GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES [UE - 2001]

7/29/2019 GESTO DAS ORGANIZAES [UE - 2001]

1/92


2/92

A HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvol-vimento props-se em 2006 traduzir e adaptar uma srie de manuais de ormao sobre vrias temti-cas relacionadas com o trabalho com jovens. Estes manuais, resultado prtico de uma parceria entre oConselho da Europa e a Comisso Europeia, tm provado ser uma erramenta de grande utilidade e a suatraduo e adaptao para Portugus tornava-se assim imperativa!

A verso inglesa e rancesa desta coleco tem como ttulo no Mochilas Pedaggicas mas sim T-Kits. O quesignica T-Kit? A esta questo podemos dar duas respostas. A primeira, a mais simples, encontra-se na

ormulao completa desta abreviatura, em ingls: "Training Kit", quer dizer, Kit de ormao. A segundaest ligada sua sonoridade que lembra a de bilhete (Ticket), o ttulo de transporte que nos permite viajar.

Assim, encontramos neste manual uma pequena personagem chamada "Spiy" que segura um bilhete,graas ao qual vai poder partir descoberta de novas ideias. Imaginmos o T-Kit (Kit de Formao ou, nonosso entendimento Mochila Pedaggica) como uma erramenta susceptvel de servir a todos e a cada um dens no seu trabalho. Mais precisamente, desejaramos destin-lo queles que trabalham com jovens e aos

ormadores, a m de lhes dar erramentas tericas e prticas para trabalharem com e/ou ormarem jovens.Uma mochila com a qual tambm se pode partir descoberta de novas ideias e uma mochila onde se podearrumar tudo o que vamos encontrando!

Esta publicao ruto de esoros colectivos desenvolvidos por jovens de diversas culturas, prosses eorganizaes. Formadores de jovens, responsveis de ONGs de juventude e autores prossionais trabalha-ram em conjunto para a realizao de produtos de grande qualidade, que respondem s necessidades de umgrupo-alvo, tendo em conta a diversidade das abordagens de cada um dos temas na Europa.

Este T-Kit no uma publicao isolada. Faz parte de uma srie de ttulos. Outros se seguiro nos prxi-mos anos. Inscrevem-se no quadro de um Programa Europeu de Formao de Responsveis pela Educaodos Jovens, conduzido em parceria, desde 1998, pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa. Paraalm dos T-Kits, a parceria entre as duas instituies engloba outros domnios de cooperao tais como:estgios de ormao, a revista "Coyote" e um website interactivo e dinmico.

Para mais inormaes respeitantes parceria (novas publicaes, oertas de estgios de ormao, etc.) ouat mesmo azer o download da verso electrnica dos T-Kits, visite o website www.training-youth.net.

The Portuguese translation and publication o this T-Kit was initiated and carried out by the Portuguese NGO, HUMANA GLOBAL (www.humanaglobal.org)with the authorisation o the Partnership Programme on European Youth Worker Training. HUMANA GLOBAL assumes ull responsibility or the accuracy othe Portuguese translation. The project received unding rom the European Social Fund trough Operational Programme or Employment, Training and SocialDevelopment, Action Type 4.2.2.2. Didactical Resources.

A traduo portuguesa deste T-Kit da responsabilidade da HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desen-volvimento (www.humanaglobal.org) com a autorizao da Parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia sobre Trabalho Juvenil. A HUMANA

GLOBAL assume toda a responsabilidade pela traduo Portuguesa. Este projecto, inserido no Projecto PUBLICAES HUMANAS, oi aprovado e nanciadopelo Fundo Social Europeu atravs do POEFDS Programa Operacional de Emprego, Formao e Desenvolvimento Social, Eixo: 4 Promoo da Eccia eda Equidade das Polticas de Emprego e Formao, medida 4.2. Desenvolvimento e Modernizao das Estruturas e Servios de Apoio ao Emprego e Formao,aco-tipo 4.2.2.2. Recursos Didcticos.

Bem-vindo coleco de Mochilas Pedaggicas!

Edies do Conselho da EuropaF-67075 Estrasburgo Codex

Publicaes HUMANASwww.humanaglobal.org

Conselho da Europa e Comisso Europeia, Janeiro de 2001

A reproduo de textos e imagens est autorizada apenas parans pedaggicos no comerciais, desde que a onte seja citada.

Este documento no expressa necessariamente a posio ofcial da Comisso Europeia ou do

Conselho da Europa, dos seus Estados membros ou de organizaes que colaborem com estas instituies.

Mochila Pedaggicasobre a Gesto dasOrganizaes

ISBN Edio Papel978-989-8098-02-3

ISBN Edio PDF978-989-8098-03-0


3/92

Coordenao da srie:

Silvio Martinelli

Redactores:Silvio Martinelli, Jonathan Bowyer

Autores: (ver ltima pgina)Jonathan BowyerArthur MurphyPaola BortiniRosa Gallego Garcia

Verso Portuguesa:Anabela Miguens AntunesAna AlbuquerqueAna Isabel XavierAnabela MoreiraPedro CarvalhaisSoa FigueiredoDesign e Capa: www.emsdesign.net

Comit EditorialBernard Abrignani Instituto Nacional da Juventude

e da Educao Popular

Elisabeth Hardt Federao Europeia para a

Aprendizagem Intercultural

Esther Hookway Lingua FrancaCarol-Ann Morris Frum Europeu da JuventudeHeather Roy Associao Mundial de Guias e

Escuteiras

Secretariado

Sabine Van Migen (Assistncia Administrativa)Genevive Woods (Bibliotecria)

Capa e Spiy, o CoioteThe Big Family

EdioUnidade de Pr-edio do Conselho daEuropa

Agradecimentos especiais:A Patrick Penninckx, por ter coordenado o lana-mento desta srie de publicaes, eito um acom-

panhamento permanente e assegurado a ligaocom outros projectos da Parceria entre o Conselhoda Europa e a Comisso Europeia no mbito do tra-balho com jovens.

A Anne Cosgrove e Lena Kalibataite, pela sua con-tribuio na primeira ase do projecto.

Ao conjunto de editores e autores que deram a suaautorizao para a reproduo dos materiais pro-tegidos pelos direitos de autor.

Enm, a todas as pessoas que, com as suas com-petncias prprias, em momentos dierentes ede diversas ormas, permitiram a concretizaodos esoros de todos!

ParceriaConselho da Europa & Comisso europeiaFormao Juventude

Mochila Pedaggicasobre

A Gestodas Organizaes

Centro Europeu da Juventude, Estrasburgo

30, Rua Pierre de Coubertin

F-67000 Estrasburgo, Frana

Tel.: + 33-3-88411 2300 Fax.:+ 33-3-8841 2777

Centro Europeu da Juventude, Budapeste

Zivatar ucta 1-3

H-1024 Budapeste, Hungria

Tel.: +36-1-212 4087- Fax.: +36-1-212 4067

Conselho da EuropaDG IV

Direco Geral da Juventude e do Desporto

Comisso EuropeiaDireco Geral de Educao e Cultura

Direco D5: Juventude Polticas e programas

Rua de la Loi, 200B-1049 Bruxelas, Blgica

Tel.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158


4/92



Introduo ................................................................................................................................... 7

1. Ambiente: o contexto e a cultura dasOrganizaes Europeias de Juventude ...................................................................... 9

1.1 Introduo ............................................................................................................................... 9

1.2 O contexto histrico ................................................................................................................ 11

1.3 A cultura organizacional ........................................................................................................ 12

1.3.1 O que a cultura? ......................................................................................................... 121.3.2 Os estilos organizacionais .............................................................................................. 14

2. A Gesto de si .....................................................................................................................19

2.1 Introduo ............................................................................................................................. 19

2.2 A conscincia de si ................................................................................................................ 19

2.2.1 Aprender a aprender ...................................................................................................... 19

2.2.2 A aprendizagem experimental e os estilos de aprendizagem ............................................. 19

2.2.3 A aprendizagem emocional............................................................................................. 23

2.2.4 Aprender a pensar ......................................................................................................... 24

2.2.5 Os preconceitos .............................................................................................................. 252.3 Gerir os seus recursos pessoais ............................................................................................... 27

2.3.1 Da competncia ao prossionalismo ............................................................................... 27

2.3.2 Auto-motivao ............................................................................................................. 28

2.3.3 A gesto do tempo ......................................................................................................... 29

2.3.4 A gesto do stress .......................................................................................................... 32

2.3.5 A gesto da comunicao ............................................................................................... 35

2.3.6 A gesto da mudana..................................................................................................... 36

3. A gesto dos indivduos ................................................................................................. 43

3.1 Introduo ............................................................................................................................. 43

3.2 As equipas e os lderes ........................................................................................................... 43

3.2.1 O trabalho em equipa e a liderana ................................................................................. 43

3.2.2 Motivar os indivduos..................................................................................................... 49

3.2.3 Capacitar/Empowerment.................................................................................................. 51

3.2.4 A responsabilidade.......................................................................................................... 51

3.3 A ormao, o desenvolvimento e a avaliao ......................................................................... 51

3.3.1 A organizao em aprendizagem ...................................................................................... 51

3.3.2 Os estilos de aprendizagem............................................................................................. 53

3.3.3 A avaliao do desempenho e o balano do trabalho da organizao ............................... 53

3.4 Coaching, mentoring e counselling ......................................................................................... 54

3.4.1 Coaching (Treino) ........................................................................................................... 543.4.2 Mentoring (Tutoria) ........................................................................................................ 56

3.4.3 Counselling (Aconselhamento) ........................................................................................ 59

ndice


5/92



4. A gesto dos processos .................................................................................................. 61

4.1 Introduo .............................................................................................................................. 61

4.2 Gerir a organizao ................................................................................................................. 61

4.2.1 As estruturas de gesto .................................................................................................. 62

4.3 A gesto dos sistemas ............................................................................................................ 64

4.4 O desenvolvimento das organizaes ...................................................................................... 65

4.5 A tomada de deciso e a elaborao de polticas ..................................................................... 66

4.6 A comunicao e a inormao .............................................................................................. 67

4.7 O conhecimento e a aprendizagem ......................................................................................... 69

4.8 A planicao estratgica ....................................................................................................... 71

4.8.1 Porque que planicar importante? ............................................................................. 71

4.8.2 O que a planicao estratgica?.................................................................................. 71

4.8.3 As etapas da planicao estratgica ............................................................................. 72

4.9 A gesto nanceira ................................................................................................................ 76

4.9.1 O oramento .................................................................................................................. 76

4.9.2 O balano ...................................................................................................................... 78

4.9.3 A conta de ganhos e perdas............................................................................................. 78

4.9.4 A capacidade de cash-fow............................................................................................. 78

4.10 Os contratos ......................................................................................................................... 78

4.11 As modalidades de emprego .................................................................................................. 78

4.12 A gesto das relaes exteriores ........................................................................................... 79

Anexo 1: Perspectivas histricas e actuais da gesto ............................................. 81

Anexo 2: Avaliao da Mochila Pedaggica/T-Kit: sobre a gesto das

organizaes ............................................................................................................................ 85

Anexo 3: Reerncias e leituras complementares .................................................... 87


6/92


7/92



7

Introduo

Esta mochila pedaggica pretende avorecer odesenvolvimento de organizaes de juventudecom uma correcta gesto na Europa, trazendo-lhesbases tericas e a aplicao concreta de tcnicasde gesto.

