Fundação Pedro Leopoldo Mestrado Profissional em Administração · A relevância do...
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Fundação Pedro Leopoldo Mestrado Profissional em Administração O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior e o desenvolvimento de competências docentes na FAVAG - MG Sandra Márcia de Carvalho Lopes Pedro Leopoldo 2019
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Fundação Pedro Leopoldo
Mestrado Profissional em Administração
O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior e o
desenvolvimento de competências docentes na FAVAG - MG
Sandra Márcia de Carvalho Lopes
Pedro Leopoldo
2019
Sandra Márcia de Carvalho Lopes
O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior e o
desenvolvimento de competências docentes na FAVAG - MG
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Administração da Fundação Pedro Leopoldo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração. Área de concentração: Gestão em Organizações. Linha de pesquisa: Inovação e Organizações. Orientador: Prof. Dr. Reginaldo de Jesus Carvalho Lima.
Pedro Leopoldo
Fundação Pedro Leopoldo
2019
658.46 LOPES, Sandra Márcia de Carvalho L453c O curso de Pós-graduação em Metodologia do
Ensino Superior e o desenvolvimento de competências docentes na FAVAG-MG/ Sandra Márcia de Carvalho Lopes.
- Pedro Leopoldo FPL, 2019. 122 p. Dissertação: Mestrado Profissional em
Administração, Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo, Pedro Leopoldo, 2019
Orientador: Prof. Dr. Reginaldo de Jesus Carvalho de Lima. 1. Competências Docentes. 2. Inovação. 3. Treinamento. 4. Capacitação. 5. Ensino Superior. I. Título. II. LIMA, Reginaldo de Jesus Carvalho de, orient.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada por Maria Luiza Diniz Ferreira CRB 6 -1590
A Deus
e aos meus filhos, Marco Antonio e Dante.
Agradecimentos
Ao meu Deus e Pai, Todo Poderoso, pela minha vida, por cuidar de mim mesmo
quando não me lembro disso e pela misericórdia sem fim para comigo.
Ao meu orientador, Professor Reginaldo de Jesus Carvalho Lima, por toda
dedicação, apoio, paciência e persistência. Por ter entendido com serenidade todos
os meus momentos de dificuldade. Obrigada por ser esse profissional tão
abençoado por Deus.
À Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG), instituição a qual me deu esta
oportunidade única. Em especial, ao diretor, Vanilson Almeida, por acreditar no meu
trabalho.
Aos meus filhos, Marco Antonio e Dante, bênçãos de Deus na minha vida, tudo é por
vocês.
Aos meus pais, por me ensinar a nunca desistir. Vocês são o meu exemplo de vida.
À minha madrinha, Zeni, por todo carinho a mim dedicado.
Muito obrigada a todos.
“DEle, por Ele e para Ele são todas as coisas.
A Ele a glória por toda a eternidade! Amém”.
(Romanos 11:36).
Resumo
Esta dissertação tem por objetivo analisar o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as competências docentes nele propostas. Realizou-se pesquisa descritiva e qualitativa pelo método denominado estudo de caso. O estudo envolveu 25 sujeitos de pesquisa, sendo 22 docentes e três membros do corpo diretivo da instituição. O referencial teórico contemplou aspectos inerentes ao contexto do ensino superior no país, à abordagem de competências e aos processos de treinamento e desenvolvimento de pessoas. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de questionário impresso aos docentes que participaram do curso e entrevistas semiestruturadas com três dirigentes. Dados secundários foram obtidos em fontes documentais. Os dados quantitativos apurados na pesquisa foram tratados por meio de estatística descritiva com utilização do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Os dados qualitativos foram submetidos à análise de conteúdo. Os resultados mostraram que o curso representou uma iniciativa inovadora no processo de formação continuada de professores e oportunizou uma capacitação profissional diferenciada. O conteúdo e a estrutura do curso atenderam às necessidades formativas dos participantes. As competências propostas na matriz curricular foram avaliadas de forma positiva em relação ao grau de importância e ao nível de domínio por parte dos docentes. O curso reforçou o perfil inovador da FAVAG, contribuiu para o desenvolvimento de competências docentes e estimulou a adoção de novas posturas. Palavras-chave: Competências docentes. Inovação. Treinamento. Capacitação. Ensino Superior.
Abstract
This dissertation aims to analyze the postgraduate course in Methodology and Innovation in the Higher Education at FAVAG and the teaching competencies proposed in it. Descriptive and qualitative research was carried out by the method called Case Study. The study involved 25 subjects of research, of which 22 were professors and three members of the institution’s governing body. The theoretical framework contemplated aspects inherent to the context of higher education in the country, the approach to competencies and the processes of training and development of people. Data collection was carried out by applying a printed questionnaire to professors who participated in the course and semi-structured interviews with three managers. Secondary data were obtained from documentary sources. Quantitative data in the research were treated using descriptive statistics using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Qualitative data were submitted to Content Analysis. The results showed that the course represented an innovative initiative in the process of continuing teacher education and provided a differentiated professional training. The content and structure of the course met the training needs of the participants. The competencies proposed in the curricular matrix were evaluated positively in relation to the degree of importance and the level of mastery by the teachers. The course reinforced FAVAG's innovative profile, contributed to the development of teaching competencies and encouraged the the adoption of new attitudes. Keywords: Teaching Competencies. Innovation. Training. Capacitation. Higher Education.
Lista de Abreviaturas e Siglas
3D Tridimensional
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
AEVAG Associação de Ensino Vale do Gorutuba
APP Aplicativo
AVA Ambiente virtual de aprendizagem
CPA Comissão Própria de Avaliação
DOU Diário Oficial da União
EaD Ensino a distância
FAVAG Faculdade Vale do Gorutuba
FPL Fundação Pedro Leopoldo
GIMA Grupo de Implantação das Metodologias Ativas
IA Inteligência artificial
IES Instituição de Ensino Superior
LAPIS Laboratório de Pesquisa Interdisciplinar sobre o Uso de Substâncias
Psicoativas
Iot Internet das coisas
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
PA Potencial de aprendizagem
PBL Aprendizagem baseada em problemas
PNL Programação Neurolinguística
RH Recursos Humanos
ROI Retorno sobre o investimento
SPELL Scientific Periodicals Electronic Library
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TD&E Treinamento, desenvolvimento e educação
TI Tecnologia da informação
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
UDF Universidade do Distrito Federal
USP Universidade de São Paulo
VBR Visão Baseada em Recursos
Lista de Figuras
Figura 1 Evolução da quantidade de artigos publicados sobre
docência no ensino superior na SciELO de 2002 a 2016.........
25
Figura 2
Processo de relacionamento de elementos capazes de
estimular o desenvolvimento das competências coletivas........
34
Figura 3 Relação entre avaliações e planejamento................................ 39
Figura 4 Distribuição dos respondentes por sexo................................... 50
Figura 5 Distribuição dos respondentes por faixa etária......................... 50
Figura 6 Distribuição dos respondentes por estado civil......................... 51
Figura 7 Distribuição dos respondentes por curso.................................. 52
Figura 8 Nível do curso em que os respondentes atuam........................ 52
Figura 9 Tempo de atuação dos respondentes na IES........................... 53
Figura 10 Tempo de experiência acadêmica dos respondentes............... 54
Figura 11 Tempo do respondente no cargo.............................................. 54
Figura 12 Outras atividades profissionais exercidas pelos respondentes.. 55
Figura 13 Proporção dos conteúdos por módulo...................................... 79
Figura 14 Fontes utilizadas para o desenvolvimento de competências
docentes....................................................................................
93
Lista de Tabelas
Tabela 1 Países de origem das instituições onde atuam os autores da
amostra............................................................................................
26
Tabela 2 Conceitos de competência.............................................................. 31
Tabela 3 Dimensões e itens da avaliação...................................................... 45
Tabela 4 Síntese da metodologia................................................................... 48
Tabela 5 Caracterização dos respondentes................................................... 56
Tabela 6 Disciplinas e competências do projeto pedagógico........................ 65
Tabela 7 Perguntas e respostas nos níveis de avaliação.............................. 71
Tabela 8 Classificação geral dos itens de avaliação...................................... 75
Tabela 9 Dimensões e itens destacados........................................................ 76
Tabela 10 Dimensões e itens com média inferior a 4,00................................. 76
Tabela 11 Classificação de competências docentes previstas no curso......... 83
Tabela 12 Mapeamento das competências disciplinas por grau de
importância......................................................................................
86
Tabela 13 Mapeamento das competências docentes por nível de domínio.... 87
Tabela 14 Principais competências/ disciplinas por nível de domínio.............. 91
Tabela 15 Proporcionalidade das fontes.......................................................... 94
Sumário
1 Introdução ............................................................................................................. 12
2 Ensino Superior, Competências Docentes e Treinamento ............................... 18
2.1 Ensino superior: considerações necessárias. ............................................... 18
2.2 Abordagem da competência ............................................................................ 28
2.3 Treinamento e desenvolvimento nas organizações: considerações
necessárias. ............................................................................................................. 36
3 Procedimentos Metodológicos ........................................................................... 43
3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................. 43
3.2 Unidade de análise e sujeitos de pesquisa ..................................................... 43
3.3 Coleta de dados ................................................................................................. 44
3.4 Tratamento e análise de dados ........................................................................ 47
4 Competências Docentes e o Curso de Pós-graduação em Metodologia e
Inovação no Ensino Superior da FAVAG. ............................................................. 49
4.1 Perfil dos sujeitos de pesquisa ........................................................................ 49
4.2 O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
da FAVAG................................................................................................................. 56
4.2.1 Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG) ......................................................... 57
4.2.2 Curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior.................................................................................................................... 61
4.2.2.1 Proposta do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no ensino
superior ..................................................................................................................... 61
4.3 Avaliação do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no
Ensino Superior da FAVAG .................................................................................... 69
4.4 Competências docentes propostas no curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG ..................................... 78
5 Considerações Finais .......................................................................................... 96
Referências ............................................................................................................ 101
Apêndices .............................................................................................................. 106
12
1 Introdução
A relevância do desenvolvimento de competências profissionais tem sido
preocupação constante em diversos segmentos. Cada vez mais se busca excelência
nos produtos e serviços ofertados em um mercado que prima pela qualidade e se
constitui de consumidores exigentes. Buscam-se profissionais mais capacitados e
capazes de demonstrar flexibilidade para acompanhar as constantes mudanças.
Verifica-se que a intensificação do processo de globalização afetou a dinâmica das
organizações, estimulando a reestruturação e a busca de novos modelos de gestão,
inclusive no campo da educação (Machado, Sampaio, Macedo, Figueiredo,
Rodrigues, Lopes & Leite, 2017).
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas têm sido afetadas por
diversos fatores (Machado et al., 2017). No âmbito macroinstitucional, observam-se
as necessidades de estabelecer o necessário alinhamento entre diretrizes e ações e
de implementar novos modelos e estruturas de gestão. Em nível de trabalho, nota-se
intensa busca por metodologias inovadoras capazes de favorecer o processo de
ensino-aprendizagem.
Especialmente em relação às IES de natureza privada, verifica-se a influência de
diversos desafios, tais como: a sustentabilidade econômica num cenário
caracterizado por cortes governamentais, acentuada redução da demanda e
elevados níveis de inadimplência; a necessidade de potencializar a captação e a
permanência de alunos; a consolidação de uma ótica centrada na qualidade do
atendimento e da relação com os alunos; a utilização de metodologias inovadoras e
de recursos tecnológicos em sintonia com as demandas e expectativas dos alunos.
Nesse contexto de transformações aceleradas, a abordagem da competência
enfatiza o alinhamento de esforços nos diversos níveis da organização. A questão
da competência tem sido discutida há tempos e, na contemporaneidade, teve sua
importância ampliada em face das alterações verificadas no mundo do trabalho,
sobretudo a partir das duas últimas décadas do século passado. Nos campos
acadêmico e empresarial tem estimulado reflexões acerca da influência de variações
econômicas, políticas e sociais na relação entre organizações e indivíduos.
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A abordagem da competência emerge da necessidade de as organizações
ampliarem o nível de produtividade e aperfeiçoarem o processo de geração de valor
(Fleury & Fleury, 2001; Souza & Zambalde, 2015). Trata-se de enfoque cuja
fundamentação teórica abarca diversas linhas interpretativas e que ora se refere à
organização e seus diferenciais competitivos; ora, ao indivíduo com foco no
desenvolvimento e na manifestação de competências que favoreçam o potencial
produtivo. A construção de competências torna-se particularmente relevante em
relação à Quarta Revolução Industrial, marcada pela interface entre as diversas
ciências. Os avanços em áreas como robótica, inteligência artificial (IA), big data e
internet das coisas (IoT) têm afetado a dinâmica produtiva e a natureza do trabalho
(Harari, 2018; Schwab, 2016).
No campo da educação, a abordagem da competência pode estimular reflexões
acerca do aprimoramento do processo formativo e das competências docentes.
Diversas instituições adotam iniciativas com foco no desenvolvimento dessas
competências por meio de programas de formação continuada que contemplam a
oferta de treinamentos.
Em relação às organizações produtivas, são várias as razões pelas quais as
empresas investem em treinamento de funcionários. Noe (2015) ressalta que
melhoria no atendimento ao consumidor, foco em produtividade e segurança,
possibilidade de estimular a retenção e o desenvolvimento de funcionários são
exemplos de motivos pelos quais as empresas optam por boas práticas de
treinamento. O referido autor considera que o treinamento é uma necessidade para
as empresas que têm foco no aprendizado e na obtenção de resultados.
A avaliação do treinamento é fundamental para ajustar o processo formativo e
contribuir para o alcance dos objetivos estabelecidos pela organização. Borges-
Andrade, Abbad e Mourão (2012, p. 20) destacam que: “o subsistema de avaliação
de treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E) é o principal responsável pelo
provimento de informações, retroalimentação e aperfeiçoamento constante do
mencionado sistema”.
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Atenta às demandas do cenário educacional e à necessidade de estimular o
desenvolvimento de competências docentes, a Faculdade Vale do Gorutuba
(FAVAG) tem se empenhado na busca de soluções. A referida IES está localizada
no município de Nova Porteirinha, na região norte do estado de Minas Gerais. A
FAVAG tem investido na formação continuada dos professores, entendendo que
eles são determinantes para a consecução dos objetivos institucionais.
A FAVAG empreendeu um processo sistemático de formação de seu corpo docente,
que tomou a forma de “ciclos de inovação”, realizados semestralmente como
oportunidade de: a) equalizar a compreensão que os docentes possam ter sobre
ensinar e aprender; b) empreender a construção coletiva de um modelo pedagógico
próprio, capaz de conferir identidade à prática educativa da faculdade; c)
compartilhar experiências inovadoras que os professores criam e desenvolvem em
sala de aula.
A iniciativa foi conduzida pela coordenação colegiada do Grupo de Implantação das
Metodologias Ativas (GIMA), constituído por representantes de todos os cursos da
FAVAG. Representou um esforço de caráter interdisciplinar, com o intuito de
distribuir o poder de decisão e as iniciativas de inovação no cenário institucional,
criando um núcleo a partir do qual as experiências dos professores pudessem se
irradiar. O GIMA procura estimular a criação e implementação de ferramentas de
acompanhamento e validação das experiências realizadas.
No período de setembro de 2015 a setembro de 2017, por meio do GIMA, a FAVAG
ofertou um curso de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização,
intitulado Metodologia e Inovação no Ensino Superior. O curso foi organizado em
três módulos ministrados na modalidade presencial e envolveu uso intensivo de
ferramentas e procedimentos próprios da interface com as novas tecnologias da
informação e da comunicação.
A partir dos apontamentos anteriores e do interesse em melhor compreender a
experiência inovadora empreendida pela FAVAG, esta dissertação parte da seguinte
questão de pesquisa: como se caracterizam o curso de Pós-graduação em
15
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as competências
docentes nele propostas?
A partir da questão geradora, foram estabelecidos os seguintes objetivos de
pesquisa.
Como objetivo geral, este trabalho procurou analisar o curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as competências docentes
nele propostas.
Para dar suporte ao objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos:
a) Descrever o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior da FAVAG.
b) Relatar a avaliação de reação dos participantes.
c) Identificar o grau de importância, o nível de domínio e os meios utilizados
para o desenvolvimento das competências propostas no curso.
Realizou-se pesquisa descritiva e qualitativa (Collis & Hussey, 2005) que envolveu,
no total, 25 profissionais, sendo 22 docentes e três membros do corpo diretivo da
instituição, a saber: diretor geral, diretora acadêmica e coordenadora pedagógica. A
coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de questionário impresso e
entrevista semiestruturada.
O modelo de avaliação de Kirkpatrick (1976) foi adotado na pesquisa por ser
amplamente aplicado nas organizações empresariais e em universidades
corporativas. Embora tenha sido proposto há tempos, sua relevância se renova
como alternativa de avaliação de eventos formativos. O referido autor recomenda a
avaliação em quatro níveis (reação, aprendizagem, comportamento e resultados). A
visão atualizada do modelo sugere a inversão desses níveis de avaliação para
favorecer o processo de sistematização das ações em cada um deles. Na pesquisa
realizada, procurou-se verificar a aderência do referido modelo à lógica de avaliação
adotada por uma IES privada.
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Dados secundários foram obtidos em fontes documentais. Os dados quantitativos
apurados na pesquisa foram tratados por meio de estatística descritiva com
utilização do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Os dados
qualitativos foram submetidos à análise de conteúdo (Bardin, 2011).
A realização da pesquisa pode ser justificada por diversas razões. Em primeiro
lugar, destaca-se a possibilidade de contribuir com a academia no que se refere ao
debate sobre a temática abordada. Busca realizada na biblioteca eletrônica Scientific
Periodicals Electronic Library (SPELL, http://www.spell.org.br/) utilizando como
palavras-chave “desenvolvimento de competências” apurou 53 resultados; com
“desenvolvimento de competências docentes”, não retornou resultados; com
“formação continuada”, apurou três resultados. Essa busca permitiu constatar que a
abordagem proposta não tem sido suficientemente discutida sob o ponto de vista da
literatura.
Deve-se considerar que as teorias educacionais sobre o processo de ensino-
aprendizagem têm mostrado que o ato de ensinar vai além da mera transmissão de
conhecimentos. Libâneo (2013, p. 24) afirma que “o processo de ensino-
aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam
fatores internos e externos”. Portanto, o desenvolvimento de competências docentes
se revela essencial e necessário, sobretudo porque vários professores não
receberam suficiente formação pedagógica. O estudo da iniciativa inovadora da
FAVAG poderá suscitar reflexões e estimular novos questionamentos acerca do
processo de desenvolvimento de competências docentes.
A segunda justificativa refere-se ao caráter aplicado desta dissertação, cujos
resultados poderão suscitar possíveis intervenções nos processos de
desenvolvimento de competências docentes e de formação continuada de
professores promovidos pela FAVAG.
A terceira justificativa da pesquisa diz respeito à contribuição para a formação da
pesquisadora. Ressalta-se sua atuação como diretora acadêmica adjunta da FAVAG
há mais de sete anos. A pesquisa ampliou o nível de conhecimento da autora acerca
17
do âmbito institucional e do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no
Ensino Superior.
Esta dissertação está vinculada à área de concentração denominada Gestão em
Organizações, pertencente à linha de pesquisa Inovação e Organizações, do curso
de Mestrado Profissional em Administração da Fundação Pedro Leopoldo (FPL). Ela
integra o projeto de pesquisa intitulado Competências e Comportamento
Organizacional, coordenado pelo Professor Orientador Dr. Reginaldo de Jesus
Carvalho Lima, atendendo aos parâmetros do Programa de Pós-graduação em
Administração da FPL.
Quanto à estrutura, esta dissertação está organizada em cinco capítulos. O primeiro
corresponde a esta introdução, que apresenta a questão geradora, os objetivos e as
justificativas da pesquisa. O segundo capítulo contempla o referencial teórico, com
seções que tratam de aspectos relacionados ao ensino superior no Brasil, à
abordagem da competência e a processos de treinamento e desenvolvimento. O
terceiro capítulo descreve os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa,
especificando a sua natureza e os procedimentos para a coleta e o tratamento dos
dados. No quarto capítulo têm-se a discussão e a análise dos resultados.
Finalmente, no quinto capítulo, são tecidas as considerações finais, as limitações da
pesquisa e sugestões para futuros estudos, além das recomendações gerenciais.
Seguem-se os apêndices.
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2 Ensino Superior, Competências Docentes e Treinamento
Este capítulo contempla o referencial teórico da dissertação, cujo objetivo geral é
analisar o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
da FAVAG e as competências docentes nele propostas.
A primeira seção abarca aspectos relacionados ao ensino superior no país. A
segunda trata da abordagem da competência pelas perspectivas coletiva e
individual. Finalmente, a terceira seção discorre acerca dos processos de
treinamento e desenvolvimento de profissionais.
2.1 Ensino superior: considerações necessárias
Para melhor contextualizar o objeto de pesquisa desta dissertação, cujo objetivo é
analisar o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
da FAVAG e as competências docentes nele propostas, nesta seção são abordados
aspectos inerentes ao ensino superior.
Inicialmente, faz-se necessário caracterizar o histórico da educação superior no
país. Optou-se por seguir a linha descrita por Neves e Martins (2016), que
sintetizaram de forma objetiva os principais eventos.
Os autores explicam: “o ensino superior brasileiro constituiu um acontecimento
tardio, quando comparado com os do contexto europeu e latino-americano (Neves &
Martins, 2016, p. 96)”. Segundo eles, “as primeiras instituições de ensino superior
(IES) no Brasil foram criadas somente no início do século XIX, com a transferência
da corte portuguesa, em 1808, para a colônia”. E complementam que:
As primeiras universidades no país surgiram em meados da década de 1930, destacando-se, nesse processo, as criações da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935. Na década de 1960, o governo federal iniciou um processo de construção de uma rede de universidades federais, públicas e gratuitas, abarcando praticamente todos os estados da federação (NEVES; MARTINS, 2016, p. 97).
19
Neves e Martins (2016, p. 97-98) fazem menção à Reforma Universitária de 1968,
explicando que ela “profissionalizou a academia, institucionalizou a pós-graduação
stricto sensu (mestrado e doutorado) e incrementou uma política de formação de
recursos humanos com vistas à criação do potencial científico tecnológico nacional”.
Segundo eles, “esta reforma propôs uma estrutura moderna, definindo a
universidade como o modelo preferencial para a expansão do sistema de ensino
superior, tendo por função o ensino, a pesquisa e a extensão”.
Ao se referirem às políticas de ensino superior nas décadas de 1970 e 1980, Neves
e Martins (2016, p. 98) ressaltam que “o poder público optou por manter, no âmbito
federal e estadual, universidades públicas gratuitas, caracterizadas como instituições
multifuncionais, que deveriam associar ensino, pesquisa e extensão, com um
número limitado de vagas”. Os autores explicam:
O Brasil consolidou, assim, seu sistema de ensino superior com dois segmentos bem definidos e distintos: um público e um privado, abarcando atualmente um sistema complexo e diversificado de IES públicas (federais, estaduais e municipais) e privadas (confessionais, particulares, comunitárias e filantrópicas) (Neves & Martins, 2016, p. 99).
Pesquisas indicam que o ensino superior no país tem crescido desde a implantação
de cotas e programas de financiamento criados pelo governo com a finalidade de
promover oportunidades e acesso à formação superior a todas as camadas da
sociedade. Segundo análise de dados do censo da educação superior de 2017
divulgados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira (INEP, 2017),
ingressaram no ensino superior no Brasil 3.226.349 alunos no ano de 2017. Esse
número se subdivide em 19% matriculados em cursos tecnológicos, 20% em
licenciaturas e 61% em bacharelados. Houve, portanto, aumento superior do
ingresso em cursos de bacharelado em relação às outras modalidades. Os números
mencionados indicam esforços com foco na inclusão social oportunidade de
ingresso.
