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GESTÃO DA CLÍNICA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE

ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE NO SUS

HOSPITAIS DE EXCELÊNCIAA SERVIÇO DO SUS 2012

Ficha Catalográ!caElaborada pela Biblioteca Dr. Fadlo Haidar

Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

G333

NLM: WA 525

Gestão da clínica no Sistema Único de Saúde: especialização em regulação

em saúde no SUS: caderno do curso / Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa;

Ministério da Saúde; Conselho Nacional dos Secretários de Saúde; Conselho Nacional

de Secretarias Municipais de Saúde; Faculdade de Saúde Pública. -- São Paulo, 2012.

38p. (Projeto Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde-SUS)

1.Capacitação de recursos humanos em saúde. 2.Sistemas Integrados de Cuidados de

Saúde. 3.Gestão em saúde. 4.Aprendizagem baseada em problemas. 5.Sistema Único de

Saúde. 6.Regulação em saúde.

G E S TÃO D A C L Í N I C A N O S I S T E M A Ú N I CO D E S AÚ D E

ESPECIALIZAÇÃO EM

REGULAÇÃO EM SAÚDE NO SUSC A D E R N O D O C U R S O ! 2012

GESTÃO DA CLÍNICA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE " SUS, ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE

GESTÃO DA CLÍNICA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE " SUS, ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE

Apresentação

1. Contexto

2. Objetivos e metas

Geral

Especí!cos

Dimensão do projeto

3. Per!l de competência do especialista em regulação em saúde

3.1. Título concedido

4. Currículo integrado

4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista

4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação

4.3. Papel do gestor de aprendizagem de região e do facilitador.

4.4. O projeto aplicativo

4. 5. Compromisso com as regiões de saúde e suas redes de atenção à saúde

5. estrutura do curso

5.1. Carga horária e atividades educacionais

5.2. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais

6. avaliação

6.1. Avaliação de desempenho do especializando

6.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores

6.3. Avaliação do curso

6.4. Cronograma e "uxos de entrega das avaliações

7. Anexos

Anexo i formato de avaliação de desempenho do especializando

Anexo ii formato de avaliação de desempenho do facilitador

Anexo iii avaliação do encontro/curso

8. bibliogra!a consultada

Agradecimentos

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S U M Á R I O

GESTÃO DA CLÍNICA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE NO SUSHOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS

Artista: José Ferraz de Almeida JúniorTítulo: Moça com livroPeríodo: Itú, São Paulo, 1850 - Piracicaba, São Paulo, 1899Acervo: Masp/São Paulo

“A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura

de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte

integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade

que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do

mundo que não !zemos, acrescentando a ele algo que fazemos”.

Paulo Freire (2008)

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GESTÃO DA CLÍNICA NO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE NO SUS

O Hospital Sírio Libanês por intermédio do Instituto de Ensino e Pesquisa # IEP/HSL e da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de

São Paulo – FSP/USP dão as boas vindas aos especializandos do “Curso de Especialização em Regulação em Saúde”. Este curso é um dos

componentes do Projeto de Gestão da Clínica no SUS e ocorre conjuntamente com os cursos de especialização em “Gestão da Clínica nas

Regiões de Saúde”, “Educação na Saúde para Preceptores do SUS”, “Processos Educacionais na Saúde” e “Gestão da Atenção à Saúde”.

O projeto !lantrópico “Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde” integra o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do

Sistema Único de Saúde - PROADI-SUS para o triênio 2012-2014. A parceria entre o IEP/HSL, FSP/USP e o Ministério da Saúde, com apoio da

Fundação Dom Cabral - FDC, do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS, do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de

Saúde – CONASEMS responsabiliza-se pela autoria do Curso de Especialização em Regulação em Saúde.

A proposta do projeto Gestão da Clínica no SUS investe, fundamentalmente, em pessoas, buscando uma capacitação que promova o

desenvolvimento pro!ssional, que articule conhecimentos, habilidades e atitudes/valores e sua aplicação na solução de problemas do

Sistema Único de Saúde. Para isso, o Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa pactuou iniciativas educacionais que consideram o

conhecimento e experiências prévias dos envolvidos e promovem a corresponsabilização e a pró-atividade na construção de uma

trajetória de aprendizagens voltada à transformação das práticas pro!ssionais e institucionais. Além desse aspecto, visamos articular e

ampliar a abrangência e o impacto dos cursos de especialização nas regiões de saúde indicadas, otimizando a relação custo/efetividade por

especializando.

A especialização em “Regulação em Saúde no SUS” tem como principal propósito contribuir para a melhoria da atenção à saúde no SUS, com

ênfase na quali!cação da regulação, visando à integralidade do cuidado. A capacitação dos pro!ssionais busca ampliar seu protagonismo

na implementação das ferramentas que fazem parte das normas e dispositivos legais da regionalização da saúde no SUS, contribuindo para

a garantia de acesso para o cuidado das necessidades de saúde, com qualidade e segurança.

Você, como especializando do curso de “Regulação em Saúde no SUS” está convidado a participar desse desa!o, desenvolvendo capacidades

na sua área de atuação e promovendo a disseminação da gestão da clínica no Sistema Único de Saúde, na sua região.

O empenho para o sucesso desse projeto é um compromisso de seus proponentes e os melhores resultados que dele advirão certamente

estão relacionados com o comprometimento de cada participante. Desejamos a você uma experiência educacional que contribua

concretamente para o seu crescimento pessoal e pro!ssional e para a melhoria da atenção à saúde no nosso país!

A P R E S E N T A Ç Ã O

Helena Ribeiro

Diretora da Faculdade de Saúde PúblicaUniversidade de São Paulo

Helvécio Magalhães

Secretário de Assistência à SaúdeMinistério da Saúde

Roberto de Queiroz Padilha

Diretor de EnsinoInstituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa

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HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS

Desde 2009, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa - IEP tem desenvolvido iniciativas educacionais voltadas à capacitação de

pro!ssionais de saúde do Sistema Único de Saúde, por meio de projetos !lantrópicos de cunho educacional1 . Essas iniciativas, aprovadas

pelo Ministério da Saúde, são elaboradas em parceria com instituições de ensino superior e gestores do SUS: Ministério da Saúde - MS,

Conselho Nacional de Secretários de Saúde – CONASS e Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS.

O projeto “Gestão da Clínica no SUS”, para o triênio 2012-4, se insere como uma das estratégias de fortalecimento e consolidação do

Sistema Único de Saúde considerando as diretrizes do Ministério da Saúde de (i) constituição de regiões de saúde e redes de atenção à

saúde; (ii) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; e (iii) articulação de processos de formação, atenção e

desenvolvimento tecnológico em saúde, em cenários do SUS.

