DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO

GABRIELA WÜRZIUS ZAMBENEDETTI

O DESIGN E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: PROPOSTA DE

DIRETRIZES PARA ANÁLISE DE PROJETOS EXTENSIONISTAS EM

COMUNIDADES DE BAIXA RENDA

Porto Alegre

2016

GABRIELA WÜRZIUS ZAMBENEDETTI

O DESIGN E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA

ANÁLISE DE PROJETOS EXTENSIONISTAS EM COMUNIDADES DE BAIXA

RENDA

Dissertação submetida ao Programa de Mestrado do Centro Universitário Ritter dos Reis como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design. Orientador: Prof. Dr. André Luis Marques da Silveira

Porto Alegre

2016

FOLHA DE APROVAÇÃO – LEMBRAR DE SUBSTITUIR APÓS A IMPRESSÃO

AGRADECIMENTOS

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por apoiar

a realização do Mestrado em Design no Centro Universitário Ritter dos Reis.

Ao meu orientador Dr. André Luis Marques da Silveira pelas trocas e insights, pela

dedicação, confiança e paciência. E por me apresentar a extensão universitária.

Aos professores da banca de qualificação e defesa, Dr. Vinicius Gadis Ribeiro e Dra

Karine de Mello Freire, pelas contribuições e pela disponibilidade.

Aos estudantes, participantes e principalmente aos professores protagonistas dos

projetos Design Social Aplicado (Uniritter) e Design no Bairro (UFRGS) pela

contribuição para a realização desta pesquisa.

Aos professores e colegas de mestrado, pelos ensinamentos e inspiração,

especialmente à amiga para a vida Tâmisa Trommer.

As minhas amigas e brisas Ana Berger e Carol Eichenberg pelo apoio incessante e

por momentos incríveis de inspiração diária.

A minha família, pelo amor incondicional e pelo apreço ao conhecimento.

Ao Joel Silbermann, por inspirar-me a ser minha melhor versão.

Ao conhecimento e ao mistério da existência.

“Water is fluid, soft, and yielding. But water will

wear away rock, which is rigid and cannot

yield. As a rule, what is fluid, soft, and yielding

will overcome what is rigid and hard. This is

another paradox: what is soft is strong.”

(Lao Tzu, Tao Te Ching)

RESUMO

A extensão universitária é parte indissociável do ensino e da pesquisa, formando uma

tríade que sustenta a atuação da universidade. A extensão deve ser um processo

interdisciplinar e dialógico feito de trocas entre saberes acadêmicos e populares e

também espaço para que as instituições de Ensino Superior desempenhem sua

função social. Este trabalho propõe um quadro de diretrizes baseado no referencial

teórico para análise de projetos extensionistas, contemplando: princípios da extensão,

dimensões de ensino-aprendizagem na extensão e abordagens de design com

valores extensionistas. Em um segundo momento, com o intuito de confrontar a

prática com as diretrizes propostas pelo quadro de análise, investigou-se um projeto

extensionista de design em comunidade de baixa renda protagonizado por

professores e estudantes de graduação de uma instituição de Ensino Superior do Rio

Grande do Sul. A metodologia teve enfoque qualitativo e a coleta de dados se deu

sobretudo através de entrevistas semiestruturadas com docentes, discentes e

pessoas de uma instituição envolvidas nas ações. Nota-se que, em projetos

extensionistas realizados em comunidades carentes, estudantes e professores

conhecem dificuldades vividas por boa parte da população. Há um ganho pessoal que

ultrapassa as situações de aprendizagem na sala de aula e toca questões existenciais

importantes para formação profissional, convivência coletiva e exercício da cidadania.

Quanto às práticas participativas no design, percebe-se que o seu emprego enfrenta

certa falta de atenção, assim como limitações por vezes complexas devido aos

cenários problemáticos em que acontecem os projetos. Concluiu-se que as diretrizes

propostas se concentram mais fortemente nas trocas de conhecimento, nas questões

de participação e no impacto dos projetos extensionistas na vida dos estudantes, dos

professores e, em menor medida, dos participantes nas ações. Finalmente, ressalta-

se na extensão a oportunidade de professores e estudantes realizarem projetos na

área do design social, aumentando a potência para transformações sociais positivas

no mundo.

Palavras-chave: Educação para o Design. Design Social. Extensão Universitária.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fontes para coleta de dados ................................................................... 22

Figura 2 – Desenho da pesquisa .............................................................................. 23

Figura 3 – Articulações para fortalecer ações de extensão universitária .................. 33

Figura 4 – Dimensões da aprendizagem discente na extensão universitária ........... 38

Figura 5 – Interdependência entre arte, produção e sociedade. .............................. 47

Figura 6 – Modelo de matriz de organização............................................................ 63

Figura 7 – Mapa de atores do DSA .......................................................................... 66

Figura 8 – Fluxo do projeto ....................................................................................... 67

Figura 9 – Registros de projetos do DSA ................................................................. 68

Figura 10 – Comunicação do DSA em rede social ................................................... 69

Figura 11 – Inputs de participação no processo do DSA .......................................... 99

Figura 12 – Palavras para a experiência extensionista no DSA ............................. 101

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Diretrizes orientadoras das ações na extensão universitária ................. 31

Quadro 2 – Tendências Pedagógicas ...................................................................... 34

Quadro 3 – Diretrizes gerais para ação de extensão para quadro de análise .......... 43

Quadro 4 – Diretrizes para o ensino-aprendizagem para quadro de análise ........... 44

Quadro 5 – Diretrizes para o design na extensão .................................................... 58

Quadro 6 – Especificação das entrevistas ............................................................... 61

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing

FAE Faculdade Anglicana de Erechim

FAI Faculdade dos Imigrantes

FAL Faculdade América Latina

FEEVALE Federação de Estabelecimentos de Ensino Superior em Novo

Hamburgo/Centro Universitário Feevale

FSG Faculdade da Serra Gaúcha

IES Instituição de Ensino Superior

IFSUL Instituto Federal Sul-Rio-grandense

IPA Instituto Metodista de Porto Alegre/Rede Metodista de Educação do Sul

MEC Ministério da Educação

PPC Projeto Pedagógico de Curso

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

UCPEL Universidade Católica de Pelotas

UCS Universidade de Caxias do Sul

UFPEL Universidade Federal de Pelotas

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

ULBRA Universidade Luterana do Brasil

UNIFRA Centro Universitário Franciscano

UNIRITTER Centro Universitário Ritter dos Reis

UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos

UNIVATES Centro Universitário Univates

UPF Universidade de Passo Fundo

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 14

1.2 QUESTÃO DE PESQUISA .............................................................................. 16

1.3 OBJETIVOS ..................................................................................................... 16

1.3.1 Objetivo Geral .......................................................................................... 16

1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................. 17

1.4 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA .................................................................. 17

2 METODOLOGIA .................................................................................................... 18

2.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................ 18

2.1.1 Referencial teórico .................................................................................. 18

2.1.2 Estudo qualitativo ................................................................................... 19

2.2 COLETA DE DADOS ....................................................................................... 21

2.3 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................... 22

2.4 DESENHO DA PESQUISA .............................................................................. 23

2.5 ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................... 23

3 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL ....................................................... 24

3.1 CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL 26

3.2 AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA ..................... 30

3.3 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EXTENSÃO ........................ 34

3.3.1 Aprendizagem, trabalho comunitário e participação na extensão ..... 37

3.4 CATEGORIAS DA REVISÃO TEÓRICA .......................................................... 42

4 VALORES EXTENSIONISTAS NO DESIGN ......................................................... 46

4.1 DESIGN SOCIAL ............................................................................................. 47

4.2 DESIGN CENTRADO NO HUMANO E PRÁTICAS PARTICIPATIVAS DE

PROJETO .............................................................................................................. 51

4.2.1 Os papeis do designer em práticas participativas ............................... 56

4.3 DIRETRIZES DA REVISÃO TEÓRICA ............................................................ 58

5 O ESTUDO QUALITATIVO ................................................................................... 60

5.1 DELIMITAÇÃO DA UNIDADE DE ANÁLISE ................................................... 60

5.2 COLETA, ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................... 60

5.3 RELATO DO ESTUDO QUALITATIVO ............................................................ 63

5.3.1 O Projeto Design Social Aplicado .......................................................... 63

5.3.2 Quanto às diretrizes gerais para ação na extensão universitária ....... 69

5.3.3 Quanto ao processo de ensino-aprendizagem na extensão ............... 79

5.3.4 Quanto às diretrizes para a prática extensionistas de design ............ 92

5.3.5 Palavras representativas da experiência extensionista .................... 101

5.4 OBSERVAÇÕES SOBRE O EMPREGO DO QUADRO DE DIRETRIZES .... 102

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 104

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 110

APÊNDICE A — Instrumento de coleta de dados para entrevista — Professores

................................................................................................................................ 115

APÊNDICE B — Instrumento de coleta de dados para entrevista — Estudantes

................................................................................................................................ 117

APÊNDICE C — Instrumento de coleta de dados para entrevista — Comunidade

................................................................................................................................ 118

13

1 INTRODUÇÃO

O entendimento histórico da extensão universitária está ligado a sua função

social. Essa função se modificou ao longo das décadas, iniciando como transferência

de conhecimento e evoluindo para troca de saberes baseada em metodologias

participativas. No Brasil, um país marcado por desigualdades sociais, as atividades

extensionistas têm um papel fundamental ao buscarem estabelecer um diálogo e um

fazer relevante entre academia e comunidade.