Do ponto de vista das IES, houve necessidade de se adequar em termos de
infraestrutura e processos para atender à elevada demanda e às determinações do
Ministério da Educação (MEC). Deve-se admitir que, em diversos cursos, o corpo
20
docente se constitui de profissionais que, ao longo de sua trajetória, não receberam
suficiente formação pedagógica. Portanto, são essenciais os esforços empreendidos
por parte das IES no sentido de aprimorar as competências docentes, seja por meio
de ações isoladas ou programas de formação continuada, como foi o caso da
Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG).
Pimenta e Anastasiou (2010) advertem que a construção da identidade do professor
do ensino superior e seu espaço institucional de trabalho é uma problemática que se
desencadeia nos resultados do ensino. E que, no atual panorama nacional e
internacional, há a preocupação com o crescente número de profissionais não
qualificados para a docência universitária em atuação, o que significa uma
preocupação com os resultados do ensino de graduação. Com base nos
apontamentos realizados pelos autores, infere-se que os esforços de capacitação
são importantes para o desenvolvimento de competências docentes e para elevar a
performance no processo de ensino-aprendizagem.
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 25) asseveram:
Ao tratar da construção da identidade do professor, problematiza-a em relação às diversas configurações das instituições universitárias, que têm seu corpo docente composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria, não tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão.
Em relação à expansão do ensino superior, outro fator relevante é o crescimento na
quantidade de profissionais que estão optando pela docência. Nesse sentido, por
meio de cursos stricto sensu, profissionais de diversas áreas buscam a formação
necessária. Novamente, pode-se considerar que nem sempre eles recebem
formação pedagógica adequada ao exercício da docência.
Verifica-se a necessidade de despertar no professor uma visão crítica sobre o
processo de ensino-aprendizagem de forma que ele perceba a relevância da
formação pedagógica como potencializadora dos resultados esperados. Barreto
(1998, p. 59) reporta a Paulo Freire, para quem “a educação é uma teoria do
conhecimento, porém a visão que o educador tem repercute diretamente na sua
21
prática pedagógica”. Nessa ótica, evidencia-se a importância de se estabelecer
metodologias de trabalho docente, para que os acadêmicos desenvolvam e
adquiram competências necessárias para aplicar os conhecimentos adquiridos via
processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Gadotti (2003), as mudanças que afetavam a docência num quadro
de instabilidades sinalizavam que, para além da capacidade de ensinar, o professor
deveria estimular os discentes a conviver com incertezas. O professor universitário
não deveria se restringir à reprodução de conhecimentos, mas avançar na produção
intelectual e de novos saberes. Dessa forma, o docente passa a exercer papel
fundamental na definição de linhas de pesquisa, extensão, currículos e gestão e se
torna responsável por criar e desenvolver metodologias de ensino que proporcionem
aos acadêmicos o desenvolvimento de habilidades e competências profissionais e
pessoais para atuarem como agentes transformadores da sociedade. Paulo Freire
(1987, p. 78) já defendia que “não é no silêncio que os homens se fazem, mas no
trabalho, na palavra, na ação-reflexão”. A atividade docente representa uma via para
que, na ação em sala de aula, os discentes sejam despertados para conteúdos
éticos, críticos e que promovam profissionais autônomos capazes de analisar e
julgar o significado daquilo que estão aprendendo e acompanhem os avanços no
mundo do trabalho.
Na contemporaneidade, deve-se destacar que as inovações tecnológicas são fator
que alteram concepções e paradigmas, demandando dos profissionais flexibilidade e
disposição para aprender e agir com assertividade na tomada de decisões. Estar
apto e capacitado para atuar no contexto da Quarta Revolução requer abertura para
permanente requalificação e reformulação de saberes (Schwab, 2016).
Vieira (2003, p. 23) destaca que “esse panorama marcado pela globalização impõe
novas demandas sobre a educação e os sistemas educacionais, particularmente no
que se refere à expansão do ensino superior”. Isso obriga os países a aumentarem
os investimentos em educação, pois urge que tenham mão de obra qualificada e,
consequentemente, atraiam capital financeiro internacional. Torna-se necessário que
as instituições de ensino superior repensem a qualidade do ensino e capacitem os
professores.
22
A legislação recomenda que os professores universitários se qualifiquem, porém, os
cursos de bacharelado, conforme já foi mencionado, frequentemente não suprem as
necessidades em termos de formação pedagógica eficaz para a docência. O estudo
da didática se restringe aos cursos de licenciatura, pois requer estudo minucioso
acerca da evolução das teorias pedagógicas como processo de capacitação e
interiorização do conhecimento.
Em decorrência dos desafios que assinalam o cenário educacional na
contemporaneidade, os docentes têm se esforçado para obter melhores resultados
na formação humana e profissional dos estudantes. Tem sido um desafio a busca
por metodologias de ensino inovadoras que promovam o desenvolvimento de
habilidades e competências, que superem o ensino baseado em memorização, que
possibilitem uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do treinamento
puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação do sujeito
como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado.
Esse movimento educacional vem sendo debatido por autores como Coll (1998), que
defende educação baseada na formação de conceitos, atitudes e procedimentos,
que promovam a aprendizagem significativa. Também por Delors (1998), que a
define como a formação de atitudes como aprender a ser, a fazer (agir sobre o
meio), a conhecer (compreender) e a viver junto (cooperar). Ainda, por Gadotti
(2003), como educação centrada no estudante em que a aprendizagem socialmente
mais útil é a do próprio processo de aprendizagem, contínua, reflexiva e aberta a
mudanças. Para Pedro Demo (2004), o ato de aprender pressupõe um processo
reconstrutivo que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre
fatos e objetos, que desencadeie ressignificações e que contribua para a
reconstrução do conhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma
educação transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual.
Na busca por inovação no ensino superior, a literatura atual se apoia também em
clássicos pensadores da educação, como Paulo Freire, que já via nas metodologias
ativas uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-
reflexão-ação (Freire, 2006). Para o referido autor, os estudantes têm uma postura
ativa em relação ao seu aprendizado, devem ser estimulados a resolver problemas
23
desafiantes e que lhes permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis à
realidade em situações práticas. “Ensinar menos e aprender mais” é outra forma de
defender a ideia de que alunos ativos, que aprendem a aprender buscam mais
conhecimento. Ideia já aderida por Comenius (2001, p. 12):
A proa e a popa de nossa didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso.
Inovar no ensino superior significa propor metodologias e estratégias em que o
estudante seja o protagonista. Inovação é um processo, não um evento (Horn &
Staker, 2015). Valorizar os processos pedagógicos e diminuir a distância entre teoria
e prática, buscar ferramentas tecnológicas que facilitem o acesso ao conhecimento e
promover a aprendizagem para toda a vida são fatores que levam à busca constante
por inovação no ensino.
No que diz respeito à inovação no ensino superior, além de adotar metodologias
adequadas às diversas áreas do conhecimento, Gonçalves, Fonseca e Malça (2016)
reconhecem que a aprendizagem não pode ocorrer sem pessoas ou sem uma
referência às suas subjetividades e situações pessoais e sociais. A criatividade e a
inovação tornaram-se inevitáveis para a apreensão dos conteúdos, para que os
estudantes possam transformá-los em conhecimentos e desenvolver competências.
Analisando as instituições de ensino superior, diante de um público tão diversificado
devido ao acesso das massas populares às universidades, Silva e Neves (2016)
reconhecem que esse movimento trouxe uma diversidade de desafios sociais,
políticos e econômicos de desenvolvimento do capital humano e econômico que não
podem ser ignorados e que têm fomentado nas instituições estudos e pesquisas
sobre novas formas de ensinar. Autores como Silva e Neves (2016) sugerem
práticas que foram tidas como positivas e facilitadoras do processo de
aprendizagem:
24
Tais práticas podem ser agrupadas em quatro grandes grupos: i) ambientes institucionais inclusivos e apoiantes, ii) interações significativas com os professores, iii) interações significativas com os pares e iv) oportunidades de envolvimento em atividades enriquecedoras nos contextos acadêmicos e sociais (Silva & Neves, 2016, p. 18).
Percebe-se que, de forma geral, autores contemporâneos admitem a relevância das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) e das metodologias ativas e
colaborativas de aprendizagem para o ensino no século XXI.
A partir deste ponto, faz-se necessário discorrer sobre a dimensão prática e
pedagógica do ensino. Na história da educação no Brasil, foi na década de 1930,
após a criação do Ministério da Educação e Saúde, que o Ministro Francisco
Campos, adepto das ideias escolanovistas, implantou nos cursos superiores
destinados à formação de professores para atuarem no ensino fundamental a
formação pedagógica intitulada “Organização Didática”, por meio de decreto federal.
Aranha (1996, p. 201) destaca que a primeira universidade no Brasil a adotar essas
novas normas foi a Universidade de São Paulo para os cursos de Filosofia, Ciências
e Letras. O decreto estabelecia também mais autonomia didática e administrativa e
interesse pela pesquisa, difusão da cultura visando benefício para a comunidade.
Já na década de 1960, no auge do tecnicismo, o viés tecnocrático se sobrepunha ao
pedagógico. Nessa linha, a didática se restringiu ao desenvolvimento de técnicas de
ensino, cujo resultado se sobrepunha ao processo de aprendizagem. É notório nos
dias atuais esse equívoco em relação à didática no meio educacional, copiam-se
técnicas e procedimentos como se fossem receitas a serem seguidas. É desafiante
mudar esses paradigmas, pois há tendência dos professores a ensinarem como
aprenderam. O comportamento de gerações que foram escolarizadas numa
educação transmissiva e reprodutora ainda está fortemente impregnado na prática
docente. Contudo, Pimenta e Anastasiou (2010) vislumbram possibilidades de
mudança e analisam o fenômeno do ensino como uma situação em movimento que
se diferencia em função dos sujeitos, lugares e contextos.
Libâneo (2013) considera que o ensino corresponde a ações, meios e condições
para a realização da instrução. Nota-se no relato dos autores que não é possível
25
estabelecer e regulamentar o ensino à parte da realidade, na medida em que ele
não é algo estático. Nessa ótica, a didática exerce papel importante. Libâneo (2013,
p. 25) preleciona que “a didática busca os fundamentos da prática educativa”.
Conforme Pimenta e Anastasiou (2010), pesquisas realizadas no Brasil entre 1996 e
2000 estimularam novas investigações sobre a dimensão prática do ensino. Assim,
surgiram diversas críticas que motivaram a ressignificação de teorias e estimularam
novos questionamentos. Cintra (2018) analisou a produção científica sobre docência
no ensino superior no período de 2002 a 2016. A Figura 1, a partir do referido
estudo, mostra a evolução da quantidade de artigos publicados sobre o assunto.
Figura 1 Evolução da quantidade de artigos publicados sobre docência no ensino superior na SciELO de 2002 a 2016. Fonte: Cintra, P. R. (2018). A produção científica sobre docência no ensino superior: uma análise bibliométrica da SciELO Brasil. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), 23(2), 574.
Com base na Figura 1, o autor verificou:
A tendência ascendente no número de publicações que abordam sobre a docência no ensino superior, com crescimento médio de 38% ao ano, o que mostra a importância e interesse gradativo pela discussão acerca do tema analisado dentro da comunidade acadêmica (Cintra, 2018, p. 574).
Na Tabela 1, Cintra evidencia o ranking dos países de origem das instituições onde
atuam os autores que tiveram participação em ao menos uma publicação, com o
26
apontamento do número total de artigos em seus valores absolutos e a frequência
percentual de cada nação em relação ao total de registros encontrados.
Tabela 1
Países de origem das instituições onde atuam os autores da amostra
Fonte: Cintra, P. R. (2018). A produção científica sobre docência no ensino superior: uma análise bibliométrica da SciELO Brasil. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), 23(2), 576.
A pesquisa revelou que o Brasil lidera o ranking com 243 registros, respondendo por
mais de 3/4 de todas as publicações sobre o tema em análise. Mostrou, ainda, que
as principais temáticas giram em torno das práticas didáticas, sistemas de avaliação
e saúde do docente. A formação didática, porém, foi o tema mais abordado pelos
pesquisadores, ressaltando, assim, a preocupação com a prática do ensino nas IES.
Para Gil (2010), o papel do professor como facilitador da aprendizagem se sobrepõe
ao de transmissor de conhecimento e nesse sentido a didática torna-se fundamental.
Ainda sobre a docência universitária, Pimenta e Anastasiou (2010) afirmam que,
além das técnicas de ensinar e avaliar, a pesquisa no campo da didática pode
viabilizar:
Ranking Países Registros Frequência
#1 Brasil 243 76,6 %
#2 Espanha 19 6,0 %
#3 Argentina 10 3,1 %
#4 Estados Unidos 8 2,5 %
#5 Portugal 8 2,5 %
#6 Chile 7 2,2 %
#7 Canadá 4 1,3 %
#8 Colômbia 4 1,3 %
#9 Nigéria 3 0,9 %
#10 França 2 0,6 %
#11 Austrália 1 0,3 %
#12 Cuba 1 0,3 %
#13 Irlanda do Norte 1 0,3 %
#14 México 1 0,3 %
#15 Nepal 1 0,3 %
#16 Panamá 1 0,3 %
#17 Peru 1 0,3 %
#18 Reino Unido 1 0,3 %
#19 Uruguai 1 0,3 %
#20 Venezuela 1 0,3 %
27
a) Epistemologia didática: análise crítica sobre as diversas abordagens no
campo da didática, como a história das ideias pedagógicas, temas e
metodologias de investigação da prática, teorias da complexidade e da
interdisciplinaridade, Psicologia, Filosofia, Sociologia, Culturalismo,
Linguagem, práticas didáticas dos movimentos sociais, o saber do professor,
debate sobre as áreas da didática e a educação e compreender a relação
entre teoria e prática nas experiências vividas em sala de aula;
b) didática, docência e pesquisa: verificar a contribuição da didática na formação
e atuação docente;
c) teorias educacionais e contextos escolares: contribuições para a
aprendizagem e organização do trabalho docente;
d) metodologias de ensino, relação comunicacional e técnicas de ensino:
metodologias e técnicas que favoreçam a dialogicidade e construção do
conhecimento;
e) prática pedagógica e resultados de ensino em âmbitos de políticas
educacionais: analisar resultados de práticas docentes indicando limites e
possibilidades;
f) avaliação: efeitos causados pelas contradições envolvendo a prática da
avaliação;
g) formação inicial e formação continuada: identificar o perfil e o posicionamento
diante da profissão e as influências das teorias diante da prática docente;
h) ensino e aprendizagem: aplicar as teorias da aprendizagem na prática
pedagógica diante da perspectiva do aprender a aprender;
i) balanço das pesquisas de ensino: estudos sobre a produção na área da
educação e teorias construtivistas, entre outras.
Diante da análise, Pimenta e Anastasiou (2010) concluíram que as abordagens que
mais se destacaram foram sobre didática e docência no ensino superior. Nota-se,
pelos estudos, que a formação inicial e continuada de professores incita à autonomia
pedagógica, à capacidade de análise da realidade, à relação teoria-prática e à
adaptação de métodos de ensino, adequando-as ao conteúdo a ser ensinado e à
pesquisa. A prática docente no ensino superior deve ser pautada em um processo
contínuo de formação pedagógica e dos saberes específicos da área de atuação do
docente. Todo processo de ensino-aprendizagem corrobora a práxis pedagógica que
28
exige do professor refletir, criticar e recriar sua atuação em sala de aula e ser capaz
de promover o seu desenvolvimento profissional.
A literatura especializada destaca a relevância dos professores no processo de
ensino-aprendizagem. Nas últimas décadas, em relação às IES privadas, o
professor assumiu papel de destaque na operacionalização das estratégias
institucionais, notadamente no que se refere à manutenção dos alunos. Em face da
crise econômica e da redução de investimentos na educação, observou-se,
sobretudo nos últimos quatro anos, acentuada queda na demanda dos cursos
superiores. A influência de um panorama adverso e as novas exigências do quadro
educacional acarretaram necessidades de adaptação por parte de instituições e
professores. As inovações tecnológicas aplicadas ao campo da educação e a
mudança no perfil dos alunos, principalmente da geração denominada Millennials,
demandaram novas competências docentes. Os professores têm sido estimulados
na busca constante de atualização de conhecimentos nas áreas tecnológica,
pedagógica e social.
Os dados anteriores reforçam a relevância da iniciativa da Faculdade Vale do
Gorutuba (FAVAG) ao ofertar o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação
no Ensino Superior no que se refere ao desenvolvimento de competências docentes.
A próxima seção enfatiza a abordagem da competência.
2.2 Abordagem da competência
A necessidade de superar desafios e alavancar o potencial produtivo das
organizações estimulou o debate sobre competências, sobretudo a partir dos anos
1990. Diversos autores (Barbosa, 2007; Luz, 2001; Ruas, 2005) admitem que a
questão da competência, em suas diversas perspectivas, representa um assunto
cuja relevância se atualiza em decorrência das constantes mudanças no cenário
competitivo e no ambiente interno das organizações.
A abordagem da competência envolve diferentes níveis de análise. Esta seção inicia
com o enfoque do nível organizacional e, na sequência, abarca a perspectiva
29
individual. O desfecho da seção se dá com a discussão sobre aspectos relacionados
ao processo de desenvolvimento de competências profissionais.
No âmbito organizacional, diversos autores discutem aspectos relacionados aos
diferenciais competitivos da empresa e à articulação estratégica (Fleury & Fleury,
2001; Ruas, 2005). Impelidas pelas transformações no cenário competitivo, as
empresas buscaram alternativas para gerar valor para o negócio e implementaram
várias ações para reduzir custos, remodelar os processos e promover a ligação das
diretrizes com as práticas nos diversos estratos da estrutura hierárquica.
O enfoque das competências pelo nível coletivo está diretamente relacionado à
chamada visão baseada em recursos (VBR), que destaca a relevância dos recursos
internos da organização na geração e manutenção do potencial competitivo (Lima,
2013). Hamel e Prahalad (1995), ao discutirem as competências organizacionais que
sustentam o diferencial competitivo da empresa no mercado, explicam que essas
competências devem gerar valor e ser raras e de difícil imitação por parte dos
concorrentes (Hamel & Prahalad, 1995; Ruas, 2005).
Com base no que foi mencionado, a abordagem da competência também envolve
discussões sob o ponto de vista do indivíduo. Certamente, essa vertente tem sido
mais discutida na literatura. Nesta dissertação, este enfoque está diretamente no
objeto de pesquisa.
Se no nível organizacional as competências da organização são reconhecidamente
o elemento distintivo, ao se discutir as competências no plano individual, as pessoas
é que são alvo de atenção. Nesse sentido, admite-se que elas são essenciais para
sustentar as tais competências da organização. As discussões sobre a competência
profissional remontam aos estudos empreendidos pelo psicólogo americano David
McClelland, na década de 1970. Portanto, não se trata de assunto novo, até porque,
no início do século XX, Frederick Taylor já se preocupava com a colocação do
“homem certo, no lugar certo”, fazendo alusão, evidentemente, à necessidade de
selecionar trabalhadores com o perfil adequado para a capacitação exigida pelo
posto de trabalho. Autores como Boyatzis (1982) e Spencer & Spencer (1993) deram
30
contribuições importantes para o desdobramento do estudo das competências no
nível do indivíduo.
A partir da década de 1980, profundas transformações afetaram a esfera produtiva e
a organização do trabalho. Por força da pressão competitiva e da necessidade de
atender às exigências de mercado, o foco na eficiência e nos resultados desejados
estimulou a reestruturação organizacional e a automação de diversos processos.
Houve redução da massa de trabalhadores e a necessidade de um novo perfil mais
ajustado à realidade das organizações produtivas. Dos trabalhadores foram
requeridas flexibilidade e capacidade de adaptação (Le Boterf, 2003; Zarifian, 2001).
Na literatura, os autores fazem distinção entre os diferentes entendimentos e
condutas relacionadas à competência profissional. Basicamente, na linha americana
valoriza-se o enfoque comportamentalista e destacam-se os aspectos que
potencializam o desempenho superior. Por seu turno, a vertente inglesa dá ênfase a
aspectos que afetam a performance do trabalhador e o resultado de seu trabalho.
Trata-se de uma ótica funcionalista que privilegia a sistematização dos recursos e
elementos que podem levar ao desempenho diferenciado. Finalmente, a escola
francesa adota uma abordagem construtivista que associa ação, trabalho e
educação.
As mudanças verificadas no cenário competitivo e interno das organizações fez com
que Zarifian (2001) caracterizasse o ambiente produtivo a partir de três aspectos que
indicavam a mutação em curso, a saber: evento, comunicação e serviços.
Na ótica do referido autor, evento é qualquer ocorrência inesperada capaz de alterar
a realização de um trabalho. Os eventos, portanto, requerem atenção na medida em
que podem encerrar algo novo, deliberadamente introduzido pela direção no sentido
de alavancar a produção. Outras vezes, o evento pode ser algo negativo, como a
quebra de um equipamento ou uma pane que compromete o sistema produtivo.
A comunicação está relacionada à necessidade de interação e sensibilidade por
parte do trabalhador, que deve se envolver de forma comprometida com os objetivos
31
traçados. Comunicar é, portanto, compreender a natureza das demandas e as
exigências presentes no ambiente da organização.
A lógica de serviços refere-se ao atendimento das demandas postas pelos diversos
setores e à visão de que as diversas áreas da organização são clientes internos cuja
sincronia e alinhamento são decisivos para o sucesso do negócio.
Nesse quadro de alterações no ambiente interno das organizações, Le Boterf (2003)
discute a mobilidade do profissional no complexo mercado de trabalho. Segundo ele,
o trabalhador passou a ser protagonista do próprio desenvolvimento. Nesse sentido,
a aquisição de competências é determinante, já que a trajetória do profissional está
intimamente relacionada às competências que detém.
Na tentativa de sintetizar os principais aspectos relacionados ao conceito de
competência, Bitencourt (2001) elaborou o conteúdo da Tabela 2.
Tabela 2
Conceitos de competência
Autor Conceito
Boyatizis (1982, p. 23)
“Competências são aspectos verdadeiros ligados à natureza humana. São comportamentos observáveis, que determinam, em grande parte, o retorno da organização”.
Boog
(1991, p. 16)
“Competência é a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa: significa capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade”.
Spencer e Spencer
(1993, p. 9)
“A competência refere-se à característica intrínseca ao indivíduo, que influencia e serve de referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho”.
Sparrow e Bognanno
(1994, p. 3)
“Competências representam atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto desempenho em um trabalho específico ao longo de uma carreira profissional ou no contexto de uma estratégia corporativa”.
Moscovici
(1994, p. 26)
“O desenvolvimento de competências compreende os aspectos intelectuais inatos e adquiridos, conhecimentos, capacidades, experiência, maturidade. Uma pessoa competente executa ações adequadas e hábeis em seus afazeres, em sua área de atividade”.
Cravino
(1994, p. 161)
“As competências se definem mediante padrões de comportamentos e estes, por sua vez, são causa de resultados. É um fator fundamental para o desempenho”.
Parry
(1996, p. 48)
“Um agrupamento de conhecimento, habilidades e atitudes correlacionadas, que afeta parte considerável da atividade de alguém, que se relaciona com o desempenho, que pode ser medido segundo padrões preestabelecidos e que pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento”.
Sandberg
(1996, p. 411)
“A noção de competência é construída a partir do significado do trabalho. Portanto, não implica exclusivamente a aquisição de atributos”.
Bruce (1996, p. 6) “Competência é o resultado final da aprendizagem”. Continua
32
Tabela 2
Conceitos de competência - conclui
Autor Conceito
Le Boterf
(1994, p. 267)
“Competência é assumir responsabilidade frente às situações de trabalho complexas, buscando lidar com ventos inéditos, surpreendentes, de natureza singular”.
Magalhães et al.(1997, p. 114)
“Conjunto de conhecimento, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”.
Perrenoud
(1998, p. 1)
“A noção de competência refere-se a práticas do quotidiano que se mobilizam por meio do saber baseado no senso comum do saber a partir de experiências”.
Durand
(1998, p. 3)
“Conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes interdependentes e necessárias à consecução de determinado propósito”.
Hase et al.