Foi produzido com o objectivo de ajudar:

Os ormadores e os multiplicadores que intervmno domnio da gesto das organizaes;

Os "gestores" (por exemplo: Secretrios-Gerais,

Coordenadores Internacionais, Dirigentes, Presi-dentes, etc.) de pequenas e mdias organizaesno governamentais de juventude.

Os termos "gerir" e "gesto" podem por vezesparecer um pouco estranhos linguagem espec-ca das organizaes de juventude. Contudo, gos-taramos tambm de salientar que a gesto no uma prtica reservada apenas s empresas: qual-quer voluntrio que organize uma excurso de umdia est a gerir tempo, pessoas e recursos. entoimportante que as pessoas se identiquem com oconceito de gesto.

Esta mochila pedaggica no tem como objecti-vo solucionar todos os problemas sentidos pelasorganizaes de juventude. Do mesmo modo queorganizaes e indivduos so nicos, as soluestambm o so. Consequentemente, no existemreceitas milagrosas; no entanto, oerecemos tc-nicas e mtodos que podem ser adaptados reali-dade da sua organizao e que podem melhorar aqualidade do seu desempenho.

Uma publicao deste ormato no permite abor-dar em proundidade todos os temas relacionadoscom a gesto organizacional. Por esta razo, osautores tiveram de azer uma seleco rigorosa

dos tpicos a desenvolver. Os temas retidos, bemcomo o seu agrupamento em quatro captulos,so ruto de speras discusses entre os autoresque trouxeram para este trabalho a sua vastaexperincia pessoal de gesto e das teorias degesto. Esto previstas outras mochilas pedag-gicas sobre outros temas especcos tais como aprocura de nanciamentos.

A bibliograa proposta um repertrio de obrassobre os vrios temas abordados nesta publicao.

Esta mochila pedaggica est organizada segundoquatro grandes captulos que, ainda que ligadosuns aos outros, podem ser lidos de orma inde-pendente, o que ilustra a abordagem holstica dagesto das organizaes. Cada um destes captulosinclui algumas reerncias tericas, uma anlise eexerccios especcos que visam ajudar os orma-dores no seu trabalho.

O captulo 1 descreve as organizaes enquanto sis-temas relacionados com o ambiente exterior e capa-zes de desenvolver um ambiente interno especco

chamado cultura. O emprego do termo "ambiente" aqui propositado, tendo como nalidade ajudar aspessoas implicadas na gesto a examinar, em pri-meiro lugar, o contexto das organizaes de juven-tude e o seu papel nas sociedades contemporneas.

Os captulos 2 e 3 so dedicados aos indivduos,que constituem a maior recurso da organizao. Ocaptulo 2 prende-se com a gesto de si condioindispensvel para a gesto dos outros. Engloba adescoberta do nosso prprio potencial de gestore de dirigente e a compreenso do modo comoaprendemos. Aborda ainda a importncia das rela-es humanas na gesto.

O captulo 3 diz respeito gesto dos indivduos.A gesto no apreendida enquanto actividadede controlo, mas enquanto uno baseada namisso da organizao. A gesto permite a de-nio de objectivos e a sua realizao atravs deum processo de adaptao mudana e de mantero equilbrio entre as diversas presses, por vezesconfituosas, geradas pelo trabalho.

O captulo 4 interessa-se pela gesto dos proces-sos ou dos "recursos humanos" dentro e ora daorganizao. Os processos so encarados como ele-mentos dinmicos na vida de uma organizao que

evolui, reage e se desenvolve em permanncia.

O termo organizao provm da palavra gregaorganon que signica erramenta ou instrumen-to. As inormaes contidas nos captulos que seseguem devero contribuir para azer das orga-nizaes de juventude erramentas ecazes pararesponder s necessidades dos jovens europeus.

Esperamos que aprecie a leitura desta mochilapedaggica.


8/92


9/92



Inmeros termos so utilizados para nomear edenir as organizaes de juventude, mas nenhumparece ter um signicado sucientemente abran-gente para abarcar toda a sua diversidade. Comeeito, as denies parecem antes impedir estadiversidade que , precisamente, a caractersti-ca mais saliente das organizaes de juventude.Contudo, ser interessante debruarmo-nos sobreo contedo destas denies que colocam em evi-dncia alguns aspectos-chave das organizaes de

juventude. Deste modo, poderemos identicar olugar e a uno que desempenham na sociedade.

a) Tratam-se com requncia de organizaes volun-trias: embora algumas organizaes paguem ao pes-soal tcnico, as instncias de tomada de deciso (Direc-o) so geralmente constitudas por voluntrios.

b) Tratam-se de organizaes no lucrativas: noque no tenham algum lucro, mas todo o lucro reinvestido nas actividades que contribuem paraalcanar a sua misso.

c) Tratam-se de organizaes no governamen-tais. No azem parte da esera das administraespblicas, mas podem no entanto beneciar do seunanciamento.1

d) So organizaes de juventude: so ormadaspor pessoas que se renem no seio de uma estru-tura e de uma organizao comuns para alcanaros valores partilhados.

Os jovens desempenham um papel preponderanteem pelo menos uma das seguintes situaes:

So responsveis pela gesto da organizao.Isto signica que no so orosamente osbenecirios: pode tratar-se do patrimniocultural, do meio ambiente ou das pessoasidosas.

So os benecirios das actividades da organi-zao, mas estas actividades podem ser orga-nizadas por adultos.

9

1. Ambiente:O contexto e a cultura dasOrganizaes Europeias de Juventude

1.1 Introduo

1

Sugestes para a ormao

Poderamos pensar, logicamente, que todas as pessoas envolvidas numa organizao dejuventude partilham o mesmo conhecimento e a mesma opinio acerca desta. Mas, emmuitos casos, isto est longe de ser verdade. Este primeiro exerccio deve permitir quetodos os membros do grupo debatam as suas ideias sobre a organizao. Finalmente, ogrupo atingir uma compreenso e um vocabulrio comuns no que respeita organi-zao; por outras palavras, uma viso partilhada por todos.

Pea aos membros do grupo para refectirem acerca das denies abaixo menciona-das e, de seguida, debaterem as caractersticas que se aplicam sua organizao e emque medida. Em seguida, devem ser incentivados a identicar outras caractersticasmais especcas da organizao deles.

Para ajudar o grupo a analisar todos os elementos importantes, pode distribuir a listaabaixo mencionada, assegurando-se que todos os participantes estabelecem a liga-o com a sua organizao:

Objectivos Tempo de existncia Nvel de ormalizao Estrutura interna Domnio de aco Grupo-alvo Importncia geogrca Continuidade das actividades Tipos de actividades Relaes com as outras organizaes

1 A, b e c de Domenech, Alred Vernis et al. (1998)


10/92



Se pudssemos comparar as denies e os papisdas organizaes de juventude por toda a Europa,constataramos seguramente a diversidade de per-cepes de um pas para outro. Esta diversidadeinfuencia consideravelmente o papel que as orga-nizaes desempenham na sociedade, mas tam-bm a maneira como desempenham esse papel.

Importa estar consciente da diversidade de cenriosexistentes na Europa, nos quais as organizaes dejovens operam, na medida em que estas dierenasdeterminam a orma como possvel geri-las.

No existe uma resposta nica para estas questes.Compete ao grupo decidir, de entre os casos exis-tentes, o que compete melhor sua realidade.

O acto de as organizaes no existirem no "vazio" outro dado importante. De acto, o ambiente espe-

cco no qual "vivem" vai infuenci-las. Por estarazo, as organizaes de jovens precisam de estarpermanentemente actualizadas quanto aos desen-volvimentos que se produzem no seu ambiente,sob pena de serem por eles surpreendidas ou deos deixarem passar despercebidos. Por exemplo, adeciso de assegurar um determinado servio pelo

sector pblico pode regular um problema que aorganizao tentava resolver atravs do seu tra-balho. Se esta ltima se mostrar incapaz de ante-cipar e de reagir, ento a misso que motivava asua existncia vai desaparecer e, mais tarde oumais cedo, vai ser dissolvida ou reorganizada. Porexemplo, uma sensibilidade acrescida a determina-da questo, que pode constituir o trabalho essencialda organizao de juventude, poder abrir a estanovas oportunidades.

10

1


Assim que os participantes cheguem a um consenso no que respeita s principaiscaractersticas que denem uma organizao, a prxima etapa consiste em az-los

pensar sobre o papel das organizaes na sociedade. As questes apresentadas embaixo podero guiar a sua refexo:

As organizaes de juventude criam um espao ou substituem um vazio?

Eectuam um trabalho que poderia ser eito pelos governos ou trazem respostas ealternativas a problemas especcos que dizem respeito sociedade e aos jovens emparticular?

Qual a contribuio eectiva das organizaes de juventude em termos de desper-tar as conscincias e de deesa dos direitos?

Existem na sociedade actores que desempenham estas mesmas misses? Se sim, agemda mesma orma? Quais so as dierenas?

As organizaes de juventude oerecem aos jovens oportunidades para desempe-nhar um papel activo na sociedade?

