GÊNESE E EXPANSÃO DA ESCOLA PÚBLICA …cujas bases são as relações de produção, fazendo com...

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

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GÊNESE E EXPANSÃO DA ESCOLA PÚBLICA PRIMÁRIA:

ALGUNS APONTAMENTOS

GOMES, Maria Valdeny Ferreira (UNIOESTE)1

SILVA, João Carlos (Orientador/UNIOESTE)2

Introdução

Desde o início da trajetória enquanto educadora houve uma tentativa de

compreender a escola pública de forma mais ampla. Apesar de atuar num contexto

micro, analisamos a necessidade de pensar os problemas existentes numa perspectiva

histórica, a partir de uma visão da totalidade. Destituída de criticidade, entendíamos que

conquistando uma autonomia, a escola poder-se-ia garantir a realização das demandas

educacionais que surgiriam nas práticas do cotidiano da escola pública.

A relação teoria e prática até então, era entendida como uma unidade, mas não

nos sentíamos seguros de que essa pudesse significar a práxis, em que a autonomia da

teoria é relativa, pois “[...] essa autonomia, por sua vez, é condição indispensável para

que a teoria sirva à prática, já que implica na exigência de que a teoria não se limite a ir

a reboque da prática e sim que, em maior ou menor grau, se antecipe à própria prática”

(VÁZQUEZ, 1997, p. 238).

A educação brasileira sempre se apresentou como um grande desafio para

àqueles que estão comprometidos e envolvidos direta ou indiretamente nela. O atual

quadro em que se encontra, nos remete ao processo histórico de constituição das

políticas educacionais. Entendemos a educação, como uma das políticas que compõem

o Estado Brasileiro, tendo a sociedade como campo de lutas. Como afirma Sarmento:

1 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da UNIOESTE, campus de Cascavel/PR. Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná, núcleo de Cascavel. 2 Doutor em Filosofia, História e Educação/FE-UNICAMP. Professor do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação/Mestrado em Educação da UNIOESTE, campus de Cascavel. Membro do grupo de pesquisa HISTEDOPR - História, Sociedade e Educação no Brasil – Oeste do Paraná.


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[...] Na área educacional a descentralização e a autonomia eram defendidas pelos educadores nos anos 1980 como contraposição ao autoritarismo. Mas, mesmo aqueles identificados como progressistas, entendiam ser uma importante conquista a constituição de um sistema nacional de educação “público, gratuito e de qualidade” para todos, defendido como direito do cidadão e dever do Estado, abrindo possibilidades de democratização e mobilidade social (SARMENTO, 2005, p. 1373).

Nesse artigo será considerado o caráter histórico do Estado Moderno, que Engels

compreendeu como “[...] instituição que nasce como produto das relações de classe,

cujas bases são as relações de produção, fazendo com que o desenvolvimento da

civilização [...] se opere em constante contradição” (apud MINTO, 2006, p. 25).

Este texto é resultado parcial dos estudos e pesquisas em desenvolvimento no

Programa de Pós-Graduação em nível de Mestrado em educação/UNIOESTE, campus

Cascavel, tendo como objeto de estudo a expansão da escola pública primária no Oeste

do Paraná.

A questão do sistema de ensino foi recolocada novamente em pauta quando na

Conferência Nacional de Educação (CONAE/2010), realizada de 28 de março a 01 de

abril de 2010, em Brasília, espaço em que se tematizou a educação escolar, da Educação

Infantil à Pós Graduação, em torno do tema central: “Construindo o Sistema Nacional

Articulado de Educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de

ação, momento em que se procurou definir novos rumos para a educação brasileira.

Esse evento reforçou a necessidade de discutir sobre a escola pública, analisando

os desdobramentos que ainda permeiam a organização do Sistema de Ensino, à luz dos

aspectos históricos da Educação Brasileira.

Desde sua origem, a organização da escola pública, até a atualidade, houveram

contradições, conflitos, lutas de poder e mudanças, veladas ou explícitas, tornando-a

resultado da complexa estrutura da sociedade que a criou.

Na tentativa de analisar historicamente esse processo, assim como levantar

questões sobre a escola pública, é relevante resgatar alguns aspectos, delimitados pelo

tempo histórico e sua contextualização na sociedade capitalista.