(1998, p. 3)
“Competência descreve as habilidades observáveis, conhecimentos e atitudes das pessoas ou das organizações no desempenho de suas funções [...]. A competência é observável e pode ser mensurada por meio de padrões”.
Dutra et al.
(1998, p. 3)
“Capacidade de a pessoa gerar resultados dentro dos objetivos estratégicos e organizacionais da empresa se traduzindo pelo mapeamento do resultado esperado (output) e do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o seu atingimento (input)”.
Ruas
(1999, p. 10)
“É a capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação acontecimentos, habilidades e formas de atuar (recursos de competências) a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da empresa e da área”.
Fleury e Fleury (2001, p. 21)
“Competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
Hipólito
(2002, p. 7)
“O conceito de competência sintetiza a mobilização, integração e transferência de conhecimentos e capacidades em estoque, deve adicionar valor ao negócio, estimular um contínuo questionamento do trabalho e aquisição de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em duas dimensões: valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo”.
Davis
(2000, p.1,15)
“As competências descrevem de forma holística a aplicação de habilidades, conhecimentos, habilidades de comunicação no ambiente de trabalho [...] São essenciais para uma participação mais efetiva e para incrementar padrões competitivos. Focaliza-se na capacitação e aplicação de conhecimentos e habilidades de forma integrada no ambiente de trabalho”.
Zarifian
(2001, p. 66)
“A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional a partir da qual é passível de avaliação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir”.
Becker et al.
(2001, p. 156)
“Competências referem-se a conhecimentos individuais, habilidades ou características de personalidade que influenciam diretamente o desempenho das pessoas”.
Fonte: Bitencourt, C. C. (2001). A gestão de competências gerenciais: a contribuição da aprendizagem organizacional. (320 f.). Tese (Doutorado em Administração) - Escola de Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre (p. 27).
A Tabela 1 tem sido referenciada em diversos trabalhos produzidos sobre o tema.
Seu conteúdo permite inferir que o conceito de competência envolve diversas
33
definições que, de forma geral, denotam a relação entre ação e performance no
trabalho.
A trajetória do conceito de competência partiu de uma visão estática que a
relacionava a certos traços inerentes ao indivíduo e que poderiam afetar seu
desempenho. Essa ótica fundamenta as vertentes norte-americana e inglesa,
conforme foi mencionado. Posteriormente, entrou em cena a perspectiva dinâmica
da competência. Desse prisma, autores como Le Boterf (2003) e Zarifian (2001)
admitiram a impossibilidade de se considerar uma competência a priori. Segundo
eles, uma competência se manifesta somente na ação e na resolução de problemas
inerentes ao contexto do trabalho.
A noção de competência docente envolve diversas definições. Pereira (2007, p. 83)
comenta que ela consiste no “conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
interdependentes e necessárias para o exercício das atividades de ensino e
pesquisa na educação superior”. Adotando uma perspectiva pragmática, diversos
autores (Paquay, Perrenoud, Altet & Charlier, 2001; Tardif, 2000) referem que a
competência demanda organização e aplicação de diversos recursos cognitivos para
solucionar determinada situação-problema.
A literatura relacionada ao tema revela o esforço de diversos autores que se
empenharam na identificação das competências docentes requerida na
contemporaneidade. Maduro (2013) enfatiza as seguintes competências docentes:
competências básicas, sociais, de soluções de problemas, técnico-profissionais e de
valores e ética. Zwierewicz, Cruz e Garrote (2018) mencionam como relevantes as
seguintes: o domínio de conhecimentos básicos, domínio da área pedagógica, a
habilidade de gerir o currículo, disponibilidade para compreender as relações
docente-estudante, a compreensão dos aspectos teóricos e práticos da tecnologia
educacional e o exercício da dimensão política de cidadania, participando da
construção da vida e da história da sociedade. Perrenoud (2013, p. 14) ressaltou as
seguintes: organizar e estimular situações de aprendizagem; gerar a progressão das
aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho; trabalhar em equipe;
participar da gestão da escola; informar e envolver os pais; utilizar as novas
34
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; gerar sua própria
formação contínua.
A partir deste ponto, em sintonia com o objetivo desta dissertação, que é analisar o
curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG
e as competências docentes nele propostas, serão abordados aspectos
relacionados ao processo de desenvolvimento de competências.
O desenvolvimento de competências tem sido associado a processos de
aprendizagem (Bitencourt, 2004; Le Boterf, 2003; Retour, Picq, Defélix & Ruas,
2011; Ruas, 2005; Zarifian, 2001; 2003). Fleury e Fleury (2001) mencionam a
existência de um círculo virtuoso entre estratégias e ações no âmbito das
organizações. Trata-se de uma empreitada complexa e que envolve fatores
explícitos como a estrutura e recursos físicos disponíveis na organização e implícitos
como práticas informais de aprendizagem e cultura organizacional (Bitencourt, 2004;
Lima, 2013; Lima, Barbosa & Cintra, 2015; Sant’Anna, 2002).
Silva e Ruas (2016) descrevem que o desenvolvimento de competências envolve os
elementos indicados na Figura 2.
Figura 2 Processo de relacionamento de elementos capazes de estimular o desenvolvimento das competências coletivas. Fonte: Silva, F. M., & Ruas, R. L. (2016, p. 271). Competências coletivas: considerações acerca de sua formação e desenvolvimento. Read Rev Eletrôn Adm, 22(1), 252-278. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1590/1413-2311.0102015.54938SpencerLM.
A Figura 2 exalta diversos elementos, a saber:
35
a) Fatores mobilizadores: políticas de gestão que incentivem e reforcem
processos de interação e cooperação do trabalho individual nas práticas de
gestão de recursos humanos (RH);
b) atributos de competências coletivas: resultantes da recorrência e continuidade
de processos de interação entre indivíduos, constituindo um coletivo de
trabalho consolidado e atributos específicos das configurações coletivas, tais
como engajamento subjetivo no grupo, memória coletiva, linguagem
compartilhada, etc.;
c) competências coletivas: desempenho superior de coletivo de trabalho em
função da recorrência de processos de interação e da consolidação de
atributos de competência coletiva (Silva & Ruas, 2016, p. 270).
Dutra (2004), referindo-se à proposição de um modelo de gestão de pessoas capaz
de favorecer o desenvolvimento de competências, associa a competência às
entregas efetivamente realizadas pelo trabalhador. O autor reconhece a relevância
da atividade de gestão de pessoas na construção de uma ambiência favorável à
manifestação das competências e faz menção aos conceitos de complexidade e
espaço organizacional. Segundo ele, em face de diversas atribuições, o trabalhador
pode galgar níveis de mais complexidade quando se responsabiliza por ampla gama
de funções e resolve os impasses que surgem no trabalho. Consequentemente,
ocorre, nessa situação, ampliação do espaço ocupacional do trabalhador na
organização sem, contudo, haver necessidade de mudança de cargo. Os conceitos
de entrega, complexidade e espaço ocupacional são utilizados por Dutra (2004) para
fundamentar a proposição de um modelo de gestão de pessoas com foco na
equilibração dos interesses da organização e dos indivíduos que a compõem.
O processo de desenvolvimento de competências pode envolver diversos meios
como programas de treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E). A próxima
seção recupera da literatura aspectos importantes sobre o assunto.
36
2.3 Treinamento e desenvolvimento nas organizações: considerações
necessárias
Esta seção aborda aspectos relacionados aos conceitos de treinamento e
desenvolvimento e avaliação de treinamento.
Conforme foi mencionado, diversos fatores alteraram a dinâmica das organizações
nas últimas décadas. O mundo do trabalho foi impactado por transformações que
modificaram a natureza das atividades e a forma como os indivíduos se relacionam
no ambiente laboral. Borges-Andrade, Abbad e Mourão (2006) citam as seguintes
causas: crescente globalização, elevada volatilidade, hipercompetição, mudanças
demográficas e explosão do conhecimento.
As mudanças ocorridas e as novas exigências influenciaram o perfil requerido do
trabalhador. Zarifian (2001) e Le Boterf (2003), ao se referirem aos anos 1980,
anunciavam a emergência de um perfil profissional dotado de flexibilidade,
comprometimento e com foco na realização dos objetivos estabelecidos pela
organização.
Borges-Andrade et al. (2006) advertem que o acompanhamento dos processos de
mudança requer muito mais do que investimentos em programas de capacitação e
formação profissional. Ao serem identificadas falhas, necessidade de
aperfeiçoamento e adaptação às novas tecnologias, a empresa precisa planejar
treinamentos que venham capacitar e ao mesmo tempo despertar no funcionário o
desejo de se autoaperfeiçoar. Nesse sentido, o treinamento ganha relevância como
alternativa para potencializar as entregas do trabalhador, como apregoou Dutra
(2004). O treinamento visa desde a aquisição de conhecimentos técnicos e teóricos
até mudanças de atitude, de postura, integração e produtividade.
Treinamento e desenvolvimento são subprocessos do sistema de gestão de
pessoas. De naturezas distintas, eles têm como propósito desenvolver pessoas
dentro das organizações. O treinamento objetiva o domínio de habilidades
específicas por parte do treinando, que serão aplicadas ao desempenho da função
de forma quase imediata. Já o desenvolvimento visa à aprendizagem de novas
37
habilidades, tendo em vista experiências futuras. Pode-se afirmar que o treinamento
vislumbra o curto e o médio prazo, enquanto o desenvolvimento se orienta para o
longo prazo.
Noe (2015) faz importante distinção de termos. Para ele, o aprendizado refere-se à
aquisição de conhecimento, habilidades, competências, atitudes ou
comportamentos; enquanto o treinamento representa o esforço planejado de uma
empresa para facilitar o aprendizado de competências, conhecimentos e habilidades
e comportamentos relacionados ao trabalho; finalmente, a palavra desenvolvimento
engloba tanto treinamento quanto educação formal, experiências de trabalho,
contatos e avaliações de personalidade, habilidades e talentos que ajudam o
funcionário a se preparar para futuros empregos ou funções.
De acordo com Noe (2015), o treinamento pode ser definindo de diferentes
maneiras: a) um conjunto de características das rotinas de trabalho, expressa
empiricamente como tempo de aprendizado no trabalho ou por capacidades
adquiríveis por treinamento; b) como uma decorrência do grau de autonomia do
trabalhador e por isso mesmo oposta ao controle gerencial; c) como construção
social, complexa, contraditória e multideterminada.
Há diversos métodos de treinamento, segundo Marras (2001): método
individualizado - coaching, consultoria ou processos envolvendo um profissional da
área; métodos em grupo - treinamento de todo o grupo da empresa dentro ou fora
dela; métodos coletivos - palestras, cursos em que alguns membros da empresa
participam.
A sistematização do processo de treinamento envolve diversas etapas. Ao identificar
uma necessidade formativa, o gestor responsável pelo treinamento deve observar as
seguintes etapas propostas por Marras (2001, p. 57):
a) Diagnóstico: avaliar a necessidade, a empresa, as pessoas que ocupam os
cargos e seus pré-requisitos e o tipo de treinamento que atenderia às
necessidades da empresa;
38
b) planejamento: definir os objetivos, público-alvo, métodos, conteúdo,
profissionais que executarão o treinamento, cronograma de atividades;
c) execução: escolher o tipo de treinamento e executá-lo;
d) avaliação: avaliar os resultados, que pode ser pela reação das pessoas,
comportamento, aprendizagem.
Para que o treinamento seja condizente com as necessidades da empresa, é
necessário observar algumas variáveis, como desempenho (resultados) e
oportunidades, para o empregado demonstrar o que aprendeu e se atendeu às
expectativas da empresa. Em contrapartida, é de suma importância que a empresa
exponha as suas expectativas e dê suporte para a execução do trabalho
adequadamente. Outros pontos essenciais para o bom resultado do treinamento
são: autoeficiência - percepção de que tem capacidade e habilidade para exercer
algo; autoeficácia - capacidade de influenciar o próprio comportamento para obter o
que deseja; ambiente de apoio - suporte, estrutura que a empresa oferece.
A avaliação em treinamento e desenvolvimento (TD&E) é tão importante quanto o
diagnóstico que sinaliza a necessidade do treinamento. Para medir os resultados, o
gestor deve observar tanto as mudanças no comportamento como o aumento do
conhecimento, no desenvolvimento das habilidades, nas atitudes e nos conceitos
aprendidos de acordo com a proposta do treinamento.
As organizações precisam conceber um programa de treinamento, desenvolvimento
e educação como “um sistema integrado por subsistemas que realizam avaliações
antes e depois” (Borges-Andrade et al., 2006, p. 20). Por meio da avaliação de
TD&E podem ser obtidas informações que direcionam o planejamento das ações,
como ilustra a Figura 3 elaborada por Borges-Andrade (2006).
39
Figura 3 Relação entre avaliações e planejamento. Fonte: Borges-Andrade, J. E. (2006). Avaliação integrada e somativa em TD&E. In: J. E. Borges-Andrade, G. S. Abbad, & L. Mourão. (Orgs.). Treinamento, desenvolvimento e educação em organizações e trabalho: fundamentos para gestão de pessoas (pp. 343-58). Porto Alegre: Artmed.
Entre as definições de avaliação em programas de treinamento, Borges-Andrade et
al. (2006, p. 344) os definem como processos que “incluem sempre um tipo de
coleta de dados e usam esses dados para emitir algum juízo de valor”. Eles
entendem que pode ser avaliado uma atividade ou um conjunto de atividades.
Kirkpatrick (1976) ressalta que a avaliação do treinamento deve envolver os
seguintes níveis:
a) 1º nível - avaliação de reação: procura identificar a percepção dos
participantes em relação aos recursos empregados, conteúdo abordado,
atuação do facilitador, experiência de aprendizagem e sua relevância para o
desenvolvimento pessoal e profissional;
b) 2º nível - avaliação de aprendizagem e retenção: objetiva verificar se o
treinamento resultou em aprendizado a partir dos objetivos e indicadores de
aprendizagem definidos durante o planejamento que podem envolver a
aquisição de novos conhecimentos, habilidades, etc.;
c) 3º nível - avaliação de comportamento: tem como foco verificar a transferência
de aprendizagem, ou seja, se os participantes estão aplicando os
conhecimentos adquiridos no trabalho;
40
d) 4º nível - avaliação de resultados: o foco é a mensuração da contribuição do
treinamento para os resultados da organização.
Borghi (2008, p. 35) acentua:
Assim como a metodologia dos quatro níveis de avaliação propostos por Kirkpatrick, a metodologia de avaliação de treinamento proposta por Phillips (1991) costuma ser amplamente aceita e utilizada, tanto pela comunidade acadêmica em seus estudos, quanto pelas organizações em suas práticas de avaliação e análise dos investimentos em treinamento.
Borghi (2008) propõe que a referida metodologia sinaliza uma ampliação e revisão
do modelo de Kirkpatrick, em que os quatro níveis de avaliação apresentados
inicialmente pelo autor fazem parte da construção de um quinto nível de avaliação.
Esse quinto nível envolve o cálculo da taxa de retorno sobre o investimento, a ROI
de treinamento.
De acordo com Phillips e Phillips (2005 como citado em Borghi, 2008, p. 38), a
coleta dos dados para avaliação dos níveis de 1 a 4 pode se fundamentar em
diversas ferramentas, a saber: questionários, pesquisas de atitude, testes,
entrevistas, grupos de foco e observação. Deve-se lembrar, no entanto, que o nível
5 só poderá ser calculado após a obtenção dos dados referentes aos níveis
anteriores.
Ainda Borghi (2008), ao se referir a Phillips e Phillips, esclarece:
Os referidos autores [justificam] sua preocupação com a mensuração do retorno sobre o investimento nos programas de treinamento com a afirmação de que, há séculos, prática de se comparar lucros com investimentos vem sendo utilizada pelas organizações para se medir o sucesso de uma ampla variedade de oportunidade de investimentos. [...], as oportunidades de investimento em treinamento se inserem no mesmo contexto organizacional e racional de análise e de tomada de decisões por parte dos dirigentes das empresas e que, desta forma, devem ser medidas tal qual todos os demais investimentos realizados (Borghi, 2008, p. 37).
Deve-se destacar que um programa de TD&E contempla ações que vão do curto ao
longo prazo e se diferenciam pela natureza e impacto gerado. Enquanto o
41
treinamento tem caráter mais tópico, o processo de desenvolvimento e de educação
tem horizontes mais amplos e visam a mudanças na perspectiva e na conduta dos
indivíduos.
As mudanças geradas por um programa de TD&E podem ocorrer a curto e longo
prazo, como admitiram Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978), que foram mencionados
por Borges-Andrade et al. (2006). As mudanças relacionadas à reação e à
aprendizagem estão relacionadas à visão de curto prazo. Em longo prazo, as
mudanças podem ser de comportamento ou no trabalho.
Borges-Andrade et al. (2006) discorrem sobre a relevância da adoção de um modelo
de avaliação integrado e somativo. No âmbito das IES, um modelo dessa natureza é
adequado diante das adversidades que marcam o cenário das IES, sobretudo das
instituições privadas. Todavia, a prática revela fragilidades inerentes à gestão
escolar. Embora haja necessidade de tal modelo, é importante aprofundar a
compreensão sobre as possibilidades de implementá-lo. Outra questão importante
refere-se ao processo de concepção, planejamento, execução e avaliação de um
modelo dessa natureza aplicado a instituições de ensino. Certamente, há
necessidade de aprofundar a compreensão acerca desses aspectos por meio de
estudos que venham complementar os esforços identificados na literatura.
Este capítulo abordou elementos que compõem o debate sobre ensino superior no
Brasil, abordagem da competência e TD&E nas organizações. Pôde-se notar que o
cenário educacional brasileiro tem sido marcado por inúmeros desafios originados
do ambiente econômico e social. As inovações tecnológicas e a emergência de um
novo perfil de alunos requerem dos professores competências e posturas
diferenciadas. Observou-se que a literatura sobre a abordagem da competência é
constituída de distintos enfoques e estimula importantes reflexões sobre
organizações e pessoas. A geração de valor, nesse prisma, se dá com a
colaboração e o engajamento dos profissionais, que devem atuar em sintonia com
os objetivos estabelecidos pela organização. Finalmente, os esforços de TD&E são
considerados essenciais para a capacitação dos empregados e, no caso das IES,
assume perspectiva estratégica, já que os docentes desempenham relevante papel
42
no contexto institucional. Trata-se de processo complexo e cuja avaliação envolve
níveis distintos, como considerou Kirkpatrick (1976).
O próximo capítulo descreve os procedimentos metodológicos adotados na
pesquisa.
43
3 Procedimentos Metodológicos
Este capítulo trata dos procedimentos metodológicos adotados na pesquisa cujo
objetivo geral é analisar o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no
Ensino Superior da FAVAG e as competências docentes nele propostas. O conteúdo
abordado envolve a caracterização da pesquisa, unidade de análise e os
procedimentos utilizados para coleta, tratamento e análise de dados.
3.1 Caracterização da pesquisa
A pesquisa realizada caracteriza-se como qualitativa e descritiva. Utilizou-se o
método denominado estudo de caso (Yin, 2010). Collis e Hussey (2005, p. 24)
ensinam que a pesquisa descritiva “é usada para identificar e obter informações
sobre as características de um determinado problema ou questão”. A pesquisa
envolveu a análise de dados qualitativos e quantitativos de forma complementar.
3.2 Unidade de análise e sujeitos de pesquisa
No estudo empreendido, a unidade de análise foi o curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior ofertado pela Faculdade Vale do
Gorutuba (FAVAG). A IES assume papel relevante na região e está localizada no
município de Nova Porteirinha, no norte do estado de Minas Gerais. A autorização
para divulgar o nome da IES está disponível no Apêndice F.
A FAVAG sistematizou ações formativas de professos por meio de “ciclos de
inovação” realizados semestralmente, sob a coordenação do Grupo de Implantação
das Metodologias Ativas (GIMA). No período de setembro de 2015 a setembro de
2017, a IES ofertou o referido curso, que atende plenamente ao disposto na
Resolução n° 1, de 8 de junho de 2007, e estabelece normas para o funcionamento
de cursos de pós-graduação lato sensu em nível de especialização. O curso foi
ofertado em módulos de 30h/a, realizados em encontros mensais de 15h/a,
ministrados na sede da FAVAG em Nova Porteirinha-MG. O público foi constituído
de professores da FAVAG que participaram de pelo menos um dos ciclos de
inovação e que aceitaram os termos de contrapartida estabelecidos em contrato
44
específico. No total, 31 professores finalizaram o curso. Eles atuavam em diferentes
cursos de graduação: Administração, Direito, Enfermagem, Engenharia Civil e
Pedagogia.
O estudo envolveu 25 sujeitos de pesquisa que são profissionais da FAVAG, sendo
22 docentes que participaram do curso de Pós-graduação em Metodologia e
Inovação no Ensino Superior e três gestores que tiveram participação ativa na
estruturação e oferta do curso.
3.3 Coleta de dados
A coleta de dados primários foi realizada com a aplicação de questionário e
realização de entrevistas semiestruturadas. Dados secundários foram obtidos no
projeto pedagógico de curso e no site da instituição.
O questionário impresso (Apêndice B) foi aplicado diretamente nas dependências da
instituição, após a realização de pré-teste. Todos os respondentes tiveram acesso à
carta de apresentação do questionário, disponível no Apêndice A. Foram obtidos, no
total, 22 questionários válidos, que corresponderam a 71% do total de professores
que participaram do curso. Trata-se de um percentual elevado. Deve-se destacar
que alguns dos professores que participaram do curso já não se encontram na IES.
A estrutura do questionário contemplou três blocos. O primeiro deles abordou 41
competências em sintonia com o projeto pedagógico do curso e as fontes utilizadas
para o seu desenvolvimento. Solicitou-se aos respondentes a indicação do grau de
importância das competências e o nível de domínio sobre elas. Foi utilizada escala
do tipo Likert de cinco pontos.
O segundo bloco envolveu a avaliação de reação dos participantes, conforme
Kirkpatrick (1976). A Tabela 3 mostra as dimensões e itens considerados.
45
Tabela 3
Dimensões e itens da avaliação
Dimensão Item
Percepção quanto
aos professores
Domínio dos assuntos por parte dos professores
Preparo dos professores para a aula
Envolvimento dos participantes em discussões
Esclarecimento das dúvidas dos participantes
Capacidade dos professores para manter os participantes engajados
Discussão sobre possibilidades de aplicação prática do conteúdo
Capacidade dos professores em se comunicar com a turma
Capacidade dos professores na utilização de recursos audiovisuais
Capacidade dos professores em se relacionar com a turma
Organização e infraestrutura
Organização do curso
Instalações/Salas de aula
Recursos audiovisuais
Biblioteca
Conteúdo Conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios.
Oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso.
Material didático utilizado
Qualidade dos exercícios aplicados nas disciplinas
Novos conhecimentos e habilidades
Aprendizado de novos conhecimentos e habilidades
Aplicabilidade do conteúdo na realização do meu trabalho
Fonte: elaborada pela autora.
O segundo bloco do questionário teve como foco a identificação de possíveis
barreiras, facilitadores e desafios relacionados ao curso; e de outras competências
requeridas. O terceiro bloco abarcou dados demográficos.
Com o intuito de aprofundar a análise, foram realizadas três entrevistas
semiestruturadas (Apêndice E). Triviños (1987) explica que, na entrevista
semiestruturada, o informante tem a possibilidade de discorrer sobre suas
experiências, em sintonia com o objetivo proposto pelo pesquisador. Foram
entrevistados gestores da instituição que participaram ativamente da formulação e
da oferta do curso, a saber: diretor geral, diretora acadêmica e coordenadora
pedagógica.
As entrevistas tiveram duração média de 40 minutos, tendo sido o conteúdo gravado
e transcrito com a devida autorização dos entrevistados, que assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D). Todos os pesquisados tiveram
acesso à carta de apresentação da entrevista, disponível no Apêndice C.