O que que leva alguns indivduos a azer voluntariado e outros no? O trabalho voluntrio uma moda que

desaparecer ou uma orma genunada participao dos jovens?

As organizaes de juventude pro-movem e praticam valores importan-tes para a sociedade?

As organizaes de juventude sorepresentativas dos jovens europeusou representam apenas uma maio-ria dos jovens que participam nelas?Assim, podem as organizaes de

juventude ser consideradas a voz dosjovens, ou no esto habilitadas paradesempenhar este papel?


11/92



Queramos aqui sublinhar uma qualidade chave queas pessoas responsveis pela gesto de organizaesde juventude deveriam ter. importante que elasconheam a realidade que as envolve, se quiserem serproactivas e desenvolver as suas organizaes no sen-tido das necessidades actuais e uturas da sociedade.

1.2 O contexto histrico

Uma vez sabendo onde nos encontramos, im-

portante saber como chegmos aqui. A maiorparte das caractersticas e das prticas actuais dasorganizaes encontram razes na histria dasorganizaes. Por esta razo, importante que aspessoas implicadas nas prticas de gesto conhe-am e compreendam a sua organizao.

Por vezes, alguns modus aciendi so dicilmentecompreensveis ora do seu contexto histrico, o quepode ter eeito sobre a percepo do trabalho pelosnovos voluntrios. A continuidade do modus acien-di no uma garantia de qualidade. Se quisermoscontribuir com melhorias para a nossa organizao,devemos tambm analisar as nossas prticas.

Antes de iniciarem o processo da planicao, antesde se interrogarrem sobre as razes que azem comque as coisas uncionem ou no no seio da organi-zao, antes de tomarem qualquer deciso, os gesto-res devem despender tempo para compreender a suaorganizao. Os ensinamentos da histria podem serintegrados no conhecimento geral da organizao eser explorados pelo trabalho de planicao.

No incio deste captulo, oi dito que a natureza deuma organizao de juventude residia na sua pr-pria evoluo. O exerccio precedente permitiu-nos

11

1


Colher inormaes sobre a histria da organizao de modo a estabelecer o seu

"Bilhete de identidade". Este exerccio garante que todas as pessoas implicadas nagesto tm as mesmas reerncias acerca da organizao. O Bilhete de identidadedever ter pelo menos as inormaes seguintes:

Nome da organizao

Domnio de aco

Data de criao

Nmero de membros

Estrutura

Lista dos acontecimentos-chave na vida da organizao, por ordem cronolgica

Lista dos acontecimentos-chave exteriores que infuenciaram a organizao, por ordem

cronolgicaLies de histria: chaves (internas e exter-nas) para a estabilidade e crescimento

Lies de histria: enmenos recorren-tes que causam instabilidade

Percepes exteriores da organizao

No incio do exerccio preciso pediraos participantes que se mostrem omais objectivos possvel, nomeadamen-te em relao s trs ltimas questes. preciso ter em conta a possvel subjec-tividade das respostas dadas.


12/92



refectir mais amplamente acerca desta questo.Vamos agora voltar ao presente e estudar de ormamais aproundada a nossa organizao tal como ela hoje. Propomos examinar os programas actuaisda organizao e as suas inra-estruturas correla-cionadas. Para o azer poderamos traar um per-l organizacional. As trs etapas abaixo indicam oprocedimento a seguir.

Etapa 1: Enumere todos os servios e actividadesprevistos pelo programa, tais como aconselha-mento e apoio, alojamento, inormao, comu-nicaes em empresas, actualizaes de polticaspblicas, etc. Indique os nveis de actividade e adimenso dos programas incluindo, por exemplo,dados relativos ao nmero de clientes abrangidos,ao custo do servio por unidade, cobertura daslocalizaes geogrcas, etc.

Etapa 2: Reagrupe estas actividades e servios emuno dos seus resultados, categorias, tipos, etc.Pense em operacionalizar estes reagrupamentosem termos de objectivos.

Etapa 3: Elabore o perl organizacional. Esteincluir inormaes relativas gesto de base e sunes de explorao que subentendem o progra-ma actual, tais como a gesto de pessoal, a colectade undos, o marketing, os equipamentos, a gestonanceira e o conselho de administrao.

Estas inormaes incluiro a dotao em eecti-vos remunerados e voluntrios para todos os pro-gramas e para a organizao no seu conjunto, bemcomo o tamanho do conselho de administrao.

Dever tambm indicar de orma breve as on-tes de nanciamento e a sua utilizao, a anlisedo estado nanceiro, bem como diversos outrosdados relativos gesto. Os grcos e os diagra-

mas so ajudas visuais teis para a apresentaodos dados.2

At agora trabalhmos o conceito de organizao. Emprimeiro lugar tentmos denir o que era uma orga-nizao, depois examinmos o seu papel na socieda-de europeia contempornea. Por m, dedicmo-nosa descobrir os aspectos-chave da nossa organizao.Assim, a segunda palavra do ttulo da prxima sec-o parece-nos clara. Mas ento e a primeira?

1.3 Cultura organizacional

1.3.1 O que a cultura?

Existem inmeras denies para a palavra "cultura".O "Longman Dictionary o Contemporary English"dene-a nestes termos: "os costumes, as crenas, aarte, a msica e todos os outros produtos intelectuaisdesenvolvidos por um grupo particular de indivduosnum determinado momento". E o "Petit Robert" de-

ne-a nestes termos: "conjunto das ormas de compor-tamento adquiridas nas sociedades humanas".

A cultura requentemente ligada apenas aosindivduos ou arte. No entanto, se apreendermosde orma mais lata o conceito, podemos associaroutros elementos tpicos tais como o sentido dehumor, a gastronomia ou mesmo as relaes noseio da amlia. De maneira muito simplicada,poderamos dizer que a cultura a "maneira deazer" de um grupo particular de indivduos.

A este nvel, no dicil azer a analogia: as organi-

zaes de juventude so, com eeito, grupos de indi-vduos que eectuam algumas tareas de certa orma.

O problema que se coloca que alguns elementos,a priori partes integrantes da cultura, so menosevidentes que outros. A ilustrao abaixo sugereque apenas um dcimo das componentes culturaisso evidentes, por outras palavras, 90% da culturaest no subconsciente. Segundo esta abordagem,a cultura percebida como um icebergue, do qualapenas algumas partes so visveis, mas cuja tota-lidade deve ser tida em considerao.

Se quisermos estudar a cultura da nossa organizao,temos de ser prudentes. No esqueamos que devemosultrapassar as evidncias, para no passar ao lado de9/10 dos elementos constitutivos da nossa cultura.

Inmeros tericos consagraram as suas obras sculturas organizacionais e identicao de algunsmodos de comportamento com os quais a maior partedas organizaes podem acilmente identicar-se.

Alguns aspectos da cultura, muito pertinentes, exi-gem ser tidos em considerao se quisermos geriruma organizao. Devemos saber que cada culturareage de orma dierente em relao a um mesmo

tema, mas tambm importante saber que nem

12

1

2 Michael Allison e Jude Kaye (1997)


13/92



1

13

Be

lasartes

Litera

tura

Tea

tro

Msica

clss

ica

Msicapopu

lar

Danaspopu

lares

Jogos

Cu

lin

ria

Vestu

rio

Noes

demo

dst

ia

Concepo

de

be

leza

Idea

isqueregem

ae

ducao

das

crianas

Regras

da

descen

dncia

Cosmo

log

ia

Re

laescom

an

ima

is

Pa

dresde

rela

escom

superiores/su

bord

ina

dos

De

fn

ies

depeca

do

Pr

ticas

dega

lante

io

Concepo

de

just

ia

Incen

tivosao

tra

ba

lho

No

es

de

Liderana

Ritmo

de

tra

ba

lho

Pa

dres

de

toma

da

de

dec

isoem

grupo

Concepo

de

limpeza

Atitudespara

com

osu

bord

ina

do

Teoria

das

doenas

Abordagens

reso

luo

depro

blemas

Conce

po

doesta

do

demo

bilida

de

Mo

do

de

olhar

Pap

isre

la

tivamen

teaoesta

tutoda

ida

de,

sexo,

classe,

ocupao,

paren

tesco,

etc

.De

fn

iod

einsan

ida

de

Natureza

daam

iza

de

Concepo

do

"eu

"

Pa

dres

depercepov

isua

lLinguagem

cor

pora

l

Express

es

acia

is

Noesso

bre

lg

icae

va

lida

de

Pa

drespara

lidarcom

emo

es

Pa

dresd

econversaoem

vrioscon

tex

tossocia

is

Concepo

depassa

doe

de

uturo

Gest

odo

tempo

Preernciape

lacompe

tiooucooperao

Taxa

de

interac

osocia

lNoes

dea

do

les

cncia

Disposio

doespao

sico

Etc

Fig.1:ConceitodeCulturasobaperspectivad

oIcebergue

Percepoimediata

Esca

papercepo

imed

iata

Fonte:

AFSOrientationHandbook(1984)vol.IV,p.14.


14/92



todos os indivduos se integram orosamente nestaou naquela cultura. Esta ltima observao temimplicaes claras para os grupos de pessoas que seormam com a perspectiva de um objectivo comum.

Os autores desta mochila pedaggica crem que estaltima denio a que melhor encaixa no concei-to de cultura das organizaes de juventude. umadenio directa e prtica que, esperamos, ajudaralgumas e alguns dos implicados nas organizaesa compreender a cultura e as suas estruturas.

1.3.2 Os estilos organizacionaisAgora que sabemos o que se entende por culturaorganizacional, estamos prontos para analisar algunsdos "estilos" organizacionais, tal como Charles Handylhes chama. As descries que se seguem ajudar-nos--o a identicar a cultura da nossa organizao e, emseguida a responder s seguintes questes:

Porque que as coisas se azem desta orma nanossa organizao?

Quais so as vantagens e os inconvenientesdesta "maneira de azer"?

Segundo a sua prpria personalidade, porque

que algumas pessoas se inscrevem na nossaorganizao?

As respostas a todas estas questes constituem umabase essencial na procura de novas orientaes parao desenvolvimento da nossa organizao.

As descries abaixo so uma sntese inspirada naclassicao das quatro principais categorias de cul-turas organizacionais, estabelecida por Handy.