A melhoria da qualidade e da segurança na atenção à saúde no Sistema Único de Saúde é o foco do projeto “Gestão da Clínica no SUS” e

implica no (a):

(i) desenvolvimento e aplicação de ferramentas e dispositivos de gestão da clínica no SUS;

(ii) quali!cação de preceptores do SUS para apoiarem a formação e capacitação de pro!ssionais de saúde nos

serviços onde estão inseridos;

(iii) capacitação de pro!ssionais para a produção de conhecimentos, tecnologias e inovação em saúde, voltados à melhoria dos

processos de gestão, de atenção e da educação em saúde;

(iv) atualização de pro!ssionais de saúde para a tomada de decisão baseada nas melhores práticas e evidências cientí!cas,

visando e!ciência, e!cácia e efetividade;

(v) acompanhamento e avaliação dos produtos e resultados dessas iniciativas, de modo a sistematizar as experiências e os

conhecimentos construídos nos processos educacionais utilizados, com vistas à consolidação dos princípios do SUS

e à ampliação da qualidade e segurança na atenção à saúde.

A qualidade da atenção e a segurança são colocadas como objeto central no processo de capacitação e de desenvolvimento de tecnologias

de gestão do cuidado, de atenção e de educação na saúde. A qualidade nesse projeto é entendida como (i) excelência no cuidado à saúde;

(ii) alcance do propósito das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos recursos disponíveis (relação custo-benefício);

e (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia, de modo focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é entendida

como um esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e danos no cuidado à saúde, envolvendo pacientes, familiares, cuidadores

1 . C O N T E X T O

1 Portaria GM/MS no. 936, de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.

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e pro!ssionais de saúde. A combinação de qualidade e segurança visa estimular e promover a valorização por resultados e produzir um

impacto regressivo no per!l de morbi-mortalidade, particularmente para as condições consideradas evitáveis, com especial atenção para

as condições crônicas.

Nesse campo, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos sobre qualidade e segurança, ferramentas e dispositivos para a

gestão da clínica, regulação no SUS, tomada de decisão baseada em evidências, educação de adultos e produção e disseminação de novas

tecnologias em saúde fazem parte do portfólio do IEP/HSL.

Também de forma coerente com os valores do HSL, as soluções educacionais trabalham com um per!l de competência construído e

utilizado como referência para a construção, desenvolvimento e avaliação do desempenho dos pro!ssionais participantes. O per!l expressa

a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes e valorizam a excelência técnica e a humanização nas relações com

pacientes, familiares, pro!ssionais e estudantes, destacando-se o cuidado centrado/focado nas necessidades das pessoas, o trabalho em

equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde.

A parceria com a Faculdade de Saúde Pública/USP, na proposição e autoria do Curso de “Regulação em Saúde no SUS”, agrega a experiência

desta instituição, com uma tradição construída desde o início do século XX. É um dos mais reconhecidos e importantes centros do país

na disseminação de conhecimento e formação de pessoas em saúde pública e em nutrição; na produção de pesquisa em saúde pública;

e na realização de projetos de extensão, com impacto histórico na melhoria da saúde da população. Seu corpo docente quali!cado e

comprometido com a melhoria das condições de saúde das pessoas, apoia e subsidia a formulação de políticas públicas na área da saúde

e meio ambiente.

Paralelamente, os trabalhos desenvolvidos em conjunto com a Fundação Dom Cabral agregam a experiência de um centro de desenvolvimento

de executivos, empresários e gestores públicos que há 35 anos pratica o diálogo e a escuta comprometida com as organizações, construindo

com elas soluções educacionais integradas. Atualmente, a FDC é considerada a quinta melhor escola de negócios do mundo, dando, assim,

destaque aos seus princípios de: utilidade para a sociedade; parceria; valorização dos participantes; autonomia; ousadia e tenacidade;

qualidade e inovação, com sustentabilidade e ética.

Estas três instituições são responsáveis pela execução do Curso de “Regulação em Saúde no SUS”. Considerando que a agenda da regionalização

da saúde, no presente contexto do país, incorpora desa!os adicionais àqueles previstos no Pacto pela Saúde, consubstanciados pela busca

de uma maior institucionalidade na gestão intergovernamental das regiões de saúde e pactuação de responsabilidades entre os entes

federativos, o maior protagonismo dos atores regionais é fundamental para o sucesso dessa iniciativa.

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Destaca-se, ainda, o papel dos gestores e demais pro!ssionais responsáveis pelo cuidado, visando avançar na integralidade da atenção à

saúde, com consolidação e aperfeiçoamento das redes e organização das linhas de cuidado nas regiões.

O SUS ainda convive com restrições importantes no !nanciamento, na disponibilidade de pro!ssionais para atender suas múltiplas

necessidades, na persistência de lacunas assistenciais e em entraves que ainda persistem nas relações federativas, especialmente no tocante

à de!nição de responsabilidades na gestão e atenção à saúde. Um de seus principais desa!os, que nesse contexto torna-se ainda mais

relevante, é o de ampliar suas capacidades !scalizatória e regulatória.

Regulação em saúde, uma função inerente ao Estado, visa fundamentalmente garantir que os interesses da população prevaleçam sobre

os demais interesses. Seus focos de atuação podem ser a produção de bens e serviços, a contratação de prestadores públicos e privados, a

busca da qualidade nos serviços oferecidos, os acessos e os "uxos a serem seguidos na assistência, entre outros.

Nas regiões de saúde convivem lógicas distintas no que diz respeito a con!guração de modelos de saúde, gestão de serviços, critérios de

ampliação de oferta e de incorporação tecnológica. Diante disso, e dos diferentes interesses e racionalidades que se manifestam, torna-

se imprescindível ter técnicos e gestores comprometidos com a quali!cação das políticas públicas de saúde, e preparados para tomar as

decisões mais adequadas visando otimizar a utilização dos recursos disponíveis e, especialmente, a equidade em sua utilização.

O Curso de Regulação em Saúde foi construído visando avançar nesses objetivos. Pretende formar especialistas que possam quali!car

essa função nas regiões de saúde. Procurará desenvolver conhecimentos e habilidades que contribuam para o conjunto das atividades

requeridas, desde aquelas mais amplas, que situam a regulação como uma macro função do Estado, até as que compreendem aspectos

mais especí!cos que quali!quem a apropriação e utilização dos dispositivos, ferramentas, instrumentos e tecnologias de regulação nas

regiões de saúde.