Segundo Nogueira (2005), a extensão é uma prática que interliga ensino e

pesquisa com as demandas sociais, possibilita a formação de profissionais cidadãos

e facilita a produção de conhecimentos para a superação de desigualdades sociais.

Nesses termos, a atividade de extensão é considerada, em suas palavras, "um

instrumento incomparável de mudança" para a universidade e para a sociedade.

Este trabalho propõe a criação de um quadro de diretrizes de extensão

universitária para avaliar a atuação extensionista de graduações em design. Para

tanto, reflete sobre os princípios da extensão, as dimensões de ensino-aprendizagem

na extensão e o valor da ação extensionista no âmbito do design, a partir de uma

perspectiva dialógica para o desenvolvimento social e econômico de comunidades de

baixa renda.

O quadro de diretrizes para análise de projetos de extensão no design foi

proposto a partir de uma revisão teórica de literatura. Na sequência, procedeu-se com

o estudo de um projeto extensionista de design desenvolvido por uma instituição de

Ensino Superior do Rio Grande do Sul com o intuito de confrontar a prática

extensionista observada com as diretrizes identificadas.

A metodologia desta pesquisa é de natureza qualitativa e divide-se em duas

etapas: uma de construção do referencial teórico e do quadro de análise e outra de

estudo qualitativo. Apresenta-se a revisão teórica em duas grandes seções: na

primeira (capítulo 3), denominada Extensão Universitária no Brasil, abordam-se os

principais momentos da extensão no Brasil e discutem-se políticas extensionistas e

processos de ensino-aprendizagem de maior destaque nesse cenário. A segunda

seção da parte teórica (capítulo 4) busca Valores Extensionistas no Design,

apresentando abordagens de design que se aproximam dos valores da prática

14

extensionista. No término de cada seção da revisão teórica apresentam-se categorias,

designadas como diretrizes no corpo do trabalho e respectivas subcategorias

adaptadas da teoria para a composição do quadro de análise.

A segunda parte da pesquisa (capítulo 5) trata do relato do estudo qualitativo,

estruturado conforme as diretrizes propostas no quadro de análise. Finaliza-se com

observações sobre o emprego do quadro de diretrizes. Como encerramento, o

capítulo 6 apresenta as considerações finais.

Esta dissertação vincula-se à linha de pesquisa Design, Tecnologia e Educação

do Programa de Pós-Graduação em Design do Centro Universitário Ritter dos Reis –

rede Laureate International Universities. A linha investiga os processos cognitivos

empregados na geração de ideias em projetos, pesquisa possibilidades de articulação

entre as várias disciplinas que compõem a formação do designer e desenvolve novos

métodos e técnicas para o ensino de Design na modalidade presencial e à distância.

1.1 JUSTIFICATIVA

O modo sistêmico de perceber a realidade revelou uma conexão entre

diferentes campos do saber e entre os problemas que enfrentam. Os problemas de

design, em particular, foram reconhecidos como um modelo diverso e mais amplo do

que o de problemas técnicos, caracterizados por aceitar um processo linear de

definição e solução. Isso porque um problema de design é naturalmente

interdisciplinar e potencialmente universal em seu escopo: qualquer área da

experiência humana pode ser matéria para um projeto de design (BUCHANAN, 1992).

O design é uma atividade propositiva que atua por meio de projetos, sendo

consequentemente pragmático. Não se vincula só e necessariamente a objetivos

econômicos e empresariais, mas também apresenta habilidades úteis para projetos

de natureza social. Como afirma Bonsiepe (2012, p. 36), o designer não deve se

contentar apenas com uma postura crítica, mas deve ser capaz de "[...] traduzir sua

postura contra o status quo em uma proposta projetual viável", intervindo na realidade

com o propósito de mudá-la.

Ao considerar o design uma atividade projetual, capaz de contemplar práticas

participativas através das quais o designer socializa suas ferramentas, bem como um

15

campo com atuações especialmente voltadas às questões sociais, revelam-se

cruzamentos interessantes entre o design e a extensão. Ressalta-se, pois, a

oportunidade de investigar a atuação do design em projetos extensionistas, sobretudo

com comunidades de baixa renda.

A extensão, destinada a socializar e construir conhecimento com a

comunidade, já está consagrada legalmente como uma das finalidades da

Universidade. No entanto, há um esforço a ser feito para tornar as práticas de

extensão cada vez mais coerentes com seus valores.

É apontado que a prática extensionista deva buscar o desenvolvimento da

autonomia ao invés do assistencialismo ou da prestação de serviços pontuais.

Posturas remediadoras geralmente não contemplam o desenvolvimento da autonomia

das populações menos favorecidas e suas ações não se estendem sobre a causa dos

problemas, trazendo apenas soluções paliativas. A esse respeito, Thiollent (2003, p.

62) afirma:

Hoje, estudantes e professores têm uma informação muito superficial sobre o que já representou, em décadas passadas, a extensão e o trabalho universitário extra muros em geral. A extensão é frequentemente vista como uma atividade simples e limitada — como, por exemplo, um cursinho avulso, uma consultoria em empresa privada, um atendimento comunitário imediato — para a qual não é preciso problematizar ou construir significados, discutir tendências ideológicas, nem conhecer metodologias específicas.

Destaca-se que a afirmação acima foi feita há mais de uma década; portanto,

seria adequado investigar se esse quadro de desconhecimento ainda persiste.

Acredita-se ser interessante para o desenvolvimento do eixo da extensão que

professores e estudantes conheçam seu significado histórico, conquista de um

processo de reflexão e esforços por parte de docentes, discentes e representantes do

poder público em favor da sua valorização.

Uma busca inicial no banco de periódicos da Capes revela uma escassez de

publicações sobre a temática na área do design. Nenhum resultado de publicação foi

obtido ao se utilizar a opção de busca avançada para título e as palavras-chave design

e extensão e então design e extensionista. Buscando-se em periódicos exclusivos da

temática extensão, identificaram-se alguns artigos que relatam experiências de

projetos extensionistas realizados por professores e estudantes de design.

16

Considerando o cenário descrito, deseja-se contribuir para essa temática de

investigação através da proposta de um quadro de diretrizes para análise e reflexão

quanto à prática extensionista no Design.

1.2 QUESTÃO DE PESQUISA

Em uma perspectiva ampliada, questiona-se sobre como os cursos de Design

atuam em relação ao objetivo da prática extensionista (a troca entre os saberes

acadêmico e popular) bem como diante dos atuais desafios da extensão universitária.

Deseja-se investigar como tópicos importantes da extensão são considerados em

projetos extensionistas com a atuação do design.

Sendo assim, o presente trabalho busca subsídios para avaliar a atuação do

design na extensão universitária, mais especificamente nos projetos com

comunidades de baixa renda, delineando a questão de pesquisa:

Quais diretrizes para a atuação do design na extensão universitária devem ser

observadas?

1.3 OBJETIVOS

Nas subseções a seguir, o objetivo geral e os objetivos específicos da pesquisa

são apresentados.

1.3.1 Objetivo Geral

Conceber um quadro de diretrizes de extensão universitária referente aos

princípios da extensão, às dimensões de ensino-aprendizagem na extensão e, por

fim, às abordagens do design mais alinhadas à extensão. Refletir sobre a escolha das

diretrizes ao utilizar esse quadro para avaliar um projeto representativo da atuação de

professores e estudantes dos cursos de graduação em Design na extensão

universitária em comunidades de baixa renda na cidade de Porto Alegre, Rio Grande

do Sul.

17

1.3.2 Objetivos específicos

1) Investigar a história e o papel da extensão universitária no Brasil com o intuito

de identificar seus princípios e orientações atuais;

2) refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, com o intuito de identificar

teorias alinhadas à extensão universitária;

3) identificar valores extensionistas presentes em abordagens teóricas de design;

4) descrever as diretrizes propostas para a pesquisa apresentando um quadro ao

término de cada capítulo da revisão teórica;

5) efetuar estudo qualitativo de um projeto extensionista, considerando o quadro

de diretrizes desenvolvido.

1.4 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA

Pressupõe-se que o processo extensionista é dialógico, interdisciplinar e

pautado por metodologias participativas. A extensão se apresenta como um processo

diferenciado que amplia as possibilidades de ensino-aprendizagem da sala de aula

para um contexto que proporciona mais autonomia aos estudantes, priorizando a

construção de competências através de ações para resolução de problemas do

mundo real. Em especial quando trabalha com comunidades de baixa renda, a

extensão universitária torna-se um espaço para a construção da cidadania por meio

do contato com questões sociais relevantes.

Portanto, nos projetos extensionistas protagonizados por professores e alunos

das graduações em design, esses pressupostos devem estar presentes e refletidos

na escolha das abordagens projetuais e das estratégias de ensino.