A cultura de clube

A teia de aranha a imagem que melhor descrevea organizao: a chave da organizao situa-se nocentro, volta do qual se desenvolvem crculos deinfuncia cada vez mais largos. Quanto mais seaproximar da aranha, maior a sua infuncia.

O "conceito organizacional" proclamado pela cul-tura de clube que a organizao uma espcie deprolongamento da pessoa que se encontra na direc-o, ou at mesmo do seu undador. Se estas pessoaspudessem assumir todas as tareas, a organizaono existiria. A existncia da organizao justica--se precisamente pelo acto de tal ser impossvel. Aorganizao deve ento ser este prolongamento queage em seu nome: uma espcie de clube de pessoasmovidas pelos mesmos sentimentos.

Eis algumas das vantagens desta cultura:

A organizao produtiva;

De uma orma ou de outra os objectivos daorganizao so atingidos;

O trabalho ecaz e enquadrado;

O sistema pode ser mantido e a organizaopode azer tudo o que desejar;

A sua grande ora reside na sua capacida-de de responder imediata e intuitivamente soportunidades ou s crises que surgem devi-do aos eixos de comunicao muito curtos e centralizao do poder.

14

1Sugestes para a ormao

Sirva-se das seguintes denies decultura organizacional para estimu-lar o debate. Quais que os partici-pantes preerem utilizar?

Trompenaars: " a essncia da cul-tura no o que visvel super-cie. So as ormas partilhadas porgrupos de indivduos para compre-ender e interpretar o mundo".

Morgan d dierentes denies:"Assim que alamos de cultura,azemos especicamente reern-cia ao modo de desenvolvimen-to que se refecte no sistema deconhecimentos, de ideologias, devalores, de leis e dos rituais quoti-

dianos de uma organizao". Wilkins dene-a como "as coisas que

parecem naturais e as signicaespartilhadas que os indivduos cone-rem s suas compreenses sociais."

Ouchi e Jackson do uma deniomuito mais directa: "Como as coi-sas se azem num dado contexto".

Arma igualmente que: "As organi-zaes so mini-sociedades que pos-suem os seus prprios modelos de

cultura e de subculturas. Tais mode-los de crena ou de signicao par-tilhada podem exercer uma infu-ncia decisiva sobre a capacidadeglobal da organizao para gerir osdesaos que encontra".


15/92



15

1

A cultura de unes

A cultura das tareas A cultura da pessoa

A cultura de clube

Fig. 2: A classicao das culturasorganizacionais segundo Handy

Fonte: Handy, Charles (1990) Understanding Voluntary Organisations, p. 86, 88, 90, 92, ISBN 0-14-01438-6. Repro-duzido com a permio de Penguin Books Ltd.


16/92



No entanto, esta cultura apresenta alguns incon-venientes: A produo no responde necessariamente s

necessidades; As decises so tomadas de maneira arbitrria; A presso constante; Provoca o ressentimento, a clera e o desejo

de vingana da parte de quem perde; Coloca os indivduos em posio deensiva; As necessidades pessoais dos membros no

so satiseitas.

A melhor imagem a tabela organizada que muitasorganizaes tm, semelhante a uma pirmide. Dentrode cada caixa escreve-se a uno e o nome do indiv-duo em letra mais pequena, indicando assim, quem a pessoa responsvel no momento. Claro que a caixapermanece mesmo no caso de o indivduo sair.

A cultura de unes

A cultura de unes ilustrada atravs de umdiagrama organizacional que de acto o de in-meras organizaes. Assemelha-se a uma pirmi-de ormada por caixas. No interior de cada caixa,encontra-se um posto de trabalho com o nomeda pessoa. Num tamanho de letra mais pequeno,

indicando quem ocupa o posto no momento con-siderado. Mas a caixa, de acto o papel, continua aexistir mesmo depois da sada da pessoa.

O "conceito organizacional" subjacente que aorganizao um conjunto de unes que mate-rializam as "caixas de emprego". Reunidas de ormalgica e coerente, as caixas permitem a execuodo trabalho da organizao. A organizao umapea estrutural de engenharia, constituda por umempilhamento de unes e de responsabilidadesinterdependentes. As pessoas so os "ocupantes dasunes", guiados por indicaes de trabalho quedeterminam as exigncias ligadas sua uno,

bem como os seus limites. De tempos a tempos aorganizao reorganiza as unes e os seus laos,ao passo que as suas prioridades mudam, e depoisrecoloca os indivduos nos dierentes papis.

Vantagens: Os papis, tareas e unes so claramente

denidos e respeitados; O trabalho de boa qualidade; As relaes nanceiras e hierrquicas so clara-

mente denidas e pereitamente respeitadas; Os membros tm o sentimento de ser tidos em

considerao;

Inconvenientes: Diculdades em enrentar os problemas impre-

vistos;

Gasto de tempo, poucas pessoas podem infuen-ciar a estrutura; Rejeio das actividades no planicadas ou

imprevistas; Tomada de deciso tardia.

A cultura das tareas

A cultura das tareas desenvolveu-se para respon-der necessidade de uma estrutura organizacionalsusceptvel de responder s mudanas de maneiramenos individualista que uma cultura de clube emais rapidamente que uma cultura de unes.

O "conceito organizacional" que sustenta esta cul-tura a aectao de um grupo ou de uma equipade talentos e de recursos a cada projecto, proble-ma ou tarea. Deste modo, cada tarea gerida damelhor maneira no preciso estandardizar. Poroutro lado, os grupos podem ser modicados, des-membrados ou reorados, em uno da evoluodas tareas.

A cultura de tareas a preerida pela maior parte dosprossionais, porque permite o trabalho em grupos ea partilha de competncias e de responsabilidades.

Vantagens: Os membros tm o sentimento que contriburam

para a misso para que estavam motivados; As pessoas so competentes, especializadas,

racionais, independentes e analticas; As causas e as consequncias de cada problema,

bem como as possveis solues so analisadasdetalhadamente.

Inconvenientes: Diculdade em mobilizar a energia dos mem-

bros para gerir tareas quotidianas, suscitar ointeresse do pblico e distribuir inormaes;

Diculdade em azer-se entender;

Diculdade em obter o consentimento daspessoas quando uma mudana imposta.

A cultura da pessoa

A cultura da pessoa diere radicalmente das trsprecedentes na medida em que d prioridade aosobjectivos individuais e az da organizao umcentro de recursos para os talentos individuais. Osexemplos mais evidentes so as prosses (mdi-cos, advogados, arquitectos, etc.) que por conve-nincia prpria se juntam em gabinetes.

O "conceito organizacional" que subjaz a esta cul-tura que o talento individual capital e que deveser servido por uma estrutura mnima. Neste tipo

16

1


17/92



de organizao, os prossionais denigrem a ges-to, desprovida quase totalmente de meio ormalde controlo sobre as suas actividades. Tendem apreerir o tipo de relaes que oerecem os gabi-netes, os consultrios ou as associaes.

Vantagens: Em certa medida, as necessidades pessoais

(segurana, gostar de si, etc.) so satiseitas; As pessoas estabelecem relaes prximas e

amigveis, rancas e respeitadoras; A integrao intelectual e emocional dos seus

membros az parte dos objectivos a atingir.

Desvantagens:

Diculdades em obter resultados imediatos ouaplicar decises;

Perda de tempo e energia desviada dos objecti-vos e dos problemas a resolver.

Aps esta breve descrio dos dierentes tipos de estru-tura identicados, preciso precisar que, em algunscasos, as organizaes, longe de serem exemplos purosdestas estruturas, so de acto uma sbia mistura. Arazo que explica o estilo de organizao az inter-

vir dierentes actores. Frequentemente no ruto deuma escolha, mas antes da sorte ou da evoluo.

No vamos aqui explicar detalhadamente, mas acada estilo corresponde um "tipo de pessoa". Um

trabalho de pesquisa proundo acaba de ser eitopara identicar as caractersticas individuais queesto de acordo com este ou aquele tipo de culturaorganizacional. Cooke e Laerty produziram "TheOrganizacional Culture Inventory"("Inventrio dasculturas organizacionais"), instrumento quantitati-vo que elenca doze tipos de regras comportamen-tais que descrevem os estilos de pensamento e decomportamento, implcita ou explicitamente neces-srios, para se "adaptar" e "responder s esperas" noseio de uma organizao ou de uma sub-unidade.As normas comportamentais especicam o modocomo cada um dos membros de uma organizao obrigado a abordar o seu trabalho e a interagir com

os outros. Determinam igualmente o modo como aspessoas aprendem, aspecto j desenvolvido na sec-o dedicada conscincia de si. Embora o estudoconduzido por Cooke e Laerty ultrapasse o alcancedesta publicao, queremos pelo menos sublinhar aimportncia da cultura nas organizaes.

17

1


Pea ao grupo para refectir acerca dapertinncia actual da classicao dasculturas organizacionais proposta porHandy. As organizaes actuais apre-sentam novas caractersticas? Queimpacto tem uma base ortementeancorada nos valores, ou uma polti-ca a avor do voluntariado, na culturade uma organizao?


Aps as descries de cultura acimaapresentadas, pea aos membrosdo grupo para identicarem a

cultura das suas prprias organi-zaes. Uma primeira etapa podeconsistir em rever as principais ca-ractersticas de cada um dos tipos.O grupo deve poder chegar a umconsenso sobre o estilo que corres-ponde melhor s suas organiza-es. De seguida, devero analisaras vantagens e as desvantagensda sua cultura e relacionar com arealidade das suas organizaes. Ogrupo deve estar sensibilizado parao acto de a cultura no ser um ele-mento esttico; ela evolui com a

organizao, atravs de infunciastanto internas como externas.


18/92


19/92



19

2.1 Introduo

2

Um jovem encontra-se com requncia em posiode gerncia no seio de uma organizao de juventu-de, no por verdadeira escolha, mas porque a opor-tunidade de servir a organizao se lhe apresenta porum tempo limitado. Consequentemente, requenteque o jovem em questo no tenha beneciado deormao prvia. Muitas vezes esta experincia degesto mesmo a primeira.