A integração com duas outras propostas educacionais, cursos de gestão da clínica nas regiões e educação na saúde para preceptores,

amplia sua possibilidade de propiciar impacto no sistema de saúde regional.

Nosso desa!o será a construção de projetos aplicativos viáveis e relevantes, voltados à melhoria da regulação nas regiões de saúde,

contribuindo para a disseminação da gestão da clínica no SUS e para a ampliação da qualidade do cuidado e segurança das pessoas por

nós atendidas.

Silvio Fernandes e Oswaldo Tanaka

Coordenadores do Curso de Regulação em Saúde no SUS

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2 . O B J E T I V O S E M E T A S

G E R A L

Contribuir para a melhoria da atenção à saúde no SUS, com ênfase na quali!cação da regulação, por meio da capacitação de pro!ssionais,

visando à ampliação da integralidade do cuidado, em dez regiões de saúde.

E S P E C Í F I C O S

Promover a construção e disseminação do conceito e desenvolvimento de ferramentas e dispositivos de gestão da clínica em

dez regiões de saúde indicadas;

Construir e utilizar o per!l de competência do especialista em regulação da saúde para a elaboração dos objetivos educacionais,

atividades e avaliação do curso de especialização em Regulação em Saúde no SUS, a ser ofertado para 48 participantes em cada

região de saúde;

Formar 480 especialistas em regulação da saúde, selecionados nas dez regiões de saúde indicadas;

Apoiar e fortalecer a constituição de linhas para o cuidado integral à saúde das pessoas nas dez regiões indicadas, visando

romper a fragmentação e hierarquização das ações e serviços de saúde;

Apoiar a construção de 40 projetos aplicativos, com ênfase na regulação da saúde, nas redes regionais de atenção à saúde;

Articular em cada região de saúde, os processos de capacitação dos cinco cursos vinculados ao projeto de Gestão da Clínica no SUS;

Apoiar a capacitação de 20 gestores vinculados aos serviços e redes das regiões de saúde indicadas, no Curso de Gestão em

Atenção à Saúde do IEP/HSL, articulando seus Trabalhos de Conclusão de Curso aos Projetos Aplicativos da respectiva rede;

Apoiar as instituições participantes no fortalecimento das Comissões Intergestores Regionais - CIR e na implementação dos

Contratos Organizativos da Ação Pública da Saúde - COAP;

Capacitar e apoiar a atuação de 20 facilitadores de processos educacionais no curso de Regulação em Saúde no SUS, sendo dois

por região de saúde;

Acompanhar e avaliar os produtos e resultados dos projetos em parceria HSL/FSP/MS.

D I M E N S Ã O D O P R O J E T O

Trata-se de um projeto de abrangência nacional, cuja meta é envolver 70 regiões de saúde do país, no triênio 2012-4. Para a 1ª edição do

curso, o Ministério da Saúde, CONASS e o CONASEMS indicaram como sendo as dez primeiras regiões: Aracaju, Belém, Campo Grande,

Florianópolis. Fortaleza, João Pessoa, Maceió, Manaus, Natal e Vitória (ver Figura 1). As outras 60 regiões, a serem contempladas na 2ª e 3ª

edição, serão posteriormente indicadas.

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F I G U R A 1

Regiões de saúde, Especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL, 2012-3.

O Projeto Pedagógico do Curso foi construído por um conjunto de autores. O curso foi discutido e validado por um grupo técnico e pelos

10 gestores de aprendizagem de região. No processo de planejamento do curso os gestores de aprendizagem foram responsáveis pela

formação de 20 facilitadores do processo de ensino-aprendizagem que atuarão cada dois deles, com 48 especializandos (ver Figura 2).

Ondas de capacitação

21 autores10 sugestões

20Facilitadores

480especializandos10 Regiões de saúde

F I G U R A 2

Representação das ondas de formação do Curso de Regulação em Saúde no SUS, 2012-3.

Belém – PA

Fortaleza – CE

Maceió – ALAracaju – SE

João Pessoa – PBNatal – RN

Vitória – ES

Florianópolis – SC

Campo Grande – MS

Manaus – AM

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3 . P E R F I L D E C O M P E T Ê N C I A D O E S P E C I A L I S T A E M R E G U L A Ç Ã O E M S A Ú D E

O per!l de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, que buscaram

traduzir o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática de gestão da clínica considerada competente. A combinação

das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que re"etem a qualidade da prática pro!ssional, num

determinado contexto. O Quadro 1 mostra o per!l de competência identi!cado por ações-chave, e o conjunto de desempenhos relacionados

com cada uma, para o adequado exercício pro!ssional.

A construção do per!l de competência resultou de um processo investigativo da prática dos autores do curso de Regulação em Saúde que

buscaram traduzir o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática de regulação considerada competente. A combinação

das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que re"etem a qualidade da prática pro!ssional, num

determinado contexto.

O per!l do especialista em regulação está representado pela articulação de duas áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho

da atuação pro!ssional:

Regulação em Sáude

Educação na Saúde: gestão do conhecimento e da aprendizagem

Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a

integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por a!nidade nas áreas de competência. Assim, a competência

pro!ssional é entendida como uma síntese das áreas de regulação e educação na saúde (ver Quadro 1).

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Q U A D R O 1

Per!l de competência, Especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL e FSP/USP, 2012.

ÁREA DE COMPETÊNCIA: REGULAÇÃO EM SAÚDE

AÇÕES#CHAVE DESEMPENHOS

Identi!ca necessidadesde regulação da atenção à saúde

Estimula o monitoramento e a avaliação das ações de regulação em saúde

Constrói planos de ação para a regulação em saúde

Promove a regulação como macro-função do Estado

Promove o acesso oportuno e quali!cado dos usuários aos serviços de saúde

Identi!ca as necessidades de saúde da população interpretando indicadores epidemiológicos e demográ!cos. Caracteriza a oferta de serviços existentes nas regiões de saúde, considerando a constituição de redes de atenção à saúde.

Propicia uma análise ampliada das necessidades e demandas identi!cadas, segundo regiões de saúde.Analisa as necessidades e oportunidades de ampliação, restrição e/ou incorporação tecnológica nos serviços de saúde. Identi!ca necessidades da regulação em saúde, relacionando: a análise de conjuntura e situacional, as necessidades de saúde da população, os recursos disponíveis, o uso racional dos serviços e a busca da equidade.

Promove análises contextualizadas dos resultados obtidos, estimulando a identi!cação das facilidades e di!culdades para a realização das ações de regulação e para a potencialização do alcance dos resultados pactuados.