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Intencionamos abordar a escola pública como palco dos desdobramentos das

políticas públicas considerando o sistema de ensino, instrumento de disseminação e

reprodução do Estado capitalista, analisando que

O Estado organiza o poder e a economia num território determinado, pela mediação de instituições, aparatos ou aparelhos muito diversificados que compreendem a materialização do poder e da gestão econômica. O poder e a gestão do Estado, assim, representam ou aparecem como o interesse geral da nação ou da sociedade, mas se exercem pelo uso da lei (consenso e força) e de inúmeras mediações e organismos que constituem o governo (FALEIROS, 1991, p. 60).

A educação é resultado do processo social de disputa da sociedade de classes,

pois “as políticas sociais compreendem o conjunto de necessidades sociais e políticas

estabelecidas socialmente numa determinada sociedade, como resultado e expressão da

forma social de reprodução das condições materiais da existência” (DEITOS, 2009, p.

5).

A opção de delimitação da escola primária deve-se ao fato da nossa trajetória

como profissional da educação ter sido predominantemente nesse nível de ensino, e ao

nosso ver, o principal alvo das políticas públicas nos últimos anos.

Alves (2006), ao referir-se sobre a escola pública, discutiu sobre a necessidade

de se conferir a historicidade e análise para apreender o desenvolvimento desta

instituição, destacando as categorias do trabalho, historicidade e totalidade, e

[...] permitir a explicitação de aspectos importantes do tratamento teórico-metodológico dado ao objeto [...] buscar a compreensão da sociedade capitalista [...] e as origens da escola burguesa [...] procurando destacar os determinantes e as principais características e dificuldades que marcaram as primeiras iniciativas voltadas para sua expansão (ALVES, 2006, p. 11-12).

Schelbauer (1998), sobre os debates sobre a educação do povo analisou que:

Elucidar os propósitos da campanha universal pela democratização do ensino levados a efeito pelos países desenvolvidos, concomitamente, ao processo de reorganização do capital em fins do século XIX e início do século XX, que culminou com a intervenção do Estado na criação da escola primária de ensino obrigatório para as classes


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populares e na consequente organização dos Sistemas Nacionais de Educação (SCHELBAUER, 1998, introdução, p. 1).

Essa é uma preocupação que exige um olhar amplo de investigação, como expõe

Alves (2006): “A investigação da educação e da escola exige um olhar dos estudiosos

comprometidos com a perspectiva do trabalho. Esse olhar, mesmo não sendo novo, a

rigor, tem sido pouco usual [...] não se trata de um caminho alternativo [...] trata-se de

correção de rumo” (p. 7).

Com base nessas questões preliminares, analisaremos diferentes aspectos que

envolvem a organização da educação brasileira, num olhar de totalidade, para

problematizar seus desdobramentos na expansão da Escola Pública na Região Oeste do

Paraná no período entre 1970 a 1980. Será considerado o processo de desenvolvimento

regional, sobretudo a partir dos anos 70, período em que se deu a construção da Usina

Binacional de ITAIPU e seu impacto sócio- econômico.

Essas são as considerações preliminares, que nos indicarão o fio condutor para

pesquisar como ocorreu a organização da educação brasileira nesse período e quais os

desdobramentos políticos, sociais e econômicos que determinaram esse processo.

Analisaremos os debates ocorridos acerca desse processo na sociedade brasileira, como

está posto na legislação e documentos oficiais e a repercussão nas políticas sociais em

nível estadual e regional.

Inicialmente tentaremos compreender a escola pública e sua expansão, como

resultado das relações do poder econômico, do poder político e das relações entre o

Estado e a sociedade. A rigor, nos interessa saber para quem, como e para que foi

produzida e organizada a escola pública, especificamente entre os séculos XVII a XX,

para nos servir de aporte teórico metodológico nesta pesquisa.

Assim, partiremos dos clássicos do pensamento educacional, por entendermos

que expressaram a realidade concreta do seu tempo, visualizando numa totalidade a

síntese teórica dos fatos.


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Aspectos metodológicos da pesquisa

Iniciamos essa pesquisa, propondo a análise das questões propostas, superando a

descrição e nomeação de fatos e elementos empíricos sobre nosso tema, pois:

O aprofundamento teórico possibilitado pelas formas mais sofisticadas de conhecimento permite um alargamento do escopo da práxis humana, fazendo com que o que se apresenta como um paradoxo à experiência imediata passe a ser compreendido como verdade científica (MORAIS, 2009, p. 594).