Neste captulo vamos debruar-nos sobre a necessi-

dade de se gerir a si mesmo nesta nova situao, am de azer ace a novas obrigaes, novas pessoase novas emoes. Geralmente, a primeira reacoconsiste em agir, em tentar preencher as unes omais rapidamente possvel. Nesta publicao, suge-rimos-lhe que despenda um minuto para refectirsobre si mesmo, sobre a sua histria, sobre a maneiracomo gere as relaes com os outros e, nomeada-mente, sobre o seu modo de aprender. Assim que oseu tempo de gesto no seio da organizao tenhaterminado, descobrir que a aprendizagem um dosprincipais resultados tanto em termos de compe-tncias e atitudes adquiridas como em termos de

desenvolvimento do seu prprio potencial.

2.2 A conscincia de si

2.2.1 Aprender a aprender

Existem dierentes denies de aprendizagem liga-das aos conhecimentos e s capacidades ou compe-tncias. A aprendizagem pode ser descrita enquanto

desenvolvimento de uma tomada de conscincia doseu prprio potencial que se maniesta atravs denovos conhecimentos, novas capacidades, novas ati-tudes e novas competncias e, mais particularmente,por uma combinao de todos estes aspectos queconstitui o que designamos por prossionalismo.

A aprendizagem no apenas uma actividadeintelectual. Muitas vezes, no quadro da escolari-zao ormal, ensinamos aos alunos mtodos deaprendizagem baseados apenas na utilizao dointelecto. Receber um ensinamento pode ser con-siderado como uma actividade passiva, enquantoque a aprendizagem activa. No ensino, a tnica requentemente colocada no proessor enquan-to que a aprendizagem colocada no aluno. Haqui uma dierena signicativa. Onde coloca-

da a tnica na ormao? Somos parecidos comos proessores? Petter Val arma que hoje, sob opretexto das tecnologias modernas e de cadeirasmais conortveis, temos tendncia para pensarque no reproduzimos o ambiente de aprendiza-gem escolar. Onde se situa a dierena entre umcontexto educativo ormal e o que propomos?

Na educao no ormal preerimos o termoaprendizagem ao de ensino. A aprendizagem

individual e "aprender a aprender" torna-se agorao alvo do desenvolvimento pessoal. Na aprendi-zagem, o ambiente e os outros desempenham umpapel preponderante na medida em que consti-tuem o contexto de aprendizagem e trazem umsentido suplementar para o aluno.

Na sociedade contempornea, o capital intelectualsubstitui o signicado mais tradicional de capital, onecessrio para o sucesso dos negcios. Aprender aaprender baseia-se no reconhecimento da existnciade dierentes mtodos de aprendizagem que impli-cam a pessoa como um todo, compreendendo o seu

intelecto, as suas emoes, o seu corpo e as suascapacidades de refexo.

2.2.2 A aprendizagem experimentale os estilos de aprendizagem

Peter Honey e Alan Mumord identicaram vriosestilos de aprendizagem. Segundo a sua teoria, qual-quer pessoa pode aprender a partir de situaes espe-ccas. Ser capaz de pr em prtica dierentes estilosde aprendizagem supe estar apto a aprender dieren-tes situaes e experincias e assim optimizar as suasoportunidades de aprendizagem. Em alguns contex-tos a ormao torna-se uma oportunidade de refectirsobre as nossas experincias e de aprender com elas.

2. A gesto de si


Recolha provrbios a respeito deaprendizagem, ensino, ormao(compreendendo a denio deaprendizagem ao longo da vida daUnio Europeia) oriundos de die-rentes culturas.

Classique-os e releia-os.

Compare as suas dierenas e seme-lhanas.


20/92



20

2

Honey e Mumord desenvolveram um inqurito sobreos estilos de aprendizagem apresentando 80 arma-es situacionais. As respostas ao questionrio sotratadas com a nalidade de avaliar o estilo de apren-dizagem preerido das pessoas que responderam.

Seguidamente, os autores do uma explicaodos quatro estilos, apresentando as situaes deaprendizagem mais adaptadas a cada um dos esti-los e ormulam sugestes para gerir as situaesnas quais os estilos de aprendizagem menos apre-ciados seriam contudo apropriados.

de notar que, por ter sido elaborado nos EUA, oquestionrio pode ter uma orte conotao cultural.

Honey e Mumord desenvolveram o crculo da apren-dizagem experimental de Kolb, transormado aqui emespiral de modo a evocar o desenvolvimento perptuo.

Segundo esta teoria, o que importante no o quelhe acontece, mas o que az com isso. A aprendi-zagem experimental percebida como um processocom quatro etapas. O importante no o tempoque nos toma. O importante reside no percurso quese inicia na ase da experincia e prossegue coma refexo, anlise crtica e nalmente a generali-zao para chegar planicao do emprego dasnovas competncias adquiridas.

ase 1 Fazer e experimentar azem parte donosso quotidiano, mas tambm podemtratar-se de oportunidades organizadas

ase 2 Observar e refectir sobre o que acabade lhe acontecer

ase 3 Tirar concluses e generalizarase 4 Aplicar novas competncias adquiridas

ou planicar uma nova experincia

Fonte: Honey, Peter and Mumord, Alan (1992) The Manual o Learning Styles (Manual sobre Estilos de Aprendizagem),p. 3, ISBN 0-9508444-7-0. Verso adaptada.

DoingReflecting

Doing Observing

Developmentof new competence

Fig. 3:A aprendizagem (crculo/espiral)

Fazer

ReectirFazer Observar

Desenvolvimentode nova competncia


21/92



21

2

O "activista" - Foras

Flexvel e de esprito aberto

Feliz por poder azer uma experincia

Feliz por ser conrontado com novas situaes

Optimista quanto a qualquer mudana e,

consequentemente, pouco susceptvel de se

opor mudana

O "refexivo" - Foras

Prudente

Cuidadoso e metdico

Refexivo

Bom ouvinte e com capacidade de assimila-o de inormaes

Raramente conclui sem refectir

O "terico" - Foras

Pensador "vertical" lgico

Racional e objectivo

Capacidade de colocar questes determinantes

Abordagem disciplinada

O "pragmtico" - Foras

Entusiasta pela prtica

Prtico, realista, concreto

Ecaz vai direito ao assunto

Orientado para a tcnica

Fraquezas

Tendncia para levar a cabo aces que seimpem primeira vista sem refectir

Tendncia requente para correr riscos des-necessrios

Tendncia a azer muita coisa individualmentee a monopolizar a ateno

Tendncia para se precipitar na aco sempreparao suciente

Falta de interesse pela prtica e pela conso-lidao

Fraquezas

Tendncia para no participar directamente

Lento para se decidir e tomar decises

Tendncia para prudncia excessiva e toma-da de riscos insuciente

Falta de segurana pouco comunicativo ecom pouco sentido de humor

Fraquezas

Pouco apto a refexo "lateral"

Fraca tolerncia ace incerteza, desordem eambiguidade

Intolerncia em relao subjectividade ou intuio

Tendncia para "deveria, e deve"

Fraquezas

Tendncia para rejeitar tudo o que no temaplicao evidente

Pouco interesse pela teoria ou princpios unda-mentais

Tendncia em optar pela primeira soluo queaparece

Impaciente ace ao alatrio

Geralmente orientado para a tarea e no paraas pessoas

Fig. 4: Estilos de aprendizagem: oras e raquezas

Fonte: Honey, Peter and Mumord, Alan (1992) The Manual o Learning Styles, p. 47-48, ISBN 0-9508444-7-0.


22/92



22

2

Os quatro estilos de aprendizagem activismo,refexo, teorizao e pragmatismo esto ligadoss quatro ases da aprendizagem.

A cada ase corresponde um estilo de aprendiza-gem preerido.A preerncia pelo activismo predispe-no para aase 1.A preerncia pela refexo predispe-no para a ase 2.A preerncia pela teorizao predispe-no paraa ase 3.A preerncia pelo pragmatismo predispe-nopara a ase 4.Os alunos "completos" ou "integrados" esto evi-dentemente mais aptos a gerir as quatro ases. Ditoisto, a maior parte dos indivduos desenvolvempreerncias por alguns estilos de aprendizagemque avorecem algumas ases e bloqueiam outras.As preerncias aectam claramente a natureza dasactividades que daro lugar aprendizagem.

Os activistas aprendem mais com as seguintesexperincias:

As experincias, os problemas e as novas oportu-nidades so algumas das situaes com as quaispodem aprender.Podem debruar-se sobre actividades rpidas "aqui

e agora", tais como jogos de empresa, tareas moti-vantes, jogos de representao.A ateno est claramente voltada para eles e bene-ciam de uma grande visibilidade.Experimentam uma nova tarea que lhes parece dicil.

Os que tm mais inclinao para a refexoaprendem mais com actividades nas quais:

So motivados a observar, refectir e pensarsobre as actividades.Tm possibilidade de refectir antes de agir, deassimilar antes de comentar.Tm possibilidade de reconsiderar o que se pas-

sou e o que aprenderam.Podem tomar uma deciso no momento que lhesconvm sem presso nem prazos impostos.

Os tericos aprendem mais com actividades nasquais:

Tm tempo de explorar metodicamente as associa-es e as interdependncias entre ideias, aconteci-mentos e situaes.Encontram-se em situaes estruturadas comobjectivos claros.Tm possibilidade de questionar e testar a metodo-logia de base, as hipteses ou a lgica subjacente.So relaxados do ponto de vista intelectual.

Os pragmatistas aprendem mais com as seguintesactividades:

Existe uma ligao evidente entre o tema e um pro-blema ou uma oportunidade ligada ao seu trabalho.So-lhe apresentadas tcnicas para agir, com evidentesvantagens prticas, aplicveis ao seu prprio trabalho.Tm a possibilidade de testar e aplicar tcnicas comacompanhamento e reaces de um perito credvel.Podem concentrar-se nas questes prticas.

Assim que conhea o(s) seu(s) estilo(s) de apren-dizagem preerido(s), dever ter conscincia dasoras e das raquezas relativas a cada um deles.A escolha de oportunidades de aprendizagem con-siste principalmente em encontrar actividades quepermitam a explorao das suas oras e nas quaisas suas raquezas no constituiro uma incapa-cidade muito importante. O quadro precedenteajud-lo- na sua avaliao.

O estilo de aprendizagem que lhe or mais convenien-te tem repercusses no seu comportamento enquan-to gestor, aluno ou ormador. ento essencial quedesenvolva tambm os estilos que a priori lhe estomenos adaptados, a m de ter meios para aprenderna maior diversidade de situaes possveis.