46
O roteiro de entrevista contemplou três blocos e está disponível no Apêndice C. O
primeiro deles abordou questões relativas às seguintes categorias e dimensões de
análise:
a) Descrição da IES (cenário educacional, papel da FAVAG, missão, origem e
trajetória, infraestrutura; política de gestão de pessoas, avaliação de
desempenho, aprimoramento de práticas pedagógicas);
b) mapeamento de competências (definição de competência; competências
requeridas; desenvolvimento de competências);
c) curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
(idealização e concepção; objetivos; competências previstas; fatores
favoráveis; e desafios).
O segundo bloco do roteiro de entrevista envolveu a avaliação de reação dos
participantes, de acordo com Kirkpatrick (1976). Para tanto, foram considerados as
dimensões e os itens aplicados à estrutura do questionário e que anteriormente
foram mencionados.
O roteiro contemplou, ainda, questões relativas à sistematização da avaliação de
cursos e treinamentos por parte da FAVAG com base no modelo proposto por
Kirkpatrick (1976), que envolve os seguintes níveis:
a) 1º nível - avaliação de reação: procura identificar a percepção dos
participantes em relação aos recursos empregados, conteúdo abordado,
atuação do facilitador, experiência de aprendizagem e sua relevância para o
desenvolvimento pessoal e profissional.
b) 2º nível - avaliação de aprendizagem e retenção: objetiva verificar se o
treinamento resultou em aprendizado a partir dos objetivos e indicadores de
aprendizagem definidos durante o planejamento, que podem envolver a
aquisição de novos conhecimentos, habilidades, etc.;
c) 3º nível - avaliação de comportamento: tem como foco verificar a transferência
de aprendizagem, ou seja, se os participantes estão aplicando os
conhecimentos adquiridos no trabalho;
47
d) 4º nível - avaliação de resultados: o foco é a mensuração da contribuição do
treinamento para os resultados da organização.
Para ampliar o escopo da análise, foi introduzido um quinto nível de avaliação,
mencionado por Phillips e Phillips (2005 como citado em Borghi, 2008), e que se
refere ao retorno sobre o investimento. O terceiro bloco do roteiro de entrevista
referiu-se à caracterização do entrevistado.
3.4 Tratamento e análise de dados
Para a análise dos dados quantitativos foram empregados procedimentos de
estatística descritiva com utilização do software Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS). Foram realizados cálculos para determinação dos valores da
média, mediana e desvio-padrão.
Os dados qualitativos foram submetidos à análise de conteúdo, tendo sido
empregada a modalidade denominada análise temática (Bardin, 2011). O
procedimento analítico, a pré-análise, a exploração do material e a classificação do
conteúdo em função de categorias temáticas foram previamente estabelecidos.
As categorias temáticas empregadas foram: descrição da IES; mapeamento de
competências; curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior.
Além das categorias mencionadas, o roteiro de entrevista contemplou a avaliação do
curso por meio de questões relacionadas aos níveis considerados por Kirkpatrick
(1976).
A Tabela 4 apresenta a síntese da metodologia da pesquisa.
48
Tabela 4
Síntese da metodologia
Objetivos Específicos Coleta de
Dados Tratamento de Dados
Descrever o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG.
Entrevista e Documentos
Análise de Conteúdo
Relatar a avaliação de reação dos participantes
Entrevista e questionário
Análise de conteúdo e estatística descritiva
Identificar o grau de importância, o nível de domínio e os meios utilizados para o desenvolvimento das competências propostas no curso
Entrevista e questionário
Análise de conteúdo e estatística descritiva
Fonte: elaborada pela autora.
O próximo capítulo apresenta a análise de dados e as considerações sobre os
resultados obtidos.
49
4 Competências Docentes e o Curso de Pós-graduação em Metodologia e
Inovação no Ensino Superior da FAVAG
Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa cujo objetivo geral é analisar o
curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG
e as competências docentes nele propostas.
Inicialmente, faz-se a apresentação do perfil dos sujeitos de pesquisa. Na
sequência, os resultados são apresentados de acordo com os objetivos específicos
da pesquisa. O primeiro deles foi descrever o curso de Metodologia e Inovação no
Ensino Superior ofertado pela FAVAG. O segundo objetivo foi relatar a avaliação de
reação dos participantes, em consonância com Kirkpatrick (1976). Finalmente, o
terceiro objetivo foi identificar o grau de importância, nível de domínio e meios
utilizados para o desenvolvimento das competências propostas no curso.
4.1 Perfil dos sujeitos de pesquisa
A pesquisa envolveu 25 sujeitos de pesquisa que são profissionais da FAVAG,
sendo 22 docentes respondentes e três gestores entrevistados.
A seguir, tem-se a caracterização dos respondentes com base nas seguintes
variáveis: sexo, faixa etária, estado civil, curso de atuação, nível do curso em que
atua, tempo de atuação na IES, experiência acadêmica, tempo no cargo, outra
atividade.
A Figura 4 mostra a distribuição dos respondentes por sexo.
50
Figura 4 Distribuição dos respondentes por sexo. Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 4 revela que a maioria dos respondentes (72,73%) era do sexo masculino,
apenas 27,27% eram do sexo feminino.
Na sequência, a Figura 5 mostra a distribuição dos respondentes por faixa etária.
Figura 5 Distribuição dos respondentes por faixa etária. Fonte: elaborada pela autora.
51
Com base nos dados da Figura 5, nota-se que a faixa etária entre 31 e 35 anos
destacou-se pelo maior percentual. Houve certa dispersão dos respondentes e
distribuição equitativa da ordem de 13,64% nas faixas etárias entre 36 e 40 anos; 41
e 45 anos e 46 e 50 anos; e 4,55% nas faixas etárias de 26 a 30 anos e 51 a 55
anos. Observou-se que uma parcela equivalente a 95,45% do total de respondentes
tinha, no mínimo, 31 anos. Portanto, os respondentes, em sua maioria, não eram
jovens.
A Figura 6 mostra o estado civil dos respondentes.
Figura 6 Distribuição dos respondentes por estado civil. Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 6 mostra que a maioria (68,18%) dos respondentes foi constituída de
profissionais casados. A segunda parcela mais representativa (18,18%) foi
caracterizada por divorciados. Os solteiros representaram 13,64% do total de
respondentes.
52
A Figura 7 sinaliza a distribuição dos respondentes por curso.
Figura 7 Distribuição dos respondentes por curso. Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 7 revela que a maioria (85,00%) dos respondentes foi distribuída nos
cursos de Direito (50,00%), Enfermagem (25,00%) e Administração (10%). Deve-se
destacar o elevado percentual da parcela relativa aos docentes que atuam no curso
de Direito. A Figura 8 acentua a distribuição dos respondentes de acordo com o
nível do curso em que atuam.
Figura 8 Nível do curso em que os respondentes atuam. Fonte: elaborada pela autora.
53
A Figura 8 registra que a maioria dos respondentes (77,27%) atuava apenas em
curso de graduação, enquanto uma parcela equivalente a 13,64% atuava em cursos
de graduação e especialização.
Acompanha-se na Figura 9 o tempo de atuação dos respondentes na FAVAG.
Figura 9 Tempo de atuação dos respondentes na IES. Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 9 evidencia que uma parcela equivalente a 52,38% (11) dos respondentes
está no intervalo entre 5,1 e 10 anos.
Verificou-se que 61,90% (13) dos respondentes atuam na FAVAG há, no mínimo,
5,1 anos. Parcela equivalente a 9,52% (dois) dos respondentes atua na IES há mais
de 10 anos. Deve-se destacar que o tempo médio de atuação na IES foi de 6,50
anos e a mediana de 6,00 anos. Os dados deixam claro que, de forma geral, trata-se
de um público constituído de profissionais com vasta experiência na IES.
Acompanha-se, na Figura 10, o tempo de experiência acadêmica dos respondentes.
54
Figura 10 Tempo de experiência acadêmica dos respondentes. Fonte: elaborada pela autora.
Na Figura 10, a maioria dos respondentes (42,86%) tem entre 5,1 e 10 anos de
experiência acadêmica e que 71,43% têm, no mínimo, 5,1 anos de experiência. Os
dados informam que se trata de um público constituído de profissionais com vasta
experiência acadêmica.
A seguir, a Figura 11 ilustra o tempo no cargo.
Figura 11 Tempo do respondente no cargo. Fonte: elaborada pela autora.
55
A Figura 11 indica que, em relação ao tempo de atuação no cargo, 50,00% (10) dos
respondentes estão no intervalo de 5,1 a 10 anos; enquanto 65,00% (13) estão no
cargo há mais de 5,1 anos. Nota-se que o público pesquisado foi constituído de
profissionais com razoável experiência no cargo.
A Figura 12 notifica outras atividades exercidas pelos respondentes.
Figura 12 Outras atividades profissionais exercidas pelos respondentes. Fonte: elaborada pela autora.
Os dados apurados na pesquisa revelaram que 81,82% (18) do total de
respondentes desempenham outra atividade profissional além da docência. A Figura
12 contém a dispersão dos respondentes em relação ao item analisado.
56
Isso posto, foram realizadas três entrevistas com gestores que atuaram diretamente
na estruturação do curso e que desempenham funções nas seguintes áreas:
diretoria geral, diretoria acadêmica, coordenação pedagógica. Para garantir o sigilo
da identidade dos respondentes, a caracterização deles não seguirá a sequência de
áreas mencionada.
A Tabela 5 apresenta a caracterização dos entrevistados.
Tabela 5
Caracterização dos respondentes
Entrevistado Sexo Faixa etária Cargo Tempo
cargo Tempo
IES Tempo
Exp. Acad.
E1 Feminino Acima de 55 anos Coord. pedagógica 10 10 28
E2 Masculino 46 a 50 anos Diretor geral 15 16 3
E3 Feminino Acima de 55 anos Diretora acadêmica 15 15 15
Fonte: elaborada pela autora a partir dos dados da pesquisa.
A Tabela 5 demonstra que, em relação ao tempo de atuação dos entrevistados na
FAVAG, a média foi de 13,67 anos e a mediana de 15 anos. No que se refere ao
tempo no cargo, a média obtida foi de 13,33 anos e a mediana de 15 anos. Sobre o
tempo de experiência acadêmica, a média foi de 15,33 anos e a mediana de 15
anos.
Os dados obtidos revelam que os gestores entrevistados são profissionais
experientes e que detêm, portanto, conhecimento acerca do contexto institucional da
FAVAG.
4.2 O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
da FAVAG
Esta seção cumpre o primeiro objetivo específico da dissertação, qual seja,
descrever o curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
ofertado pela FAVAG. Inicialmente, faz-se necessária a descrição da instituição na
qual a pesquisa foi realizada.
57
4.2.1 Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG)
As informações sobre a Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG) foram extraídas do
seu site institucional (http://favag.edu.br/institucional/) e das entrevistas realizadas
com gestores.
A FAVAG é um estabelecimento isolado de ensino superior criado e mantido pela
Associação de Ensino Vale do Gorutuba S/C Ltda. (AEVAG). A FAVAG e sua
mantenedora têm como sua sede e foro a cidade de Nova Porteirinha, estado de
Minas Gerais.
A IES, como proposta de crescimento regional fundamentado no desenvolvimento
educacional e social, na preservação da cultura e sustentado no desenvolvimento
econômico, iniciou suas atividades em setembro de 2003 com quatro cursos:
Administração, Pedagogia, Matemática e Serviço Social, aos quais, se integra o
curso de Direito seguido por Engenharia Civil, Arquitetura, Ciências Contábeis e
Teologia.
O histórico da instituição documenta que ela teve seu credenciamento em
08/08/2003. Pelas portarias nºs. 2.167, 2.168, 2.169 e 2.170 foram autorizados os
cursos de Administração, bacharelado; Pedagogia, licenciatura; Matemática,
licenciatura; e Serviço Social, bacharelado.
Em setembro de 2003 são iniciadas as atividades acadêmicas com 485 alunos
matriculados. Em dezembro de 2005, pela Portaria 4 247 é autorizado o curso de
Direito, bacharelado, iniciando suas atividades de ensino em 10/01/2005.
Em junho de 2006, pela Portaria 223, publicada no Diário Oficial da União (DOU), é
reconhecido o curso de Matemática, licenciatura. Em sequência, foram reconhecidos
os cursos de Administração, Serviço social, Pedagogia e Direito. Em janeiro de 2007
tiveram início as atividades da pós-graduação da FAVAG com o curso de
Especialização lato sensu em Pedagogia e Pedagogia Empresarial e, hoje, conta
com a oferta de um leque de cursos.
58
Em 2013 foram autorizados os cursos de Enfermagem, Tecnologia em Gestão
Ambiental e Engenharia Civil. No ano de 2014, o curso de Arquitetura e Urbanismo.
Em 2015 foram autorizados os cursos de Ciências Contábeis e Teologia, sendo que
o curso de Ciências Contábeis teve início em janeiro de 2017. Em 2015, a
Faculdade Vale do Gorutuba registrou processo para o credenciamento para a oferta
de ensino na modalidade ensino a distância (EaD) e obteve, em 2018, o
credenciamento e a autorização para oferta dos cursos de Administração,
Pedagogia e Tecnológico em Gestão de Recursos Humanos, de forma provisória
pela Portaria nº 370, DOU de 23/04/2018.
A proposta pedagógica da FAVAG parte de alguns princípios fundamentais: a)
aprendemos quando conseguimos dar sentido ao que está sendo ensinado; b) todo
conhecimento é ferramenta e deve ser aplicado na transformação da realidade; c) é
necessário comunicar o que aprendemos, fazendo o trânsito do mundo acadêmico
para as relações políticas, sociais, econômicas e culturais que travamos com o
mundo de todo dia.
A partir desses princípios a IES procura estimular uma educação orientada para
inovações. Nessa direção, faz uso de salas de aula experimentais, que pretendem
contribuir para a reconfiguração das relações entre professores e alunos,
estimulando a interatividade e a iniciação científica sistemática. Deve-se destacar o
incentivo a publicações desde o primeiro período e o intercâmbio científico com as
melhores universidades no Brasil e no exterior. A instituição procura promover o uso
intensivo de recursos tecnológicos e a constituição de uma rede de troca de
informações científicas; start ups com estímulo e premiação de projetos inovadores;
formação permanente do seu corpo docente em metodologias inovadoras. A FAVAG
tem inserção e valoriza a cultura local, estabelecendo interação com a comunidade,
empresas e associações. Por meio dessas iniciativas a proposta pedagógica se
materializa, na prática.
No processo investigativo desta dissertação, os entrevistados foram inquiridos
acerca de diversos aspectos relacionados à instituição. Os gestores foram
59
indagados sobre a FAVAG no âmbito educacional brasileiro. Diversas foram as
respostas:
A FAVAG é uma faculdade que se dispõe a ser inovadora; ou seja, faz parte de sua constituição como instituição ser uma referência de inovação no ensino superior e essa disposição, que parte da direção da faculdade, facilita os processos de inovação. Por isso, considero que estamos adiante em relação às demais IES, tendo em vista que nossos processos de inovação foram se sedimentando, desde a fundação da faculdade, e sendo aprimorados ao longo dos últimos 10 anos (E1). Uma faculdade pequena do interior de Minas Gerais [...], com esforços para fazer uma educação de nível superior equivalente a qualquer centro mais qualificado. A FAVAG tem uma visão de que precisamos transformar os nossos cursos, a nossa instituição, em base para startups para que a partir das ideias inovadoras possa gerar algo importante para a sociedade (E2).
Os respondentes E1 e E2 sinalizam a busca de inovações por parte da FAVAG, que
desempenha relevante papel na região. A postura inovativa da IES representa um
diferencial que potencializa sua atuação (Silva & Neves, 2016).
Sobre a missão da FAVAG e os princípios orientadores da conduta institucional, dois
entrevistados afirmaram:
A missão da FAVAG é formar o cidadão e profissional capaz de atuar numa sociedade em constante mudança (E1). A missão é formar o cidadão e profissional com capacidade para atuar em uma sociedade em constante mudança. Vários princípios norteiam as nossas ações, inclusive estão afixados em todas as salas para que nossos alunos tenham consciência deles (E2).
O entrevistado E3 esclareceu:
Sua missão é “formar cidadão e profissional com capacidade de atuar em uma sociedade em constante mudança, se orienta pelos princípios de: excelência em suas atividades, indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; respeito à diversidade e combate a toda forma de preconceito, intolerância e discriminação; criatividade e busca de inovação, sempre com rigor intelectual; valorização das pessoas e estímulo à cooperação, rigor e ética; pluralismo de ideias; compromisso com a transformação social; respeito à história e às tradições sem perder a abertura ao contemporâneo; sustentabilidade e respeito ambiental; respeito aos valores éticos e estéticos da educação nacional (E3).
60
Em relação à origem e à trajetória da instituição, o entrevistado 1 comunicou que “a
instituição nasceu do projeto de empresários locais; a partir do segundo ano da
fundação, permaneceram apenas dois dos sócios fundadores, que se mantêm até a
atualidade” (E1). As falas dos entrevistados E2 e E3 ressaltam o papel
transformador da IES:
A faculdade nasceu da necessidade de se criar uma instituição de ensino superior na região [...]. A faculdade atua há 16 anos e estamos trabalhando, fazendo com que a população e as organizações venham trabalhar junto conosco em todos os processos. Temos conseguido isso, haja visto (sic) que quase todas as instituições de nossa região, sejam empresas particulares, públicas, cooperativas, quase todas têm convênios com a FAVAG. E, juntos, criarmos o ecossistema de inovação, ecossistema que possa ajudar a melhorar a qualidade de vida da nossa região (E2).
A FAVAG nasceu do sonho de um grupo de pessoas que queriam trazer a educação superior para a região da serra geral, diminuindo os sacrifícios daqueles que se deslocavam até Montes Claros (130 Km) para estudar. Em 2003, a FAVAG iniciou suas atividades com cerca de 400 alunos em quatro cursos: Administração, Pedagogia, Matemática e Serviço Social. De lá para cá chegou a mais de 1.500 alunos, em nove cursos e se firmou como instituição de referência na região e no Brasil (E3).
O entrevistado E1 comentou, a respeito da infraestrutura institucional, que ela vem
melhorando a cada ano. O entrevistado E2 explicou:
A FAVAG possui infraestrutura física e tecnológica invejável, são dois prédios com laboratórios, biblioteca, áreas administrativas, áreas de convivência e um espaço de inovação chamado Espaço 4.0. Tem espaço de TI [tecnologia de informação], estúdio de gravação, sala de tutoria com infraestrutura para EAD (E3).
O entrevistado E3 esclareceu:
A nossa infraestrutura [...] tem um espaço de inovação que é referência não só no estado como no país. Tanto avaliadores do MEC como pessoas que vêm conhecer a faculdade saem surpresos com o que encontram aqui: nossas incubadoras, aceleradoras de startups, os laboratórios com máquinas 4.0, corte a laser, impressão a laser, impressora 3D [tridimensional]. Os laboratórios de Engenharia, Arquitetura, Enfermagem, todos muito bem montados e são reformulados permanentemente, mostrando que o “DNA” desta instituição é de inovação (E2).
61
Os apontamentos anteriores sinalizam que a FAVAG é uma instituição focada na
inovação. A infraestrutura institucional reflete a preocupação em relação aos
recursos físicos e tecnológicos necessários. Além disso, pode-se notar que a IES
cumpre relevante papel na região e se consolidou como referência no cenário
educacional. Conforme foi mencionado, Silva e Neves (2016) têm o enfoque
inovativo como um diferencial relevante em se tratando das instituições de ensino.
Na sequência, serão abordados aspectos estruturantes do curso de Pós Graduação
em Metodologia e Inovação no Ensino Superior ofertado pela FAVAG.
4.2.2 Curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior foi
ofertado pela FAVAG no período de setembro de 2015 a setembro de 2017. O
público foi constituído de professores da FAVAG que haviam participado de, pelo
menos, um ciclo de inovação e que aceitaram os termos de contrapartida
estabelecidos em contrato específico. Ao final do período, verificou-se que 31
professores concluíram o curso. Esses concluintes atuam em diversos cursos da
IES, a saber: Administração, Direito, Enfermagem, Engenharia Civil e Pedagogia.
Para uma visão mais detalhada sobre a estrutura, a seguir apresenta-se a proposta
do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
realizado pela FAVAG.
4.2.2.1 Proposta do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior
I Introdução
A Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG) empreende um processo sistemático de
formação de seu corpo docente. Nos últimos anos esse processo tomou a forma de
“ciclos de inovação” realizados semestralmente, como oportunidade de: a) equalizar
a compreensão que os docentes possam ter sobre ensinar e aprender; b)
empreender a construção coletiva de um modelo pedagógico próprio, capaz de
62
conferir identidade à prática educativa da faculdade; c) compartilhar experiências
inovadoras que os professores criam e desenvolvem em sala de aula.
Todo o processo passou à coordenação colegiada do Grupo de Implantação das
Metodologias Ativas (GIMA), constituído por representantes de todos os cursos da
FAVAG, em um esforço interdisciplinar de distribuir o poder de decisão e as
iniciativas de inovação. Para isso, criou-se um núcleo a partir do qual as
experiências dos professores pudessem se irradiar. Além disso, o GIMA cria e
implementa ferramentas de acompanhamento e validação das experiências
realizadas, estruturando-se, portanto, como um grupo de pesquisa e intervenção,
tendo consolidado resultados em forma de levantamentos e pesquisa qualitativa que
servem para subsidiar suas próprias ações e as dos professores que se dispuserem
a inovar suas práticas.
A proposta do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Metodologias e Inovação no
Ensino Superior foi pensada como uma continuidade desse projeto. Está dirigida ao
corpo docente da FAVAG, atendendo, portanto, às necessidades específicas do
grupo de professores. E representa a segunda etapa do esforço contínuo da
instituição de criar um perfil de atuação de seus professores baseado numa
concepção própria de ensino, aprendizagem e trabalho docente. Depois da
realização consecutiva de cinco ciclos de inovação, sentiu-se a necessidade de
ampliar as referências necessárias à constituição do perfil docente da faculdade,
com o aporte de novos colaboradores, aprofundamento do escopo teórico de
sustentação da proposta e incremento do uso das novas tecnologias da
comunicação e da informação. Da mesma forma, pretende-se que os professores
que vêm participando e acompanhando as experiências propostas nos ciclos de
inovação tenham, na especialização, a consequência natural de seus esforços de
experimentação e inovação em sala de aula, dando-lhes mais poder de
consubstanciar suas práticas.
63
II Proposta curricular
O curso se organiza em três módulos e adota a modalidade presencial, com uso
intensivo de ferramentas e procedimentos próprios da interface com as novas
tecnologias da informação e da comunicação:
Módulo 1: Fundamentos teóricos da aprendizagem significativa e das práticas
de produção de conhecimento de nível superior - o objetivo geral desse módulo é
fundamentar teoricamente a opção pela utilização de métodos ativos de
aprendizagem ou, simplesmente, a opção por recolocar o(a) aprendiz no centro dos
processos de construção de conhecimento. As balizas teóricas escolhidas, nesse
caso, são as bases neurofisiológicas da aprendizagem, na busca por compassar o
trabalho pedagógico com os modelos teóricos que explicam o funcionamento do
cérebro, tanto na perspectiva das estruturas mentais envolvidas nos processos
lógicos e emocionais/afetivos do comportamento, quanto das funções - atenção,
memória, funções executivas, inteligência, cognição social, linguagem e habilidades
visuoconstrutivas – que participam e estruturam o comportamento humano.
Pretende-se também que os(as) participantes conheçam, nominalmente, e
caracterizem as experiências educacionais mais inovadoras, no Brasil e no mundo,
de modo que se sintam parte de uma tendência mundial de transformação dos
processos educativos. Por fim, é nesse módulo que se apresentará a legislação do
ensino superior que afeta diretamente a dinâmica dos processos de inovação em
educação superior, bem como os mecanismos de regulação e busca por qualidade
implementados pelo MEC/INEP, com o objetivo de ajustar condutas institucionais
que possam qualificar ainda mais a FAVAG frente aos organismos reguladores.