Nessa perspectiva, discutiremos do ponto de vista do realismo crítico, através do

desvelamento dos fatos pesquisados ontologicamente, numa possibilidade emancipadora

e mediada pela apreensão e generalização do conhecimento sobre a realidade objetiva,

como afirma Duayer:

Esta ontologia empírica conforma hoje as “coordenadas ideológicas hegemônicas”, a sua crítica, teórica e prática, só pode ser efetiva com base na reconstrução de uma ontologia realista, “críticas das concepções, das fontes das concepções, das ações fundamentadas, sobre as concepções e, finalmente dos valores e outras condições sociais subentendidos em sua reprodução como concepções correntes (Medeiros, 2004, f. 28). [...] é a análise crítica do existente que pode revelar os possíveis futuros que ele encerra (apud. MORAIS, 2009, p. 603).

A produção do conhecimento revelada por Marx, como a atividade universal,

criativa e autocrítica, por meio da qual o homem cria, será o eixo norteador dessa

pesquisa, [...] “não se trata de pensar um fato, e sim de revolucioná-lo. Os produtos da

consciência têm que materializar-se para que a transformação ideal penetre no próprio

fato” (VÁZQUEZ, 1997, p. 209-210).

A esse respeito, Marx e Engels na Ideologia Alemã, consideram que toda

especulativa leva a uma mera interpretação do mundo “Feuerbach aspira, por

conseguinte, como todos os demais teóricos, a criar uma consciência exata a respeito de

um fato existente, enquanto o que importa ao comunista é derrubar o que existe” (apud

VÁZQUEZ, 1997, p. 210).


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A escolha do método de pesquisa deverá superar a dicotomia entre quantidade e

qualidade. Assim, optaremos por uma determinada metodologia que implicará na:

[...] explicitação das concepções de sujeito e objeto (pressupostos gneseológicos relacionados com as teorias do conhecimento que embasam os processos científicos) e as visões de mundo, implícitas em todo processo cognitivo (pressupostos ontológicos que se referem às categorias mais gerais como concepções do real, de mundo, de homem, de sociedade, de história, etc.) (SANTOS, 2002, p. 88).

Essa opção deve-se ao fato de entender que os elementos dos enfoques

positivistas e fenomenológicos, não serão suficientes para realizar a síntese desse

trabalho, pois analisamos que historicamente a dialética materialista recupera a

contribuição das demais correntes do pensamento científico filosófico. Marx, em sua

elaboração, a constituiu embasado nas contribuições do empirismo inglês e do idealismo

alemão (idem, p. 103).

Consideramos essa opção metodológica importante para a nossa compreensão do

conceito de escola pública, a partir do pressuposto que esta emergiu de interesses

econômicos, sociais, políticos e ideológicos da sociedade capitalista.

Dessa forma, discutiremos nosso objeto segundo a concepção marxista de

totalidade concreta, em que as relações cognitivas serão mediadas e modificadas, na

perspectiva de que:

O sujeito adquire uma dimensão histórico-social e estabelece uma relação dinâmica com um objeto que se constrói com o instrumental teórico-metodológico presente da relação. Por outro lado, a construção do objeto gera também um processo de transformação no sujeito que se enriquece e se realiza como tal. O resultado desse processo (...) é o conhecimento entendido como “o concreto do pensamento”. (idem, p. 104).

No que se refere ao nosso enfoque histórico, é mister discutirmos como o

aspecto qualitativo do método se apresentará como uma tarefa histórica, visto que será

um empreendimento político, teórico e educacional e, portanto, um desafio. Mas, esse

será nosso ponto de partida, para analisar nosso objeto de pesquisa, considerando os

contrastes antagônicos da sociedade capitalista. Para ilustrar essa proposição recorremos

a Mészáros:


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[...] as grandes dificuldades e complicações metodológicas surgem precisamente da extrema complexidade e contraditoriedade das questões socioeconômicas em jogo, exigindo uma abordagem radical crítica das próprias questões substantivas a fim de torná-las capazes de capturar sua dimensão metodológica (2009, p. 204)

Buscaremos assim, discutir também do ponto de vista historiográfico, e dos

embates teórico-metodológicos que se desenrolam na produção do conhecimento

científico desse campo da educação brasileira, pois segundo Lombardi:

Apesar da longevidade do debate historiográfico e epistemológico da história, ele é muito recente na história e na e na historiografia educacional no Brasil. [...] tal produção é realmente muito recente e é muito pequena a quantidade de trabalhos produzidos. Sem nenhum exagero, pode-se facilmente “contar nos dedos” os principais trabalhos elaborados (2000, p. 8).