No se esquea de que tem tendncia em optar pelosseus estilos de aprendizagem preeridos em situao

de ormao ou de gesto. Para trabalhar correcta-mente com pessoas com um estilo dierente, impor-tante utilizar actividades propcias aos quatro estilosde aprendizagem, para que todos possam aprender.


Distribua o questionrio sobre osestilos de aprendizagem3 de Honeye Mumord e a olha de respostas,sem a denio dos estilos de apren-dizagem.

Rena as pessoas em uno dos resul-tados obtidos no questionrio. Pea a cada um dos grupos para iden-

ticar as experincias mais propcias sua aprendizagem e para traar umperl do estilo de aprendizagem combase apenas nos elementos comuns.

Compare os pers estabelecidos comos estilos de aprendizagem identi-cados por Honey e Mumord.

Saiba que, muitas vezes, as pessoastm mais do que um estilo preerido.

3 Submetido aos direitos de autor. Pode encontrar estequestionrio em Honey, Peter e Mumord, Alan (1992).


23/92



23

2

2.2.3 A aprendizagem emocionalAs experincias sobre o uncionamento e a ausn-cia das emoes evidenciaram a sua importnciana vida social na medida em que infuenciam anossa atitude ace aos outros e a ns mesmos.Apesar da ausncia de consenso acerca da origemdas emoes, parece cada vez mais evidente que asposies ticas undamentais resultam das nossascapacidades emocionais subjacentes. Existem trsabordagens principais para estudar as emoes:biolgica, cognitiva e construtivista.

A abordagem biolgica reagrupa as emoes em

categorias undamentais que so a clera, o medo,a elicidade, o amor, a surpresa, o desgosto e atristeza. As emoes so universais porque sopropenses biolgicas para agir. A hiptese dareaco acial indica que os nossos sentimentosso reorados pela conscincia da nossa expres-sividade; assim, o acto de sorrir reora o nossosentimento de elicidade (Ekman).

A abordagem cognitiva diz que cada emoo semaniesta com um sentimento geral de excitaoem uno das convenes sociais. Consequente-mente, aprendemos a conhecer as emoes auto-

rizadas segundo as situaes. As propenses bio-lgicas so modeladas pelas nossas experincias epela nossa cultura. As emoes so por outro ladoambguas; o nome que lhe damos escolhido deacordo com os outros (Schachter).

A abordagem construtivista arma que as emoesso apenas desempenhos sociais regidos por regraspara uma expressividade emocional adequada.

Os estudos aqui apresentados ainda no resol-veram a dicotomia entre o esprito e o corao,alguns do preeminncia ao corao, outras aoesprito. Alguns actos so ruto do pensamentoemocional, outros ruto do pensamento racional.De um ponto de vista muito concreto, temos doisespritos: um pensa, o outro sente. Estas duas or-mas undamentais de conhecer interagem paraconstruir a nossa vida sica. Estes dois espri-tos uncionam geralmente em total harmonia,misturam as dierentes ormas de aprender paranos guiar no mundo. So aculdades semi-inde-pendentes que refectem, cada uma, o unciona-mento dos circuitos distintos mas conectados aonvel do crebro. A maior parte do tempo, estesdois espritos esto pereitamente coordenados; ossentimentos so essenciais refexo, a refexo essencial aos sentimentos. Mas assim que surge apaixo, o equilbrio rompe-se.

Goleman sugere que, na mente humana, existeum ponto de encontro entre a refexo e a emo-o que nos permitir triar e armazenar os gos-tos e no gostos que desenvolvemos ao longo danossa vida. Se nos separamos da nossa memriaemocional, as reaces que lhe estavam associa-das no passado no vo mais ser activadas tudovai ento tornar-se neutro. De acto isto explicaos erros requentes que cometemos: esquecemosas emoes associadas a aces passadas. Conse-quentemente, os sentimentos so indispensveis tomada de decises racionais; orientam-nos namelhor direco, onde a lgica tem menos utilida-de. A aprendizagem emocional envia-nos sinaisque racionalizam a deciso eliminando opespara privilegiar os outros. O crebro emocional, talcomo o crebro pensante, est implicado no pen-samento. A aculdade emocional guia as nossasdecises a cada momento, enquanto que o crebroracional supervisiona as nossas emoes.

O antigo paradigma proclamava um ideal derazo liberta de infuncias das emoes. O novoparadigma exorta-nos a harmonizar o nosso esp-rito e o nosso corao. Para alm disso, enquantoexploramos a ligao entre o corpo, a refexoe o esprito, constatamos que os nossos estadosemocionais e racionais nos infuenciam sica-mente e vice-versa. Observe a sua linguagemcorporal enquanto est exaltado: o seu corposente-se ligeiro, voc est cheio de energia. Pelocontrrio, quando est deprimido sente-se pesa-do e sem energia. Quando se sente vulnervel, os

seus ombros curvam-se e voc coloca os braos volta do corpo para se proteger.


Faa a lista dos sentimentos que asua cultura o autoriza a exprimir.

Reficta sobre os sentimentos que asua cultura o obriga a exprimir ouespera que manieste em determi-nadas situaes.

Descreva a orma como pode expri-mir os seus sentimentos.

Que dierenas existem de sexopara sexo no modo de exprimir ossentimentos?

Compare estes dados aos de outras

culturas


24/92



24

2

2.2.4 Aprender a pensarPensar exige um saber azer particular? possvelaprender a pensar e a utilizar as nossas capacidadesde refexo? possvel dar duas respostas em unodaquilo em que se acredita. A primeira considera queo acto de pensar uma questo de inteligncia, deter-minada pelos genes e mensurvel atravs de testes deQI. A segunda considera o acto de pensar como umacapacidade susceptvel de ser melhorada atravs dotreino e da prtica. Estas duas vises opostas podemsimplesmente ser combinadas empregando a deni-o de De Bono: "Pensar a capacidade graas quala inteligncia age em uno da experincia".

Esta denio acarreta um certo nmero de con-sideraes. A inteligncia pode ser uma armadilhapara o desenvolvimento das capacidades de refe-xo. Uma pessoa extremamente inteligente vaipoder tomar uma posio acerca de um determina-do tema e usar da sua inteligncia para deender asua posio. Quanto mais inteligente a pessoa or,melhor ser a sua deesa. Quanto mais qualida-de tiver a sua deesa, menos a pessoa perceber anecessidade de procurar alternativas ou de escutaros outros. Existe uma segunda armadilha colocadapela inteligncia: uma pessoa que cresceu com asegurana de ser mais inteligente que os outrosvai sempre querer tirar o mximo de satisao dasua inteligncia. A recompensa desta intelignciaser conseguir provar que o outro no tem razo.

A prtica no orosamente sinnimo de melhora-mentos. preciso interessarmo-nos mais pelos mto-dos de refexo. Refectir no az parte do programado ensino escolar porque a educao est echada nasua tradio. Os que tomam decises possuem expe-rincias e valores ancorados no passado. A prioridade dada inormao, pois ela diz-nos o que deve-mos azer. No concebemos ensinar a refexo porela mesma, mas apenas em associao com outrasmatrias, privando-a assim do seu prprio valor.

O pensamento crtico o mtodo de refexo maisconhecido. Vem do grego, que signica "julgar".Articula-se volta de trs ases: a anlise, o julga-

mento e o argumento. Se tomarmos como exemplo acincia e a tecnologia, constatamos que os progressosno so ruto do pensamento crtico, mas do sistemade "possibilidade" que cria as hipteses e as vises.

A percepo o aspecto central de refexo. Apercepo o modo como observamos o mundo,as coisas que temos em conta, a maneira comoestruturamos o mundo. Parece agora provvel quea percepo uncione como um "sistema de orga-nizao de inormaes". Este sistema baseia-se naordem na qual as inormaes so sucientes paraestabelecer as normas. A nossa refexo encontra-

-se agora armadilhada nestas normas.

As erramentas de refexo so teis, do mesmomodo que o so para qualquer outra actividade,pois permitem "orientar a nossa ateno". Semelas a nossa ateno seguiria as regras postas emprtica pela experincia e seramos novamentecolocados na armadilha.

Pense num mapa a cores. Se procurar uma auto--estrada, a sua ateno vai para os traados da corque sabe que simbolizam uma auto-estrada. Agoraimagine que est numa sala. Algum o convida a

echar os olhos e dizer todos os objectos verdes quese encontram na sala. Ter provavelmente diculda-des em cit-los todos. Estes exemplos mostram quea refexo mais uncional quando orientada.

As diculdades surgem quando utilizamos simulta-neamente dierentes nveis de refexo, tais como algica, a inormao, a sensibilidade e a criatividade.Esta situao provoca-nos conuso, a ns e nossacomunicao com os outros. Por exemplo, se, nomomento de tomar uma deciso, deixarmos o nossopensamento avaliar o que gostaramos de azer, oque seria desejvel evitar, os nossos sentimentos,etc., arriscamos a encontrar-nos num impasse.

Edward De Bono sugeriu seis modelos de refexo quedescreveu atravs de seis chapus de cor:


Pea aos participantes para se deita-rem no cho ormando uma cadeia,tendo como ponto de contacto acabea colocada sobre a barrigado vizinho. A pessoa cuja cabearepousa na barriga do vizinho, vaisentir os movimentos da barriga evai automaticamente reproduzir osmesmos movimentos.

Pea pessoa que se encontra no

incio da cadeia para rir e constata-r que todos os outros comearoa rir, de modo a que parea umala de peas de domins a caremumas a seguir s outras.

Coloque os participantes dois a dois,e pea-lhes para simularem senti-mentos utilizando dierentes modosde expresso. Crie um vocabulriopara a expresso dos sentimentos.


25/92



25

2

O chapu branco exprime os nmeros, os dados,a objectividade, o que sabemos. No permitidoexprimir opinies pessoais. Deve contentar-se comouvir sem discutir. O que no obrigatoriamentevlido para todos: apenas uma indicao a con-siderar enquanto tal, de orma neutra.

O chapu vermelho permite a expresso das emo-es e dos sentimentos, sem justicao nem un-damento lgico. No h necessidade de adivinharos sentimentos dos outros, basta interrog-los. Apossibilidade de exprimir livremente os seus senti-mentos permite ligar ou desligar as suas emoes,em alguns segundos, sem que seja necessrio neg-

-las, nem escond-las ou modic-las.