Estimula a formação de espaços de educação permanente para acompanhamento e avaliação dos processos regulatórios, visando seu contínuo aperfeiçoamento. Faz autocrítica e recebe críticas de modo respeitoso, valorizando o esforço de cada um no cumprimento dos compromissos acordados e favorecendo a construção de um ambiente solidário.

Identi!ca interesses antagônicos, do mercado e do conjunto dos atores sociais, e suas implicações na construção de ações de regulação em saúde.

Promove uma atuação complementar e colaborativa entre serviços de saúde públicos e privados, considerando a natureza e características dessa relação e os mecanismos de !nanciamento, de modo a contribuir para a implementação das redes de atenção à saúde do SUS.

Utiliza os processos de negociação para estimular a articulação entre os diversos componentes, serviços e ações do Sistema Único de Saúde, de modo a potencializar o papel do Estado na garantia do direito à saúde e na implementação de políticas públicas voltadas à proteção social.

Utiliza dispositivos, ferramentas e instrumentos tecnológicos para viabilizar o acesso adequado e oportuno dos usuários, visando a efetivação de uma regulação assistencial orientada pelo diálogo entre necessidades e recursos disponíveis.

Desenvolve negociações e busca consensos, buscando criar um ambiente favorável ao alcance dos objetivos almejados. Utiliza evidências cientí!cas para tomada de decisão visando garantir o acesso com equidade.

Utiliza os processos de regulação para favorecer o acesso oportuno e quali!cado aos serviços de saúde, contribuindo para a implementação das linhas prioritárias de atenção à saúde.

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Q U A D R O 1 ( c o n t )

Per!l de competência, Especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL e FSP/USP, 2012.

3 . 1 T Í T U L O C O N C E D I D O

Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus à titulação de “Especialista em Regulação em Saúde no Sistema Único de

Saúde”, a ser conferida pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, de acordo com a regulamentação educacional

vigente.

4 C U R R Í C U L O I N T E G R A D O

A integração entre a teoria e a prática, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos e de gestão na área

da saúde é um dos fundamentos dessa proposta de formação de especialistas em regulação em saúde. Essa integração é expressa pela (o):

construção do per!l de competência, a partir da interação de educadores, pro!ssionais de saúde e gestores indicados pelos

propositores dessa iniciativa/curso; exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho; participação interdisciplinar e multipro!ssional dos autores responsáveis pela construção das experiências e das atividades

educacionais do curso; desenvolvimento articulado dos processos de regulação e educação na saúde, no contexto das regiões de saúde e; construção coletiva de processos de mudança na realidade regional.

ÁREA DE COMPETÊNCIA EDUCAÇÃO NA SAÚDE

AÇÕES#CHAVE DESEMPENHOS

Identi!ca necessidades de aprendizagem

Propõe e avalia ações educacionais

Promove o pensamento cienti!co e a produção de conhecimentos em regulação na saúde

Identi!ca necessidades e oportunidades de aprendizagens pessoais, dos pro!ssionais envolvidos e das partes interessadas no processo de regulação. Utiliza a realidade do trabalho para disparar processos de aprendizagem e de pesquisa, respeitando o conhecimento prévio de cada um e o respectivo contexto sócio-cultural.

Promove o desenvolvimento de ações educacionais voltadas para as necessidades de aprendizagem identi!cadas. Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais realizadas. Utiliza erros e acertos como insumo de aprendizagem.

Estimula a busca por atualização de conhecimentos, considerando os avanços cientí!cos produzidos e as melhores evidências. Incentiva a capacidade de investigação e análise, disponibilizando fontes e valorizando a avaliação crítica das informações encontradas. Apóia a construção coletiva de conhecimento, utilizando espaços de educação permanente para a socialização de informações.Favorece e implementa processos de criação, disseminação e compartilhamento do conhecimento, promovendo ou participando de projetos de produção técnico-cientí!ca em regulação na saúde.

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4 . 1 P R O C E S S O E N S I N O $ A P R E N D I Z A G E M : A E S P I R A L C O N S T R U T I V I S T A

O processo de ensino-aprendizagem para a construção do per!l de competência como especialista em regulação em saúde no SUS

está ancorado:

nas teorias interacionistas da aprendizagem2 ; na metodologia cientí!ca; nas comunidades de aprendizagem; na dialogia; em estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como processamento de situações-problema e de narrativas,

aprendizagem baseada em equipes, o!cinas de trabalho, plenárias, portfólio re"exivo, viagens entre outras e; na construção dos projetos aplicativos voltados à realidade.

As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Dewey

(1929); o estímulo à autoaprendizagem em Jerome Bruner (1959); e a primeira organização curricular baseada em problemas no !nal da

década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (Barrows, 1980; Schmidt, 1993). Ainda na década de 1960, vale ressaltar

Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos a partir da educação como prática de liberdade e de autonomia. A pedagogia de Paulo

Freire reconhece o homem em permanente produção e a produção de conhecimento a partir de suas relações com o mundo, ou seja, de

sua experiência (Freire, 2008).

A combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite a constituição das diferentes maneiras de

aprender. Ao realizar aprendizagens signi!cativas, os participantes reconstroem a realidade, atribuindo-lhe novos sentidos e signi!cados.

Para o adulto, esse signi!cado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm

em relação a sua utilização na vida pessoal e pro!ssional. O processo que favorece a aprendizagem signi!cativa requer uma postura ativa

e crítica por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (Coll, 2000). Dessa forma, o conhecimento prévio trazido pelos participantes é

essencial na construção dos novos saberes. A necessidade de buscar novas informações atende ao desenvolvimento de capacidades para a

aprendizagem ao longo da vida e para a imprescindível análise critica de fontes e informações (Venturelli, 1997).

A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse

processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados conforme as necessidades de

aprendizagem, frente a um disparador ou estímulo para o desenvolvimento de capacidades. A articulação entre a abordagem construtivista,

a metodologia cienti!ca e a aprendizagem baseada em problemas é apresentada de modo esquemático3 na Figura 3.

2 As tendências pedagógicas na prática educacional focalizam a relação entre o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), o sujeito que aprende e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). As teorias psicológicas que fundamentam as tendências pedagógicas são: inatista, ambientalista e sócio-con-strutivista (sociointeracionista). Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais de!nem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta as teses antagônicas entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, indicando sua interação histórica e socialmente constituída, em movimentos per-manentes de reprodução/transformação (REGO, 1995).

3 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; 1980.

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Identi!candoo problema

Formulandoexplicações

Avaliandoo processo

Elaborandoquestões

Construindonovos signi!cados

Buscando novasinformações

F I G U R A 3

Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador4.