Esse texto contribui com uma parcela desse vasto campo da educação brasileira,

a qual se tem muito a pesquisar. Entendemos que para realizar uma pesquisa nessa

concepção metodológica, confrontando os dados e as informações coletadas sobre o

objeto, o papel de pesquisador deve ser aquele que interroga e dialoga com os dados e

as teorias acumuladas a respeito do objeto de pesquisa, assumindo uma posição de não

neutralidade científica.

A gênese da Escola no contexto da sociedade capitalista

A instituição escolar não existiu sempre, sua função e importância modificaram

ao longo do tempo, dependendo das necessidades socioeconômicas vigentes. No século

XVII, período em que Comenius escreveu, caracterizou-se pelo desenvolvimento da

manufatura, processo de fabricação de mercadorias de forma padronizada e em série.

Inicialmente se deu manualmente depois foi incorporado na maquinaria, mediante a

divisão do trabalho entre o fazer e o pensar, sendo introduzido na produção de

mercadorias. A manufatura passou a caracterizar-se pela utilização do trabalho em série,

por etapas e especializado, onde cada trabalhador executava uma ação. Este processo foi

aos poucos sendo reproduzido pelo campo educacional.


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Até então a escola não era “para todos”. Entre os séculos XVI e XVIII,

aconteceu o que Marx denominou como sendo a “acumulação primitiva do capital”. A

sociedade começava a forjar um novo homem. Neste contexto Comenius pensou uma

educação que não poderia acontecer somente em quatro paredes, mas deveria observar e

imitar a natureza e como os homens produziam.

Comenius (2002) comparou o mundo ou a sociedade com uma escola, onde o

homem vivia e quando morresse seria “demitido das classes desta escola (...) alçadas

(...) a academia eterna” (p. 51).

Para torna-se homem este teria que ter os requisitos da “instrução (...) virtude

(...) religião” (idem, p. 55). A instrução foi entendida para Comenius como “todo

conhecimento das coisas, das artes e das línguas” (idem, p. 54). Com a virtude e a

religião, formariam a base para a formação do homem ideal, visto que

Nessa três coisas consiste toda a excelência do homem, porque só elas consistem a base da vida presente e futura; as outras (saúde, força, beleza, riqueza, dignidade, amizade, sucesso e longevidade) não passam de acréscimos e ornamentos exteriores da vida (idem, p. 55).

Segundo Comenius o homem não nasce bom3, mas pode ser melhorado, pois

“(...) o homem foi criado com aptidão para entender as coisas, para a harmonia dos

costumes, para o amor de Deus acima de todas as coisas” (idem, p. 58).

Todo homem nasce com a capacidade de aprender todas as coisas, e apesar do

corpo pequeno, sua mente não teria limites. E que devido aos pecados, a mente humana

seria “obscurecida e involuída” (COMENIUS, 2002, p. 60) não tendo a capacidade de

expandir-se livremente.4

A partir dessa comparação ele inaugurou a arte de ensinar, a didática, assim

explicitado em suas próprias palavras:

(...) assim como uma tábua rasa o escritor pode escrever o que desejar e o pintor que não ignora a arte de ensinar é fácil gravar o que quiser na mente do homem. Se isso não ocorrer não será por culpa da tábua

3 Pelo pecado original (o autor cita Epístola 93). 4 Nessa passagem ele considerou a importância do professor, citando o exemplo em Aristóteles, quando “comparou o espírito do homem a uma tábua rasa na qual nada está escrito, mas onde tudo pode ser escrito” (2002, p. 62).


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(mesmo que seja grosseira), mas por ignorância do pintor e escritor (idem, p. 62).

Para este fim, ele tornava público a escola para todos, justificando que a

educação seria necessária através da disciplina, pois o homem poderia ser transformado

tanto em “um animal bastante manso” como no “mais feroz dos animais que a terra

pode produzir” sendo assim “a educação necessária para todos” (idem, p. 75).

Estabelecido que a educação teria que ser para todos, e que esta deveria ocorrer

na primeira infância, ele afirmava a necessidade da escola primária, analisando que

A educação deverá ser iniciada muito cedo, por que na vida não só se deve aprender, como também agir. Convém, pois, instruirmo-nos o mais depressa possível sobre o que se deve fazer na vida para que não nos aconteça ter de abandoná-la antes de termos aprendido a comportar-nos (idem, p. 78).

Comparando as condições da sociedade da época, em pleno século XVII,

Comenius considerou o homem como um ser corrompido, cheio de erros, e que não

bastava ensinar para a vida política religiosa, mas para salvá-lo, então seria urgente a

educação da juventude, num determinado local, ou seja, a escola.