O chapu preto exprime a lgica negativa, oque, qualquer que seja a lgica aparente, no podeuncionar na situao a que diz respeito. Pode serconsiderado pessimista; de acto, apenas lgico eno emocional. Explica porque determinada coisano pode uncionar. Salienta os riscos, os perigose alhas em determinada situao ou projecto. Estemodo de pensar baseia-se em experincias anterio-res ligadas situao presente, para avaliar as pos-sibilidades de uturos erros ou insucessos/alhas.

O chapu amarelo exprime o pensamentopositivo e optimista; construtivo e avalia osaspectos positivos de uma ideia, projecto oude determinada situao. Importa encontrar asmelhores razes possveis para suportar umadeclarao optimista. Mesmo se a ideia no estclaramente suportada pelos argumentos avan-ados, sempre preervel express-la.

O chapu verde exprime o pensamento criativo semter em conta os preconceitos, a lgica, as crticas ouas divergncias de interpretao. O seu objectivo procurar as alternativas opo aparentemente lgi-ca. Muda requentemente de ideias, saltando de uma

para a outra. Esta atitude permite desenvencilhar-sedos modos de pensamento tradicionais.

O chapu azul serve para controlar o pensamen-to em si mesmo. Identica a refexo necessriapara explorar a questo. Organiza os outros papis,concentra-se no que preciso ter em consideraoe na classicao de todos os aspectos da situaocolocando as questes correctas. Tem um papelde coordenao, de superviso e de sntese pararesolver o confito e chegar s concluses.

Os chapus so erramentas e regras. Esta classi-cao dos modos de pensamento um modelo.Mas no se esquea de que o mapa no o territ-rio! O exerccio abaixo permitir claricar o modode utilizar este modelo.

2.2.5 Os preconceitos

Antes de alar dos preconceitos, vamos evocara atitude de resposta rpida, positiva ou negati-va ace a um objecto especco ou a um grupode objectos. Numa atitude encontramos o con-tedo (o objecto) e o julgamento de valor (posi-tivo ou negativo) ace ao objecto. As atitudesso persistentes. Na medida em que os precon-ceitos apresentam o mesmo tipo de caracters-ticas, podemos consider-los como atitudes. Opreconceito apresenta trs aspectos principais:O aspecto cognitivo: a soma dos conceitos e das per-cepes ace a um objecto ou a um grupo de objectos.O aspecto emocional: os sentimentos ace a umobjecto ou a um grupo de objectos.O aspecto comportamental: as aces ace a umobjecto ou a um grupo de objectos.

Podemos denir o preconceito enquanto atitudeespecca, positiva ou negativa, ace a uma pessoa,quando essa pessoa pertence a uma categoria espe-cca de indivduos. Quando o preconceito se tra-duz em comportamento, alamos de discriminao.

A discriminao pode ter dois eeitos negativos: (a)uma baixa auto-estima (sentir-se inerior, pensar queno se tem nenhum valor); (b) a procura de insucessopessoal. Os esoros para o sucesso so proporcionais percepo das oportunidades de sucesso.

A discriminao tambm pode ser positiva. umelemento importante a considerar num contexto degesto: o grupo discriminado comporta-se de acor-do com as expectativas, conrmando deste modoas proecias e validando os preconceitos.


Individualmente ou em grupo, iden-tique um problema, uma situaoou um projecto.

Use um chapu a seguir ao outro edesempenhe o papel que lhe or atri-budo.

Exprima-se livremente (com a pro-teco que lhe assegurar o papel).

No discuta com os outros (pessoas

e/ou papis). Para terminar, coloque o chapu

azul e tire as concluses.


26/92



26

2

O ambiente social infuencia as situaes de ges-to (ou de ormao) e nomeadamente os quatroelementos seguintes:

O ambiente emocional: a considerao positivarelativa a certas pessoas.

A inormao: o mximo de inormaes comu-nicada a alguns.

A mudana de comportamento: uma maior aten-o dada queles pelos quais temos preerncia.

O nvel de eedback: um julgamento claro e constanteeito sobre os colegas (ou estagirios) preeridos.

Existe igualmente uma orma de discriminaoinstitucional. A investigao mostrou que o eeito

da discriminao varia segundo as pocas da his-tria. Hoje, inmeros grupos beneciam de umamaior compreenso e infuncia social para dimi-nuir a presso que ela exercia sobre alguns deles.Os indivduos tm igualmente conscincia dosseus direitos e menos medo de os reivindicar.

Na medida em que os preconceitos se exprimematravs do comportamento, a mudana comporta-mental no corresponde sempre a uma mudanade atitude. Frequentemente, a mudana dicilporque os preconceitos so socialmente aceites epercebidos como um meio de azer novos amigosou de aceder a uma posio.

O preconceito normal, mas no o o seu desapare-cimento. Os problemas colocam-se quando tentamosimpor alguma coisa, as nossas ideias boas, as nossastradies e assim sucessivamente. A degenerao dospreconceitos est ligada ao poder que temos e ao usoque azemos em situaes de gesto ou de ormao.

Descobrir que existem etapas na gesto dos pre-conceitos.

A primeira etapa reconhecer e aceitar que ns eos outros temos preconceitos.

A segunda etapa evitar comportar-se segundo ospreconceitos e distanciar-se destes.

A terceira etapa convidar activamente os outros areconhecer os seus preconceitos e a modicar o seucomportamento.

Da etapa 1 etapa 3, existe um longo caminhopara percorrer.

Para completar os seus conhecimentos sobre ospreconceitos, poder consultar a Mochila Pedag-gica sobre Aprendizagem Intercultural.


Coloque os participantes dois a dois e atribua a cada um opapel de membro de um grupo vtima de discriminao. Cadaum na sua vez, vo desempenhar sucessivamente o papel devtima e o papel de agressor. O agressor deve ento incrimi-nar/atacar o outro exprimindo todo o tipo de esteretipos,enquanto que a vtima se deve deender.

Mudou o seu comportamento?

O que sentiu quando era o agressor?

O que sentiu enquanto vtima de discriminao?

Estava mais preparado para se deender ou para atacar?


Identique os preconceitos ace auma categoria de pessoas qualpertence.

Classique-os como positivos ou ne-gativos, intencionais ou no, disar-ados ou abertos.

Faa a lista dos preconceitos que reor-a, ormulando-os ou respondendopelo comportamento esperado.

Faa a lista dos que se opem eindique o modo como maniesta asua oposio.

Faa a lista do que az para conven-cer os outros no se exprimindo oucomportando segundo os precon-ceitos contra os quais se ope.


27/92



27

2

2.3 Gerir os seusrecursos pessoais

A primeira parte deste captulo avoreceu a toma-da de conscincia, levando-o a descobrir o seupotencial. Esta seco vai abordar as tcnicas paraa gesto pessoal dos seus recursos.

2.3.1 Da competnciaao prossionalismo

"O inato" o que prprio de cada um de ns; o potencial com o qual nascemos, por oposioao que adquirimos atravs da educao que rece-bemos, das nossas ideias e das nossas crenas. Oambiente, por vezes sico e humano, assim comoas relaes no seio deste ambiente, oerecem-nosoportunidades que, se as soubermos aproveitar,podem ajudar-nos a desenvolver o nosso potenciale a tornar-nos, deste modo, "competentes".

A pertinncia desta ou daquela competncia variasegundo os momentos. Consequentemente,

importante identicar as competncias necess-rias para cada ase de desenvolvimento, analisan-do atentamente o que se passa nossa volta.

A competncia pode ser denida como o resultadocombinado dos valores, das aptides, das atitudes,dos conhecimentos e das experincias. Os valoresso as aces ou as respostas comportamentaisdeterminadas pelos preconceitos morais de umindivduo ou de uma organizao. As competn-cias so as capacidades que lhe permitem azerqualquer coisa. O que temos na cabea e que seexprime atravs das nossas mos. As atitudes so

o resultado de um trabalho de reaco que nosleva a sentir qualquer coisa e a reagir em unodesse sentimento. O conhecimento uma questode inormao, enquanto que a compreenso acapacidade de manipular e de aplicar o conhe-cimento. Por outras palavras, a competncia oresultado de trs componentes: saber, azer e ser.

Segundo Le Boter, qualquer que seja a orma comodescrevemos as competncias, elas s adquirem signi-cado se um indivduo lhes der vida. Convm aindamencionar que existe dierena entre agir com com-petncia e os recursos necessrios para o azer. Comeeito, os recursos podem ser externos dados, indi-vduos, organizaes -, ou internos conhecimentos,capacidades, qualidades, experincias, emoes, etc.O prossionalismo ento a aptido de combinar

os recursos disponveis para pr em prtica acesadaptadas e coerentes. Os seres humanos no pen-sam segundo uma estrutura linear ou simplesmentesegundo operaes lgicas: as metoras e as analo-gias tm um papel. Os seres humanos reagem a sinaisportadores de um signicado no estabelecido a

priori e sujeitos a um nmero ilimitado de interpreta-es. Consequentemente, no podemos infuenciar ascondies que sero avorveis a uma associao deconhecimentos. A verdadeira competncia prossio-nal reside na aptido para azer previses que tm or-tes probabilidades de se realizar. No existe uma nicaorma de se comportar de maneira prossional numadada situao. Dierentes comportamentos podem sersimultaneamente bons ou maus. O prossionalismoreside na capacidade de descrever situaes comple-xas recuperando os elementos-chave que permitirointerpret-los sem os reduzir ou simplicar. Quantomais rica or a imagem, maior o prossionalismo.

Numa situao to complexa como a realidadeactual, a planicao assemelha-se a um exercciode navegao. Para no errar, importante deter-minar um certo nmero de pontos de orientao.Neste sentido, gerir e ormar no tm nada a vercom o acto de controlar, mas tornam-se um modode conerir signicado, orientao e motivao.

Sabendo que no podemos controlar as nossasvidas, esta losoa ajuda-nos a apreender as nos-sas possibilidades e os nossos limites.