Movimento: Identi!cando o problema e formulando explicações

A identi!cação do problema, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções,

sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos e evidências que já conhece e que podem ser utilizados para

melhor explicar uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras

de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identi!car as capacidades presentes e as necessidades de

aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e

auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desa!ar as fronteiras identi!cadas.

3 Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago. Department of Health Education]

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Movimento: elaborando questões de aprendizagem

As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e

pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes5 e signi!cativas para o atendimento destas necessidades e

ampliação das capacidades de enfrentamento do problema identi!cado, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos

participantes.

Movimento: buscando novas informações

A busca por novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma considerada mais adequada. O curso disponibiliza

um conjunto de referências bibliográ!cas na forma de acervo e favorece o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação

das pesquisas é estimulada e embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas serão analisadas em

relação ao grau de con!abilidade.

Movimento: construindo novos signi!cados

A construção de novos signi!cados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um

movimento sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações,

mas a todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados

deverão receber um tratamento de análise e crítica quer em relação às fontes como à própria informação em questão, devendo-se

considerar as evidências apresentadas.

Movimento: avaliando o processo

Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao !nal de cada

atividade e assume um papel fundamental na melhoria em processo. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo

individual de aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos professores nesse processo.

5 As questões que desa!am os participantes a realizarem sínteses, análises ou avaliações invariavelmente implicam no estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vãoalém do reconhecimento de fatos e mecanismos requerendo interpretação e posicionamento.

4 . 2 C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M : D I A L O G I A E F A C I L I T A Ç Ã O

A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem formada pelos participantes, facilitadores e

gestores de aprendizagem de região. Todos procuram aprender com todos durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento, a

tolerância, a generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo (Cross, 1998; Senge, 1990).

17


Para cada tipo de atividade educacional, as comunidades assumem diferentes tamanhos podendo ser uma equipe ou pequeno grupo, com

seis ou doze participantes e um a dois facilitadores, um grande grupo envolvendo toda a turma e um ou mais facilitadores/especialistas,

ou ainda encontros de orientação de cada participante com seu facilitador. Essas comunidades possibilitam a construção coletiva de novos

signi!cados para a aprendizagem.

As comunidades de pequenos grupos também se constituem numa oportunidade para o exercício do trabalho em equipe, comunicação,

avaliação, criação de vínculos afetivos, corresponsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem e de mudança, intercâmbio de

experiências e estímulo à aquisição de conhecimento.

Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa e construam relações solidárias, respeitosas e éticas,

com liberdade de expressão e corresponsabilidade.

4 . 3 P A P E L D O G E S T O R D E A P R E N D I Z A G E M D E R E G I Ã O E D O F A C I L I T A D O R .

Os gestores de aprendizagem de região são os responsáveis pelo desenvolvimento e avaliação do processo de capacitação de facilitadores

e assumem o papel de coordenadores da região onde acontecem os encontros presenciais dos cursos de especialização do Projeto Gestão

da Clínica no SUS, apoiados por três coordenações: geral, pedagógica e administrativa. As funções do gestor de aprendizagem de região são:

apoiar os facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais dos cursos de especialização do

Projeto Gestão da Clínica no SUS;

apoiar os facilitadores na orientação da construção do projeto aplicativo;

atuar como mediador do processo ensino-aprendizagem nas atividades de capacitação dos facilitadores;

avaliar o desenvolvimento de competência dos facilitadores;

acompanhar o desenvolvimento das atividades de EAD;

apoiar o processo de validação dos cadernos e dos materiais educacionais dos cursos;

fazer a gestão dos encontros presenciais;

elaborar relatórios gerenciais;

favorecer a articulação entre os cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS e o desenvolvimento dos mesmos

na região de saúde.

Os facilitadores assumem o papel de mediadores do processo ensino-aprendizagem. O grupo deve encontrar no seu facilitador um apoiador

para o desenvolvimento de capacidades para construção do per!l de competência e os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar

com o grupo, o facilitador procura tornar as reuniões objetivas, fomentar a participação, gerar maior transparência, a !m de aprofundar a

compreensão sobre o problema/situação e a interação entre os especializandos, bem como construir condições favoráveis para o trabalho

coletivo. As funções dos facilitadores do curso são:

mediar o processo ensino-aprendizagem em pequenos grupos, nas o!cinas de trabalho, nas plenárias e nas demais

estratégias educacionais nos encontros presenciais;

18


mediar o processo de ensino-aprendizagem à distância;

avaliar o desenvolvimento de competência dos participantes e especializandos;

orientar a construção do portfólio re"exivo e do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC dos especializandos e;

orientar e apoiar a quali!cação da regulação e a construção da gestão da clínica nas regiões de saúde, especialmente por meio do projeto aplicativo.

4 . 4 O P R O J E T O A P L I C A T I V O

O curso contempla a elaboração de um ou mais projetos aplicativos para cada grupo de 12 especializandos, possibilitando o aprofundamento

dos conteúdos relacionados às áreas de competência. Essa estratégia educacional possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas,

a oportunidade de disparar processos de mudanças efetivas no modo de produzir ações de saúde e contribui para a construção de autonomia

dos pro!ssionais de saúde para lidar com as situações que permeiam o cotidiano do trabalho.

Espera-se que as temáticas dos projetos aplicativos estejam diretamente relacionadas ao objeto do curso no contexto das regiões onde

estão inseridos os participantes do respectivo grupo, possibilitando na prática a avaliação e a reorganização do cuidado nos diferentes

espaços de produção de saúde.

Os especializandos deverão participar da construção coletiva dos projetos na região de saúde, valendo-se do diagnóstico e do planejamento

compartilhados, base para o desenvolvimento das mudanças. O processo do diagnóstico, até a de!nição de metas e implementação de

ações, deverá ocorrer em espaço institucional real, contando com a participação das equipes dos serviços, dos colegiados de gestão, dos

distritos de saúde, etc., ou seja, proporcionando o envolvimento dos atores concretos daquele recorte do sistema, com apoio do respectivo

facilitador/orientador.

Como os projetos aplicativos implicarão, em geral, em mudanças no modo de fazer a gestão e o cuidado, pressupõe-se certa capacidade de

construção de consenso por parte dos especializandos (Furlan e Amaral, 2008).

4 . 5 C O M P R O M I S S O C O M A S R E G I Õ E S D E S A Ú D E E S U A S R E D E S D E A T E N Ç Ã O À S A Ú D E

A utilização das necessidades de saúde, individuais e coletivas, como orientadoras da organização da atenção à saúde e da formação

pro!ssional, re"ete o compromisso social de gestores e formadores com as situações relevantes para a melhoria do SUS e, consequentemente,

da qualidade de vida das pessoas. Nessa perspectiva a garantia do acesso e da integração entre ações e serviços, visando superar a

segmentação e fragmentação na produção do cuidado, são desa!os importantes a serem enfrentados.