18

2 METODOLOGIA

A presente pesquisa visa investigar, a partir de um enfoque qualitativo, de

caráter descritivo, a atuação dos cursos de graduação em Design na extensão

universitária, particularmente em trabalhos com comunidades de baixa renda, com o

intuito de confrontar a prática com achados teóricos reelaborados em um quadro de

diretrizes de análise a ser validado.

A abordagem qualitativa é empregada quando não há controle das variáveis,

sendo que o fenômeno é complexo e acontece em um contexto real (FLICK, 2009). A

pesquisa qualitativa é apoiada por uma série de técnicas interpretativas e reflexivas e

seu resultado tende a variar de acordo com a lente e sensibilidade do pesquisador,

que busca compreender a dinâmica das relações sociais. Baseia-se em poucas, mas

significativas, amostras para aprofundar a compreensão do problema, e a coleta de

dados geralmente acontece por meio de observações, entrevistas e relações com o

campo (FLICK, 2009).

2.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo é dividido em duas etapas principais: construção do referencial teórico

e estudo qualitativo. A seguir, descreve-se cada uma das etapas.

2.1.1 Referencial teórico

No primeiro momento do estudo foi construído o referencial teórico para a

elaboração de um quadro de diretrizes através da identificação de temáticas

importantes na extensão universitária e sua relação com a prática do design. Flick

(2009) considera a revisão de literatura uma oportunidade para obter inspiração e

utilizar o conhecimento fornecido para verificar afirmações, questões emergentes e

discussões atuais sobre o tema estudado.

Trata-se de uma pesquisa predominantemente bibliográfica de dados

secundários em que foram consultados livros, artigos, dissertações e teses. A principal

19

fonte para a obtenção de artigos, dissertações e teses foi o portal de periódicos da

Capes, uma biblioteca virtual que reúne produções nacionais e internacionais.

Inicialmente, buscou-se um entendimento amplo sobre a Extensão

Universitária: histórico, legislação e seus principais fundamentos. Além das fontes do

portal de periódicos, foram consultados o documento da Política Nacional de Extensão

Universitária, desenvolvido pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições

de Educação Superior Públicas Brasileiras (FÓRUM..., 2012), bem como outras fontes

que abordam a temática (SILVA; CÂNDIDO, 2014; SÍVERES, 2013; NOGUEIRA,

2005; THIOLLENT et al., 2003; FARIA, 2001; FREIRE, 1977).

Logo após esse entendimento inicial, discorre-se sobre abordagens de design

cujas posturas de projeto, de acordo com o entendimento particular da temática, mais

se aproximam de valores extensionistas, tais como como a interação dialógica e a

interdisciplinaridade. O principal objetivo é identificar abordagens coerentes com o

fazer extensionista e, posteriormente, valer-se de tais dados para refletir sobre as

escolhas projetuais dos casos estudados.

Para tanto, são estudados conceitos de Design Centrado nas Pessoas

(KRIPPENDORFF, 2000), Design Social (MARGOLIN; MARGOLIN, 2004;

BONSIEPE, 2011; BRAGA, 2011), e Design Participativo (SANDERS; STAPPERS,

2008; SANDERS, 2008;). Por fim, discute-se os papeis do designer nesses contextos

diferenciados de projeto.

Ao término de cada capítulo da revisão teórica são apresentadas as diretrizes

encontradas na teoria, que compõem o quadro de análise proposto no trabalho. Os

tópicos explorados no referencial teórico que vieram a compor o quadro na forma de

diretrizes referem-se às principais dimensões destacadas na questão de pesquisa:

extensão, ensino-aprendizagem e design.

2.1.2 Estudo qualitativo

Maxwell (2005) observa que o estudo qualitativo é interativo e influenciado pelo

contexto de pesquisa. O seu planejamento, portanto, deve considerar a interação

constante entre diferentes componentes (teorias, questões de pesquisa, objetivos,

métodos).

20

Um levantamento documental prévio foi realizado a fim de definir a instituição

para o estudo qualitativo. Conforme Sampieri et al. (2013), a análise documental serve

para que o pesquisador obtenha informações preliminares sobre um contexto de

estudo. A pesquisa bibliográfica e a documental fornecem instrumentos para

aprofundar a investigação.

Esse procedimento deu-se através de um mapeamento de dados sobre

projetos de design disponíveis para acesso público em sites de IES e pelo contato por

e-mail com as pró-reitorias dessas instituições. Foi feita uma busca no portal online

das instituições e em anais de eventos de Extensão promovidos por essas

universidades no ano de 2014. Também se acessou, na Plataforma Lattes, o currículo

dos professores responsáveis pelos projetos para cruzamento das informações. Os

dados foram organizados em uma planilha com as informações contendo título,

instituição, participantes, temática e descritivo.

A pesquisa incluiu as instituições de ensino superior situadas no Rio Grande

do Sul que ofereceram curso de design no ano de 2015, totalizando 21 instituições

identificadas como universo da amostra. São elas: UFRGS, UNISINOS, UNIRITTER,

ESPM, FEEVALE, UNIVATES, UNIJUÍ, UFPEL, UNIFRA, FSG, UCS, UFSM,

ULBRA, FACULDADE AMÉRICA LATINA, IFSUL, FAE, FAI, SENAC, IPA, UPF e

UCPEL. Destas, 17 instituições foram identificadas através do Ranking Universitário

Folha 2014 (FOLHA, 2014), uma avaliação anual do ensino superior do Brasil feita

pela Folha de S. Paulo. As demais (UCPEL, IPA, UPF e SENAC) foram adicionadas

por conhecimento da pesquisadora.

Dentre os projetos levantados através do mapeamento preliminar, escolheu-

se o projeto Design Social Aplicado: UniRitter & FGBS, do Centro Universitário Ritter

dos Reis (Uniritter) para o estudo qualitativo.

O critério de seleção da amostra é justificado principalmente pela conveniência

(FLICK, 2009), que prioriza a facilidade de acesso e a estratégia de menor esforço,

em caso de limite de tempo e de recursos. No entanto, cabe observar que esse projeto

também se mostrou representativo da atuação do design na extensão, pois teve o

maior número de relatos e publicações em eventos de Extensão Universitária no ano

de 2014, quando comparado aos demais.

21

2.2 COLETA DE DADOS

A coleta de dados aconteceu a partir da pesquisa documental e de entrevistas

semiestruturadas com representantes de três grupos que atuam nos projetos:

professores, estudantes e integrantes da comunidade. Segundo Sampieri et al.

(2013), as entrevistas semiestruturadas seguem um roteiro de perguntas, mas

também permitem que o entrevistador proponha outras questões para obter maiores

informações sobre determinados conceitos.

O levantamento documental preliminar forneceu uma visão geral, bem como

serviu para identificar os casos a serem estudados. Foram fontes de dados: anais de

eventos de extensão disponíveis na Internet através das páginas das instituições

amostra; o currículo Lattes dos professores envolvidos; o e-mail respondido pelas pró-

reitorias. Além disso, foi feita uma análise dos documentos do projeto entregues à

Propex para endossar as informações obtidas nas entrevistas.

As entrevistas semiestruturadas aconteceram com participantes de três grupos

diferentes: professores, estudantes e comunidade. O objetivo foi coletar três pontos

de vista sobre a mesma vivência.

O principal objetivo desse procedimento é identificar sinais de como o design

atua em relação às diretrizes propostas pelo quadro de análise criado. No conteúdo

das entrevistas, buscam-se recursos para testar o quadro proposto com o conteúdo

estudado na revisão teórica.

Na figura 1 observam-se as fontes de evidência da coleta de dados.

22

Figura 1 – Fontes para coleta de dados

Fonte: elaborada pela autora.

Os instrumentos para coleta de dados das entrevistas podem ser visualizados

nos apêndices A, B e C.

2.3 ANÁLISE DOS DADOS

Segundo Maxwell (2005), uma das opções para a análise de dados na pesquisa

qualitativa são as estratégias de categorização, ou criação de códigos. Através dessa

estratégia, os dados coletados podem ser “rearranjados” em categorias para facilitar

comparações e desenvolver conceitos teóricos.

Gibbs (2009) aponta que os códigos ajudam a pensar sobre o texto e interpretá-

lo. Por meio da codificação, é estabelecida “uma estrutura de ideias temáticas” em

relação ao texto que está sendo analisado. As categorias representadas pelos códigos

podem tanto estar baseadas em dados da investigação como também podem ser

construídas antes da coleta de dados através de estudos de conceitos teóricos.

No caso desta pesquisa, a codificação é baseada em conceitos que,

selecionados do referencial teórico, resultaram na proposta de um quadro de diretrizes

para análise. Dessa forma, os dados do projeto DSA são analisados sobretudo pelo

uso desse quadro.

23

2.4 DESENHO DA PESQUISA

Apresenta-se, a partir das informações anteriores, um esquema que permite

visualizar um desenho da pesquisa (Figura 2):

Figura 2 – Desenho da pesquisa

Fonte: elaborada pela autora.