Módulo II: Tecnologias do aprender - esse módulo cuidará dos aspectos
conceituais e técnicos envolvidos na escolha de métodos especialmente pensados
para instituir novos modos de interação em sala de aula e o uso de ferramentas que
possibilitam mais atividade do(a) aprendiz na produção, gestão e compartilhamento
de conhecimento. A partir do reposicionamento do professor como coach dos(as)
aprendizes que estão sob sua responsabilidade, serão priorizadas metodologias
que induzam a colaboração entre estudantes; o acompanhamento remoto de sua
atividade pelo(a) docente; a gestão personalizada dos percursos de aprendizagem;
64
as estratégias lúdicas de produção de engajamento; a comunicação de
conhecimentos construídos via organização de portfólios das experiências
realizadas; o uso de dispositivos móveis e de algoritmos simples que possam ser
apropriados pelos professores para intensificar a troca de informações e a produção
colaborativa de conhecimento em sala de aula; e, por fim, as estratégias de
acompanhamento sistemático e aferição dos resultados efetivos conseguidos pelos
estudantes de avaliação de seu potencial de aprendizagem e de criação de
percursos personalizados para refazer processos de aprendizagem insatisfatórios e
garantir o máximo de desenvolvimento intelectual e afetivo dos estudantes.
Módulo III: Processos de produção de conhecimento científico - esse módulo
pretende, por um lado, possibilitar que o(a) professor(a) compreenda os movimentos
de inovação de sua prática pedagógica como esforço de produção científica de
novos conhecimentos em educação e, por outro, instrumentalizá-lo a produzir o
trabalho de conclusão de curso a partir de métodos e técnicas da pesquisa científica.
Serão realizadas a análise do processo investigativo e do método científico e a
definição de fontes e técnicas de pesquisa tendo em vista a natureza social do
objeto de conhecimento, que é a educação, bem como dos modelos de abordagens
compatíveis. O(a) participante será preparado para a elaboração do projeto de
pesquisa e aplicação das normas técnicas de apresentação gráfica do trabalho
científico segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). A partir
desses conhecimentos, os(as) participantes deverão formar times e produzir uma
experiência de intervenção pedagógica a partir do levantamento de um desafio real
vivenciado pelo grupo, com utilização justificada dos conceitos e estratégias
construídos durante o curso.
A seguir tem-se a representação esquemática da proposta curricular com
respectivas ementas:
a) Ementário das disciplinas
As disciplinas (Tabela 6) deverão estimular a construção das seguintes habilidades e
competências:
65
Tabela 6
Disciplinas e competências do projeto pedagógico
Disciplinas Carga Horária
Ementa
Fu
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am
en
tos
Neu
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lóg
ico
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a
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ren
diz
ag
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30h
Contextualizar a Neurociência e sua relação com a Pedagogia;
relacionar cérebro e aprendizagem, apontando e discutindo as modificações no cérebro pela prática pedagógica;
discutir os conceitos básicos da Neurofisiologia e a relação entre a Neurofisiologia e os aspectos do comportamento e das emoções, explicando suas interferências nos processos de ensino-aprendizagem;
relacionar as funções cognitivas - atenção, memória, funções executivas, inteligência, cognição social, linguagem e habilidades visuoconstrutivas - com os aspectos da aprendizagem;
caracterizar condutas típicas e transtornos envolvidos com dificuldades na aprendizagem e elaborar práticas de intervenção na perspectiva da inclusão.
Leg
isla
ção
e
reg
ula
ção
do
en
sin
o s
up
eri
or
30h Analisar criticamente, discutir e mensurar ajustes relacionados ao
atendimento aos instrumentos de regulação do MEC/INEP para o ensino superior no Brasil;
ajustar condutas com base nos critérios de excelência definidos nesses instrumentos, através de um Planejamento Estratégico construído, coletivamente, para esse fim;
criar instrumentos próprios para acompanhamento e validação das inovações metodológicas produzidas na FAVAG.
Teo
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s
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ed
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ção
30h
Examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa;
ler, discutir e criar possibilidades de aplicação de teorias da aprendizagem produzidas pós-advento das novas TICs;
identificar experiências inovadoras em educação no Brasil e no mundo, presumido seus princípios básicos e formas de funcionamento;
conceituar e definir formas de operar com metodologias e ferramentas que estimulam a produção ativa e colaborativa de conhecimento, particularmente as que se referem à “sala de aula invertida”, “aprendizado colaborativo”, “crowdsourcing/ construção coletiva” e “design thinking”, entre outras.
Ed
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Desen
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ab
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para
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ção
30h
Apontar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem, como construção de competências e habilidades;
analisar criticamente a perspectiva instrumentalizante inerente ao paradigma da formação de competências e habilidades, indicando diferentes enfoques e abordagens desse paradigma;
definir metodologias e ferramentas de acompanhamento e avaliação dos processos de formação de competências e habilidades.
Pro
fes
so
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oach
30h
Experimentar situações de desafio, reflexão e aprendizagem para que haja subsídios e condições de serem geradas respostas a 03 perguntas fundamentais nos processos de transformação pessoal: 1) O que eu devo deixar de fazer?; 2) O que eu faço e devo fazer ainda mais?; 3) O que eu não faço e devo começara fazer?;
utilizar o coaching como metodologia de mudança comportamental, aplicando técnicas apropriadas para o desenvolvimento de estudantes, em sala de aula.
Continua
66
Tabela 6
Disciplinas e competências do projeto pedagógico
Disciplinas Carga Horária
Ementa
Ap
ren
diz
ag
em
basead
a e
m
jog
os
30h Experimentar e fundamentar teoricamente a utilização de jogos nos processos de aprendizagem;
explorar e utilizar as quatro dimensões da Game based learning (GBL) ou aprendizagem baseada em jogos): a dimensão motivadora, a dimensão colaborativa, a dimensão avaliativa e a dimensão adaptativa;
criar jogos que possam ser utilizados em sala de aula, em qualquer disciplina.
Cin
em
a e
ed
ucaç
ão
30h
Valorizar a linguagem e a narrativa cinematográfica como elementos que induzem a reflexão crítica, a fruição estética, o julgamento moral e ético, servindo-se de obras cinematográficas como importantes deflagradores da emoção e do pensamento;
analisar e utilizar obras cinematográficas no contexto do trabalho pedagógico em sala de aula.
Fab
rica
ção
de
ob
jeto
s d
e
ap
ren
diz
ag
em
30h
Identificar os princípios que orientam a fabricação e reutilização de objetos de aprendizagem;
aplicar princípios e metodologias específicas para fabricação e reutilização de OA;
construir acervo próprio com os OAs criados ou reutilizados.
TIC
s n
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du
caç
ão
e
desig
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tera
ção
em
sala
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ula
30h
Analisar informações que permitem aferir o uso das TICs na educação e nos ambientes corporativos como resultado de uma mudança na sociabilidade impulsionada pela internet e pelas redes sociais e não apenas como apropriação de “novos recursos tecnológicos” para incrementar “velhas práticas didáticas”;
criar, implementar e monitorar novos modos de interação em sala de aula, com o suporte de TICs;
identificar boas práticas de implementação, manutenção e uso efetivo das TICs nas instituições de ensino e no ambiente corporativo;
pesquisar, analisar e selecionar ferramentas que possibilitam novo design de interação em sala de aula.
Desen
vo
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men
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Ap
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uso
ped
ag
óg
ico
30h
Identificar principais aplicativos disponíveis para uso em sala de aula;
definir e organizar situações aprendizagem com uso sistemático de APPs;
criar um aplicativo a partir da definição de uma situação problema comum de sala de aula.
Prá
tica d
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izag
em
30h
Levantar, comparar e criar mecanismos, estratégias e modos de registro próprios de avaliação da aprendizagem baseada em processos de inovação didático-metodológica;
construir mecanismos, estratégias e procedimentos de aferição da aprendizagem e desenvolvimento de cada estudante, individualmente e do grupo de alunos, como um todo, priorizando tanto o esforço individual envolvido nos processos de desenvolvimento quanto a natureza social da produção de conhecimento e funcionamento de uma comunidade de aprendizagem;
desenvolver metodologia de aferição do “potencial de aprendizagem (PA)” de indivíduos e grupos, entendendo essa medida como a relação entre o esforço investido para a resolução de problemas e os resultados efetivamente conseguidos, de forma a que o professor/ professora possa atuar para tornar essa relação o mais satisfatória possível.
continua
67
Tabela 6
Disciplinas e competências do Projeto Pedagógico - conclui
Disciplinas Carga Horária
Ementa
Meto
do
log
ia
Cie
ntí
fica
30h
Problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento;
diferenciar pesquisa qualitativa e quantitativa, definindo procedimentos característicos de ambos os tipos de pesquisa;
analisar cada uma das etapas na produção de conhecimento científico e aplicar normas e padrões ao trabalho científico.
Pesq
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pro
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m
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ala
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ula
30h
Identificar os fatores que incidem sobre a decisão de inovar práticas, procedimentos e produtos em educação;
implantar, acompanhar e avaliar processos de inovação, desde sua prototipação até sua implementação;
definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso.
Fonte: Projeto pedagógico de curso – FAVAG.
III Aspectos operacionais da proposta
a) Marco legal: o curso atende plenamente ao disposto na Resolução n° 1, de 8
de junho de 2007, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de
pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.
b) Periodicidade e carga horária: o curso se realizará em módulos de 30h/a,
realizados em encontros mensais de 15h/a, ministrados na sede da FAVAG
em Nova Porteirinha-MG. A critério do professor, 20% da carga horária de
cada módulo poderão ser cumpridos em contatos síncronos e/ou assíncronos,
via computador. Nessa carga horária não estão computadas as horas de
trabalho individual que estudantes, individualmente ou em grupo, deverão
cumprir para desincumbirem-se das tarefas propostas em cada disciplina.
c) Público: professores da FAVAG que tenham participado de, pelo menos, um
ciclo de inovação e que aceitem os termos de contrapartida estabelecidos em
contrato específico.
d) Início: setembro de 2015.
e) Metodologia: o curso será ministrado de forma que os participantes possam
ter uma experiência sistemática da aplicação de princípios e técnicas do
aprendizado ativo e significativo. Isso não pressupõe a eliminação de aulas
expositivas (que aqui preferimos chamar de “conferências”), mas certamente
limita a atuação do professor como “transmissor” de conteúdo; os professores
68
do curso atuarão de forma a restringir a exposição teórica ao mínimo
necessário para colocar os participantes em situação de efetiva construção de
solução para os problemas levantados, bem como de discussão,
aprofundamento, revisão e reconstrução da compreensão que possam ter
sobre os conteúdos propostos. Os professores atribuirão tarefas específicas
para garantir a experimentação e aplicação teórico-prática dos conteúdos de
suas disciplinas. A interdisciplinaridade será observada de duas formas: i)
interdisciplinaridade dos enfoques, levada a termo pela constituição de grupos
de trabalho formados com participantes de cursos diferentes, no decorrer da
pós-graduação; ii) interdisciplinaridade dos conteúdos exigida quando da
realização do projeto de intervenção em sala de aula, levado a termo por
times constituídos por participantes do mesmo curso, para esse fim.
f) Estrutura física necessária: sala de aula para 50 alunos com espaço
suficiente para que possa ser reorganizada de acordo com as necessidades
dos grupos; laboratório de informática; biblioteca; acesso à plataforma
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
g) Critérios para aprovação: o(a) participante deverá cumprir 75% de
frequência em todo o curso, incluindo a frequência aos contatos síncronos
estabelecidos via computador. Além disso, deverá obter média 80 nos
trabalhos exigidos durante o curso, devendo apresentar o trabalho final em
grupo, que consiste na produção de uma atividade de intervenção em sala de
aula, criada a partir dos subsídios teórico-práticos desenvolvidos durante o
curso, bem como artigo científico justificando o modelo de intervenção
escolhido. A Figura 13 mostra a proporção dos conteúdos por módulo.
69
Figura 13 Proporção dos conteúdos por módulo. Fonte: Projeto pedagógico de curso – FAVAG.
A Figura 13 sinaliza que o conteúdo do curso está distribuído em distintas
proporções entre os módulos. Destacam-se, em ordem decrescente: módulo III:
Processos de produção de conhecimento científico; módulo II: Tecnologias do
aprender; módulo I: Fundamentos teóricos da aprendizagem significativa e das
práticas de produção de conhecimento de nível superior.
A proposta do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior revela uma iniciativa inovadora no contexto institucional e regional. A
concepção e implementação do curso evidencia a preocupação dos gestores em
relação à capacitação do corpo docente e o propósito de imprimir qualidade ao
processo de ensino-aprendizagem nos diversos cursos ofertados pela IES.
A próxima seção contempla a avaliação de reação dos participantes.
4.3 Avaliação do curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no
Ensino Superior da FAVAG
Esta seção cumpre o segundo objetivo específico desta dissertação, que foi relatar a
avaliação de reação dos participantes, de acordo com Kirkpatrick (1976). Essa
avaliação corresponde ao 1º nível de análise do modelo proposto pelo referido autor.
70
Inicialmente, com o intuito de compreender como a FAVAG sistematiza o processo
de avaliação dos cursos e treinamentos ofertados, os entrevistados foram indagados
acerca dos níveis de análise considerados por Kirkpatrick (1976) que foram
mencionados nos capítulos sobre o referencial teórico e procedimentos
metodológicos. Faz-se necessário esclarecer que a análise foi realizada com base
na perspectiva dos entrevistados e, portanto, não envolveu a determinação de
indicadores ou parâmetros mais objetivos. Todavia, deve-se levar em conta que os
entrevistados fazem parte do corpo diretivo da instituição e atuaram de forma ativa
na formulação e viabilização do curso. São profissionais que detêm profundo
conhecimento sobre a estrutura e a dinâmica do curso, as iniciativas de formação
continuada e o panorama institucional.
A Tabela 7 apresenta as questões e respectivas respostas em cada um dos níveis
de avaliação.
71
Tabela 7
Perguntas e respostas nos níveis de avaliação
NÍVEL 1 - REAÇÃO
A FAVAG avalia a reação dos participantes aos cursos e treinamentos ofertados? O entrevistado E2 declarou sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos. Os entrevistados E1 e E3 consideraram que a FAVAG faz essa avaliação para alguns cursos e treinamentos específicos.
NÍVEL 2 - APRENDIZAGEM
A FAVAG utiliza algum tipo de teste para avaliar a aprendizagem dos participantes? Em relação à questão proposta, os entrevistados E1 e E2 sinalizaram a existência de testes para cursos e treinamentos, embora não sejam aplicados a todos os eventos. Os testes são aplicados imediatamente após a conclusão do curso ou treinamento? Todos os entrevistados sinalizaram negativamente. São aplicados testes para avaliar o conhecimento prévio dos participantes? Os entrevistados E1 e E2 afirmaram que não. São utilizados grupos de controle, ou seja, são feitas comparações entre grupos semelhantes que receberam o curso ou treinamento e os que não receberam? Os entrevistados E1 e E2 afirmaram que não. Os dados encontrados são analisados estatisticamente? O E1 indicou que positivamente.
NÍVEL 3 – MUDANÇA DE COMPORTAMENTO
A FAVAG procura avaliar as mudanças de comportamento no trabalho apresentadas pelos participantes de cursos ou treinamento? Os entrevistados E1 e E2 consideraram sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos. São utilizados outros tipos de avaliação? Os entrevistados E1, E2 e E3 indicaram que não. Em quanto tempo após a conclusão do curso ou treinamento as mudanças de comportamento no trabalho dos participantes são medidas? O entrevistado E1 indicou o período entre 6 meses e um ano. Contudo, o E2 admitiu que há variação nesse período. São utilizados grupos de controle, ou seja, são feitas comparações entre grupos semelhantes que receberam o curso ou treinamento e que não receberam? Os entrevistados E1 e E2 indicaram que não. Os dados encontrados são analisados estatisticamente? O E1 indicou que sim.
NÍVEL 4 – RESULTADOS
A FAVAG procura avaliar se os cursos ou treinamentos estão trazendo os resultados esperados? O E1 sinalizou positivamente para todos os tipos de cursos e treinamentos; o E2 para alguns tipos de cursos e treinamentos. Qual a porcentagem aproximada dos cursos ou treinamentos avaliados? Segundo os entrevistados o percentual é da ordem de 50%. De que forma os resultados são mensurados? Os entrevistados E1 e E2 sinalizaram alternativas objetivas e subjetivas de mensuração.
NÍVEL 5 – RETORNO SOBRE INVESTIMENTO
A FAVAG calcula o retorno sobre investimento dos cursos ou treinamentos realizados? O entrevistado E2 indicou sim, para alguns cursos e treinamentos específicos. Qual o valor aproximado de investimento anual em Treinamento e Desenvolvimento feito pela sua organização? Os entrevistados E1 e E3 indicaram investimentos da ordem de R$ 100 mil.
Fonte: elaborada pela autora.
72
A Tabela 7 demonstra que a avaliação de reação (1º nível) pode ser considerada
satisfatória. Verificou-se que a FAVAG aplica esse tipo de avaliação aos cursos e
treinamentos ofertados.
A FAVAG procura avaliar as mudanças de comportamento no trabalho apresentadas
pelos participantes de cursos ou treinamentos nos aspectos positivos do 2º nível de
avaliação (aprendizagem). Para tanto, faz uso de estatísticas. A IES utiliza teste
para avaliar a aprendizagem dos participantes em determinados cursos e
treinamentos. Os aspectos negativos correspondem ao fato de que os testes não
são aplicados imediatamente após a conclusão do curso ou treinamento e não são
aplicados para avaliar o conhecimento prévio dos participantes. Outro aspecto
negativo é a inexistência de grupos de controle para comparações entre grupos
semelhantes que receberam o curso ou treinamento e os que não receberam.
No 3º nível de avaliação (mudança de comportamento), os aspectos positivos foram
a iniciativa da FAVAG, que procura avaliar as mudanças de comportamento no
trabalho apresentadas pelos participantes de cursos ou treinamentos, e a análise
dos dados obtidos, que é feita por meio de estatísticas. Por outro lado, os aspectos
negativos foram a inexistência de outros tipos de avaliação; o longo tempo
necessário para se mensurar as mudanças de comportamento; ausência de grupos
de controle para comparações entre grupos semelhantes que receberam o curso ou
treinamento e os que não receberam.
No que se refere ao 4º nível de avaliação (resultados), os entrevistados indicaram
que a FAVAG procura avaliar se os cursos ou treinamentos estão trazendo os
resultados esperados e se os esforços de mensuração envolvem dimensões
objetivas e subjetivas. Contudo, têm sido avaliados apenas, aproximadamente, 50%
dos cursos ofertados pela instituição.
Finalmente, a FAVAG calcula o ROI de alguns cursos ou treinamentos específicos
no 5º nível de avaliação. O valor aproximado de investimento anual em treinamento
e desenvolvimento feito pela sua organização é da ordem de R$ 100 mil.
73
Com base na análise dos dados, inferiu-se que, em relação ao 1º nível (reação), a
resposta foi positiva. Já no 2º nível (aprendizagem), das cinco questões propostas,
três foram respondidas de forma negativa. No 3º nível (mudança de
comportamento), das cinco questões, duas foram respondidas de forma negativa.
No 4º nível (resultados), as respostas foram respondidas satisfatoriamente. Contudo,
o percentual de cursos e treinamentos foi da ordem de 50%, o que sinaliza uma
parcela restrita de eventos. Os resultados revelaram a necessidade de a instituição
estender a avaliação de resultados para uma porcentagem maior de cursos e
treinamentos. Sobre o 5º nível (retorno sobre investimento), apurou-se que a FAVAG
aplica essa avaliação de maneira restrita.
A partir do modelo proposto por Kirkpatrick (1976), foi possível abstrair que o
processo de avaliação aplicado ao curso de Pós-graduação em Metodologia e
Inovação no Ensino Superior da FAVAG contempla de forma parcial os níveis
considerados no referido modelo. De forma conclusiva, pode-se afirmar que a
instituição ainda não adotou uma sistemática de avaliação totalmente alinhada com
o modelo de Kirkpatrick (1976).
A partir deste ponto, enfatiza-se a avaliação do curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG com base nos dados
fornecidos pelos respondentes e entrevistados.
Sobre a idealização do curso, os entrevistados identificaram diversos aspectos. O
entrevistado E3 opinou: “o curso surgiu para responder ao problema: dificuldades
dos docentes para a adoção de metodologias ativas de ensino” (E3).
Os entrevistados E1 e E2 afirmaram:
O curso teve o objetivo de apresentar diferentes metodologias aplicáveis a um novo modelo de interação em sala de aula. Nesse sentido, os módulos foram pensados para possibilitar o contato com a teoria relativa às diferentes metodologias ativas seguida de um intervalo de, mais ou menos, 15 dias, em que os professores voltariam para a sala de aula e fariam a aplicação dessas metodologias, retornando com o feedback dessa prática para o próximo módulo do curso. No entanto, embora tenha sido desenhado, dessa forma, para estimular a relação teoria-prática, nem sempre foi possível garantir que
74
os professores participantes desenvolvessem exatamente assim, uma vez que o planejamento pessoal dos professores para suas aulas nem sempre podia ser compassado com as exigências de cada módulo. Mesmo assim, os professores foram aplicando as metodologias no decorrer de sua formação (E1).
É o foco em competências que a maioria dos professores não costuma vir. Nem em sua instituição, nem em outras instituições onde trabalham. Professor coach, conceitos como sala de aula invertida, PBL [aprendizagem baseada em problemas], metodologias ativas, PNL [Programação Neurolinguística], Neurolinguística, Neurociência, jogos de empresa, capacidade de trabalhar em grupo nos projetos integradores, isso que foi a ideia principal para criar essa pós-graduação. É um programa interessantíssimo e que temos que continuar inovando e fazendo com que aconteça mais vezes (E2).
A fala do entrevistado E3 é esclarecedora quanto aos objetivos do curso:
Capacitar os professores da FAVAG para o uso de metodologias ativas; transformar as práticas dos professores em práticas inovadoras através do uso das TICs; oportunizar aos docentes conhecimento de diferentes métodos de ensino com base na gamificação.
Quando arguidos se o curso atingiu os objetivos propostos, os entrevistados
concordaram de forma positiva. O entrevistado E3 afirmou: “os participantes
colocaram em prática as propostas do curso e produziram artigos sobre essas
práticas” (E3).
O entrevistado E1 esclareceu:
O curso serviu para que os professores ampliassem o leque de possibilidades de uso das metodologias e tecnologias disponíveis. Foi consequência de mais de cinco anos de realização de ciclos de inovação nos quais os professores já vinham relatando suas experiências. Nesse sentido, serviu para organizar e dar uma unidade ao conhecimento que os professores vinham desenvolvendo. No entanto, esse caminho – o caminho da mudança na cultura pedagógica de uma instituição – é longo e deve se sedimentar numa prática inovadora de rotina. Estamos no caminho, com resultados cada vez mais consistentes (E1).
O entrevistado 2 afirmou que as competências previstas nas disciplinas foram
desenvolvidas no curso, mas ponderou que, “na prática, é um pouco diferente, mas
os professores estão trabalhando para fazerem o alinhamento necessário”.
75
Ressalta-se que a avaliação de reação dos participantes (1º nível de Kirkpatrick,
1976) procura identificar a percepção dos participantes em relação aos recursos
empregados, conteúdo abordado, atuação do facilitador, experiência de
aprendizagem e sua relevância para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Com base nas dimensões e itens indicados na Figura 3, apresentada no capítulo
sobre procedimentos metodológicos, os respondentes se posicionaram. A Tabela 8
mostra a classificação decrescente dos itens avaliativos em função da média.
Tabela 8
Classificação geral dos itens de avaliação
Itens de Avaliação
Média
Erro Desvio
Mediana
Instalações/salas de aula 4,64 0,49 5,00
Recursos audiovisuais 4,45 0,51 4,00
Aprendizado de novos conhecimentos e habilidades 4,45 0,67 5,00
Oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso 4,45 0,60 4,50
Conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios 4,36 0,66 4,00
Capacidade dos professores em se relacionar com a turma 4,36 0,73 4,50
Capacidade dos professores em se comunicar com a turma 4,27 0,70 4,00
Biblioteca 4,27 0,55 4,00
Organização do curso 4,23 0,61 4,00
Esclarecimento das dúvidas dos participantes 4,18 0,66 4,00
Capacidade dos professores na utilização de recursos audiovisuais 4,14 0,77 4,00
Aplicabilidade do conteúdo na realização do meu trabalho 4,09 0,75 4,00
Envolvimento dos participantes em discussões 4,09 0,68 4,00
Preparo dos professores para a aula 4,09 0,68 4,00
Domínio dos assuntos por parte dos professores 4,09 0,75 4,00
Discussão sobre possibilidades de aplicação prática do conteúdo 4,00 1,02 4,00
Qualidade dos exercícios aplicados nas disciplinas 3,95 0,84 4,00
Capacidade dos professores para manter os participantes engajados 3,91 0,75 4,00
Material didático utilizado 3,86 0,64 4,00
Fonte: elaborada pela autora.