Em Comenius a escola deveria ser para todos, sem distinção de sexo, portanto,

ninguém deveria ser excluído, tendo seu caráter universal:

Cumpre-nos agora demonstrar que nas escolas é preciso ensinar a todos um conhecimento (exato e profundo) de todas as ciências e artes (...). Todos aqueles (...) que estão no mundo (...) devem aprender a conhecer os fundamentos, as razões, os fins de todas as coisas mais importantes, que existem ou existirão. E é preciso cuidar (aliás, garantir) para que ninguém no mundo jamais depare com alguma coisa que lhe seja desconhecida que não consiga sobre ela emitir um juízo moderado ou dela fazer uso adequando (COMENIUS, 2002, p. 95).

Sendo assim, a escola primária, para todos, teria que ser na primeira infância e

deveria preparar para toda a vida, ensinando “a todos todas as coisas que digam respeito

ao homem, ainda que depois delas venha a ser mais útil a um, e outra ao outro” (idem,

p. 101), enfim, a escola manufatureira.


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Nessa época, o fio condutor da sociedade burguesa era a mercadoria, motivo

principal que moveu os homens às grandes navegações. Era preciso trocar. A

mercadoria seria produzida através da divisão do trabalho, cada um se especializando

em uma parte da produção, pois a população aumentava e assim, a necessidade de maior

produção, consequentemente o acúmulo5.

Na Idade Média, a produção era artesanal, na modernidade, diante das

transformações, surgiu a manufatura, a divisão da produção, a divisão de tarefas. Um

plantava, outro colhia, outro separava, outro vendia e alguém fiscalizava/gerenciava,

para ter mais lucro e qualidade.

Analisando essa questão, Comenius propôs uma escola em que os conflitos

existentes na sociedade da época, através de sua organização, fossem dissolvidos e as

relações contidas neste processo se tornassem harmoniosas.

A burguesia, neste momento como classe emergente, se apropriou dessa

concepção, escola para todos, manufateira, em que nem todos eram iguais na divisão do

trabalho. Comenius não falou sobre uma escola de qualidade, de excelência, mas que o

homem se apropriasse de virtudes, através da escola para ser moralizado.

Adam Smith (1723-1790), a partir do livro a Riqueza das Nações, propôs uma

determinada organização da educação, para atender as demandas sociais da sociedade, a

partir de um viés econômico e político.

Essa questão será analisada do ponto de vista teórico deste autor, sobre as

questões econômicas que estavam atingindo os objetivos da educação, tanto a nível

individual, quanto para o público, no século XVIII.

No artigo II, sobre a relação dos gastos do Estado para a educação da juventude,

Smith considerou que as escolas deveriam cobrir seus próprios gastos, através dos

honorários ou remuneração que o estudante pagaria ao mestre.

Sobre a real contribuição que as dotações, ou os impostos teriam para a

educação, questionou:

5 A filosofia se dividia entre os medievais e os modernos. Destacando o papel político da Santa Inquisição, a figura protestante de Lutero, Francis Bacon, com seu “penso logo existo” e Galileu Galilei, com suas invenções e pesquisas. Surge a idéia de universalização, após as descobertas do “novo mundo”.


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Terão essas dotações públicas contribuído, de modo geral, para atingir o objetivo de sua instituição? Terão elas contribuído para estimular a diligência e melhorar a capacidade dos professores? Terão conduzido o curso da educação para objetivos mais úteis, tanto para o indivíduo como para o público, do que os objetivos para os quais teriam sido aplicadas espontaneamente? Não parece muito difícil dar uma resposta, pelo menos provável, a cada uma dessas perguntas (1983, p. 199).

Em sua análise econômica, destacou sobre o ofício do professor, o fato tratado

com uma autoridade. Além da remuneração, este receberia honorários pagos pelos

alunos, ou seja, uma gratificação (emolumento). Smith discordou disso, expondo que o

professor deveria ganhar somente pelo seu ofício, sem receber nenhuma vantagem.

Sobre a disciplina dos alunos, ele considerou que serviria aos interesses do

professor, pois “parece pressupor o máximo de sabedoria e virtudes dos professores e

máximo de mediocridade e insensatez dos alunos” (idem, p. 203). Ou seja, a escola

deveria ser disciplinarizadora.