2.5 ASPECTOS ÉTICOS

A coleta de dados do presente trabalho apenas teve início após avaliação e

aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Ritter dos Reis1,

por envolver pessoas na investigação. Sendo assim, afirma-se com segurança a

privacidade dos sujeitos envolvidos e procede-se o estudo de maneira ética.

1 CAAE 48957215.0.0000.5309

24

3 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL

Esta seção aborda a extensão universitária no Brasil. Entenda-se, neste

estudo, o uso da palavra universidade, por vezes, como sinônimo de instituições de

ensino superior (IES).

Após uma breve introdução à tríade ensino, pesquisa e extensão, que

conceitualmente formam as bases da universidade brasileira, e às primeiras

manifestações da extensão universitária propriamente dita, é apresentado um

histórico dos momentos mais decisivos para a evolução do conceito, da legislação e

da prática de extensão no Brasil. Em seguida, destacam-se direcionamentos da

Política Nacional de Extensão Universitária (FÓRUM…, 2012) considerados subsídios

para o estudo qualitativo. Por fim, como tópicos considerados importantes e

observados como recorrentes na teoria a respeito da prática extensionista, discutem-

se a aprendizagem, o trabalho comunitário e a metodologia participativa na extensão.

As primeiras ideias de universidade como espaço de preservação e,

principalmente, de criação de conhecimento datam do século XIII. Nessa época,

reivindicava-se o direito do livre pensar, que se somou à ideia de universidade como

um bem público e democrático na época da Revolução Francesa, no século XVIII.

Atualmente, a universidade passa por um momento de transformação e de

necessidade de participar no desenvolvimento social através da abertura para os

fluxos crescentes de conhecimento que acontecem fora dos seus limites institucionais.

Panizzi (2006) aponta que "[...] a universidade não é somente uma instituição

social, mas também um bem público a serviço da sociedade (e que se afirma por sua

capacidade de representação cultural, intelectual e científica)". De fato, uma formação

que se pretende completa não pode estar isolada do social, pois o sujeito não se

constrói sozinho: vive em um conjunto de inter-relações e interações coletivas. Ao par

disso, Silva (2013, p.111) complementa que, embora a universidade faça parte da

realidade social, "[...] sua existência diz respeito muito mais ao futuro do que ao

presente", pois através de novos conhecimentos é capaz de criar outras realidades.

Em razão de constantes mudanças sociais, a universidade passou por algumas

adaptações, embora ainda hoje predomine um modelo pedagógico semelhante ao que

servia às necessidades do trabalho na época da Revolução Industrial. Mudanças

25

aceleradas pelo aumento da complexidade e novos modos de trabalho, somadas a

um padrão demográfico de envelhecimento populacional e baixas taxas de

mortalidade e fecundidade desafiam a estabilidade da universidade como único local

de formação e acesso ao conhecimento (PANIZZI, 2006).

Frente a isso, propostas como a educação continuada, que oferece formações

aos indivíduos já no mercado de trabalho, e a extensão universitária ganham

relevância porque pressupõem um envolvimento maior da universidade com a

sociedade e oxigenam as práticas acadêmicas. A noção de universidade como um

bem público a serviço da sociedade, exposta por Panizzi (2006), conflui com o

propósito da atividade extensionista, a saber, a troca entre os saberes acadêmico e

popular quando a universidade atua fora de seus próprios muros.

A extensão universitária é parte de uma tríade que sustenta as atividades das

instituições de ensino superior, a chamada tríade ensino-pesquisa-extensão. Esses

três domínios, por sua vez, são marcados pelo princípio da indissociabilidade que tem

como papel mantê-los interligados buscando unidade entre teoria e prática.

Segundo Rays (2003), a indissociabilidade é um processo de relações múltiplas

que busca unir teoria e prática. Portanto, a extensão, "processo educativo interativo"

que faz uso da ação comunicativa, necessita interagir criticamente através do ensino

e da pesquisa; esses três elementos, por conseguinte, devem operar de forma

complementar.

A extensão universitária surgiu na Inglaterra, durante a segunda metade do

século XIX, como atividade ligada à educação continuada no formato de cursos

destinados à população que não frequentava a universidade. Logo foi adotada

também em instituições americanas, no formato de prestação de serviços para as

áreas rural e urbana. A exemplo desses dois modelos surge a extensão no Brasil entre

as décadas de 1910 e 1920 (NOGUEIRA, 2005).

No contexto da América Latina, a extensão universitária teve participação

marcante no Movimento Estudantil que ocorreu em Córdoba, na Argentina, a partir de

1918. Esse movimento, liderado pelos estudantes, foi responsável por difundir as

Universidades Populares, nas quais os jovens atuavam em atividades extensionistas

colocando em prática conhecimentos em prol da justiça social. Os estudantes

passaram a considerar as ações extensionistas como obrigações da universidade, de

26

modo que esta deveria trabalhar para transformar a sociedade e para melhorar a vida

da população. No Brasil, as Universidades Populares foram vivenciadas a partir dos

anos 30, com a criação de salas de leitura em bairros populares e outras ações

culturais, atingindo seu auge com os movimentos estudantis dos anos 60 (ROCHA,

2001).

Em um país como o Brasil, marcado por desigualdades sociais, as atividades

extensionistas têm um papel fundamental ao buscarem dialogar e criar um fazer

relevante entre academia e comunidade, impulsionando melhorias sociais. O conceito

de extensão no contexto brasileiro foi construído a partir de uma série de eventos

históricos que culminaram em uma legislação própria e em políticas de apoio a essa

atividade.

3.1 CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL

O entendimento histórico da extensão universitária está ligado a sua função

social. Essa prática nasceu da necessidade de uma relação de reciprocidade entre a

universidade e a sociedade, levando o ensino e a pesquisa acadêmica aos interesses

da comunidade, inicialmente em formato de cursos e aulas oferecidos ao púbico

externo.

O surgimento de práticas de extensão no Brasil coincide com a criação do

ensino superior, no início do século XX. As primeiras atividades de natureza

extensionista aconteceram através de cursos e conferências na antiga Universidade

de São Paulo, em 1911, e de prestações de serviços da Escola Superior de Agricultura

e Veterinária de Viçosa na década de 1920. Essas atividades demonstram uma

preocupação, por parte da universidade, em difundir o conhecimento ali criado,

estendendo-o, dessa forma, para a comunidade (FÓRUM..., 2012).

A extensão é normatizada pela primeira vez pelo decreto 19.851 de 11 de abril

de 1931, no Estatuto da Universidade Brasileira e, em 1961, foi incorporada à primeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que regularizava o sistema de

educação brasileiro. Nesse período, a extensão era vista como difusão de

conhecimento a partir de cursos e palestras com o objetivo de aumentar o nível cultural

da população.

27

O conceito de extensão universitária vem se modificando ao longo das

décadas. As suas concepções iniciais enfatizavam a transferência de conhecimento

das instituições de ensino superior para a sociedade, que aparece passiva com o

papel de receber o que a universidade oferece. Portanto, ao invés de construir junto

com a comunidade, a ideia inicial de extensão residia em construir para a comunidade.

Muitas atividades extensionistas foram (e ainda são) criticadas pelo seu caráter

assistencialista, pois ações pontuais e de duração limitada muitas vezes são vistas

como filantropia de caráter paliativo. Nogueira (2001) relata que após o golpe militar o

governo utilizou-se de propostas extensionistas de forma assistencialista para

promover ideais de desenvolvimento e segurança em projetos como os CRUTAC

(programa voltado a população rural, com alguns resultados positivos) e o Projeto

Rondon, instituído por decreto em 1968.

O objetivo central desses projetos era colocar os estudantes em contato com a

realidade brasileira para motivar seu engajamento no desenvolvimento social e

nacional. No projeto Rondon, um dos problemas relatados pelos participantes foi o

caráter pontual das ações e a falta de vínculo com as universidades, visto que os

estudantes retornavam com questões sobre a sociedade brasileira que estavam

distantes do conhecimento dos professores.

Naquele momento, há um retorno de discussões sobre a extensão

primeiramente como missão social e difusão cultural e, posteriormente, nos anos 70,

como instrumento de política social. Em 1968, com a promulgação da Lei Básica da

Reforma Universitária (Lei n. 5.540/68), instituiu-se a extensão universitária

obrigatória. O artigo 20 estabeleceu que “[...] as instituições de ensino superior

estenderão à comunidade, sob a forma de cursos e serviços especiais, as atividades

de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes”. O artigo 40 determina

que as instituições de ensino superior, "[...] por meio de suas atividades de extensão

proporcionarão aos seus corpos discentes oportunidades de participação em

programas de melhoria das condições de vida da comunidade e no processo geral de

desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2005).

No início da década de 1970, algumas medidas foram importantes para

institucionalizar e redefinir a extensão universitária. Uma delas foi a criação da

Coordenação das Atividades de Extensão (CODAE), em 1974, vinculada ao

28

Departamento de Assuntos Universitários DAU/MEC. Com a criação da CODAE, o

MEC assume a coordenação nacional da extensão e, em 1975, apresenta o Plano de

Trabalho de Extensão Universitária, primeira política de extensão universitária

brasileira.