Na Tabela 8 constata-se que, de forma geral, os itens foram avaliados positivamente
pelos respondentes. As médias (máximo = 4,64; mínimo = 3,86; amplitude = 0,78) e
medianas (máximo = 5; mínimo = 4) confirmam esse apontamento. Destaca-se que
84,21% (16) dos itens obtiveram médias acima de 4,0. E 100% alcançaram
medianas iguais ou superiores a 4,0.
76
A Tabela 9 mostra as dimensões e respectivos itens que se sobressaíram,
considerando-se as 10 médias mais elevadas.
Tabela 9
Dimensões e itens destacados
Dimensão Item de Avaliação Média
Organização e Infraestrutura
Instalações/salas de aula 4,64
Recursos audiovisuais 4,45
Biblioteca 4,27
Organização do curso 4,23
Percepção quanto aos professores
Capacidade dos professores em se relacionar com a turma 4,36
Capacidade dos professores em se comunicar com a turma 4,27
Esclarecimento das dúvidas dos participantes 4,18
Conteúdo Oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso 4,45
Conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios 4,36
Novos Conhecimentos e Habilidades
Aprendizado de novos conhecimentos e habilidades 4,45
Fonte: elaborada pela autora.
Na Tabela 9 detecta-se que as dimensões “organização e infraestrutura”, “percepção
quanto aos professores”, “conteúdo” e “novos conhecimentos e habilidades” se
destacaram nessa sequência. As três primeiras envolveram, no mínimo, dois itens
avaliativos.
A Tabela 10 traz as dimensões e respectivos itens que obtiveram médias inferiores a
4,00.
Tabela 10
Dimensões e itens com média inferior a 4,00
Dimensão Item de Avaliação Média
Conteúdo Qualidade dos exercícios aplicados nas disciplinas 3,95
Material didático utilizado 3,86
Percepção quanto aos professores
Capacidade dos professores para manter os participantes engajados
3,91
Fonte: elaborada pela autora.
Percebe-se na Tabela 10 que alguns itens das dimensões “conteúdo” e “percepção
quanto aos professores” obtiveram classificação inferior aos demais itens da
avaliação.
77
Os respondentes mencionaram os potenciais facilitadores da aplicação dos
conhecimentos e habilidades adquiridos no curso no cotidiano dos docentes que
foram mais frequentes: apoio institucional e da coordenação pedagógica (R8, R12,
R13, R14, R17, R19, R22) e infraestrutura da IES (R5, R11). Notou-se que os
participantes têm visões distintas sobre o curso. Nesse sentido, o respondente R3
considerou a relação teoria-prática um facilitador, diferentemente dos respondentes
R5 e R9, que consideraram a ênfase teórica como barreira. O entrevistado E2
posicionou-se: “as pessoas entenderam que era o momento de mudar e tiveram
coragem de promover mudanças, junto com a Faculdade”. Já o entrevistado E3
manifestou-se: “a disponibilidade e a motivação dos docentes; o compromisso da
gestão institucional; a qualidade dos professores contratados para ministrar o curso”.
De forma geral, destacaram-se como potenciais barreiras dificultadoras da aplicação
dos conhecimentos e habilidades adquiridos no curso, pela frequência, as barreiras
relacionadas à resistência cultural para lidar com nova lógica (R3, R6, R10, R14,
R15, R18, R21), à logística e recursos (R2, R11) e ênfase na dimensão teórica (R5,
R9).
Os desafios mencionados com mais frequência foram a falta de tempo (R2, R6, R7,
R21), falta de conhecimentos sobre tecnologias (R6, R18) e metodologias ativas
(R13, R14). Os resultados indicaram que, em face da intensa rotina dos professores,
há escassez de tempo para se dedicar ao aprendizado de novos conteúdos e
metodologias.
O entrevistado E3 afirmou: “o principal desafio foi a resistência dos docentes para
mudar seus paradigmas, principalmente em aceitar o conteúdo como meio e não
com fim”. Para o entrevistado E2, “o maior desafio é ter que entender que a
mudança é constante”.
O entrevistado E1 expôs:
Os desafios estão relacionados, primeiramente, a apoiar os professores na definição clara do que eles querem que os alunos aprendam. Definido isso, o trabalho pedagógico segue no sentido de transformar os objetivos dos professores em competências na perspectiva do que o aluno deve apresentar
78
como desempenho. [...] A sala de aula é muito mais viva e dinâmica do que supomos em nossos planejamentos, os processos são, muitas vezes, anacrônicos, os alunos possuem um ritmo próprio, muitas vezes não possuem as condições iniciais que predispõem ao aprendizado, incluindo sua própria motivação para aprender. Reconhecer a complexidade dos processos educativos talvez seja a primeira condição para que os professores não se sintam frustrados com os resultados e que se sintam desafiados a criar um posicionamento em sala de aula que mantenham a todos em situação de pleno interesse no que ele está apresentando (E1).
Os resultados apresentados nesta seção referem-se ao segundo objetivo específico
desta dissertação, que foi relatar a avaliação de reação dos participantes conforme
Kirkpatrick (1976), e foram positivos.
No que se refere à sistematização do processo de avaliação adotado pela FAVAG, a
instituição ainda não contempla plenamente os diversos níveis propostos por
Kirkpatrick (1976), nem o quinto nível considerado por Phillips e Phillips (2005 como
citado em Borghi, 2008). Portanto, a pesquisa indica que a FAVAG pode evoluir em
termos de processo de avaliação de cursos. Outro aspecto crítico observado foi a
quantidade de cursos que são avaliados pela IES. Verificou-se que, atualmente,
apenas metade deles tem sido objeto de avaliação por parte da FAVAG.
A próxima seção aborda as competências docentes propostas no curso e os meios
empregados para seu desenvolvimento.
4.4 Competências docentes propostas no curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG
Esta seção cumpre o terceiro objetivo específico da dissertação, que foi identificar o
grau de importância, o nível de domínio e os meios utilizados para o
desenvolvimento das competências propostas no curso.
O referencial teórico desta dissertação evidenciou que a abordagem da competência
representa uma via importante para se refletir acerca da relação entre indivíduo,
trabalho e organização. Compreender as competências implica conhecer o contexto
no qual se realiza determinado trabalho (Le Boterf, 2003; Zarifian, 2001). Além disso,
79
é necessário desvendar as estruturas e processos existentes na instituição que têm
como foco o aprimoramento dos profissionais que nela atuam.
Inicialmente, esta seção aborda questões relacionadas à visão dos dirigentes
institucionais acerca das possíveis políticas de gestão de pessoas, da avaliação de
desempenho, das alternativas para aprimoramento pedagógico, dos fatores
influentes na atividade docente e do conceito de competência.
Conforme esclareceu Dutra (2004), as organizações adotam diferentes práticas e
políticas de gestão de pessoas. O esforço de compreender o processo de
mapeamento e desenvolvimento de competências requer o entendimento sobre as
diretrizes e políticas de gestão de pessoas adotadas pela organização. No caso da
FAVAG, o entrevistado E3 apartou: “a gestão de pessoas sempre foi comprometida
com a valorização das pessoas e seu bem-estar. Cursos de capacitação e apoio à
formação continuada e ao desenvolvimento pessoal e profissional com incentivo
para cursos de graduação e pós-graduação”. Já o entrevistado E1 reportou:
As políticas de capacitação do seu corpo técnico e docente estão claramente estabelecidas; no entanto, apenas nos últimos anos tem ficado mais consistente e com resultados mais objetivos. Acredito que temos um caminho muito promissor em relação à gestão com foco nas pessoas, uma vez que a valorização de seu pessoal é um ponto incontestável das práticas de gestão da faculdade (E1).
A avaliação de desempenho é um dos subsistemas de gestão de pessoas
fundamentais para identificar gaps de melhoria na performance dos empregados.
Além disso, têm relação com a articulação entre ações e diretrizes em nível
estratégico (Dutra, 2004). O entrevistado E1 informa que, na FAVAG, o esforço de
avaliação ocorre “de forma subjetiva, através de questionários aplicados
periodicamente; através de observação e acompanhamento da prática dos
professores e de feedback junto a alunos e coordenadores”. O entrevistado E3
complementou: “os professores são avaliados duas vezes por ano pela CPA
[Comissão Própria de Avaliação]”. Observa-se que a CPA desempenha papel
relevante em termos de avaliação institucional e subsidia a gestão de pessoas na
FAVAG.
80
E1 sinalizou que as alternativas empregadas pela FAVAG com foco no
aprimoramento das práticas pedagógicas ocorrem “através de encontros de
capacitação periódicos, com pelo menos dois encontros anuais” (E1). O entrevistado
E3 refere que a IES utiliza várias alternativas:
Encontros pedagógicos como, por exemplo, GIMA, grupos de inovação e laboratório de práticas pedagógicas – LAPIS [Laboratório de Pesquisa Interdisciplinar sobre o Uso de Substâncias Psicoativas]. Foi ofertado aos professores um curso de pós-lato sensu com foco em metodologias ativas (E3).
O entrevistado E2 destacou:
Temos um processo bem interessante de capacitação dos professores, que envolve discussões, momentos onde (sic) os professores podem debater entre eles e, às vezes, com profissionais vindos de outros espaços de inovação para trocar informações e melhorar a prática. Temos, ainda, nossa pós-graduação para professores, que é um projeto nosso. Esse projeto contempla tudo o que acreditamos que um professor precisa (E2).
Infere-se que a FAVAG tem se empenhado na busca de alternativas para aprimorar
os saberes dos docentes a respeito das práticas pedagógicas. Por meio de diversas
ações, a IES articula espaços de aprendizagem que contemplam, inclusive,
profissionais externos.
A abordagem da competência de acordo com Zarifian (2001) e Le Boterf (2003)
supõe a compreensão dos fatores capazes de afetar a dinâmica do trabalho. Em
relação à atividade dos docentes na FAVAG os entrevistados mencionaram diversos
fatores influentes. O entrevistado E2 afirmou:
São vários fatores. O primeiro deles é a situação do ensino médio no Brasil, que faz com que alunos cheguem no curso superior ainda despreparados e que obriga as faculdades, principalmente as instituições particulares, a criar estratégias de nivelamento” (E2).
Os entrevistados E1 e E3 pontuaram:
81
O uso das novas tecnologias, sem dúvida, impacta o trabalho docente. Nossos alunos e nós mesmos desenvolvemos uma sociabilidade toda mediada por computadores e outras mídias. Essa realidade é significativamente diferente daquela que vivemos quando nos formamos. Temos que aprender a considerar esse mundo hiperconectado, o excesso de informação, a dispersão, o estímulo à produção e consumo de conteúdo, uma certa superficialidade das relações baseadas em “likes”. O que considero positivo disso tudo é que, com tanta informação disponível, não faz sentido que o professor seja apenas mais uma fonte de informações. O professor se vê forçado a ressignificar sua prática, pelo avanço tecnológico e sob o risco de se tornar obsoleto caso persista na crença de que ele tem que “dar aulas”, ou seja, expor conteúdos (E1). A disponibilidade do tempo; a questão salarial; os fatores sociais e econômicos regionais e nacionais; novas tecnologias aplicadas à docência. Na disponibilidade de tempo, incluem-se aí tempo para leitura e preparação que advêm da questão salarial que impede o professor de dedicar-se exclusivamente à docência (E3).
Os entrevistados entendem que um conjunto de fatores afeta a atividade docente.
Em sua maioria, são fatores exógenos cuja pressão demanda certas iniciativas por
parte das instituições de ensino, notadamente as privadas. Diversos autores
(Paquay et al., 2001; Perrenoud, 2013; Tardif, 2000) concordam que a competência
demanda organização e aplicação de diversos recursos cognitivos para solucionar
determinada situação-problema. Nessa linha há necessidade de sensibilidade por
parte do docente, que deve compreender a ambiência institucional e se engajar na
superação dos desafios.
Ao serem indagados sobre as características de um “professor competente”,
diversas foram as respostas dos entrevistados. E2 considerou: “toda e qualquer
competência parte da capacidade de resolver problemas, o professor no dia a dia se
depara com muitas situações na instituição, quando ele é realmente competente, ele
consegue resolver todos os problemas”.
E3 complementou:
Comprometido com o desenvolvimento de seu aluno; aberto à inovação e a novas práticas e disponível para o seu desenvolvimento pessoal e profissional; ter capacidade de cooperação e de trabalho em grupo; além da capacidade de envolver seus alunos e ter respeito às limitações dos mesmos (E3).
82
Na visão do entrevistado E1, professor competente é:
Aquele que consegue considerar as diferentes necessidades de interação que cada aluno demonstra e atender a essas necessidades. Eu acrescentaria também – repetindo a resposta que os alunos deram – “o professor ideal é aquele que possui duas características: domínio e paixão pelo conhecimento que ele ensina e apoio ao aluno que está aprendendo” (E1).
A identificação da noção predominante a respeito da competência é um aspecto
relevante já que, conforme referencia a literatura especializada (Barbosa, 2007;
Bitencourt, 2001; Fleury & Fleury, 2001; Le Boterf, 2003; Luz, 2001; Zarifian, 2001),
há diversos entendimentos sobre o conceito. Os entrevistados sinalizam a relação
entre competências e a capacidade de resolver problemas diversos, relacionados à
dinâmica institucional ou aos alunos. Do ponto de vista das entregas requeridas dos
professores em sala de aula, o envolvimento do docente com o conteúdo ministrado
e sua capacidade de persuasão também foram sinalizados. E na dimensão
comportamental, destacou-se a abertura para inovações e flexibilidade para
trabalhar em equipe de forma cooperativa. A demanda por flexibilidade e a
capacidade de engajamento do indivíduo já haviam sido referidas por Zarifian (2001)
e Le Boterf (2003) ao discutirem as mutações no mundo do trabalho nos anos 1980.
Naquela situação estava em jogo as transformações no campo industrial, porém os
autores vislumbravam a emergência de múltiplas exigências no setor de serviços. Os
dados da pesquisa mostram que a dinâmica da IES tem sido alterada por fatores
externos que imprimem a necessidade de mudanças na postura dos docentes frente
aos desafios que enfrentam no campo educacional.
Daqui em diante, esta seção apresenta, na perspectiva dos participantes, o grau de
importância e o nível de domínio das competências propostas no curso.
A Tabela 11 mostra a classificação das competências docentes propostas no curso
de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior ofertado pela
FAVAG. As competências foram ordenadas pelo valor decrescente da média que
indica o grau de importância atribuído pelos respondentes.
83
Tabela 11
Classificação de competências docentes previstas no curso
Grau de importância
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso.
4,64 0,49 5,00
Pesquisar, analisar e selecionar ferramentas que possibilitam novo design de interação em sala de aula.
4,64 0,49 5,00
Identificar experiências inovadoras em educação no Brasil e no mundo, presumido seus princípios básicos e formas de funcionamento.
4,64 0,73 5,00
Examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa.
4,64 0,66 5,00
Problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento.
4,59 0,50 5,00
Analisar criticamente, discutir e mensurar ajustes relacionados ao atendimento aos instrumentos de regulação do MEC/INEP para o ensino superior no Brasil.
4,59 0,59 5,00
Conceituar e definir formas de operar com metodologias e ferramentas que estimulam a produção ativa e colaborativa de conhecimento, particularmente às que se referem à “sala de aula invertida”, “aprendizado colaborativo”, “crowdsourcing/ construção coletiva” e “design thinking”, entre outras.
4,59 0,59 5,00
Identificar boas práticas de implementação, manutenção e uso efetivo das TICs nas instituições de ensino e no ambiente corporativo;
4,55 0,51 5,00
Apontar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem como construção de competências e habilidades.
4,55 0,60 5,00
Analisar informações que permitem aferir o uso das TICs na educação e nos ambientes corporativos como resultado de uma mudança na sociabilidade impulsionada pela internet e pelas redes sociais e não apenas como apropriação de “novos recursos tecnológicos” para incrementar “velhas práticas didáticas”.
4,55 0,51 5,00
Ajustar condutas com base nos critérios de excelência definidos nesses instrumentos, a partir de um planejamento estratégico construído, coletivamente, para esse fim.
4,50 0,51 4,50
Relacionar as funções cognitivas - atenção, memória, funções executivas, inteligência, cognição social, linguagem e habilidades visuoconstrutivas - com os aspectos da aprendizagem.
4,50 0,67 5,00
Criar instrumentos próprios para acompanhamento e validação das inovações metodológicas produzidas na FAVAG.
4,50 0,67 5,00
Analisar criticamente a perspectiva instrumentalizante inerente ao paradigma da formação de competências e habilidades, indicando diferentes enfoques e abordagens desse paradigma.
4,45 0,51 4,00
Definir metodologias e ferramentas de acompanhamento e avaliação dos processos de formação de competências e habilidades.
4,45 0,51 4,00
Continua
84
Tabela 11
Classificação de competências docentes previstas no curso
Grau de importância
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Ler, discutir e criar possibilidades de aplicação de teorias da aprendizagem produzidas pós-advento das novas TICs.
4,45 0,60 4,50
Experimentar e fundamentar teoricamente a utilização de jogos nos processos de aprendizagem.
4,41 0,80 5,00
Experimentar situações de desafio, reflexão e aprendizagem para que haja subsídios e condições de serem geradas respostas a 03 perguntas fundamentais nos processos de transformação pessoal: 1) O que eu devo deixar de fazer?; 2) O que eu faço e devo fazer ainda mais?; 3) O que eu não faço e devo começar a fazer?
4,41 0,80 5,00
Caracterizar condutas típicas e transtornos envolvidos com dificuldades na aprendizagem e elaborar práticas de intervenção na perspectiva da inclusão.
4,41 0,73 5,00
Identificar principais aplicativos disponíveis para uso em sala de aula. 4,36 0,58 4,00
Criar, implementar e monitorar novos modos de interação em sala de aula, com o suporte de TICs.
4,36 0,73 4,50
Diferenciar pesquisa qualitativa e quantitativa, definindo procedimentos característicos de ambos os tipos de pesquisa.
4,36 0,73 4,50
Relacionar cérebro e aprendizagem, apontando e discutindo as modificações no cérebro pela prática pedagógica.
4,36 0,90 5,00
Contextualizar a Neurociência e sua relação com a Pedagogia. 4,36 0,90 5,00
Criar jogos que possam ser utilizados em sala de aula, em qualquer disciplina.
4,32 0,78 4,50
Analisar cada uma das etapas na produção de conhecimento científico e aplicar normas e padrões ao trabalho científico.
4,32 0,78 4,50
Construir mecanismos, estratégias e procedimentos de aferição da aprendizagem e desenvolvimento de cada estudante, individualmente e do grupo de alunos, como um todo, priorizando tanto o esforço individual envolvido nos processos de desenvolvimento quanto a natureza social da produção de conhecimento e funcionamento de uma comunidade de aprendizagem.
4,32 0,89 5,00
Identificar os fatores que incidem sobre a decisão de inovar práticas, procedimentos e produtos em educação.
4,27 0,70 4,00
Explorar e utilizar as quatro dimensões da Game based learning ou aprendizagem baseada em jogos (GBL): a dimensão motivadora, a dimensão colaborativa, a dimensão avaliativa e a dimensão adaptativa.
4,27 0,88 4,50
Implantar, acompanhar e avaliar processos de inovação, desde sua prototipação até sua implementação.
4,27 0,63 4,00
Discutir os conceitos básicos da Neurofisiologia e a relação entre a Neurofisiologia e os aspectos do comportamento e das emoções, explicando suas interferências nos processos de ensino-aprendizagem.
4,27 0,77 4,00
continua
85
Tabela 11
Classificação de competências docentes previstas no curso - conclui
Grau de importância
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Levantar, comparar e criar mecanismos, estratégias e modos de registro próprios de avaliação da aprendizagem baseada em processos de inovação didático-metodológica.
4,27 0,77 4,00
Valorizar a linguagem e a narrativa cinematográfica como elementos que induzem a reflexão crítica, a fruição estética, o julgamento moral e ético, servindo-se de obras cinematográficas como importantes deflagradores da emoção e do pensamento.
4,23 0,53 4,00
Definir e organizar situações aprendizagem com uso sistemático de aplicativos (APP).
4,23 0,53 4,00
Identificar os princípios que orientam a fabricação e reutilização de objetos de aprendizagem.
4,23 0,75 4,00
Desenvolver metodologia de aferição do “potencial de aprendizagem – PA” de indivíduos e grupos, entendendo essa medida como a relação entre o esforço investido para a resolução de problemas e os resultados efetivamente conseguidos, de forma que o professor/professora possa atuar para tornar essa relação o mais satisfatória possível.
4,23 0,75 4,00
Construir acervo próprio com os OAs criados ou reutilizados. 4,18 0,66 4,00
Aplicar princípios e metodologias específicas para fabricação e reutilização de OA.
4,14 0,77 4,00
Analisar e utilizar obras cinematográficas no contexto do trabalho pedagógico em sala de aula.
4,14 0,77 4,00
Utilizar o coaching como metodologia de mudança comportamental, aplicando técnicas apropriadas para o desenvolvimento de estudantes, em sala de aula.
4,09 0,81 4,00
Criar um aplicativo a partir da definição de uma situação problema comum de sala de aula.
3,91 0,81 4,00
Fonte: elaborada pela autora a partir dos dados da pesquisa.
Com base na Tabela 11, apreende-se que as competências docentes foram
avaliadas de forma positiva e que, no geral, todas elas foram consideradas em graus
elevados de importância. As médias (máximo = 4,64; mínimo = 3,91; amplitude =
0,73) e medianas (máximo = 5; mínimo = 4) confirmam esse apontamento. Deve-se
destacar que 97,56% (40) das competências obtiveram médias acima de 4,0 e 100%
delas alcançaram medianas iguais ou superiores a 4,0.
Para efeito de análise, foram selecionadas as 10 competências com médias mais
elevadas. A Tabela 12 mostra as competências docentes e as respectivas
disciplinas que se destacaram.
86
Tabela 12
Principais competências / disciplinas por grau de importância
Disciplinas Competências
Teorias contemporâneas da aprendizagem e experiências inovadoras em educação
Identificar experiências inovadoras em educação no Brasil e no mundo, presumindo seus princípios básicos e formas de funcionamento;
examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa;
conceituar e definir formas de operar com metodologias e ferramentas que estimulam a produção ativa e colaborativa de conhecimento, particularmente as que se referem à “sala de aula invertida”, “aprendizado colaborativo”, “crowdsourcing/ construção coletiva” e “design thinking”, entre outras.
TICs na educação e design de Interação em sala de aula
Pesquisar, analisar e selecionar ferramentas que possibilitam novo design de interação em sala de aula;
identificar boas práticas de implementação, manutenção e uso efetivo das TICs nas instituições de ensino e no ambiente corporativo;
Analisar informações que permitem aferir o uso das TICs na educação e nos ambientes corporativos como resultado de uma mudança na sociabilidade impulsionada pela internet e pelas redes sociais e não apenas como apropriação de “novos recursos tecnológicos” para incrementar “velhas práticas didáticas”.
Pesquisa, projeto e produto em inovação na sala de aula
Definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso.
Metodologia científica
Problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento.
Legislação e regulação do ensino superior
Analisar criticamente, discutir e mensurar ajustes relacionados ao atendimento aos instrumentos de regulação do MEC/INEP para o ensino superior no Brasil.
Educação como desenvolvi-mento de competências e habilidades para a ação
Apontar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem como construção de competências e habilidades.