Uma concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde que incluam a dimensão subjetiva e social das pessoas e leve

em consideração os valores e a autonomia do paciente e familiares, bem como o trabalho em equipe na construção dos planos terapêuticos

(Cecílio, 2001), reorienta a seleção dos conteúdos e saberes que compõem o marco referencial teórico da gestão da clínica.

A orientação do curso por competência implica combinação de conteúdos das áreas de regulação e educação na saúde que, desenvolvidos

de modo integrado, propiciam uma intervenção quali!cada e mais efetiva, no sentido da melhoria da qualidade do cuidado nas regiões de

saúde e suas redes de atenção à saúde.

19


5 E S T R U T U R A D O C U R S O

O currículo do programa está estruturado em dois eixos:

simulação da realidade;

contexto real do trabalho do especializando.

No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os

textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades relacionadas

ao per!l de competência. Ainda neste eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, !lmes, dramatizações, jogos,

vivências e outros, buscam potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos participantes e da articulação entre

teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem.

No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram as representações da sua prática pro!ssional, por meio de narrativas

e do projeto aplicativo, com vistas a produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação

e de transformação da realidade, considerando-se o campo de atuação da regulação em saúde.

5 . 1 C A R G A H O R Á R I A E A T I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S

O curso de especialização Regulação em Saúde no SUS terá 360 horas e está organizado em encontros presenciais semanais e períodos de

educação à distância para o desenvolvimento de trabalhos relacionados às atividades educacionais e ao Projeto Aplicativo com apoio dos

facilitadores. As atividades educacionais realizadas à distância representam 20% da carga horária total do curso e devem ser pactuadas entre

os participantes e acompanhadas pelos facilitadores por meio da plataforma interativa de Educação a Distância – EAD.

No âmbito do processo ensino-aprendizagem as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao

desenvolvimento de competência, cabendo ressaltar as seguintes estratégias:

aprendizagem baseada em problemas – ABP ou problem based learning - PBL é um método inspirado em várias teorias de aprendizagem

que se caracteriza pelo uso de uma situação vivida ou construída como contexto e elemento disparador para a aprendizagem, focalizando

habilidades para solucionar problemas, com fundamentação cientí!ca. No curso de especialização esta atividade é chamada de situação-

problema – SP. A situação-problema é uma atividade organizada em pequenos grupos para o processamento de situações baseadas no

mundo do trabalho. As situações-problema cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas

em dois momentos: o primeiro, denominado síntese provisória, no qual ocorre a exploração de uma situação com identi!cação dos

conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem dos especializandos; e o segundo, denominado nova síntese, no qual há uma

construção coletiva de novos saberes, a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica de informações;

20


problematização a partir de narrativas re"exivas construídas a partir da experiência dos participantes e processadas em pequenos

grupos. Cumpre o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem e proporciona, de forma mais direta e intensa, a re"exão

sobre os contextos locais de cada especializando, além de abrir um espaço signi!cativo para o desenvolvimento de algumas capacidades,

como ampliação dos sentidos: escuta, olhar, sentir e percepção e das dimensões cognitiva e afetiva. Também são processadas em dois

momentos: síntese provisória e nova síntese;

aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – TBL é uma estratégia dirigida para o desenvolvimento do domínio cognitivo,

especialmente focalizado na resolução de problemas, e para a aprendizagem colaborativa entre participantes com distintos saberes e

experiências. Inicialmente concebida como uma alternativa às exposições para grandes grupos, a aprendizagem baseada em equipes

foi aplicada no ensino em ambiente hospitalar. É desencadeada a partir de uma situação caso ou disparador que cada especializando

analisa individualmente. Após esse estudo, os especializandos respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão

frente à situação/contexto analisado. Frente a um conjunto de 5 a 15 questões, cada especializando registra suas respostas. Após conhecer

os resultados individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso/pacto. Nova votação é realizada por equipe e os

resultados são debatidos por um especialista. Essas atividades são articuladas a desa!os de aplicação dos conhecimentos em novas

situações simuladas, no formato de o!cinas, jogos ou dramatizações;

socialização das produções dos especializandos em plenária é uma atividade educacional presencial desenvolvida em grande e

pequenos grupos de participantes, que compartilham suas novas sínteses. Essa atividade cumpre o papel de uma nova síntese ampliada,

com debatedores e especialistas;

o!cinas de trabalho são atividades educacionais presenciais realizadas em grande e pequeno grupo e desenvolvidas por meio de

momentos de concentração e dispersão para a discussão ou aplicação de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos

operacionais;

aprendizagem autodirigida – AAD representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e análise

de informações e construam seus portfólios. Esse é um período estratégico para o desenvolvimento de metodologias ativas de

ensino-aprendizagem;

viagens são atividade sociais e/ou artísticas, dentro de um contexto pedagógico, como sessão de cinema, visitas técnicas, instalações,

dramatizações etc., que contribuem para uma aprendizagem ampliada e diversi!cada. Pode ainda ser organizada de maneira articulada a

uma o!cina de trabalho ou a uma atividade de avaliação;

portfólio re$exivo é um conjunto de documentos organizados pelo especializando que retratam sua trajetória no curso. Representa

o conjunto e a tendência das aprendizagens e realizações do participante, durante o período de desenvolvimento do curso. Pode ser

trabalhado em momentos de encontro com o pequeno grupo, momentos individuais e momentos tutoriais entre cada especializando e

seu facilitador de aprendizagem;

21


trabalho de conclusão de curso representa uma síntese re"exiva do portfólio a ser construído individualmente pelos especializandos;

projeto aplicativo é uma atividade coletiva, desenvolvida em pequeno grupo no sentido da construção de uma intervenção na realidade.