O Plano de Trabalho de Extensão Universitária foi influenciado pelas ideias do

educador Paulo Freire sobre a importância de valorizar a sabedoria popular e trazê-la

à universidade. Embora esse educador estivesse oficialmente censurado, suas ideias

eram representadas através de outros termos que as encobriam. Freire (1977)

problematiza o termo extensão, refletindo sobre o sentido de estender algo a alguém,

de transmitir, de doar, de invadir etc. O termo extensão expressaria um traço de

superioridade, pois estende e entrega um conhecimento pronto. Ao contrário dessa

origem, o termo Extensão deveria ser visto como comunicação, como intercâmbio

entre saberes e como processo dialógico entre sujeitos.

Freire (1977), portanto, afirma que o conhecimento só existe quando há uma

relação de comunicação em que ambas as partes são sujeitos. O conhecimento, pois,

é resultado da relação entre saberes, de confrontos e buscas e, portanto, de

comunicação. Assim sendo, a população não deve ser o objeto que recebe, e sim o

sujeito que participa de uma relação dialógica. Através dessas ideias centrais, a

Extensão Universitária passou a ser discutida como prática participativa de troca de

saberes entre universidade e sociedade.

A partir da década de 1980, então, a prática de extensão é repensada ao par

de uma outra ideia de universidade que redefine suas práticas e valoriza sua função

social. O caráter assistencialista foi questionado em favor da concepção de extensão

como um processo de troca de saberes que integra o ensino e a pesquisa e que apoia

os movimentos sociais (NOGUEIRA, 2005). Como consequência dessa

reestruturação foi criado, em 1987, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das

Universidades Públicas (FORPROEX), que trouxe um conceito que passou a fazer

parte do Plano Nacional de Extensão:

A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará na sociedade a oportunidade de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido

29

àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social. (Plano Nacional de Extensão, 2000).

Dentre os objetivos do Plano Nacional de Extensão estão: assegurar a relação

bidirecional entre universidade e sociedade para que se atendam aos problemas

sociais urgentes; estimular atividades de caráter interdisciplinar; valorizar os

programas de extensão em rede entre instituições; criar condições para a participação

da universidade na criação de políticas públicas; e incentivar inovação e

conhecimento, ampliando o acesso ao saber e o desenvolvimento tecnológico e social

do país (NOGUEIRA, 2005).

Conforme essa definição, a extensão tem o papel não somente de democratizar

o conhecimento, mas também de buscar uma participação da comunidade na troca e

produção de saberes, inserindo a pesquisa acadêmica na realidade brasileira e

permitindo que os cidadãos se tornem sujeitos na construção do conhecimento e não

sejam apenas objetos de estudo ou de transmissão de conhecimento. Assim, a

extensão deve ser uma prática que interligue ensino e pesquisa com as demandas

sociais, possibilite a formação de profissionais cidadãos e forneça as bases da

produção de conhecimentos para a superação de desigualdades sociais, sendo

considerada um instrumento incomparável de mudança para a universidade e para a

sociedade (NOGUEIRA, 2005).

Em consequência dessas definições, consta na Constituição de 1988 a

“indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Art. 207), ficando estabelecido

que “[...] as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio

financeiro do poder público” (Art. 213, § 2º). A partir de tal reformulação, diversas

iniciativas se seguiram e, em 1996, em resposta à indissociabilidade entre Ensino,

Pesquisa e Extensão prevista na Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9.394/1996) determina a Extensão Universitária

como uma das finalidades da Universidade (Art. 43) e apresenta a possibilidade de

apoio financeiro do Poder Público, incluindo-se bolsas de estudo (Artigos 44, 52, 53 e

77) (FÓRUM..., 2012).

30

Dando continuidade, o Plano Nacional de Educação 2001-2010 (Lei n. 10.172)

ressalta a tríade ensino, pesquisa e extensão e institui que "[...] no mínimo, 10% do

total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no país será reservado

para a atuação de estudantes em atividades extensionistas" (Meta 23) (FÓRUM…,

2012, p. 9).

Atualmente, a extensão já está consagrada legalmente como uma das

finalidades da Universidade, destinada a trocar conhecimento com a comunidade e a

atender demandas sociais. As políticas de extensão universitária visam propor

diretrizes e orientações para contornar as dificuldades de alinhar a prática à teoria

extensionista.

3.2 AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

De acordo com Nogueira (2005), a extensão universitária teve três políticas

importantes ao longo de sua trajetória. A primeira delas foi o Plano de Trabalho de

Extensão Universitária, de 1975, influenciado pelas ideias de Paulo Freire, divulgado

pelo MEC e executado pelo CODAE. As outras duas foram criadas após a constituição

do Fórum de Pró-Reitores das Universidades Públicas (FORPROEX). São elas: o

Programa de Fomento à Extensão Universitária (PROEXTE) (primeira edição 1993) e

o Plano Nacional de Extensão Universitária (1998). Todas elas são apoiadas pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Esta seção aborda principalmente a Política Nacional de Extensão

Universitária, redigida em 2012 pelo FORPROEX, que se apresenta como um

fortalecimento e um acréscimo ao Plano Nacional de Extensão Universitária. Também

se destacará o documento Extensão Universitária: Revisão e Sistematização

(FÓRUM…, 2007), em que se apresentam as áreas temáticas, as linhas e as ações

de extensão em maiores detalhes. O principal objetivo é conhecer diretrizes propostas

para a extensão universitária brasileira e derivar categorias para as análises

posteriores da etapa de pesquisa.

A Política Nacional de Extensão Universitária (FÓRUM..., 2012) apresenta

cinco diretrizes orientadoras para a criação e implementação de ações na extensão

universitária. São elas: Interação Dialógica, Interdisciplinaridade e

31

Interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, Impacto na

Formação do Estudante e Impacto e Transformação Social.

No Quadro 1 essas diretrizes foram sintetizadas conforme os eixos por que

(motivos pelos quais a diretriz existe) e como (formas indicadas para realizá-la), a fim

de facilitar a compreensão.

Quadro 1 – Diretrizes orientadoras das ações na extensão universitária

O que Por que Como

Interação Dialógica Superar o discurso da hegemonia acadêmica através de alianças com organizações sociais. Não estender, mas sim construir conhecimento com a sociedade.

Metodologias que estimulem a participação e a democratização do conhecimento, bem como a participação da comunidade em ações nos espaços das universidades.

Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade

Superar a dicotomia entre o holismo que generaliza e a especialização que fragmenta.

Integrar modelos, conceitos e metodologias de diversas áreas do conhecimento. Construir alianças interorganizacionais e interprofissionais.

Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão

Vincular ações de extensão ao processo de formação de pessoas (ensino) e de geração de conhecimento (pesquisa).

Extensão e Ensino: Sala de aula como espaço em que se (re)constrói o processo histórico-social. No eixo pedagógico estudante-professor-comunidade o estudante exerce papeis de tutor, pedagogo e orientador.

Extensão e Pesquisa: Ações orientadas por metodologias participativas permitem a aproximação com as comunidades. Incorporar pós-graduação. Fortalecer a produção acadêmica.

Impacto na Formação do Estudante

Enriquecer a experiência discente em termos teóricos e metodológicos. Materializar os compromissos éticos das IES. Na extensão o estudante amplia referências e tem contato com grandes questões sociais.

Flexibilização curricular. Projeto pedagógico adequado com definição do orientador, dos objetivos e das competências envolvidas, bem como das formas de avaliação. Diálogo entre as instituições envolvidas.

Impacto e Transformação Social

Atuar pelos interesses da maioria da população, pelo desenvolvimento social e local. Evitar a mercantilização das atividades universitárias e a alienação cultural.

Privilegiar linhas de atuação. Considerar abrangência e relevância das ações. Atuar com efetividade na solução dos problemas.

32

Fonte: elaborada pela autora com base em FÓRUM... (2012).

Apresentadas essas diretrizes, questiona-se até que ponto elas estão

presentes no planejamento das ações de extensão que são desenvolvidas pelas IES.

Embora o FORPROEX se dirija às universidades públicas, as demais IES são

chamadas a aderirem à política, pois isso denota um compromisso com a extensão

universitária.

Para que a extensão seja potencializada, é necessário que ela se torne

frequente no cotidiano da vida acadêmica e que as normas e políticas existentes

sejam efetivadas. O FORPROEX (FÓRUM…, 2012) cita três articulações que podem

contribuir para o fortalecimento da extensão universitária, bem como para o combate

à exclusão e à desigualdade social: articulação com as políticas públicas, o que pode

contribuir na sua implementação e avaliação, bem como para o fortalecimento de

programas e projetos sociais; articulação com os movimentos sociais que buscam

combater a desigualdade, através de uma relação horizontal; e articulação com os

setores produtivos, contribuindo para o desenvolvimento econômico e social do país.

Tais articulações podem ser visualizadas na Figura 3, envolvendo fundamentalmente

interação dialógica, interdisciplinaridade e interprofissionalidade.

