser convidado a aprender a fazer eco óleo on line
preservando a natureza.
Créditos
Quizzeson line
LaboratóriosVirtuais
Apostilas
Vídeosextras
Clipart
Tabela Periódicacom quiz
Eco óleo
volta p/ TelaPrincipal
Figura 10: Tela Bônus contendo opções de acesso à internet.
Após a conclusão dos experimentos, o usuário tem a opção de fazer não só o
relatório como exemplificado na figura 11 referente ao assunto Normas de
Segurança e vidrarias assim como os testes baseado no conteúdo sobre o assunto
61
estudado. Sendo assim, oportuniza-se ao aluno rever conceitos envolvidos nos
experimentos realizados, sempre que necessário, nos remete à memorização.
Relatório _ Segurança e Materiais de Laboratório
Nome: Número
Turma:
1)Objetivo(s): 2) Material utilizado: 3) Observações: 3.1) Qual é a principal função da tela de amianto? 3.2) Dê o nome e mostre pelo menos uma utilidade de cada item de vidraria representado abaixo.
a) b c) d) e) 3.3)Quais são os principais itens de vidraria necessários para a realização de uma destilação simples?
___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________
3.4) Identifique os nomes de cada um dos equipamentos de laboratório no esquema abaixo:
4) Conclusão
4.1) Faça um comentário sucinto sobre a importância da seriedade e atenção quando se está realizando uma prática de laboratório.
Figura 11: Modelo de relatório de Normas de segurança e Vidrarias.
A característica principal do LVQF é a versatilidade, pois o professor pode
utilizá-lo como sensibilização dos alunos no início de uma aula teórica, demonstrar o
procedimento durante a explicação da aula e para concluir um assunto simulando os
62
experimentos relativos ao assunto em pauta. Além disso, permiti que o aluno simule
os experimentos em grupo ou individual de forma criativa e interativa num laboratório
de informática.
Cabe ressaltar que a presença do professor é fundamental para o correto
desenvolvimento e aproveitamento do software, pois o “conhecimento químico não
resulta da pura contemplação de um objeto por um observador atento e
instrumentalizado, mas sim de uma reconstrução do real” (ARAÚJO, 1995, p. 80).
Corroborando com essa ideia (HECHINGER ,1993) afirma que:
“Para ter alunos exploradores, precisamos de professores que estimulem a
exploração. Para lidar com a Era da Informação dentro e fora da sala de
aula, precisamos de professores que possam ensinar os alunos a gerenciar
as informações por meio das tecnologias disponíveis e que possam ajudá-
los a transformar informações em conhecimento” (Hechinger, 1993, p. 37).
4.2 Avaliação do Software – LVQF
Neste item discutiremos primeiramente os resultados obtidos na avaliação
dos questionários respondidos pelos professores relativos aos aspectos
pedagógicos e em seguida analisaremos a avaliação dos técnicos, considerando os
aspectos técnicos do software LVQF.
Nas questões em formato de escala Likert de quatro opções de resposta,
apresentamos os gráficos para análise do questionário respondido pelos professores
e uma tabela para análise dos dados respondidos pelos técnicos.
Segundo Silva (1998) para se garantir que os softwares cumpram
satisfatoriamente sua tarefa como ferramenta de apoio a aprendizagem é necessário
planejar adequadamente a concepção e a avaliação, levando em consideração os
aspectos pedagógicos e técnicos.
4.2.1 Avaliação dos professores
Analisamos através dos gráficos os resultados do questionário sob aspectos
pedagógicos, aplicados a vinte professores de Química de colégios públicos e
particulares.
63
Em relação aos aspectos pedagógicos, Niquini (1996) destaca a qualidade
como determinante do valor em se tratando de processo de ensino e aprendizagem.
Para uma maior facilidade de análise, as perguntas do questionário foram
agrupadas de acordo com três critérios que são: os assuntos abordados (Figura 12),
os experimentos (Figura 13) e o software (Figura 14).
Figura 12: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo aos assuntos abordados no software.
Ao perguntar aos docentes se as aulas virtuais despertaram interesse, todos
os vinte professores assinalaram a opção excelente (Figura 12). Com relação às
perguntas se a quantidade de informação é adequada à faixa etária e se os
assuntos abordados foram bem selecionados, para as duas perguntas, dentre os
vinte professores, dezoito assinalaram excelente e dois marcaram a opção muito
bom (Figura 12).