Mas, se o professor cumprisse realmente seus deveres, não haveria necessidade

de disciplina, pois

(...) a força e a coação podem, até certo ponto, ser necessárias para obrigar crianças ou rapazes muito jovens a assistirem às aulas relativas a matérias consideradas essenciais durante esse primeiro período da vida; todavia, depois dos doze ou treze anos de idade, desde que o professor cumpra seu dever, dificilmente serão necessárias a força ou a coação para ministrar todas as matérias educacionais (idem).

Justificando sobre os gastos que o Estado teria com as escolas, onde ele citou

exemplo da Inglaterra, em que as escolas públicas são menos corruptas, devido

dependência dos professores pelos honorários, destacou que essas escolas “não têm

privilégios exclusivos” e que para “se obter a honras de um diploma, não se exige que

uma pessoa apresente certificado durante determinado número de anos em escola

pública” (SMITH, 1983, p. 203), bastando apenas demonstrar que aprendeu no exame,

ou seja, não precisaria comprovar onde estudou.

Na ausência de instituições públicas para a educação, só seria necessário ensinar

o que fosse útil:


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(...) não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossem objeto de alguma procura ou que as circunstâncias da época não tornassem necessário, conveniente ou, pelo menos, de acordo com a moda. Um professor particular jamais poderia considerar vantajoso ensinar uma ciência reconhecida como útil, mas num sistema desacreditado e antiquado, ou então uma ciência que todos consideram um simples acervo inútil e pedante de sofismas e coisas destituídas de sentido (...). Se não houvesse instituições públicas para educação, seria impossível a um fidalgo, após ter passado, com aplicação e capacidade, pelo mais completo curso de formação que as circunstâncias da época supostamente permitiam, ingressar no mundo desconhecendo inteiramente tudo aquilo que constitui o assunto comum de conversa entre fidalgos e homens do mundo (idem, p. 212).

Smith questionou sobre a não obrigação do Estado em atender a educação das

pessoas, e se o fizesse, quais seriam as atendidas e como essas seriam reconhecidas.

Em alguns casos, o estado da sociedade necessariamente leva a maior parte dos indivíduos a situações que naturalmente lhes dão, independentemente de qualquer atenção por parte do Governo, quase todas as capacidades e virtudes exigidas por aquele estado e que talvez ele possa admitir. Em outros casos, o estado da sociedade não oferece a maioria dos indivíduos em tais situações, sendo necessária certa atenção do Governo para impedir a corrupção e degeneração quase total da maioria da população (p. 213).

Ou seja, ele deixa claro se o Estado deve mesmo dispensar alguma atenção à

educação em alguns casos da população. Até esse momento Smith analisou as linhas

gerais de sua teoria com relação à educação. A partir das considerações a seguir,

discutiremos com ele sobre o cerne da nossa questão, para esta pesquisa: compreender

como se deu a educação a partir do avanço da divisão do trabalho.

Rousseau (1712-1778), um dos principais pensadores europeus no século XVIII,

também inspirou reformas políticas e educacionais. Formou, com Montesquieu e os

liberais ingleses, o grupo de pensadores, considerados precursores da ciência política

moderna.

Lançou sua filosofia não somente através de escritos filosóficos formais, mas

também em romances, cartas e na sua autobiografia. O contexto da Revolução Francesa

foi o cenário para a expressão de seus ideais, em que o pensamento liberal saiu do


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campo das formulações e foi para o campo político, ou seja, das realizações. A

Revolução Francesa, em 1789, tomada do poder político da burguesia, tinha como

pressuposto construir seu “paraíso” aqui na terra e foi considerada um dos principais

acontecimentos da modernidade, centro irradiador de todo o pensamento

contemporâneo, especialmente no campo educacional.

Rousseau em seu pensamento pedagógico defendia o papel da educação para

formar o homem civil, livre das amarras religiosas, com liberdade e individualidade. Ele

omitiu a função do Estado, mas defendeu um projeto de sociedade em que valoriza o

homem civil, abordando os ideais de cidadania, liberdade e individualidade,

preocupações típicas do mundo burguês.

Na sua obra Emílio ou o da Educação, analisou a transição do homem natural

para o homem civil através da educação, primeiro criticando a religião e preparando o

homem através do isolamento individual do seu aluno. Para ele a sociedade era

corrompida e poderia prejudicá-lo no seu desenvolvimento, pois

Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos carentes de tudo, precisamos de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer e de que precisamos quando grandes nos é dado pela educação. Essa educação vem-nos da natureza ou dos homens ou das coisas (2004, p. 9).