33

Figura 3 – Articulações para fortalecer ações de extensão universitária

Fonte: elaborada pela autora com base em FÓRUM..., 2012.

Em acréscimo a tais determinações, a articulação com políticas públicas inclui

ainda três eixos integradores: Áreas Temáticas, Território e Grupos Populacionais. O

eixo Áreas Temáticas (FÓRUM..., 2007) orienta as ações extensionistas para oito

áreas que constituem a maior parte das políticas sociais: Comunicação, Cultura,

Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e

Produção e Trabalho. O eixo Território prioriza a integração espacial das ações de

extensão para combater efeitos negativos como a pobreza urbana e a desigualdade.

O eixo Grupos Populacionais, por fim, pretende integrar as ações em grupos

populacionais específicos, em especial os excluídos e em situação de vulnerabilidade

social.

Considerados os direcionamentos da Política Nacional de Extensão

Universitária, buscou-se um entendimento maior sobre tópicos importantes para este

estudo e recorrentes na literatura relacionada à prática extensionista. São eles:

processo de ensino-aprendizagem, trabalho comunitário e metodologias

participativas.

34

3.3 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EXTENSÃO

Para muitos, a aprendizagem é um processo biológico que provoca uma

transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Outros

consideram a aprendizagem um processo pelo qual competências (conhecimentos,

habilidades e atitudes) são adquiridas ou modificadas através do ensino (formal, não

formal e informal).

Levando isso em conta, a aprendizagem pode ser analisada a partir de

diferentes abordagens ou perspectivas. Libâneo (2002) apresenta abordagens que

chama de tendências pedagógicas, classificadas em liberais ou progressistas

conforme a relação da instituição com questões sociais e políticas. O autor propõe

abordagens pedagógicas organizadas em duas grandes tendências, sintetizadas no

Quadro 2.

Quadro 2 – Tendências Pedagógicas

TENDÊNCIA LIBERAL

Liberdade e interesses individuais; propriedade privada dos meios de produção; sociedade de classes. Propaga a ideia de igualdade de oportunidades, mas não considera a desigualdade de condições.

Tradicional Ensino para realização pessoal. Nenhuma relação com a realidade social. Preponderam as regras e o cultivo intelectual.

Renovada progressivista Ensino centrado no aluno, trabalho em grupo. Processos cognitivos valem mais que conteúdo. Aprender fazendo. Chamada também de escola nova, tem como maior expoente Anísio Teixeira. Atualmente apresenta-se como métodos ativos de ensino.

Renovada não-diretiva Os problemas psicológicos importam mais que os sociais; aula é uma terapia. Ensino centrado no aluno, trabalho em grupo. Conteúdos têm pouca importância.

Tecnicista Formar recursos humanos transmitindo informações objetivas. O conhecimento é apenas o observável, não a subjetividade. Ensinar é condicionar o comportamento.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA

Através de uma análise crítica da realidade, defendem as finalidades sociopolíticas da educação.

Libertadora Educação é prática social; questiona a realidade. Baseada no

35

diálogo, os conteúdos devem estar ligados à realidade dos educandos. Geralmente relacionada ao ensino não-formal, tem como maior expoente Paulo Freire.

Libertária O mais importante são as experiências do coletivo, em especial formas de participação crítica em discussões e cooperativas. Matérias são opcionais. Recusa qualquer forma de autoridade, sendo o professor um conselheiro.

Crítico-social dos conteúdos Os conteúdos são o mais importante; mas conteúdos concretos, ligados à realidade social. Aprender implica processar informações e entender as próprias experiências. Considera o conhecimento prévio dos alunos.

Fonte: elaborada pela autora com base em Libâneo (2002).

Tendo em vista o que foi exposto sobre a extensão universitária, percebe-se

uma maior identificação com as tendências progressistas, pois uma das

características do fazer extensionista é seu viés de atuação política e social. Não há,

na discussão sobre práticas de extensão, qualquer pretensão alheia aos interesses

coletivos e às formas de exercer a cidadania. Na medida em que a extensão defende

a relação horizontal entre sujeitos que, juntos, buscam melhorias sociais através da

participação e do diálogo, o seu processo de aprendizagem está mais relacionado

com a tendência progressista libertadora. Vale ressaltar o fato de a mudança

conceitual no significado dessa atividade dever-se às ideias de Paulo Freire, as quais

trouxeram uma nova visão à prática extensionista e ajudaram a moldar os seus valores

que persistem até hoje.

Anastasiou e Alves (2006) defendem que, em um mundo cada vez mais

complexo, feito de constantes mudanças no tecido social, não faz sentido manter as

mesmas práticas docentes do século passado, baseadas na memorização como

operação principal. Para enfrentar os desafios impostos por essa complexidade, deve-

se evoluir para meios de ensino participativo.

Ao planejar a aula, portanto, as autoras afirmam que o professor deve escolher

as ferramentas mais adequadas para que os estudantes se apropriem do

conhecimento. No processo de apropriação, efetivam-se diversas construções

mentais (como por exemplo comparação, observação, imaginação, interpretação,

críticas, planejamento, tomada de decisão etc.). Logo, a aprendizagem, aqui, não se

36

limita ao conteúdo, mas também é um processo coletivo de construção de saberes

por meio de operações mentais desenvolvidas pelas ações.

Novas práticas e estratégias docentes implicam inserir evolução,

espontaneidade, criatividade e construção conjunta em ações de criação coletiva, de

experimentação e de reflexão em forma de oficinas pedagógicas que possibilitem a

construção coletiva da aula. Assim, pode-se transitar do assistir ao fazer aulas em um

desenvolvimento crescente da autonomia (ANASTASIOU; ALVES, 2006). Com efeito,

a ação extensionista pode ser espaço de experimentação de novas formas de ensinar

e aprender, bem como de articulações pedagógicas que enriquecem a aprendizagem.

As ações que fazem parte dessa ideia de processo coletivo de aprendizagem

através de operações mentais podem tanto abrir espaço para que se construam

conhecimentos, como também exigir a mobilização daqueles já existentes para a

interação em situações específicas. Nesse sentido, Perrenoud (1999) defende uma

abordagem de aprendizagem por competências, relacionadas à capacidade de

mobilizar recursos cognitivos (entre eles, conhecimentos) durante a vivência no

mundo real. São aprendizados construídos que permitem enfrentar diversas situações

complexas e inéditas.

Ou seja, competências são construídas com o uso do conhecimento na prática,

quando se multiplicam as situações de interação. Isso implica aprender a identificar

os conhecimentos pertinentes para uma determinada situação, mobilizando-os

através da capacidade de relacionar conhecimentos prévios com os novos problemas

enfrentados.

Isso posto, nota-se na extensão uma oportunidade de construir competências,

tanto por parte do estudante quanto do professor e até mesmo da comunidade, pois

vivencia-se uma situação na qual conhecimentos profissionais e pessoais são

mobilizados para resolver um problema real (social e/ou de projeto). Como afirma

Perrenoud (1999, p. 17), para desenvolver competências deve-se "[...] trabalhar mais,

correr novos riscos, cooperar, projetar-se e questionar-se". E a extensão pode ser o

momento ideal para isso.

37

3.3.1 Aprendizagem, trabalho comunitário e participação na extensão

Síveres (2013) acrescenta à compreensão geral de extensão universitária a

importância de entendê-la também como um processo de aprendizagem, ressaltado

no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pois aprender é

uma constante em todos os elementos da tríade. Sobre o processo de aprendizagem

na extensão, reflete:

[...] situado nas fronteiras institucionais e sociais, abre horizontes para um conhecimento mais criativo e inovador, fortalecendo um percurso mais compreensivo que informativo, mais reflexivo que transferidor de conhecimentos, mais produtivo que armazenador, mais invenção que enquadramento, mais possibilidades que certezas, mais sentido que direção, mais interdisciplinaridade que disciplinaridade, mais complexidade que simplificação, mais sujeitos que expectadores, mais vivências que exigências (SÍVERES, 2013, p. 30).

Observa-se que considerar a extensão como uma possibilidade de

aprendizagem amplia os espaços formativos (na universidade restritos às salas de

aula, bibliotecas e laboratórios) e, consequentemente, as formas de aquisição de

conhecimento. Pode-se dizer que a experiência extensionista agrega uma dimensão

de autonomia e de pró-atividade, uma vez que os atores exercem papeis ativos nos

projetos, atuando como sujeitos do próprio processo de aprendizagem.

A partir de uma pesquisa realizada em 2012 com estudantes universitários

brasileiros envolvidos em atividades extensionistas, Costa et al. (2013) identificaram,

em suas falas, três categorias para a aprendizagem na extensão: aprendizagem para

a formação profissional (aprendizagem conceitual); aprendizagem para a convivência

coletiva e inclusão social (aprendizagem procedimental); e aprendizagem para

aquisição e/ou mudança de valores e construção cidadã (aprendizagem atitudinal).