Observando os resultados nos três quesitos avaliados relativos aos assuntos
do LVQF, obteve-se um resultado excelente e muito bom, indicando que as aulas
virtuais propostas despertaram interesse, sendo a quantidade de informação
adequada à faixa etária assim como os assuntos abordados no software foram bem
selecionados.
Os dados que se seguem se refere ao agrupamento dos resultados relativos
aos experimentos (Figura 13).
64
Quando questionados se os experimentos são de fácil entendimento (Figura
13), dezoito dos vinte professores marcaram a opção excelente e dois marcaram a
opção muito bom.
Dezesseis dos vinte professores consideraram a opção excelente quando
questionados se os experimentos permitiram a interatividade entre a teoria e a
prática e quatro assinalaram a opção muito bom (Figura 13). Quanto à análise da
contribuição dos experimentos para a construção do conhecimento de forma
interativa, dezoito professores consideraram excelente e dois professores apontaram
com muito bom (Figura 13).
Quando questionados se os experimentos são desafiadores no levantamento
de hipóteses, reflexão e troca, quatorze professores consideraram excelente,
entretanto, seis assinalaram como muito bom (Figura 13).
No quesito, apresenta sequência lógica nos comandos para realização dos
experimentos, dezoito professores destacaram como excelente e dois docente
avaliaram como muito bom (Figura13).
Assim, podemos verificar pela avaliação dos professores no que se refere aos
experimentos contidos no LVQF, um alto índice da opção assinalada como
excelente e muito bom. Então podemos concluir que os experimentos são de fácil
entendimento, permitindo uma excelente interatividade entre a teoria e a prática e
numa sequência lógica. Podemos inferir também que, os experimentos propostos
permitem que os estudantes façam o levantamento hipóteses, reflexão e troca,
contribuindo para a construção do conhecimento de forma interativa e desafiadora.
Figura 13: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo aos experimentos contidos no software.
65
O gráfico mostrado na Figura 14 representa os resultados do questionário
aplicado aos professores relativos ao software.
Figura 14: Resultados do Questionário aplicado aos professores, relativo ao software.
Com relação à análise dos resultados no que refere ao do software fazer a
transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real, os vinte respondentes
consideraram como excelente (Figura 14). Quanto aos dados coletados relativos à
pergunta se o software apresenta a fixação da aprendizagem, com exercícios e
vídeos, dezoito docentes apontaram como excelente e dois analisaram como muito
bom (Figura14)
Quando questionados se o software supre as necessidades de um laboratório
real, na ausência do mesmo, dezessete professores analisaram como excelentes
dois avaliaram como muito bom e um docente julgou satisfatório (Figura14).
Os professores foram também questionados se o software apresenta
versatilidade e coerência podendo os conhecimentos ser aplicado no dia a dia,
dezoito deles apontaram como excelente e dois docentes analisaram como muito
bom (Figura14).
Finalmente, ao serem perguntados se software explora o conhecimento
químico dentro da realidade do aluno afim de que ele compreenda a química como
parte de seu cotidiano, dezoito docentes afirmaram ser excelente e dois professores
apontaram como muito bom (Figura 14).
Os resultados revelaram que a maioria dos docentes avaliadores julgou o
software como excelente e muito bom, comprovando que LVQF permite fazer a
66
transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real com fixação da
aprendizagem, podendo suprir as necessidades de um laboratório real na falta do
mesmo. Os resultados evidenciaram também que o software apresenta versatilidade
e coerência, explorando conhecimentos químicos que podem ser aplicados na
realidade cotidiana dos estudantes.
Em adição, o software pode também contribuir na estimulação do raciocínio
lógico e, conseqüentemente, da autonomia, à medida que os alunos podem levantar
hipóteses, fazer inferências e tirar conclusões, a partir dos resultados apresentados.
Da análise dos dados coletados pelo questionário com os 20 professores, a
porcentagem obtida para a alternativa “Insatisfatório” foi de 0% Esse resultado
evidenciou que os professores aprovaram o software como um recurso de
aprendizagem no ensino de Química.
A avaliação desses aspectos é muito importante, pois Ausubel (1982) aponta
duas condições para que ocorra da aprendizagem significativa:
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.(PELIZZARI, 2001, p. 4)
De acordo com Bona (2009) os softwares educacionais estão se tornando
uma solução reveladora e interessante, à medida que são empregados nas mais
variadas situações tais como em simulações, que substituem sistemas físicos reais
da vida profissional e testam diferentes alternativas de otimização desses sistemas.