Seu lema foi resolver o problema da educação pela individualidade, princípio do

liberalismo, onde o responsável pelo sucesso e pelo fracasso é o próprio indivíduo. Em

sua análise o

Homem natural é tudo em si mesmo; é a unidade numérica, o inteiro absoluto, que só se relaciona consigo mesmo com seu semelhante. O homem civil é apenas uma unidade fracionária que se liga ao denominador, e cujo valor está em sua relação com o todo, que é o corpo social (idem, p. 11).

Rousseau analisou que o aluno freqüentava a escola porque o ensino era

obrigatório, indicando que a educação individual seria a ideal, substituindo a escola,

criticando que As boas instituições sociais são as que melhor sabem desnaturar o homem, retirar-lhe sua existência absoluta para dar-lhe uma relativa e


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transferir o eu para a unidade comum, de sorte que cada particular já não se julgue como tal, e sim como uma parte da unidade, e só seja perceptível no todo (ROUSSEAU, 2004, p. 13).

Essa premissa foi apropriada pelos positivistas, defendendo que a criança

precisava de uma escola enquanto ofício, para justificar seus projetos de Estado

moderno e liberal.

Analisando Comenius e Rousseau, consideramos que o primeiro avançou na

questão religiosa e o segundo teorizou sobre uma ciência de educação, com os aspectos

da didática e a organização inicial de um sistema de ensino.

Em sua obra deixa claro isso quando considerou que

Tudo é apenas loucura e contradição nas instituições humanas (...) A previdência que sem cessar nos leva para além de nós mesmos, e muitas vezes nos coloca onde não chegaremos, eis a verdade fonte de todas as misérias. Que mania a de um ser tão passageiro como o homem sempre olhar para longe, num futuro que vem tão raramente, e desdenhar o presente de quem tem certeza! Mania tanto mais funesta quando aumenta sem cessar com a idade (...) (ROUSSEAU, 2004, p. 78).

Ele não responde todos os problemas, mas não elegeu a Igreja, como instituição

principal. E não disse que necessariamente o Estado deveria garantir educação para

todos. Nessa época o Estado liberal estava no seu ápice. A discussão era quem

resolveria as desigualdades entre os homens. E a educação. Qual deveria ser o seu

papel.

Gênese e expansão da escola pública no Brasil

No Brasil Colônia prevaleceu a educação humanista e elitista dos jesuítas. Tal

como se organizava o sistema colonial, não havia a necessidade de oferecer uma

formação especial para os escravos, índios ou negros que trabalhavam na lavoura. Os

jesuítas fundaram inúmeras “escolas de ler e escrever”, que foi o início do processo de

criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões (SILVA, 2009).

Durante duzentos anos (1549-1759), os jesuítas promoveram uma ação maciça

na catequização dos índios, educação dos filhos dos colonos, formação de novos


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sacerdotes e da elite intelectual, além do controle da fé e da moral dos habitantes. Com a

expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, Marquês de Pombal6, iniciou a organização do

ensino público, leigo e universal, de acordo com as preocupações típicas do Iluminismo

do século XVIII, fundamentadas nos ideais de liberdade econômica e política (SILVA,

2009).

Com a vinda da Família Real para o Brasil (1808), a ênfase recaiu na criação de

escolas de nível superior, relegando-se os demais níveis. Permaneceu a visão

aristocrática do ensino, ficando a única alteração por conta de uma pequena

diversificação quanto à clientela que buscasse a escolarização decorrente do

aparecimento da pequena burguesia, residente nas cidades e ocupada com o pequeno

comércio e a burocracia (idem).

Esse novo segmento aspirava adquirir status e desejava a educação dada à elite,

desprezando qualquer formação que lembrasse a classe menos favorecida. Este quadro

permaneceu inalterado, pois o regime de escravidão, e o modelo econômico continuam

sendo o agrário-exportador (idem). .

A preferência continua sendo pelos cursos superiores, de caráter elitista e

aristocrático e acessível apenas aos nobres, aos proprietários de terras e a uma camada

intermediária que procurava, sobretudo, os cursos de direito com o objetivo de ocupar

funções administrativas e políticas (RIBEIRO, 1998).

Com a Proclamação da República (1889), o positivismo intensificou a discussão

sobre a escola pública, leiga e gratuita. Com a crescente industrialização e urbanização,

formou-se uma nova burguesia, que exigiu o acesso à educação.

A partir de 1930, a escola viveu um momento de adequação às exigências da

produção industrial. A passagem pela escola devia ser um ritual no qual os cuidados

com o corpo, a disciplina e a higiene deveriam ser os componentes fundamentais no

processo de criação de uma nova cultura escolar até então inexistente. Neste prisma, a

educação escolar torna-se sinônimo de disciplina do hábito, ou seja, o desafio estava em

implementar uma pedagogia higiênica voltada à formação do futuro operário (idem).