Fonte: elaborada pela autora.
A Tabela 12 evidencia que algumas das competências previstas nas disciplinas
“Teorias contemporâneas da aprendizagem e experiências inovadoras em
educação” e “TICs na educação e design de interação em sala de aula” foram
mencionadas pelos respondentes. Deve-se levar em conta que essas disciplinas
abordam temas essenciais sob a ótica da inovação. O foco em experiências
inovadoras, aprendizagem ativa e produção colaborativa de conhecimento auxilia os
docentes na compreensão da nova dinâmica requerida no processo de ensino-
aprendizagem. A habilitação do professor para atuar na inovação requer
conhecimento e domínio de metodologias e ferramentas, tais como: sala de aula
invertida; aprendizado colaborativo, crowdsourcing/ construção coletiva e design
thinking, entre outras.
87
As demais competências aludidas envolvem as seguintes disciplinas: pesquisa,
projeto e produto em inovação na sala de aula; metodologia científica; legislação e
regulação do ensino superior; educação como desenvolvimento de competências; e
habilidades para a ação. Essas disciplinas contribuem para uma ruptura com as
antigas abordagens e propõem um novo olhar sobre o processo de ensino-
aprendizagem e a postura do professor.
Apurou-se que a competência “criar um aplicativo a partir da definição de uma
situação problema comum de sala de aula” vinculada à disciplina Desenvolvimento
de Apps para uso pedagógico obteve a menor média. Essa constatação,
certamente, se deve à pouca afinidade dos docentes com a utilização de aplicativos
dessa natureza. Deve-se considerar, ainda, que uma parcela equivalente a 50% dos
respondentes foi constituída de docentes da área do Direito, cuja formação,
tradicionalmente, não envolve o conteúdo proposto na referida disciplina.
.
Na Tabela 13 pode-se consultar a classificação das competências docentes com
base no nível de domínio dos respondentes.
Tabela 13
Mapeamento das competências docentes por nível de domínio
Nível de Domínio
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso.
4,27 0,46 4,00
Analisar cada uma das etapas na produção de conhecimento científico e aplicar normas e padrões ao trabalho científico.
4,18 0,80 4,00
Problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento.
4,09 1,06 4,00
Diferenciar pesquisa qualitativa e quantitativa, definindo procedimentos característicos de ambos os tipos de pesquisa.
4,00 1,07 4,00
Apontar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem como construção de competências e habilidades.
4,00 0,76 4,00
Identificar os fatores que incidem sobre a decisão de inovar práticas, procedimentos e produtos em educação.
3,95 0,79 4,00
Examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa.
3,95 0,79 4,00
Continua
88
Tabela 13
Mapeamento das competências docentes por nível de domínio
Nível de Domínio
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Experimentar e fundamentar teoricamente a utilização de jogos nos processos de aprendizagem.
3,95 1,13 4,00
Criar instrumentos próprios para acompanhamento e validação das inovações metodológicas produzidas na FAVAG.
3,95 0,58 4,00
Ler, discutir e criar possibilidades de aplicação de teorias da aprendizagem produzidas pós advento das novas TICs.
3,95 0,72 4,00
Pesquisar, analisar e selecionar ferramentas que possibilitam novo design de interação em sala de aula.
3,91 0,81 4,00
Identificar principais aplicativos disponíveis para uso em sala de aula. 3,91 0,87 4,00
Analisar e utilizar obras cinematográficas no contexto do trabalho pedagógico em sala de aula.
3,91 0,97 4,00
Experimentar situações de desafio, reflexão e aprendizagem para que haja subsídios e condições de serem geradas respostas a 03 perguntas fundamentais nos processos de transformação pessoal: 1) O que eu devo deixar de fazer?; 2) O que eu faço e devo fazer ainda mais?; 3) O que eu não faço e devo começar a fazer?
3,91 1,11 4,00
Conceituar e definir formas de operar com metodologias e ferramentas que estimulam a produção ativa e colaborativa de conhecimento, particularmente as que se referem à “sala de aula invertida”, “aprendizado colaborativo”, “crowdsourcing/ construção coletiva” e “design thinking”, entre outras.
3,86 0,77 4,00
Identificar experiências inovadoras em educação no Brasil e no mundo, presumindo seus princípios básicos e formas de funcionamento.
3,82 0,96 4,00
Analisar informações que permitem aferir o uso das TICs na educação e nos ambientes corporativos como resultado de uma mudança na sociabilidade impulsionada pela internet e pelas redes sociais e não apenas como apropriação de “novos recursos tecnológicos” para incrementar “velhas práticas didáticas”.
3,82 0,91 4,00
Criar jogos que possam ser utilizados em sala de aula, em qualquer disciplina.
3,82 1,05 4,00
Construir mecanismos, estratégias e procedimentos de aferição da aprendizagem e desenvolvimento de cada estudante, individualmente e do grupo de alunos, como um todo, priorizando tanto o esforço individual envolvido nos processos de desenvolvimento quanto a natureza social da produção de conhecimento e funcionamento de uma comunidade de aprendizagem.
3,77 0,92 4,00
Criar, implementar e monitorar novos modos de interação em sala de aula, com o suporte de TICs.
3,77 0,61 4,00
Definir metodologias e ferramentas de acompanhamento e avaliação dos processos de formação de competências e habilidades.
3,77 1,07 4,00
Ajustar condutas com base nos critérios de excelência definidos nesses instrumentos, a partir de um planejamento estratégico construído, coletivamente, para esse fim.
3,77 0,69 4,00
continua
89
Tabela 13
Mapeamento das competências docentes por nível de domínio
Nível de Domínio
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Explorar e utilizar as quatro dimensões da Game based learning – GBL – ou aprendizagem baseada em jogos): a dimensão motivadora, a dimensão colaborativa, a dimensão avaliativa e a dimensão adaptativa.
3,77 1,02 4,00
Levantar, comparar e criar mecanismos, estratégias e modos de registro próprios de avaliação da aprendizagem baseada em processos de inovação didático-metodológica.
3,68 0,89 4,00
Analisar criticamente, discutir e mensurar ajustes relacionados ao atendimento aos instrumentos de regulação do MEC/INEP para o ensino superior no Brasil.
3,68 0,89 4,00
Analisar criticamente a perspectiva instrumentalizante inerente ao paradigma da formação de competências e habilidades, indicando diferentes enfoques e abordagens desse paradigma.
3,68 0,95 4,00
Utilizar o coaching como metodologia de mudança comportamental, aplicando técnicas apropriadas para o desenvolvimento de estudantes, em sala de aula.
3,68 1,17 4,00
Relacionar as funções cognitivas - atenção, memória, funções executivas, inteligência, cognição social, linguagem e habilidades visuoconstrutivas - com os aspectos da aprendizagem.
3,64 0,66 4,00
Identificar boas práticas de implementação, manutenção e uso efetivo das TICs nas instituições de ensino e no ambiente corporativo.
3,59 0,59 4,00
Implantar, acompanhar e avaliar processos de inovação, desde sua prototipação até sua implementação.
3,55 0,74 3,50
Valorizar a linguagem e a narrativa cinematográfica como elementos que induzem a reflexão crítica, a fruição estética, o julgamento moral e ético, servindo-se de obras cinematográficas como importantes deflagradores da emoção e do pensamento.
3,50 1,01 3,00
Relacionar cérebro e aprendizagem, identificando e discutindo as modificações no cérebro pela prática pedagógica.
3,50 0,80 3,50
Definir e organizar situações aprendizagem com uso sistemático de APPs. 3,41 0,67 3,00
Contextualizar a Neurociência e sua relação com a Pedagogia. 3,36 0,79 3,00
Identificar os princípios que orientam a fabricação e reutilização de objetos de aprendizagem.
3,36 1,09 3,50
Discutir os conceitos básicos da Neurofisiologia e a relação entre a Neurofisiologia e os aspectos do comportamento e das emoções, explicando suas interferências nos processos de ensino - aprendizagem.
3,18 0,80 3,00
Aplicar princípios e metodologias específicas para fabricação e reutilização de OA.
3,09 1,06 3,00
Construir acervo próprio com os OAs criados ou reutilizados. 3,09 1,11 3,00 continua
90
Tabela 13
Mapeamento das competências docentes por nível de domínio - conclui
Nível de Domínio
Competências Média Erro
Desvio Mediana
Caracterizar condutas típicas e transtornos envolvidos com dificuldades na aprendizagem e elaborar práticas de intervenção na perspectiva da inclusão.
3,09 1,15 3,00
Desenvolver metodologia de aferição do “potencial de aprendizagem (PA)” de indivíduos e grupos, entendendo essa medida como a relação entre o esforço investido para a resolução de problemas e os resultados efetivamente conseguidos, de forma a que o professor/ professora possa atuar para tornar essa relação o mais satisfatória possível.
3,09 1,38 3,00
Criar um aplicativo a partir da definição de uma situação problema comum de sala de aula.
2,41 0,80 2,00
Fonte: elaborada pela autora a partir dos dados da pesquisa.
Com base na Tabela 13, constata-se que, em relação ao nível de domínio, as
médias (máximo = 4,27; mínimo = 2,41; amplitude = 1,86) e medianas (máximo = 4;
mínimo = 2) sinalizam discrepância nas medidas de tendência central. Apenas,
12,19% (cinco) das competências obtiveram médias acima de 4,00. E 29,27% (12)
das competências alcançaram medianas inferiores a 4,00, sendo que uma delas
obteve valor inferior a 3,00
Para efeito de análise, foram selecionadas as 10 competências com médias mais
elevadas. A Tabela 14 mostra as competências docentes e as respectivas
disciplinas que se destacaram pelo nível de domínio.
91
Tabela 14
Principais competências/ disciplinas por nível de domínio
Disciplinas Competências
Metodologia científica - Analisar cada uma das etapas na produção de conhecimento científico e aplicar normas e padrões ao trabalho científico;
- problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento;
-diferenciar pesquisa qualitativa e quantitativa, definindo procedimentos característicos de ambos os tipos de pesquisa.
Pesquisa, projeto e produto em inovação na sala de aula
- Definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso;
- identificar os fatores que incidem sobre a decisão de inovar práticas, procedimentos e produtos em educação.
Educação como desenvolvimento de competências e habilidades para a ação
Identificar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem como construção de competências e habilidades.
Teorias contemporâneas da aprendizagem e experiências inovadoras em educação
Examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa.
Aprendizagem baseada em jogos Experimentar e fundamentar teoricamente a utilização de jogos nos processos de aprendizagem.
Legislação e regulação do ensino superior
Criar instrumentos próprios para acompanhamento e validação das inovações metodológicas produzidas na FAVAG.
Experimentar e fundamentar teoricamente
Ler, discutir e criar possibilidades de aplicação de teorias da aprendizagem produzidas pós-advento das novas TICs.
Fonte: elaborada pela autora.
Entre as competências docentes que se realçaram pelo nível de domínio,
sobressaíram-se certas competências relacionadas às disciplinas “Metodologia
científica” e “Pesquisa, projeto e produto em inovação na sala de aula” (Tabela 14).
Em relação à primeira, faz-se necessário considerar que o conteúdo de “Metodologia
científica” faz parte dos cursos de graduação e de pós-graduação. Portanto, durante
a trajetória de formação os docentes dos diversos cursos têm contato com o
assunto. Logo, o domínio de competências relacionadas à disciplina tende a ser
mais acentuado entre os docentes. Na disciplina “Pesquisa, projeto e produto em
inovação na sala de aula”, o domínio de certas competências se justifica na medida
em que o conteúdo está voltado para inovações no espaço de aula. Nesse sentido, o
professor já está habituado à busca de alternativas que favoreçam o processo de
92
ensino-aprendizagem e as relações estabelecidas em sala. Logo, há uma ligação
consistente entre a proposta da disciplina e a prática dos respondentes. O elemento
recente é a inovação que por si só já instiga e estimula o interesse dos professores.
Entre as competências salientadas pelo nível de domínio, os respondentes
identificaram algumas que se referem às seguintes disciplinas: Teorias
contemporâneas da aprendizagem e experiências inovadoras em educação;
Aprendizagem baseada em jogos; Legislação e regulação do ensino superior;
Experimentar e fundamentar teoricamente. A análise minuciosa dessas
competências sinaliza forte relação com as dimensões teórica e reflexiva. Dessa
forma, pode-se compreender o elevado nível de domínio sobre essas competências,
já que a atividade docente implica elaboração cognitiva dessa natureza.
Novamente, os resultados revelaram que a competência “criar um aplicativo a partir
da definição de uma situação problema comum de sala de aula” vinculada à
disciplina Desenvolvimento de Apps para uso pedagógico obteve a menor média.
Essa fragilidade em termos de domínio por parte dos respondentes reforça os
argumentos anteriormente empregados e justifica, em certa medida, a posição
inferior dessa competência em relação às demais.
Ao serem arguidos sobre outras competências consideradas relevantes, os
respondentes citaram: criatividade e abertura para interagir (R1, R2, R3, R13, R14,
R15); inovação (R11, R12, R13); e autogestão e planejamento (R17, R20, R21).
Sobre a questão, o entrevistado E2 explicou: “o professor precisa ser flexível e
inovador. Precisa ler bastante, procurar sempre novos conhecimentos e,
principalmente, ser capaz de inovar a prática em sala de aula” (E2).
Os entrevistados E1 e E3 declararam:
Que demonstre, em primeiro lugar, domínio do saber que pretende transmitir [...] e que transmita também paixão pelo conhecimento, exercendo papel motivador junto aos alunos. Segundo, que tenha genuíno interesse pelo trabalho docente, ou seja, que goste de ensinar e crie metodologias diferenciadas para obter o engajamento dos alunos na sala de aula (E1).
93
Comprometido com o desenvolvimento de seu aluno; aberto à inovação e a novas práticas e disponível para o seu desenvolvimento pessoal e profissional; ter capacidade de cooperação e de trabalho em grupo; além da capacidade de envolver seus alunos e ter respeito às limitações dos mesmos (E3).
As falas transcritas sinalizam, novamente, a relevância de uma postura aberta à
inovação e suportada pelo comportamento informacional do docente, que deve
buscar, constantemente, novos conhecimentos. Tornou-se evidente a necessidade
de o docente expressar facilidade de relacionamento e cooperação com alunos e
profissionais da instituição. Ao discutirem os saberes docentes, diversos autores,
como Perrenoud (2013) e Tardif (2000), já mencionavam a necessidade de os
professores adotarem postura aberta à interação com alunos. Deve-se considerar
que, no atual contexto, essa necessidade se amplifica em função das múltiplas
variáveis intervenientes no panorama institucional e no ambiente da sala de aula.
A Figura 14 mostra as fontes utilizadas pelos respondentes para o desenvolvimento
de competências docentes.
Figura 14 Fontes utilizadas para o desenvolvimento de competências docentes. Fonte: elaborada pela autora.
94
A Figura 14 revela que os docentes da FAVAG utilizam diversos meios para o
desenvolvimento de competências. A Tabela 15 mostra a distribuição proporcional
das fontes utilizadas pelos respondentes.
Tabela 15
Proporcionalidade das fontes
Distribuição Proporcional das Fontes Percentual
Cursos 100,00%
Experiência profissional 95,45%
Eventos, congressos, seminários 81,82%
Palestras 77,27%
Fonte: elaborada pela autora.
A Tabela 15 indica que todos os respondentes participam de cursos como
alternativa para desenvolver as competências requeridas. Uma parcela equivalente
a 95,45% dos respondentes considerou a experiência profissional e as práticas
cotidianas como fonte importante. Do total de respondentes, 81,82% deles
participam de eventos, congressos e seminários e 77,27% de palestras.
O entrevistado E1, referindo-se ao processo de desenvolvimento de competências
docentes, destacou a relevância do curso ofertado pela FAVAG:
O curso de Especialização em Metodologia e Inovação no Ensino Superior foi inteiramente organizado na perspectiva de formação de competência para a utilização de métodos ativos de aprendizagem, equilibrando, de forma intencional, os momentos de teoria e prática, de forma a criar oportunidades para que os professores pudessem checar suas próprias competências na aplicação das metodologias (E1).
Os resultados acusam que os docentes têm utilizado diversas fontes para o
desenvolvimento de competências e que, geralmente, são disponibilizadas pela
FAVAG.
Bitencourt (2001; 2004; 2005) ressalta a relevância do processo de aprendizagem
nas organizações. Nas IES essa dinâmica se torna fundamental em face das
profundas transformações que afetam o processo de ensino-aprendizagem e a
relação entre professores e alunos. A capacitação do docente e o aprimoramento de
sua formação representam aspectos essenciais para sustentar a implementação das
95
diretrizes institucionais. Na literatura empresarial, diversos autores (Hamel &
Prahalad, 1995; Prahalad & Hamel, 1990; Fleury & Fleury, 2001; Ruas, 2005)
reconhecem a necessidade de as organizações buscarem alternativas que
favoreçam o alinhamento estratégico sustentado em processos de aprendizagem.
96
5 Considerações Finais
Esta dissertação teve por objetivo geral analisar o curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as competências docentes
nele propostas. Esse objetivo foi alcançado por meio do processo investigativo que
envolveu 25 sujeitos de pesquisa, sendo 22 docentes e três membros do corpo
diretivo da instituição. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de
questionário impresso e entrevista semiestruturada. Dados secundários foram
obtidos em fontes documentais. Os dados quantitativos foram tratados por
estatística descritiva e os dados qualitativos foram submetidos à análise de conteúdo
(Bardin, 2011).
Em relação ao primeiro objetivo específico da pesquisa, “descrever o curso de Pós-
graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG”, os
resultados exibem que a IES é uma instituição de referência na região. A trajetória
da instituição mostra que ela passou por um processo de evolução em termos
qualitativos e quantitativos. A infraestrutura e a gama de cursos ofertados foram
ampliados ao longo do tempo. Trata-se de uma IES orientada para a inovação e que
incorpora recursos físicos e tecnológicos de ponta para dar suporte ao processo de
ensino-aprendizagem nos cursos ofertados. Conforme foi mencionado, Silva e
Neves (2016) consideram o enfoque inovativo um diferencial relevante nas
instituições de ensino.
O curso de Pós-graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior
fundamentou-se em proposta inovadora que propôs a ruptura com a dinâmica
tradicional de ensino. Daí as possíveis dificuldades vivenciadas pelos participantes
no que se refere à adoção de novas posturas. Por meio dos três módulos
(Fundamentos teóricos da aprendizagem significativa e das práticas de produção de
conhecimento de nível superior; Tecnologias do aprender; Processos de produção
de conhecimento científico) o curso contemplou uma estrutura que privilegiou a
relação teoria-prática. O conjunto das disciplinas propostas abrangeu diferentes
conteúdos e vertentes, proporcionando aos participantes visão ampla e crítica sobre
diversos aspectos relacionados à inovação e às metodologias.
97
A iniciativa empreendida pela FAVAG evidenciou a preocupação dos dirigentes no
que se refere à articulação de estratégias e ações. Nesse prisma, o corpo docente
tem sido considerado fundamental na operacionalização das diretrizes e na
condução do processo de ensino-aprendizagem. O curso ofertado emergiu como
alternativa de capacitação dentro de uma lógica de formação continuada de
professores. Portanto, o curso não representou uma iniciativa pontual ou isolada,
mas resultou de um processo de maturação forjado nos ciclos de inovação
promovidos pela FAVAG.
O segundo objetivo específico da pesquisa refere-se à avaliação de reação dos
participantes, conforme Kirkpatrick (1976). Verificou-se que o curso foi avaliado,
nesse nível, de forma satisfatória. Apesar dessa constatação, observou-se que a
FAVAG ainda não adota plenamente o modelo de avaliação proposto por Kirkpatrick
(1976). Os diversos níveis de avaliação sugeridos pelo referido autor não têm sido
suficientemente contemplados pela instituição.
Os diretores entenderam que o curso atingiu os objetivos propostos quanto à
avaliação de reação e que os participantes chegaram a colocar em prática os
conteúdos vistos durante o curso. Essa perspectiva foi confirmada pela avaliação
positiva realizada pelos respondentes. As médias (máximo = 4,64; mínimo = 3,86;
amplitude = 0,78) e medianas (máximo = 5; mínimo = 4) obtidas ratificam esse
apontamento. Deve-se destacar que 84,21% (16) dos itens obtiveram médias acima
de 4,0 e 100% alcançaram medianas iguais ou superiores a 4,0.
Na avaliação, destacaram-se, pela ordem, as seguintes dimensões: organização e
infraestrutura, percepção quanto aos professores, conteúdo, novos conhecimentos e
habilidades. Em cada uma delas diversos itens foram identificados, tais como:
instalações e salas de aula, recursos audiovisuais, biblioteca, organização do curso;
capacidade dos professores em se relacionar com a turma, capacidade dos
professores em se comunicar com a turma, esclarecimento das dúvidas dos
participantes; oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso,
conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios; aprendizado de novos
conhecimentos e habilidades. Os itens “qualidade dos exercícios aplicados nas
98
disciplinas”, “material didático utilizado” e “capacidade dos professores para manter
os participantes engajados” foram avaliados negativamente em relação aos demais.
Os potenciais facilitadores da aplicação dos conhecimentos e habilidades adquiridos
no curso no cotidiano foram o apoio institucional e da coordenação pedagógica e a
infraestrutura. Contudo, notou-se certa divergência entre os respondentes, que ora
se referiram à relação teoria-prática como um facilitador, ora como barreira.
Aspectos relacionados à dificuldade de lidar com novas tecnologias e metodologias
que avançam em relação ao modelo tradicional de ensino foram os desafios
inerentes ao curso. A sobrecarga de trabalho e a consequente falta de tempo para
se dedicar à constante atualização de conhecimentos também foram citadas.
O terceiro objetivo específico da dissertação foi identificar o grau de importância, o
nível de domínio e os meios utilizados para o desenvolvimento das competências
propostas no curso. A pesquisa revelou que diversos fatores exógenos afetam a
dinâmica institucional e a atuação dos professores. Nesse quadro, diversas
competências docentes têm sido requeridas. Os pesquisados relacionaram o
conceito de competência à organização e aplicação de diversos recursos cognitivos
para solucionar determinada situação-problema. Tornou-se evidente a necessidade
de o docente compreender a ambiência institucional e se engajar na superação dos
desafios que a caracterizam. Em relação às entregas requeridas dos professores
foram mencionados o envolvimento do docente com o conteúdo ministrado e sua
capacidade de persuasão. Sobre a dimensão comportamental destacaram-se a
flexibilidade para acompanhar mudanças, a adoção de uma postura com foco em
inovações, além da capacidade de trabalhar em equipe de forma cooperativa.
Para indicar o grau de importância das competências previstas nas disciplinas do
curso, os respondentes atribuíram valores elevados. Ressalta-se que 97,56% (40)
das competências obtiveram médias acima de 4,0 e 100% delas alcançaram
medianas iguais ou superiores a 4,0. Notou-se, portanto, a aderência das
competências à realidade dos participantes. A proposta do curso foi bem acolhida
pelos docentes e o conteúdo ministrado contribuiu para preencher uma lacuna
formativa.
99
Os resultados também revelaram avaliação positiva por parte dos respondentes
quanto o domínio das competências estimuladas pelo curso. Isso foi ratificado por
elevadas médias e baixa amplitude. A competência “criar um aplicativo a partir da
definição de uma situação-problema comum de sala de aula” vinculada à disciplina
“Desenvolvimento de Apps para uso pedagógico” obteve as menores médias em
termos de grau de importância e nível de domínio. Essa constatação, certamente, se
deve à pouca afinidade dos docentes com a utilização de aplicativos dessa natureza.
Parcela equivalente a 50% dos respondentes foi constituída de docentes da área do
Direito, cuja formação, tradicionalmente, não envolve o conteúdo proposto na
referida disciplina.