Cabe ressaltar que, apesar do questionário aplicado aos professores e
técnicos ter sido com questões objetivas e não ter privilegiado espaço para
comentários e sugestões, alguns professores apresentaram esses quesitos, dos
quais gostaria de explanar. Para isso os questionários foram numerados aleatórios
para garantir a privacidade desses depoentes (dep).
Um professor avaliador (dep.5) comentou que “uma grande vantagem desse
software é não precisar de um programa especial para ser utilizado. Assim ele pode ser utilizado em
qualquer computador”.
67
Conquanto, podemos inferir que o software LVQF é de fácil utilização visto
que, o programa que o mesmo foi elaborado, o power point, é um programa que já
vem instalado em praticamente todos os computadores.
Outro professor (dep.8) ressaltou que “O programa utilizado é de fácil utilização. As
experiências programadas são de fácil compreensão, além é claro de não oferecer perigo para os
alunos”.
Um avaliador (dep.17) destacou que “é um programa pedagogicamente e
economicamente viável em virtude dos altos custos do material de laboratório”.
A propósito, essa é uma das vantagens do LVQF, pois Carnevale e
colaboradores (2003) e Yamamoto e colaboradores (2001), apontaram como
vantagem do laboratório virtual de Física e Química o fato de realizar experimentos
que só seriam viáveis em laboratórios muito bem equipados.
Outro professor (dep.8) sugeriu que “as telas de fundo do software poderiam ser mais
claras de forma a melhorar a leitura do texto”.
A partir dessa sugestão, repassamos as telas e fizemos o ajuste para cores
mais claras a fim de se ter uma melhor visualização. Uma grande vantagem do
software LVQF é a facilidade com que as alterações e ajustes podem ser realizadas.
Um respondente (dep.10) transcreveu que “diante da realidade encontrada nas
escolas, é uma excelente ferramenta, motivando e integrando bem os conhecimentos”.
Este relato reforça a importância do LVQF como ferramenta de ensino
aprendizagem, pois além de motivar integra os conhecimentos.
Por fim outro avaliador (dep.2) fez a seguinte descrição do software: “achei o
programa muito interessante, servindo p/ iniciar e terminar uma aula. O programa utilizado é fácil de
manusear”.
Assim, pela transcrição dos comentários dos professores avaliadores, estes,
apontam o LVQF como um software de fácil utilização, compreensão e motivador.
Outra vantagem apontada pelos avaliadores é a integração de conhecimentos que o
LVQF se propõe, além de ser classificada como uma ferramenta pedagogicamente e
economicamente viável. A versatilidade (Dep. 2) “servindo p/ iniciar e terminar uma aula” é
outra vantagem realçada nos comentários dos docentes avaliadores.
68
4.2.2 Avaliação dos técnicos
Analisamos os resultados do questionário (Tabela1) aplicado a dez técnicos
de informática de colégios públicos e particulares.
Tabela 1: Resultado do questionário aplicado aos técnicos
Os Aspectos Técnicos:
E MB S I
1- O software é de fácil utilização? 7 3 0 0
2- O software é de fácil instalação e desinstalação? 10 0 0 0
3- O software apresentou falhas durante a sua utilização? 10 0 0 0
4- Apresenta instruções de forma clara 6 4 0 0
5- É executável em diferentes marcas, modelos e configurações de
equipamentos?
4 2 3 1
6- Opera e reconhece diferentes tipos de arquivos (de sons,
imagens, textos...)
6 4 0 0
7-É de fácil utilização para um usuário novato? 7 2 1 0
8- Apresenta facilidade de navegação? 7 3 0 0
9- Possui recurso de hipertexto e hiperlink? 7 2 1 0
10- Proporciona o feedback imediato, que auxilia a compreensão
do erro?
6 2 2 0
11- Há facilidade para correções, atualizações e alterações. 6 2 2 0
Legenda: E (excelente) - MB (muito bom) - S (satisfatório) - I (insatisfatório)
Quando questionados se o software é de fácil utilização e se apresenta
facilidade de navegação, em ambas as perguntas, sete dos dez técnicos avaliadores
consideraram a opção excelente e três deles apontou como muito bom.
Em relação à pergunta, se o dispositivo é de fácil utilização para um usuário
novato e, se possui recurso de hipertexto e hiperlink observou que sete dos
inquiridos assinalaram como excelente, dois consideraram muito bons e um
assinalou como satisfatório, em ambas as perguntas.
69
Os dados apresentados relativos à questão dez, se proporciona o feedback
imediato, que auxilia a compreensão do erro e à questão onze, se há facilidade para
correções, atualizações e alterações, em ambas questões, seis técnicos
classificaram como excelente, dois deles apontaram como muito bom e dois
avaliaram como satisfatório.