Algumas erramentas podem ajudar-nos a consegui--lo tais como os programas de desenvolvimento pes-soal (denio de objectivos pessoais), programas dehabilitao (tomada de conscincia enquadrada), ouainda os programas de avaliao pessoal, tais comoo balano de competncias descrito abaixo.

Identicar as suas competncias-chave (conhe-cimentos, capacidades e atitudes).

Coloque-as no "mapa de competncias" e quanti-que-as (0=nada, 1=muito raco, 5=muito bom).

Indique os mximos e os mnimos.

Identique o trabalho ou uma tarea que deve execu-tar e aa uma lista com competncias necessrias.

Compare este mapa com as competncias neces-srias.

Observe as insucincias.

Identique as possibilidades de melhorar.

Recomece mais tarde e observe as dierenas nomodo de enumerar e anotar as competncias ouaa a comparao com um colega e procure ascomplementaridades.


28/92



28

2

2.3.2 Auto-motivao

As actividades com jovens desenvolvem-se essen-cialmente em grupos. No seio das organizaes dejuventude, a tomada de deciso tambm um pro-cesso de grupo. A estrutura engloba sempre comi-ts. As reunies so sempre onte de emoes e deprazer, mas tambm de trabalho. A preparao e atomada de decises so requentemente conadas auma s pessoa. Os outros membros da organizaocontam com ela para a gesto quotidiana da orga-nizao. A motivao est presente nas actividadesde grupo, mas nem sempre quando trabalha sozi-nho com a presso de toda a organizao sobre osseus ombros e nomeadamente quando no tem nin-gum com quem partilhar os seus pensamentos.

Saber motivar-se ento uma capacidade essen-cial, quando surgem as diculdades aparentementeinultrapassveis e quando se tem o sentimento deno controlar nada.

A motivao a ora que o leva a agir. Est liga-da s emoes, s necessidades e s expectativas.O conceito de necessidade enquanto motivaoest na base da maior parte das teorias relativas motivao. Na nossa sociedade, a maioria dasnossas necessidades undamentais so geralmentesatiseitas a de comer, de vestir e de habitao.

Existem necessidades intermedirias tais como asegurana no emprego, um salrio condigno, con-dies de trabalho aceitveis. As necessidades supe-riores vo motivar os indivduos de orma duradou-ra; trata-se da pertena a um grupo, estatuto social,necessidade de controlar a sua vida, necessidade derealizao pessoal e orgulho ou a necessidade dedesenvolvimento pessoal. Encontrar outras consi-deraes relativas motivao sobre o lugar do tra-balho no captulo dedicado gesto de indivduos.

Com requncia as pessoas que trabalham com jovense os voluntrios queixam-se de que as suas necessi-dades intermedirias no esto satiseitas. No entanto,continuam a azer o seu trabalho. O mundo do volun-tariado diere das outras organizaes no que diz res-peito motivao? No sector comercial, os indivduosgeralmente no cam numa organizao se as suasnecessidades intermedirias no orem satiseitas.

Pense nos elementos que lhe do ora para ter ummelhor desempenho. Receber elogios muito moti-vador. Se no h ningum sua volta, aa vocmesmo elogios em voz alta. Por vezes, dizer "Muitobem!" suciente ou recompense-se azendo qual-quer coisa de que goste particularmente.

Pavlov introduziu o elemento da expectativa nasteorias da motivao. Os seus estudos provaramque uma recompensa um elogio, um prmio, aaprovao dos colegas apropriada aos desempe-nhos realizados rapidamente conduzir a expec-tativas de que qualquer desempenho trar a suaprpria recompensa. Do mesmo modo, um maudesempenho pode conduzir espera de uma desa-provao, perda de um prmio, etc.

Os estudos de Mayo e Herzberg mostraram quea motivao deriva da considerao concedidaaos indivduos e sua implicao no processo detomada de deciso. O sentimento "de ser impor-tante" ou necessrio para a organizao umactor maior de motivao.


Programa de desenvolvimento pessoal

Identique pelo menos 5 aspectosda sua vida aos quais no queriarenunciar.

Identique pelo menos 5 aspectosda sua vida que no o satisaam.

Tente azer a ligao entre os aspec-tos e identicar os caminhos para

chegar aos seus objectivos.

Anlise SWOT (Strenghts, Weaknes-

ses, Opportunities, Threats/ Foras,raquezas, oportunidades e ameaas)

Identique as suas oras.

Identique as suas raquezas.

Identique as oportunidades oere-cidas pelo ambiente.

Identique as ameaas apresenta-das pelo ambiente.


29/92



29

2

Possuir igualmente poder de argumentao para a

sua prpria motivao. Pode por exemplo procedersegundo as etapas seguintes: Tome conscincia do seu prprio valor: aa, em

cinco linhas, uma descrio sua, colocando pri-meiro os aspectos positivos. Para a maior partede ns, este exerccio muito dicil na medidaem que a nossa cultura nos ensina a modstia!Tente identicar 10 aspectos positivos. Se noconseguir, pode tentar o mtodo do dirio. Anotediariamente no seu dirio de bolso, que deverandar sempre consigo, trs acontecimentos deque tenha verdadeiramente gostado. Isto ajud-lo- a lembrar-se dos dez aspectos positivos!

Tenha conscincia de que pode mudar as coi-sas: trata-se de passar de um estdio de obri-gao ao de vontade. "Fao coisas no porquesou obrigado, mas porque quero."

Pense positivamente: antes de mais, esteja con-vencido de que vai conseguir. O alhano umconceito de adultos, as crianas, por seu lado,no tm medo de cometer erros. Identiqueum aspecto que queira mudar, anote-o, depoisidentique os obstculos que existem para essamudana e anote-os. Est convencido de queestes obstculos so inultrapassveis?

Fixe os seus objectivos: anote-os e mantenha-osno esprito! Decida os meios para o conseguir eum calendrio.

D o tempo necessrio a esse processo e lembre--se de que a motivao contagiosa!

2.3.3 A gesto do tempoA gesto do tempo uma das componentes de umaboa gesto. tambm um dos dados essenciais dagesto de si. um passo importante para cada umde ns, nomeadamente para os que tm responsa-bilidades para com os outros.

O que o tempo? O tempo o nosso principal recurso. preciso

explor-lo na totalidade.

O tempo o nico recurso que no pode-mos multiplicar. Quando o tempo passa, no

podemos voltar atrs. Dispomos todos da mesma quantidade de

tempo. O tempo total de que dispomos de24 horas por dia. A nica dierena reside naorma como o utilizamos.

Roubar o tempo dos outros no tem desculpa.Se respeitar o seu prprio tempo, respeitar otempo dos outros. Chegar sistematicamenteatrasado aos encontros ou reunies correspon-de a roubar tempo aos que o esperam.

Segundo os momentos do dia e as pocas dasua vida, o tempo parece passar mais ou menosrpido. Quando est absorvido pelo trabalho ou

quando est a passar um momento agradvel,o tempo parece passar rapidamente. Por outrolado, quando se aborrece ou est rustrado, otempo parece passar muito mais devagar.

Em matria de gesto do tempo existem alguns prin-cpios undamentais. Estes ajud-lo-o a identicaros critrios para melhorar a sua gesto do tempo. Planicar: Aprender a planicar cada dia,

semana, ms, ano a primeira lio. Assimconseguir controlar o seu volume de trabalho.Isso permitir-lhe- igualmente ter uma visorealista do trabalho que pode assumir, do tempoque ser necessrio e do que isso implicar.

Denir as prioridades: Aprender a distinguir astareas urgentes das tareas importantes e avaliaros aspectos do seu trabalho aos quais deve darprioridade essencial se quiser gerir o seu tempo.

Um bom sistema de trabalho: Aprender a prem prtica uma rotina quotidiana, a gerir o tra-balho administrativo, as chamadas telenicas,a comunicao com os colegas e o arquivo dedocumentos so outros aspectos importantes.

Utilizar a sua agenda como uma erramenta:A sua agenda desempenha um papel essencialna gesto do seu tempo. Deve conter progra-mas, listas de aces, notas importantes, assimcomo qualquer outra inormao relativa aoseu trabalho.


Coloque a questo: "quem ou oque que me motiva?"

Faa uma lista separada dos queme dos qus e depois reagrupe-os.

Se a lista dos quem or maior que ados qus, comece o exerccio agora.

Identique alguns dos domniosnos quais poder ser motivadopelos quem mencionados.

Ajude-os a motivarem-no. Ajudan-do-os a optar pela melhor atitudeperante si, conseguir aumentarsubstancialmente a sua prpriamotivao.


30/92



30

2


Estabelea a lista de tudo o que necessita para executar uma dada tarea.

Organize a lista segundo uma ordem de prioridade em termos de tempo.

Decida quem vai executar a tarea. Avalie o tempo necessrio para cada

uma das tareas tendo em conta a suacarga de trabalho.

Determine os recursos suplementaresde que poder necessitar.

Dena um prazo para cada uma dastareas.

Escreva as tareas na sua agendareagrupando-as segundo a lista das

tareas quotidianas.

Aprender a dizer NO: Uma das razes danossa sobrecarga requente de trabalho resi-de na tendncia a responder sistematicamente"sim" a todas as solicitaes. Aprender a dizer"no" az parte das regras de ouro da gestodo tempo. Nenhum trabalho importante aoponto de no ter uns minutos para avaliar seaceit-lo , ou no, realista.

Sou a pessoa indicada para este trabalho?:Aceitamos muitas vezes sem nos questio-narmos se temos ou no as competncias, osconhecimentos ou segurana necessrios pararealizar este trabalho. Sentimo-nos muitas

vezes culpados e respondemos "sim". noentanto til avaliar se a tarea est dentro dasnossas responsabilidades e se corresponde aoperl do cargo que desempenhamos.

Este exerccio, repetido todos os dias, ajud-lo- autilizar o seu tempo de maneira racional. No deveesquecer-se de que o conceito de tempo mudaconsoante a latitude. Em algumas culturas, chegaratrasado inaceitvel, noutras permitido, ou atmesmo de bom-tom. Consequentemente a percep-o do tempo no igual em todo o lado. O tempoest tambm ligado aos conceitos de qualidade,poder e expectativa.

Qualquer que seja o lugar onde vive, importanteque esteja consciente do modo como utiliz

GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES [UE - 2001]

Documents

Transcript of GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES [UE - 2001]