6 Nesse momento, ressalta-se que o Brasil sendo colônia de Portugal, submetia-se a legislação da metrópole.


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O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, representou um marco

na educação brasileira ao eleger a escola pública laica, gratuita como responsabilidade

do Estado, servindo muitas vezes de modelo a ser seguido pelas ações educativas,

abrindo uma nova proposta na história das ideias pedagógicas no Brasil. Não se trata de

reivindicar a atualidade do documento, mas entendê-lo no seu tempo, ainda que muitos

dos desafios atuais apresentem características muito próximas daquelas enfrentadas na

época, ao relacionar o tema da escola pública ao campo das demandas sociais (SILVA,

2009).

Conhecido como primeira manifestação pública de educadores e intelectuais

brasileiros oriundos de diferentes áreas, o Manifesto subsidiou e inspirou o debate sobre

a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, na formulação de

capítulos sobre a Educação nas Constituições futuras, assim como na organização

daquilo que conhecemos como Sistema Nacional de Ensino no sentido da

universalização da escola fundamental. Foi um documento importante no sentido de

colocar a educação, em particular a escola pública, como instrumento de

democratização da sociedade brasileira (idem).

Foi no processo de transição da sociedade oligárquica para urbano-industrial,

que redefiniram-se as estruturas de poder, com mudanças substantivas no campo

educacional, acerca da organização do Sistema Nacional de Ensino. Criado o Ministério

da Educação e Saúde, em 1930, o Sistema Nacional de Ensino ganhou importância no

processo de modernização do país.

A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a necessidade de elaboração

de um Plano Nacional de Educação (PNE) que coordenasse e supervisionasse as

atividades de ensino em todos os níveis.

O então Ministro da Educação Gustavo Capanema, entre os anos de 1942 e

1946, empreendeu as Leis Orgânicas do Ensino, aparelhando o sistema de ensino às

demandas do mundo da produção. Não houve alterações significativas nessa estrutura,

apenas o nível secundário estava menos enciclopédico, havendo uma redução no

número de disciplinas, enquanto o técnico continuava a não merecer atenção especial,

quer seja no setor industrial, comercial ou agrícola.


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Com o golpe de 1964, as reformas educacionais foram implementadas a partir

das Leis 5.540/68 e 5.692/71 mediante os acordos MEC/USAID, na perspectiva do

projeto Nacional – desenvolvimentista.

A tendência tecnicista em educação, vigente na década de 1970, tinha como

objetivo adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, com

economia de tempo, esforços e custos. O ensino tecnicista buscava a mudança do

comportamento do aluno mediante treinamento, a fim de desenvolver suas habilidades,

eficácia e produtividade. A educação tecnicista encontrava-se imbuída dos ideais de

racionalidade, organização, objetividade e eficiência, sendo o professor um técnico que

transmitia um conhecimento também técnico e objetivo (SILVA, 2009).

Considerações finais

Após esses apontamentos iniciais, podemos afirmar que, a escola pública

primária vem enfrentando obstáculos e interferências ao longo de sua construção para,

sem ilusões de uma transformação radical, empreender a tarefa histórica de possibilitar

uma evolução social para dar conta das necessidades educacionais do país e na

promoção da emancipação humana.

Marx, quando teorizou sobre a produção de uma nova forma de sociedade, um

novo modo de produção, quando se esgotassem todas as possibilidades contidas no

próprio capitalismo,

(...) nenhuma formação social desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela contém, e jamais aparecem relações de produção novas e mais altas antes de amadurecerem no seio da própria sociedade antiga as condições materiais para sua existência. Por isso, a humanidade se propõe apenas os objetivos que se pode alcançar (...) (MARX e ENGELS, Obras Escolhidas, vol. I, p. 302).

Se o capitalismo ainda não se esgotou, e está em pleno desenvolvimento das

forças produtivas, é mister analisar as intenções que a sociedade atual tem em relação à

escola pública primária, para contribuir com a reflexão crítica de suas bases teóricas-

práticas. É na compreensão desse processo, que intencionamos retomar os debates que


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encaminharam as questões da educação, seus embates e movimentos, através dos quais

a escola pública primária se apresenta na atualidade.

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GÊNESE E EXPANSÃO DA ESCOLA PÚBLICA …cujas bases são as relações de produção, fazendo com...

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