Na aprendizagem para a formação profissional, os estudantes entram em

contato com a realidade da profissão, identificam novas áreas de atuação e,

principalmente, conseguem relacionar teoria e prática através de vivências

significativas também para o crescimento pessoal. A aprendizagem para a

convivência coletiva e inclusão social ressalta o trabalho em equipe, a colaboração, a

troca e a convivência com culturas diferentes; também apresenta possibilidades

concretas de encontrar soluções para os problemas diários. Por último, a

aprendizagem para aquisição e/ou mudança de valores e construção cidadã oferece

38

espaço para o exercício da cidadania e atuação frente aos problemas sociais, e

também acrescenta o olhar da necessidade de se colocar no lugar do outro.

Figura 4 – Dimensões da aprendizagem discente na extensão universitária

Fonte: elaborada pela autora com base em Síveres (2013) e Costa et al. (2013).

A Figura 4, chamada de Dimensões da Aprendizagem Discente na Extensão

Universitária, apresenta uma síntese dos conceitos identificados. Afirma-se que a

experiência extensionista propicia essas três dimensões de aprendizagem em

especial na vivência com comunidades e culturas externas à instituição. Embora uma

experiência reforce as diferentes dimensões em maior ou menor grau, pode-se

considerar que acontecem em paralelo e não são excludentes entre si.

É interessante observar que uma atividade proposta pode enfatizar um ou outro

tipo de aprendizagem; por isso, a integração constante entre ensino e extensão deve

ser sempre consciente. Em relação aos projetos estudados, indaga-se como essas

dimensões são viabilizadas nos cursos de design, inclusive nos seus PPCs.

A formação acadêmica deve ser crítica e diversificada, ir além da forma

tradicional de transmissão de conteúdo em sala de aula e oportunizar ao estudante o

protagonismo na sua própria formação. Deve criar condições para que o estudante

possa desenvolver a capacidade de aprender de forma independente e permanente,

39

pois o conhecimento na sociedade contemporânea está sempre em rápido

crescimento. Para tanto, é necessário um processo de aprendizagem que priorize a

interação com a realidade, o diálogo e as atitudes reflexivas. E observa-se que a

extensão universitária é uma forma de dar espaço a esse tipo de aprendizagem

(FÓRUM…, 2006).

No fazer extensionista conceitua-se a sala de aula como espaço em que se

participa do processo social em sua complexidade, o que valoriza novas formas de

aprender. Especialmente em trabalhos que envolvem atuação em comunidades

externas, um novo eixo pedagógico é observado:

O eixo pedagógico “estudante–professor” é substituído pelo eixo “estudante–professor–comunidade”. O estudante, assim como a comunidade com a qual se desenvolve a ação de Extensão, deixa de ser mero receptáculo de um conhecimento validado pelo professor para se tornar participante do processo. Dessa forma, ele se torna também o tutor (aquele que apoia o crescimento possibilitado pelo conhecimento), o pedagogo (aquele que conduz, de mãos dadas, o processo de conhecimento) e o orientador (aquele que aponta a direção desse processo) (FÓRUM…, 2012, p. 18).

Permitir aos estudantes que desenvolvam e protagonizem, junto com

professores, atividades para solução coletiva de problemas do mundo real ultrapassa

a formação técnica e inclui uma formação cidadã e humana. O contato e as relações

com pessoas e realidades diferentes através do trabalho em comunidades inspiram a

reflexão e o senso de justiça e igualdade.

Deste modo, Abranches (2014) ressalta o trabalho comunitário como uma das

possibilidades da extensão. Nesse tipo de projeto, busca-se intervir diretamente nas

comunidades para propor melhorias, partindo sempre de um conhecimento prévio

sobre a comunidade e sua cultura local através de diagnósticos e conversas com

moradores. As ações contínuas devem ser priorizadas em detrimento das pontuais,

com foco em ações educativas para o empreendedorismo, formação política, resgate

da cultura local, participação e desenvolvimento.

Além disso, a mesma autora sugere alguns parâmetros para a realização das

atividades, entre os quais destacam-se: as decisões em relação aos trabalhos devem

ser coletivas; a equipe deve procurar uma comunicação efetiva com a comunidade;

antes das atividades deve-se fazer uma apresentação sobre extensão universitária e

sobre a proposta, com espaço para sugestões e expectativas da comunidade; as

40

ações realizadas devem ter continuidade por meio da criação de grupos locais

multiplicadores; etc.

Atualmente, priorizam-se práticas participativas através das quais os cidadãos

atuam como sujeitos na construção de saberes; deste modo, além da socialização do

conhecimento, é preciso também construi-lo em conjunto com a comunidade para que

ele se torne relevante (OLIVEIRA et al., 2012). Nesse ponto, Thiollent (2003) atenta

para a importância das metodologias participativas nos trabalhos de extensão com as

comunidades externas. Sobre a atividade extensionista e a metodologia participativa,

aponta:

A visão "comercial" da extensão universitária reduzida à prestação de serviços está sendo questionada. Principalmente nas universidades públicas, está em construção uma nova extensão posta a serviço da sociedade, dentro de uma visão compromissada de atuação, concretizada em iniciativas sociais e solidárias. Para isso, a elaboração de projetos de extensão requer subsídios da metodologia participativa (THIOLLENT, 2003, p. 65).

A ideia de extensão como prestação de serviços, ou seja, como ação pontual

para clientes externos tem sido repensada principalmente por conta da inexistência

de efeitos a longo prazo. Isso porque melhorias duradouras ultrapassam resultados

temporários e demandam envolvimento da comunidade e mudança de atitude,

somente possíveis através da participação.

Na metodologia participativa, uma das formas mais utilizadas é a pesquisa-

ação, na qual pesquisa e ação acontecem ao mesmo tempo e o pesquisador é agente

da mudança. Essa pesquisa reúne diversos métodos e técnicas da pesquisa social

com os quais se trabalha em um ambiente participativo para a coleta de informação,

cuja principal fonte é a fala dos interlocutores. Procura-se resolver um problema em

conjunto através da construção coletiva de modos de pensar e de estratégias de ação

(THIOLLENT, 2003).

No decorrer do projeto, a participação deve ser facilitada e fortalecida. É

importante que se crie um espaço de comunicação onde todos tenham voz, facilitando

a aceitação e estimulando a motivação dos participantes. Pode-se constatar uma

evolução na participação quando há alguma forma de empoderamento dos atores em

relação às ações, ou seja, quando as pessoas têm atitudes que mostram autonomia

e pró-atividade nas tarefas (THIOLLENT, 2003).

41

Outra questão importante para as práticas participativas é estar atento ao

referencial cultural do projeto e aos efeitos das informações geradas durante o

percurso. O referencial cultural dá significado às atividades, então pensadas levando

em conta a participação de todos em ações que respeitam a sabedoria popular, a

cultura local e o diálogo. As informações e os resultados gerados no projeto, por sua

vez, devem fazer sentido dentro do referencial cultural e da vida dos participantes; os

condutores do projeto devem estar atentos a esse aspecto para evitar a alienação e a

ausência de sentido dos resultados (THIOLLENT, 2003).

O FORPROEX (FÓRUM…, 2012, p. 18) afirma que as metodologias

participativas são a principal base da extensão: "Apenas ações extensionistas com

esses formatos permitem aos atores nelas envolvidos a apreensão de saberes e

práticas ainda não sistematizados e a aproximação aos valores e princípios que

orientam as comunidades [...]", pois é na participação que se vivenciam novas

possibilidades de ação e se incorpora o conhecimento de atitudes criativas e pró-

ativas. A participação também dá sentido aos resultados, uma vez que estes são

alcançados através de um entendimento construído de forma coletiva.

Silva (2013) entende que o elemento de participação identifica o conceito de

cidadania em um cenário de qualificação dos processos democráticos. Entrevistas

com estudantes que participaram de projetos de extensão indicaram uma certa

dificuldade em definir a palavra cidadania. A cidadania tem relação com o:

[...] processo de participação do indivíduo na consolidação da ordem social, que ele almeja para si e para suas relações com os outros. Refere-se, então, ao dever de participar e ao direito de ser atendido por ter participado. Nesse sentido, a cidadania exige que os indivíduos conheçam a sociedade em que estão inseridos, que sejam capazes de criar interesses universais e que se motivem para a ação entre iguais e diferentes [...] (SILVA, 2013, p. 118).

O autor acrescenta, ainda, que a cidadania se desenvolve sobremaneira na

sociedade civil e nos movimentos que dela emergem; e é exatamente a sociedade

civil que deve ser o principal espaço de atuação da extensão universitária. Contribui-

se para o exercício da cidadania, então, quando o estudante extensionista tem a

oportunidade de protagonizar ações participativas na sociedade através de desafios,

de oportunidades e da interação com a cultura da qual faz parte.

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Alicerçada em metodologias participativas e no trabalho comunitário, a

extensão universitária pode ser uma oportunidade para o estudante vivenciar o

potencial social do conhecimento que adquire em sala de aula e nas aulas de projeto,

assim como um suporte para a motivação intrínseca nas atividades acadêmicas. Afinal

de contas, esse tipo de atividade traz um propósito maior do que a formação técnica

somente voltada ao mercado de trabalho, pois possui um sentido de relevância social

e autonomia que amplia a ideia de atuação profissional.