É uma pesquisa translacional, do tipo pesquisa-ação ou pesquisa participativa, que envolve todos os participantes de um pequeno

grupo na seleção, pactuação e caracterização um problema para a construção de uma proposta de intervenção, visando à aplicação das

ferramentas de gestão da clínica para a quali!cação da regulação em saúde e melhoria da qualidade e da segurança na saúde;

plataforma interativa de educação a distância – EAD é recurso educacional para promover o trabalho a distância, para apoiar a avaliação

e a gestão acadêmica. O acesso e operação do recurso fórum e chat na plataforma de EAD permite a realização de sínteses provisórias ou

novas sínteses a distância com a mediação do facilitador e apoio técnico da secretaria do IEP.

educação permanente – EP dos facilitadores é realizada a cada cinco semanas, durante um ou dois dias de trabalho. É um espaço para a

discussão dos percursos singulares de cada grupo de modo a preservar as especi!cidades e paralelamente garantir o alcance dos objetivos

por todos. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou di!culdades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco

no curso ou na trajetória especí!ca de um participante. A identi!cação de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos outros na

direção da melhoria da qualidade do curso.

comunidades de aprendizagem organizadas segundo as atividades educacionais sendo:

grupo diversidade/equipe: formado por 6 participantes cada, escolhidos de maneira a contemplar a maior diversidade possível de

experiência prévia entre os participantes. O curso de especialização terá oito equipes de trabalho que atuarão juntas durante todo o

período, com acompanhamento dos facilitadores;

grupo a!nidade/projeto aplicativo: formado por até 12 participantes com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a

um determinado contexto/foco de interesse. Cada região terá quatro grupos de trabalho. Cada um desses grupos será acompanhado pelo

mesmo facilitador durante todo o curso de especialização, que será o orientador do projeto aplicativo.

Carga Horária por atividade educacional:

A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades educacionais (ver Quadro 2). Há um período de tempo especí!co protegido

para que o especializando realize suas buscas e sínteses individuais. A distribuição da carga horária para as atividades de educação a distância

e para a aprendizagem auto-dirigida faz parte da construção de autonomia e corresponsabilização pela trajetória no curso, considerando-se

o contexto no qual algumas tarefas são pactuadas pelas comunidades de aprendizagem.

22


Q U A D R O 2

Carga horária dos especializandos, segundo atividade educacional, Curso de especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL, 2012-3.

5 . 2 P E R Í O D O , P E R I O D I C I D A D E E O R G A N I Z A Ç Ã O D O S E N C O N T R O S P R E S E N C I A I S

O Curso está organizado em seis unidades educacionais de cinco semanas. Cada Unidade Educacional é desenvolvida em quatro semanas

sendo a quinta semana dedicada ao trabalho de planejamento e avaliação dos docentes. Na quinta semana, os facilitadores tem encontros

presenciais com o gestor de aprendizagem de região, com apoio da coordenação do curso, para a realização de educação permanente (ver

Quadros 3 e 4).

Q U A D R O 3

Desenvolvimento do Curso de Especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL, 2012-3.

Desenvolvimento das atividades com especializandos – Encontros locais – ELEducação Permanente de facilitadores – EP

I Unidade

Educacional

II Unidade

Educacional

III Unidade

Educacional

IV Unidade

Educacional

V Unidade

Educacional

VI Unidade

Educacional

111111 222222 333333 55555 444444

ELELELELELEL EPEPEPEPEPEP

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM REGULAÇÃO EM SAÚDE NO SUS

Atividade EducacionalSituação-problema/Narrativa

Plenária/TBL/O!cinasViagem

PortfólioAprendizagem auto-dirigida – AAD

Educação à distânciaProjeto aplicativo

TotalTrabalho de Conclusão de Curso

Carga Horária24 horas80 horas12 horas12 horas

120 horas72 horas40 horas

360 horas80 horas

23


1 - TBL: Team based learning; 2 - O!cina de Trabalho; 3 – SP: Situação-problema; 4 - AAD: Aprendizagem auto-dirigida;

As atividades presenciais são:

(i) manhã do primeiro dia de encontro realizado com um facilitador, com apoio de especialistas, e os 48 especializandos em atividades de TBL,

plenárias, o!cinas de trabalho, viagens, dramatizações, entre outros, com momentos de concentração (grande grupo) e dispersão (grupos

diversidade/equipes);

(ii) tarde do primeiro dia, é dedicada às atividades autodirigidas e da construção e discussão do portfólio. O período de aprendizagem

autodirigida – AAD é desenvolvido paralelamente aos encontros de portfólio que envolve facilitador e especializando(s) em

horários pactuados. Também poderão ser programadas o!cinas de trabalho para os grupos a!nidade;

(iii) manhã do segundo dia, destinado ao trabalho com as comunidades de pequeno grupo a!nidade, que desenvolverão atividades de PBL

e de problematização a cada cinco semanas;

(iv) tarde do segundo dia, também destinado às comunidades de pequeno grupo a!nidade, focalizando o desenvolvimento e construção

do Projeto Aplicativo, sob a orientação do facilitador, a cada cinco semanas.

O período letivo do Curso de Especialização em Regulação em Saúde terá início em agosto de 2012 e se encerra em julho de 2013, com um

período de recesso entre 13 de dezembro de 2012 e 18 de fevereiro de 2013, em cada uma das dez regiões de saúde. A programação dos

encontros presenciais pode ser observada no Quadro 5.

Q U A D R O 4

Semana típica do Curso de Especialização em Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL, 2012-3.

PERÍODO2º dia

Grupo A!nidade1º dia

Grupo Diversidade

Manhã

Tarde

Noite

TBL1 - OT2 - Plenária SP3/Narrativa

AAD4/Portfólio/OT/Viagem Projeto Aplicativo

AAD/Portfólio

24


Q U A D R O 5

Programação dos encontros presenciais, Curso de especialização em Regulação em Saúde, IEP/HSL, 2012-3.

UNIDADE EDUCACIONAL

ACOLHIMENTO

ABERTURA

2012 DATACOMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEMDATA

2013 DATACOMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEMDATA

I " NECESSIDADES, DIREITO E ACESSO NA ATENÇÃO À SAÚDE

IV " ESTADO, SISTEMAS DE PROTEÇÃO SOCIAL

E REGULAÇÃO

III " REGULAÇÃO: CONCEITO, ESTRATÉGIA, INSTRUMENTOS

VI " PROJETOS APLICATIVOS

II " INTEGRALIDADE, REDES E LINHAS DE CUIDADO À SAÚDE

V " REGULAÇÃO, EDUCAÇÃO E GESTÃO DO CONHECIMENTO

11/09

19/02

20/11

07/05

16/10

26/03

18/09

26/02

27/11

14/05

23/10

02/04

25/09

05/03

04/12

21/05

30/10

09/04

02/10

12/03

11/12

04/06

06/11

16/04

GD 1 A 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

GD 1 a 8

12/09

20/02

21/11

08/05

17/10

27/03

19/09

27/02

28/11

15/05

24/10

03/04

26/09

06/03

05/12

22/05

31/10

10/04

03/10

13/03

12/12

05/06

07/11

17/04

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 1

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 2

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 3

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

GA 4

CRONOGRAMA DOS ENCONTROS3ª.s e 4ª.s feiras

29 DE AGOSTO DE 2012

23 DE AGOSTO DE 2012

GD/Equipe – Grupo Diversidade; GA – Grupo A!nidade

25


6 A V A L I A Ç Ã O

A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-re"exiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como

para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar di!culdades,

subsidiando ações para a contínua quali!cação do processo, produtos e resultados.