Os resultados indicaram que os docentes têm utilizado diversas fontes para o
desenvolvimento de competências e que, geralmente, são disponibilizadas pela
FAVAG. Entre elas, os cursos se sobressaíram como principal alternativa. Outras
fontes também têm sido amplamente utilizadas, a saber: experiência profissional;
eventos, congressos, seminários; e palestras. A pesquisa sinalizou a relevância da
adoção de uma postura aberta à inovação e suportada por ativo comportamento
informacional por parte dos docentes. Tornou-se evidente a necessidade de o
docente expressar capacidade de relacionamento e cooperação no contexto
institucional e se envolver na busca de novos conhecimentos.
A questão geradora da pesquisa - “como se caracterizam o curso de Pós-graduação
em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as competências
docentes nele propostas” - obteve que o curso representou uma iniciativa inovadora
no processo de formação continuada de professores e que apresentou uma
estrutura diferenciada e articulada à necessidade formativa dos docentes. As
competências propostas foram consideradas relevantes e têm sido manifestadas
pelos docentes, que detêm elevado domínio sobre a maioria delas. Certamente, no
cotidiano, os professores têm tido a oportunidade de ampliar os saberes adquiridos
no curso, aprimorando as competências docentes.
De forma conclusiva, a pesquisa evidenciou que, por meio do curso ofertado, a
FAVAG reforçou seu perfil inovador, oportunizando ao corpo docente uma
capacitação profissional diferenciada. O curso de Pós-graduação em Metodologia e
100
Inovação no Ensino Superior contribuiu para o desenvolvimento de competências
docentes e, sobretudo, para estimular a adoção de novas posturas por parte dos
participantes.
A limitação do estudo é a dificuldade de acessar alguns participantes do curso que
foi ofertado no período de setembro de 2015 a setembro de 2017.
Recomenda-se a realização de estudos comparativos envolvendo participantes e
docentes que não participaram do curso. Dessa forma, é possível investigar
possíveis diferenças em relação à postura e à manifestação das competências
docentes.
Como recomendações gerais, a partir dos resultados da pesquisa, sugere-se à
Faculdade Vale do Gorutuba (FAVAG) nova edição do curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior. Essa iniciativa pode beneficiar os
docentes que não tiveram oportunidade de participar do evento.
Do ponto de vista gerencial, a oferta de uma nova turma pode potencializar a
capacitação dos professores e favorecer o desempenho desses profissionais.
Consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem e a relação com os alunos
podem ser impactados de forma positiva.
Outra recomendação diz respeito à oferta do curso por meio de uma plataforma de
ensino a distância (EaD). Dessa forma, a FAVAG terá mais chances de favorecer o
acesso a elevado número de docentes e proporcionar-lhes condições mais flexíveis
de aprendizado. Assim, certamente os custos decorrentes tendem a ser
minimizados.
101
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106
Apêndices
Apêndice A - Carta de apresentação do questionário
Prezado(a) Professor(a),
Sou aluna do Mestrado Profissional em Administração da Fundação Pedro Leopoldo
e estou realizando uma pesquisa acadêmica que procura analisar o curso de Pós-
Graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as
competências docentes nele propostas, sob a orientação do Prof. Dr. Reginaldo de
Jesus Carvalho Lima.
Faz-se necessária uma pesquisa de campo e, para tanto, gostaria de contar com a
sua colaboração no preenchimento deste questionário cujo tempo de resposta é de
aproximadamente 10 minutos. Os questionários serão analisados em conjunto,
preservando-se o sigilo das informações.
Agradeço pela contribuição e coloco-me à disposição para esclarecimentos no e-
mail: [email protected]
Sandra Carvalho
Mestrado Profissional em Administração
Fundação Pedro Leopoldo
107
Apêndice B – Questionário
1- Considerando o curso de Pós-Graduação em Metodologia e Inovação no Ensino
Superior promovido pela FAVAG, indique:
a) o grau de importância de cada competência prevista no curso.
Escala: 1- Nulo 2- Baixo 3- Médio 4- Alto 5- Muito Alto
b) o quanto você desenvolveu (nível de domínio) cada uma das competências.
Escala: 1- Nulo 2- Baixo 3- Médio 4- Alto 5- Muito Alto
Grau de IMPORTÂNCIA
Nível de DOMÍNIO
COMPETÊNCIA 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Contextualizar a Neurociência e sua relação com a Pedagogia
Relacionar cérebro e aprendizagem, apontando e discutindo as modificações no cérebro pela prática pedagógica
Discutir os conceitos básicos da Neurofisiologia e a relação entre a Neurofisiologia e os aspectos do comportamento e das emoções, explicando suas interferências nos processos de ensino- prendizagem
Relacionar as funções cognitivas - atenção, memória, funções executivas, inteligência, cognição social, linguagem e habilidades visuoconstrutivas - com os aspectos da aprendizagem
Caracterizar condutas típicas e transtornos envolvidos com dificuldades na aprendizagem e elaborar práticas de intervenção na perspectiva da inclusão.
Analisar criticamente, discutir e mensurar ajustes relacionados ao atendimento aos instrumentos de regulação do MEC/INEP para o ensino superior no Brasil
Ajustar condutas com base nos critérios de excelência definidos nesses instrumentos, a partir de um planejamento estratégico construído, coletivamente, para esse fim
Criar instrumentos próprios para acompanhamento e validação das inovações metodológicas produzidas na FAVAG
Examinar as teorias da aprendizagem que discutem e justificam a aprendizagem ativa e significativa
Ler, discutir e criar possibilidades de aplicação de teorias da aprendizagem produzidas pós-advento das novas TICs
Identificar experiências inovadoras em educação no Brasil e no mundo, presumindo seus princípios básicos e formas de funcionamento
Conceituar e definir formas de operar com metodologias e ferramentas que estimulam a produção ativa e colaborativa de conhecimento,
108
particularmente as que se referem à “sala de aula invertida”, “aprendizado colaborativo”, “crowdsourcing/ construção coletiva” e “design thinking”, entre outras
Apontar e analisar principais transformações implicadas na mudança de paradigma relacionada à compreensão da aprendizagem como construção de competências e habilidades
Analisar criticamente a perspectiva instrumentalizante inerente ao paradigma da formação de competências e habilidades, indicando diferentes enfoques e abordagens desse paradigma
Definir metodologias e ferramentas de acompanhamento e avaliação dos processos de formação de competências e habilidades
Experimentar situações de desafio, reflexão e aprendizagem para que haja subsídios e condições de serem geradas respostas a 03 perguntas fundamentais nos processos de transformação pessoal: 1) O que eu devo deixar de fazer? 2) O que eu faço e devo fazer ainda mais? 3) O que eu não faço e devo começar a fazer?
Utilizar o coaching como metodologia de mudança comportamental, aplicando técnicas apropriadas para o desenvolvimento de estudantes, em sala de aula
Experimentar e fundamentar teoricamente a utilização de jogos nos processos de aprendizagem
Explorar e utilizar as quatro dimensões da GBL game based learning (GBL ou aprendizagem baseada em jogos): a dimensão motivadora, a dimensão colaborativa, a dimensão avaliativa e a dimensão adaptativa
Criar jogos que possam ser utilizados em sala de aula, em qualquer disciplina
Valorizar a linguagem e a narrativa cinematográfica como elementos que induzem a reflexão crítica, a fruição estética, o julgamento moral e ético, servindo-se de obras cinematográficas como importantes deflagradores da emoção e do pensamento
Analisar e utilizar obras cinematográficas no contexto do trabalho pedagógico em sala de aula
Identificar os princípios que orientam a fabricação e reutilização de objetos de aprendizagem
Aplicar princípios e metodologias específicas para fabricação e reutilização de OA
Construir acervo próprio com os OAs criados ou reutilizados
Analisar informações que permitem aferir o uso das TICs na educação e nos ambientes corporativos como resultado de uma mudança na sociabilidade impulsionada pela internet e pelas redes sociais e não apenas como apropriação de “novos recursos tecnológicos” para incrementar “velhas práticas didáticas”
Criar, implementar e monitorar novos modos de interação em sala de aula, com o suporte de TICs
Identificar boas práticas de implementação, manutenção e uso efetivo das TICs nas instituições de ensino e no ambiente corporativo
109
Pesquisar, analisar e selecionar ferramentas que possibilitam novo design de interação em sala de aula
Identificar principais aplicativos disponíveis para uso em sala de aula
Definir e organizar situações aprendizagem com uso sistemático de APPs
Criar um aplicativo a partir da definição de uma situação problema comum de sala de aula
Levantar, comparar e criar mecanismos, estratégias e modos de registro próprios de avaliação da aprendizagem baseada em processos de inovação didático-metodológica
Construir mecanismos, estratégias e procedimentos de aferição da aprendizagem e desenvolvimento de cada estudante, individualmente e do grupo de alunos, como um todo, priorizando tanto o esforço individual envolvido nos processos de desenvolvimento quanto a natureza social da produção de conhecimento e funcionamento de uma comunidade de aprendizagem
Desenvolver metodologia de aferição do “potencial de aprendizagem – PA” de indivíduos e grupos, entendendo essa medida como a relação entre o esforço investido para a resolução de problemas e os resultados efetivamente conseguidos, de forma que o professor/professora possa atuar para tornar essa relação o mais satisfatória possível
Problematizar a prática pedagógica como objeto de produção de conhecimento
Diferenciar pesquisa qualitativa e quantitativa, definindo procedimentos característicos de ambos os tipos de pesquisa
Analisar cada uma das etapas na produção de conhecimento científico e aplicar normas e padrões ao trabalho científico
Identificar os fatores que incidem sobre a decisão de inovar práticas, procedimentos e produtos em educação
Implantar, acompanhar e avaliar processos de inovação, desde sua prototipação até sua implementação
Definir, projetar e produzir uma experiência inovadora em sala de aula, justificando-a a partir de elementos teórico-práticos construídos no decorrer do curso
2- O(A) Sr.(a) utiliza para desenvolver competências.
( ) Cursos
( ) Palestras
( ) Eventos, congressos, seminários
( ) Experiência profissional
( ) Outro. Especifique:
110
3- Em relação ao curso de Pós-Graduação em Metodologia e Inovação no
Ensino Superior, avalie os itens.
Escala: 1- Ruim 2- Razoável 3- Bom 4- Muito Bom 5- Excelente
AVALIAÇÃO
ITENS
1 R
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2 R
eg
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r
3 B
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4 M
uit
o
Bo
m
5 E
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Perc
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qu
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sso
res
Domínio dos assuntos por parte dos professores
Preparo dos professores para a aula
Envolvimento dos participantes em discussões
Esclarecimento das dúvidas dos participantes
Capacidade dos professores para manter os participantes engajados
Discussão sobre possibilidades de aplicação prática do conteúdo
Capacidade dos professores em se comunicar com a turma
Capacidade dos professores na utilização de recursos audiovisuais
Capacidade dos professores em se relacionar com a turma
Org
an
ização
e
infr
aestr
utu
ra Organização do curso
Instalações/salas de aula
Recursos audiovisuais
Biblioteca
Co
nte
úd
o
Conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios
Oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso
Material didático utilizado
Qualidade dos exercícios aplicados nas disciplinas
No
vo
s c
on
he
cim
en
tos e
hab
ilid
ad
es
Aprendizado de novos conhecimentos e habilidades
Aplicabilidade do conteúdo na realização do meu trabalho
111
4- Que potenciais barreiras dificultam a aplicação dos conhecimentos e habilidades
adquiridos no curso em seu trabalho?
_____________________________________________________________________
5. Que potencias facilitadores contribuem para a aplicação dos conhecimentos e
habilidades adquiridos nesse curso?
_____________________________________________________________________
6- Considerando o contexto da FAVAG, cite outras competências docentes
requeridas do professor.
_____________________________________________________________________
7- Cite os desafios que você enfrenta para desenvolver as competências requeridas.
_____________________________________________________________________
Caracterização do Respondente
Curso(s) em que atua:_______________________________________________
Você atua como professor em que nível?
( ) Tecnólogo
( ) Graduação
( ) Pós-Graduação – lato sensu
( ) Pós-Graduação – stricto sensu
( ) Outro. Especifique:
Tempo de experiência acadêmica (ano, mês):_______________
Tempo de trabalho na instituição (ano, mês):________________
Tempo no cargo (ano, mês):_____________________________
Você exerce outra atividade profissional?
( ) Não
( ) Sim. Especifique:
112
Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino
Indique sua faixa etária
( ) Até 25 anos
( ) De 26 a 30 anos
( ) De 31 a 35 anos
( ) De 36 a 40 anos
( ) De 41 a 45 anos
( ) De 46 a 50 anos
( ) De 51 a 55 anos
( ) Acima de 60 anos
Indique seu estado civil
( ) Solteiro ( ) Divorciado / separado
( ) Casado ( ) Viúvo
( ) União estável
Muito obrigada!
113
Apêndice C - Carta de apresentação da entrevista
Carta de apresentação da pesquisa
Prezado(a) Senhor(a),
Sou aluna do Mestrado Profissional em Administração da Fundação Pedro Leopoldo
e estou realizando uma pesquisa acadêmica que procura analisar o curso de Pós
Graduação em Metodologia e Inovação no Ensino Superior da FAVAG e as
competências docentes nele propostas, sob a orientação do Prof. Dr. Reginaldo de
Jesus Carvalho Lima. Faz-se necessária uma pesquisa de campo e, para tanto,
gostaria de contar com a sua colaboração, concedendo-me uma breve entrevista.
Agradeço sua contribuição e coloco-me à disposição para esclarecimentos por meio
do e-mail: [email protected]
A identificação não é necessária.
Atenciosamente;
Sandra Carvalho
Mestrando em Administração Profissional
Fundação Pedro Leopoldo
114
Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, __________________________________________________, aceito livremente
participar como entrevistado na pesquisa intitulada “O curso de Pós-graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior e o desenvolvimento de
competências docentes na FAVAG – MG”. Esta pesquisa visa à elaboração de
dissertação para o curso de Mestrado Profissional em Administração da Fundação
Pedro Leopoldo, da mestranda Sandra Carvalho, orientada pelo Prof. Dr. Reginaldo
de Jesus Carvalho Lima. O objetivo é analisar o curso de Pós-Graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior e as competências docentes nele
propostas. Estou ciente de que as entrevistas serão gravadas sem a identificação do
entrevistado, sendo analisadas de forma agregada, garantindo, assim, sua
confidencialidade, privacidade e anonimato, não correndo riscos de que minhas
opiniões e ideias possam ser utilizadas contra mim. Estou ciente, também, de que
posso recusar a participar ou retirar-me sem necessidade de qualquer
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem que isso me traga alguma
punição. Após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que
me foi explicado, consinto em participar desta pesquisa.
Município, _____ de ____________________ de ________
Assinatura do Entrevistado
Assinatura do Pesquisador
Mestranda: Sandra Carvalho - MPA/Fundação Pedro Leopoldo
Orientador: Reginaldo de Jesus Carvalho Lima - MPA/Fundação Pedro Leopoldo
115
Apêndice E – Roteiro de entrevista
Questões
1- Em relação ao cenário educacional: na sua visão, que fatores têm
influenciado a atividade docente? Comente.
2- Como o(a) Sr.(a) define a FAVAG no contexto educacional brasileiro?
3- Qual é a missão da FAVAG e que princípios orientam sua atuação?
4- Descreva a origem e a trajetória da instituição.
5- Comente acerca da infraestrutura institucional.
6- A FAVAG adota políticas com foco na gestão de pessoas? Explique.
7- Como a FAVAG avalia o desempenho dos professores?
8- A FAVAG promove alternativas para aprimoramento das práticas
pedagógicas? Comente.
9- Quais são as características de um “professor competente”?
10- Quais são as competências profissionais requeridas dos professores na
FAVAG?
11- A FAVAG adota práticas institucionais com foco no desenvolvimento de
competências dos professores? Comente.
12- Comente sobre a idealização e concepção do curso de Pós-Graduação em
Metodologia e Inovação no Ensino Superior ofertado pela FAVAG.
13- Quais foram os objetivos do curso?
14- O curso alcançou os objetivos propostos? Comente.
15- As competências previstas em cada disciplina foram desenvolvidas durante o
curso?
16- Cite os fatores que favoreceram o desenvolvimento de competências no
curso.
17- Cite os desafios relacionados ao desenvolvimento de competências no
curso. Comente.
18- A seguir, dê uma nota de 1 a 5 para avaliar cada um dos itens a seguir,
sendo 1-ruim e 5 – excelente. Comente.
116
ITEM
AVALIAÇÃO
1 Ruim
2 Regular
3 Bom
4 Muito Bom
5 Excelente
Domínio dos assuntos por parte dos professores
Comentários:
Preparo dos professores para a aula
Comentários:
Envolvimento dos participantes em discussões
Comentários:
Esclarecimento das dúvidas dos participantes
Comentários:
Capacidade dos professores para manter os participantes engajados
Comentários:
Discussão sobre possibilidades de aplicação prática do conteúdo
Comentários:
Capacidade dos professores em se comunicar com a turma
Comentários:
Capacidade dos professores na utilização de recursos audiovisuais
Comentários:
Capacidade dos professores em se relacionar com a turma
Comentários:
Organização do curso
Comentários:
Instalações/salas de aula
Comentários:
Recursos audiovisuais
Comentários:
Biblioteca
Comentários:
Conteúdo das disciplinas em termos de interesse e benefícios.
Comentários:
Oportunidade para discutir assuntos relevantes durante o curso.
Comentários:
Material didático utilizado
117
Comentários:
Qualidade dos exercícios aplicados nas disciplinas
Comentários:
Aprendizado de novos conhecimentos e habilidades
Comentários:
Aplicabilidade do conteúdo na realização do meu trabalho
Comentários:
NÍVEL 1 – REAÇÃO
A FAVAG avalia a reação dos participantes aos cursos e treinamentos ofertados? (Entende-se
como reação: impressões dos participantes sobre o conteúdo apresentado, desempenho de
instrutores, adequação das instalações e equipamentos, organização, carga horária, oportunidade
para discussão de assuntos relevantes, possibilidades de melhoria, etc.).
Sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos
Sim, para alguns cursos e treinamentos específicos
Não
Questão requerida caso a resposta da pergunta anterior for “Sim, para alguns cursos e treinamentos
específicos”
Em que tipo de curso ou treinamento essa avaliação é aplicada?
____________________________________________________________________________
Qual a porcentagem aproximada dos cursos/treinamentos avaliados?
____________________________________________________________________________
NÍVEL 2 – APRENDIZAGEM
A FAVAG utiliza algum tipo de teste para avaliar a aprendizagem dos participantes? (Entende-
se como avaliação de conhecimentos adquiridos perguntas que reflitam o conteúdo que os
participantes deveriam ter absorvido durante o programa e que verifiquem, dessa forma, se os
objetivos estabelecidos para o treinamento foram ou não alcançados).
Sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos
Sim, para alguns cursos e treinamentos específicos
Não
Questão requerida caso a resposta da pergunta anterior for sim para alguns cursos e treinamentos
específicos. Em que tipo de treinamento essa avaliação é aplicada?
____________________________________________________________________________
Qual a porcentagem aproximada dos treinamentos avaliados?
____________________________________________________________________________
118
Que tipo de teste a FAVAG utiliza para avaliar os conhecimentos adquiridos? Escritos verbais outro
tipo (por favor, especifique)
____________________________________________________________________________
Os testes são aplicados imediatamente após a conclusão do curso/treinamento?
Sim Não
São aplicados testes para avaliar o conhecimento prévio dos participantes?
Sim Não
São utilizados grupos de controle, ou seja, são feitas comparações entre grupos semelhantes que
receberam o curso/treinamento e que não receberam?
Sim Não
Os dados encontrados são analisados estatisticamente?
Sim Não
NÍVEL 3 – MUDANÇA DE COMPORTAMENTO
A FAVAG procura avaliar as mudanças de comportamento no trabalho apresentadas pelos
participantes de cursos/treinamento? (Entende-se como avaliação de mudança de comportamento
perguntas ou pesquisas que busquem identificar como funcionou a transferência de conhecimentos,
habilidades e atitudes para suas atividades e que mudanças em seus comportamentos aconteceram
em decorrência do programa de treinamento).
Sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos
Sim, para alguns cursos e treinamentos específicos
Não
Questão requerida caso a resposta da pergunta anterior for sim para alguns cursos e treinamentos
específicos
Em que tipo de curso/treinamento essa avaliação é aplicada?
_____________________________________________________________________________
Qual a porcentagem aproximada dos cursos/treinamentos avaliados?
_________________________________________________________________________
São utilizados outros tipos de avaliação?
Sim Não
Por favor, especifique
__________________________________________________________________________
119
Em quanto tempo após a conclusão do curso/treinamento as mudanças de comportamento no
trabalho dos participantes são medidas?
1 mês ou menos Entre 1 e 3 meses Entre 3 e 6 meses
Entre 6 meses e 1 ano Varia
São utilizados grupos de controle, ou seja, são feitas comparações entre grupos semelhantes que
receberam o curso/treinamento e que não receberam?
Sim Não
Os dados encontrados são analisados estatisticamente?
Sim Não
NÍVEL 4 – RESULTADOS
A FAVAG procura avaliar se os cursos/treinamentos estão trazendo os resultados esperados?
(Entende-se como avaliação de resultados perguntas ou pesquisas que busquem apurar que
mudanças ocorreram na organização em função da participação dos funcionários nos programas de
treinamento)
Sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos
Sim, para alguns cursos e treinamentos específicos
Não
Questão requerida caso a resposta da pergunta anterior for sim para alguns cursos e treinamentos
específicos
Em que tipo de curso/treinamento essa avaliação é aplicada?
______________________________________________________________________________
Qual a porcentagem aproximada dos cursos/treinamentos avaliados?
_________________________________________________________________________________
De que forma os resultados são mensurados?
SUBJETIVAMENTE (observações, entrevistas, questionários)
OBJETIVAMENTE (análises de relatórios de produção, rotatividade de pessoal, custos de
produção)
Que tipo de resultados são mensurados?
Exemplos de respostas: 1. OUTPUT (estudantes graduados); 2. QUALIDADE ; 3. CUSTOS
(variações no orçamento, custos unitários, custos operacionais, despesas); 4. TEMPO; 5. HÁBITOS
DE TRABALHO (absenteísmo, atrasos); 6. CLIMA (reclamação de empregados, turnover,
comprometimento); 7. SATISFAÇÃO (satisfação no trabalho, dos alunos, lealdade dos empregados,
120
confiabilidade); 8. NOVAS HABILIDADES (decisões tomadas, problemas resolvidos, conflitos
evitados, queixas resolvidas); 9. DESENVOLVIMENTO (número de promoções, de aumentos,
requisições de transferência, avaliações de desempenho)
____________________________________________________________________________
NÍVEL 5 – RETORNO SOBRE INVESTIMENTO
A FAVAG calcula o retorno sobre investimento dos cursos/treinamentos realizados? Um exemplo de
retorno sobre investimento pode ser a taxa resultante da expressão (benefícios líquidos do
treinamento ÷ custos do treinamento) x 100:
Sim, para todos os tipos de cursos e treinamentos
Sim, para alguns cursos e treinamentos específicos
Não
Questão requerida caso a resposta da pergunta anterior for sim para alguns cursos e treinamentos
específicos
Em que tipo de treinamento essa avaliação é aplicada?
____________________________________________________________________________
Qual a porcentagem aproximada dos cursos/treinamentos avaliados?
____________________________________________________________________________
Qual o valor aproximado de investimento anual em treinamento e desenvolvimento feito pela sua
organização?
Até R$ 100 mil
Entre R$ 100 mil e R$ 200 mil
Entre R$ 200 mil e R$ 400 mil
Entre R$ 400 mil e R$1 milhão
Acima de R$1 milhão
Caracterização do Entrevistado
Cargo:___________________________________________________________
Tempo no cargo (ano, mês):_______________________________________
Tempo de trabalho na Instituição (ano, mês):__________________________
Tempo de experiência acadêmica (ano, mês):_________________________
Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino
121
Indique sua faixa etária
( ) Até 25 anos
( ) De 26 a 30 anos
( ) De 31 a 35 anos
( ) De 36 a 40 anos
( ) De 41 a 45 anos
( ) De 46 a 50 anos
( ) De 51 a 55 anos
( ) Acima de 55 anos
Muito obrigada!
122
Apêndice F – Autorização para divulgar o nome da IES