3.4 CATEGORIAS DA REVISÃO TEÓRICA

No decorrer do capítulo, foram identificadas duas categorias para a composição

do quadro de diretrizes proposto neste estudo. Acredita-se que essas categorias e

suas respectivas subcategorias contemplam os principais tópicos identificados na

revisão teórica deste capítulo. As categorias compõem o quadro por meio do qual são

analisadas as falas dos atores entrevistados na próxima etapa do estudo qualitativo.

Objetiva-se identificar, na fala dos atores, como os acontecimentos estão relacionados

a tais diretrizes durante os projetos.

O primeiro quadro baseia-se nas diretrizes orientadoras das ações de extensão

apresentadas no Quadro 1 (p. 31), sugeridas pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão

(FÓRUM…, 2012). Acredita-se que representam os principais valores da prática

extensionista. O conteúdo apresentado foi acrescido de uma interpretação particular

que reelaborou sua descrição.

Observa-se que nem todos os tópicos apresentados no primeiro quadro foram

contemplados como categorias (Quadro 3). O tópico impacto na formação do

estudante se sobrepõe a questões de ensino-aprendizagem que também serão

consideradas para a análise. Quanto ao tópico impacto e transformação social, trata-

se de uma dimensão complexa merecendo um estudo mais aprofundado que não se

inclui no escopo do presente trabalho. Na sequência, apresenta-se o segundo quadro

de diretrizes (Quadro 4) oriundo deste capítulo, que busca verificar o processo de

ensino-aprendizagem na extensão.

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Considerando o que foi visto até agora, sistematizado nas diretrizes propostas

nos Quadros 3 e 4, questiona-se: Quais práticas e abordagens de projeto melhor

traduzem e representam os valores da extensão universitária?

Quadro 3 – Diretrizes gerais para ação de extensão para quadro de análise

1) DIRETRIZES GERAIS PARA A AÇÃO EXTENSIONISTA

Esta categoria é adaptada das diretrizes orientadoras para a criação e implementação de ações na

extensão universitária, sugeridas pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão no documento Política Nacional

de Extensão Universitária (FÓRUM..., 2012). Trata-se de conceitos importantes para a prática

extensionista que representam seus principais valores.

O que Por que Como

1.1) Interação Dialógica

Deve-se superar o discurso da hegemonia do conhecimento acadêmico em favor de um posicionamento dialógico que proporcione espaços efetivos de comunicação e troca de conhecimentos acadêmicos e populares. O conhecimento não deve ser apenas estendido, mas construído junto com a sociedade em uma via de mão dupla. Privilegiar a troca e a continuidade das ações em vez do assistencialismo.

Dessa forma, o eixo de pesquisa é enriquecido com questões sociais, e igualmente o é o eixo de ensino a partir do contato dos estudantes com a realidade e diversidade social e cultural. Ao mesmo tempo, as comunidades têm a oportunidade do contato com conhecimentos que ficariam restritos aos participantes da vida acadêmica. Por último, as trocas pessoais entre todos os atores são aprofundadas pela interação oportunizada pela participação.

Utilizar metodologias que estimulem a participação e a democratização do conhecimento, bem como a apropriação da autoria dos atores sociais, assim como sua presença em ações nos espaços das universidades.

Promover momentos de troca de conhecimento como oficinas, eventos culturais, aulas, sessões de cocriação e seminários de discussão que envolvam igualmente universidade e comunidade. Construir espaços de diálogo e cocriação durante os projetos que permitam o entendimento dos propósitos de projeto e discussões conjuntas sobre possíveis soluções. Construir alianças com organizações sociais a fim de garantir a continuidade das ações.

1.2) Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade

É preciso ultrapassar a dicotomia entre o holismo que generaliza e a especialização que fragmenta, considerando a dimensão complexa e sistêmica da realidade. Enriquecer as vivências e os resultados dos projetos extensionistas com a integração de conhecimentos de diversas áreas. Integrar dimensões acadêmica, profissional e social.

Integrar modelos, conceitos e metodologias de diversas áreas do conhecimento. Construir alianças interorganizacionais e interprofissionais. Envolver estudantes e professores de diversos cursos nos projetos, permitir o contato com profissionais do mercado e do terceiro setor.

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1.3) Interação entre ensino, pesquisa e extensão

Buscando o princípio da indissociabilidade, deve haver um esforço para que se vinculem ações de extensão ao processo de formação de pessoas (ensino) e de geração de conhecimento (pesquisa). Isso permite que se alcance maior unidade entre teoria e prática. A articulação com o ensino e com a pesquisa promove a interação crítica do eixo extensão com a sociedade. A sala de aula é ampliada para um espaço em que se participa do processo histórico-social e essa atuação oportuniza aos estudantes o desenvolvimento de outras competências.

Existindo um eixo pedagógico composto por estudantes, professores e comunidade abre-se espaço para que o estudante também exerça papeis de tutor, pedagogo e orientador.

Promover ações orientadas por metodologias participativas permitem a apreensão de saberes e a aproximação com as comunidades. Incorporar pós-graduação em projetos de extensão. Fortalecer a produção acadêmica, relacionar prática com teoria.

Fonte: elaborada pela autora.

Quadro 4 – Diretrizes para o ensino-aprendizagem para quadro de análise

2) DIRETRIZES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NA EXTENSÃO

A partir da afirmação de que a extensão, como eixo vinculado ao ensino e à pesquisa, constitui um espaço

de protagonismo no processo de aprendizagem que possibilita aos sujeitos desempenharem papeis ativos

nos projetos (SÍVERES, 2013), esta categoria apresenta diretrizes a respeito do ensino-aprendizagem nas

ações extensionistas. Considerar a extensão como uma possibilidade de aprendizagem amplia os espaços

formativos e, consequentemente, as formas de aquisição de conhecimento. Três dos quatro tópicos tratam

da aprendizagem discente sobre formação profissional, convivência coletiva e exercício da cidadania,

derivados das categorias identificadas por Costa et al. (2013) em entrevistas com estudantes universitários

brasileiros que participaram de projetos de extensão. Ainda, o terceiro tópico, exercício da cidadania, vale-

se da ideia de trabalho comunitário na extensão posta por Abranches (2014) e também inclui a diretriz

orientadora impacto na formação do estudante, apresentada no Quadro 1 (p. 31), sugerida pelo Fórum de

Pró-Reitores de Extensão (FÓRUM…, 2012). O quarto tópico, por fim, baseado em Anastasiou e Alves

(2006), busca avaliar como os professores extensionistas conduzem o processo de aprendizagem nos

projetos e identificar estratégias de ensino adotadas.

O que Por que Como

2.1) Formação profissional (aprendizagem conceitual)

Dar ao estudante a oportunidade de entrar em contato com a realidade da profissão ao mesmo tempo em que vivencia o potencial social do conhecimento que adquire na sala de aula. Nesse processo ocorre a construção de competências pela mobilização de conhecimentos da graduação para a resolução de problemas reais. Identificar novas áreas de atuação e relacionar teoria e prática com vivências

Atividades devem estar relacionadas de alguma forma ao cenário profissional. Estabelecer parcerias com profissionais da área.

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significativas também para o crescimento pessoal.

2.2) Convivência coletiva

Oportunidade de trabalhar em equipe, vivenciar a colaboração e a convivência com culturas diferentes. Identificar possibilidades concretas de solução para problemas diários.

Fomentar o trabalho em equipe e momentos de diálogo. Explorar papeis durante os diferentes momentos dos projetos. Oportunizar a troca com o usuário e com profissionais de instituições parceiras.

2.3) Exercício da cidadania e inclusão social

Uma das principais características da ação extensionista é um viés político e social que leva em conta interesses coletivos e formas de atuação cidadã. Naturalmente, deve-se atentar para favorecer projetos que promovam o contato com grandes questões sociais e a resolução coletiva de problemas do mundo real. Ser cidadão é fazer valer seus direitos e ao mesmo tempo estar disposto a lutar pelos direitos do próximo. Conviver com a diferença, conhecer outras realidades sociais. Sentir-se parte atuante do mundo real. Dessa forma, além da formação técnica abre-se espaço para que aconteça uma formação cidadã e humana.

O trabalho com comunidades de baixa renda enseja uma atuação significativa frente a problemas sociais. O contato com pessoas e realidades diferentes inspira reflexões importantes para o senso de igualdade e justiça social. Nesse tipo de projeto, busca-se intervir nas comunidades para propor melhorias, partindo sempre de um conhecimento prévio da cultura local proveniente de conversas com os próprios moradores. As ações devem priorizar a continuidade e o desenvolvimento de atitudes empáticas, educativas e inclusivas.

2.4) Estratégias de ensino

Para enfrentar os desafios da complexidade, deve-se evoluir para meios de ensino participativo, pois não faz mais sentido manter as práticas baseadas principalmente em memorização e modelos expositivos. É necessária a compreensão da aprendizagem não apenas centrada no conteúdo, mas também baseada em um processo coletivo de construção de competências e saberes através de ações. A ação extensionista pode ser espaço de experimentação de novas formas de ensinar e aprender, bem como de articulações pedagógicas que enriquecem a aprendizagem.