Quando questionados se o software apresenta instruções de forma clara e, se
opera reconhecendo diferentes tipos de arquivos como sons, imagens e textos, em
ambas as questões, seis dos avaliadores consideram excelente e quatro analisaram
como muito bom.
Os dez técnicos consideram a opção excelente ao avaliarem se software é de
fácil instalação e desinstalação, e se software apresentou falhas durante a sua
utilização.
Por fim, quando analisaram se software é executável em diferentes marcas,
modelos e configurações de equipamentos, quatro técnicos considerou excelente,
dois deles consideram como muito bom tres julgou como satisfatório e um técnico
avaliou como insatisfatório.
De uma forma geral, pela análise dos resultados apresentados do
questionário, os técnicos avaliadores (Tabela1), aprovaram o software LVQF sob os
aspectos avaliados, pelo alto índice e opções excelentes, muito bons e satisfatórios.
Vale ressaltar que o programa LVQF, foi instalado e analisado apenas no meu
computador particular visto que, ainda não foi feito o registro do mesmo. Como os
avaliadores não tiveram a oportunidade de testar se o software opera em diferentes
marcas, modelos e configurações (questão cinco), justifica a baixa avaliação nesse
quesito, pois um técnico o avaliou como insatisfatório, enquanto que tres avaliadores
consideram como satisfatório, dois deles consideram muito bom e apenas quatro
respondentes consideram a opção excelente.
Assim, pela avaliação dos técnicos e professores validamos o LVQF como um
software de simulação, podendo ser utilizado como uma importante ferramenta no
ensino de Química.
Para Lévy (1993, p. 124) é através da simulação que os indivíduos constroem
modelos mentais das situações e dos objetos com os quais se relacionam, podendo
posteriormente explorar as várias alternativas dentro do que foi imaginado.
“Sendo considerada a simulação uma imaginação com o auxílio do
computador, é, portanto, ao mesmo tempo mais uma ferramenta que auxilia
70
no raciocínio, muito mais veloz que a velha lógica formal que se baseava no
alfabeto”.
Contudo, de acordo com Araújo e Abib (2003), para que os professores
possam lograr sucesso em sua prática pedagógica, acredita-se serem um imperativo
que a metodologia experimental adotada seja selecionada tendo em vista quais são
os principais objetivos a serem alcançados com a mesma.
Dessa forma será possível que o aprendiz diante de informações saiba
transformá-la em conhecimento pessoal, em ferramenta para pensar e agir nos
meios sociais em que vive circunstanciado em seu tempo e lugar (LIMA; DAVID;
MAGALHÃES, 2008).
Mais importante que o software, em si, é o modo como ele será utilizado, pois
nenhum, software é, em termos absolutos, um bom software (Meira, 1998).
Assim, Eichler e Del Pino (2000) afirmam que um software não funciona
automaticamente como desencadeador nesse processo. Portanto, o sucesso do
dispositivo depende de sua integração com o currículo e com as atividades
programadas, considerando o momento, o contexto e as finalidades pretendidas.
71
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados obtidos e da análise dos mesmos, os resultados desse
estudo mostram-se expressivos, uma vez que os professores validaram o LVQF e
manifestaram interesse e, sobretudo, destacaram a importância do software LVQF
como instrumento de aprendizagem.
Os resultados apontaram que as aulas virtuais propostas despertaram
interesse, sendo a quantidade de informação adequada à faixa etária assim como os
assuntos abordados no software foram bem selecionados.
Os resultados revelaram que a maioria dos docentes avaliadores julgou o
software como excelente e muito bom, comprovando que LVQF permite fazer a
transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real com fixação da
aprendizagem, podendo suprir as necessidades de um laboratório real na falta do
mesmo.
Os resultados evidenciaram também que o software apresenta versatilidade e
coerência, explorando conhecimentos químicos que podem ser aplicados na
realidade cotidiana dos estudantes.
Acreditamos que a utilização do laboratório virtual, não venha substituir o
laboratório real, mas poderá colaborar como uma importante ferramenta para o
professor, podendo propiciar aos estudantes uma melhor assimilação dos
conteúdos, contribuindo assim para o ensino de Química.
A pesquisa evidenciou também que os professores sentiram-se motivados em
utilizar o LVQF pela sua versatilidade, pois através dele será possível retomar um
assunto já abordado, construindo com os alunos uma nova visão sobre um mesmo
tema, reforçando-o. Com isso, poder-se-á ampliar a capacidade crítica e a
autonomia dos alunos, que se tornarão responsáveis por todo o processo de
aprendizagem, além de suprir as necessidades existentes nas condições materiais
pouco favoráveis nos laboratórios de química de um modo geral.
A questão levantada com a elaboração do LVQF poderá contribuir para
facilitar a aprendizagem do aluno, além de propiciar uma interação entre os mesmos
com o computador, sendo a presença do professor de fundamental importância
neste processo.
72
Os resultados permitem argumentar que o LVQF, por si só, não transformará
a prática docente, mas poderá ser uma poderosa ferramenta para professores
desafiadores, que procuram aperfeiçoar sua prática docente através da busca de
novas metodologias, tornando as aulas de Química mais dinâmicas, interativas,
além de despertar o interesse dos estudantes por tecnologia, ciência, sociedade e
ambiente.
Por fim esse estudo não teve a pretensão de esgotar as discussões
referentes ao tema, mas sim despertar a possibilidade de desenvolvimento de novos
objetos de investigação assim como, apontar para os professores dentre eles os
professores de Química, a importância das atividades práticas na consolidação do
conhecimento.
73
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84
APENDICE A: Questionário para Professores
Os Aspectos Pedagógicos:
E MB S I
1-As aulas virtuais despertaram o interesse facilitando o processo de
ensino aprendizagem?
2-A quantidade de informação é adequada à faixa etária?
3-Os assuntos abordados foram bem selecionados?
4-Os experimentos são de fácil entendimento?
5-Os experimentos permitiram interatividade entre a teoria e a prática?
6-O software permitiu fazer a transição entre a simulação e o
fenômeno no mundo real?
7-Os experimentos contribuem para a construção do conhecimento de
forma interativa?
8- Os experimentos são desafiadores no levantamento de hipóteses,
reflexão e troca?
9- O software apresenta a fixação da aprendizagem, com exercícios,
vídeos etc?
10- O software supre as necessidades de um laboratório real, na
ausência do mesmo?
11- O Software apresenta versatilidade, onde o usuário consiga
realizar suas atividades de forma coerente e os conhecimentos
possam se aplicados no dia a dia do usuário?
12- Sequência lógica na apresentação dos comandos para realização
dos experimentos
13- O software explora o conhecimento químico dentro da realidade do
aluno afim de que ele compreenda a química como parte de seu
cotidiano?
Legenda: E (excelente) - MB (muito bom) - S (satisfatório) - I (insatisfatório)
85
APENDICE B: Questionário para Técnicos
Os Aspectos Técnicos:
E MB S I
1- O software é de fácil utilização?
2- O software é de fácil instalação e desinstalação?
3- O software apresentou falhas durante a sua utilização?
4- Apresenta instruções de forma clara
5- É executável em diferentes marcas, modelos e configurações de
equipamentos?
6- Opera e reconhece diferentes tipos de arquivos (de sons, imagens,
textos...)
7-É de fácil utilização para um usuário novato?
8- Apresenta facilidade de navegação?
9- Possui recurso de hipertexto e hiperlink?
10- Proporciona o feedback imediato, que auxilia a compreensão do
erro?
11- Há facilidade para correções, atualizações e alterações.
Legenda: E (excelente) - MB (muito bom) - S (satisfatório) - I (insatisfatório)
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APÊNDICE C: Termo de Consentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1- Identificação do responsável pela execução da pesquisa:
Título do Projeto:Aulas Práticas Virtuais Como Instrumento De Aprendizagem No Ensino De Química
Coordenador do Projeto: Mestranda Eloisa Vieira
Telefones de contato do Coordenador do Projeto: 3322-5891
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Unifoa em Pinheral
2- Informações ao participante ou responsável:
(a) Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo. desenvolver e avaliar uma estratégia de ensino de aulas práticas que auxilie o professores de química do nível médio no processo ensino aprendizagem.
(b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que
informam sobre o procedimento que é avaliação de um software
(c) Você poderá recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento
Em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo. Durante o procedimento
(questionário) você poderá recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe
causar algum constrangimento.
(d) A sua participação como voluntário,não auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em qualquer momento sem prejuízo a V.Sa.
(e) A sua participação não envolverá nenhum tipo de risco.
(f) Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou seu
responsável o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam
comprometê-lo.
(g) Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
(h) Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo
indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.
Volta Redonda, _____de ___________________ de 20_____.
Participante:________________________________________________________________
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ANEXO 1: Aprovação do Comitê de Ética