A proposta de avaliação para o curso de especialização em Regulação em Saúde no SUS pressupõe dois focos de análise:

Processo ensino-aprendizagem, unidades educacionais e desempenho de especializandos e facilitadores;

Processos, produtos e/ou resultados de quali!cação da regulação e melhoria do cuidado à saúde, orientados pelos projetos aplicativos.

A avaliação, para ambos os focos, está baseada nos seguintes princípios:

critério-referenciada;

contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável;

formativa e somativa.

A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o per!l desejados são utilizados como critérios ou referência para a avaliação de

desempenhos, produtos ou resultados. Em relação ao per!l do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de

excelência estabelecidos no per!l de competência, sendo consideradas as duas áreas de competência pro!ssional.

Em relação ao curso, todos os envolvidos devem receber, de modo contínuo e sistematizado, devolutivas que permitam analisar seu

desempenho e efetuar eventuais acertos e correções em seu percurso. As informações, provenientes de várias fontes, demandarão um diálogo

entre observadores e avaliados, primando pela postura ética, democrática e corresponsável. A avaliação do curso enfoca:

processo ensino-aprendizagem;

infraestrutura e recursos educacionais;

organização das unidades educacionais/atividades.

Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem será considerado o desempenho dos especializandos, facilitadores e os aspectos

pedagógicos das atividades propostas.

As avaliações de desempenho tem caráter formativo quando objetivarem a melhoria do processo e da aprendizagem dos participantes

sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as

aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, serão atribuídos os

conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.

26


Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, da organização e infraestrutura do curso, serão acompanhados indicadores de participação

e de desenvolvimento, considerando-se participante e grupo.

O acompanhamento dos projetos aplicativos implicará no estabelecimento de uma linha de base das regiões de saúde em relação ao objeto do

curso, considerando-se a análise de contexto e a seleção de um conjunto de indicadores de desenvolvimento e/ou resultado.

6 . 1 A V A L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O E S P E C I A L I Z A N D O

Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:

Frequência mínima de 85% nas atividades presenciais;

Desempenho satisfatório nas atividades presenciais e à distância;

Cumprimento das atividades de avaliação do curso;

Conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso;

Conceito satisfatório no Projeto Aplicativo.

Frequência

As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do facilitador entregá-las

à Secretaria Acadêmica do Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês conforme os "uxos estabelecidos. Faltas justi!cadas, por

motivos estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao facilitador e à Secretaria Acadêmica por meio do endereço eletrônico:

[email protected].

Avaliação formativa

As avaliações com características formativas serão realizadas durante e ao !nal de todas as atividades de ensino-aprendizagem, garantindo o

reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos signi!cados e de renegociação do pacto de

convivência sempre que for necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação realizada pelos demais participantes, também

denominada interpares, e a avaliação do facilitador.

Avaliação somativa

A avaliação somativa focaliza o desempenho dos especializandos nas atividades de situações-problema/narrativas, portfólio, trabalho de

conclusão de curso e projeto aplicativo e será realizada pelo facilitador do grupo a!nidade.

27


Cabe aos facilitadores elaborarem duas sínteses escritas em documento especí!co (ver Anexo I) e apresentá-las aos especializandos: uma na

quarta unidade educacional, de caráter formativo e outra ao !nal da sexta unidade, de caráter somativo. Essa avaliação !nal de desempenho

deve analisar a tendência do desenvolvimento de competência.

A avaliação do portfólio deve ser realizada durante os momentos presenciais, ao longo do curso e utiliza análise documental e verbal para

a identi!cação das realizações alcançadas na trajetória do especializando no curso. Essa avaliação também tem referência no per!l de

competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo especializando como as percebidas

pelo facilitador. Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais,

diagramas, referências bibliográ!cas entre outros. A inclusão deste material é de escolha do especializando, de acordo com o que entende

como relevante para sua formação. Além destes registros, a avaliação de portfólio abre espaço para as re"exões dos participantes, de modo a

contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizações. Estarão em foco as relações estabelecidas entre as

aprendizagens construídas no curso e a realidade na qual o participante está inserido pro!ssionalmente.

Uma síntese individual e re"exiva da trajetória no curso e, portanto, do portfólio do especializando cumpre o papel do Trabalho de Conclusão

de Curso – TCC e deverá ser construída com apoio do facilitador do grupo a!nidade de acordo com as diretrizes do Termo de

Referência especí!co.

A avaliação do projeto aplicativo, construído pelo grupo, levará em conta a forma como foram identi!cados e priorizados os problemas, assim

como a proposta de ação. Os aspectos e critérios para a avaliação do projeto aplicativo estão explicitados no Termo de Referência especí!co.

6 . 2 A V A L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O S F A C I L I T A D O R E S

A avaliação dos facilitadores deve ser realizada a partir de um diálogo entre a perspectiva dos participantes e o per!l de competência proposto.

O objetivo dessa avaliação é a identi!cação de fortalezas e di!culdades no apoio à construção coletiva de novos saberes, visando à melhoria

em processo e no sentido de uma prática educativa ética e re"exiva. A avaliação de desempenho dos facilitadores deve considerar a atuação

destes na mediação e favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio e do projeto aplicativo.

A avaliação formativa dos facilitadores deve ser realizada ao !nal de cada atividade educacional por todos os participantes, incluindo

a autoavaliação do facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada participante devem ser registradas em formato

especí!co (ver Anexo II) e enviadas por meio da plataforma interativa ao !nal da quarta e da sexta unidade educacional.

28


Q U A D R O 6

Cronograma de entrega das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Curso de Regulação em Saúde no SUS, IEP/HSL, 2012-3.

Avaliações

Avaliação Desempenho dos especializandos 1ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos especializandos 2ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos facilitadores 1ª. Síntese

Avaliação Desempenho dos facilitadores 2ª. Síntese

Avaliação das Unidades Educacionais

Avaliação !nal do curso

Responsável

facilitadores

facilitadores

especializandos

especializandos

especializandos e facilitadores

especializandos e facilitadores

Prazos

Até o !nal da quarta unidade educacional

Até o último dia da sexta unidade educacional

Até o último dia da terceiraunidade educacional

Até o último dia da sexta unidade educacional

Até 5 dias após a realização do último encontro das

unidades educacionais I a V

Até 5 dias após o término da última unidade educacional

6 . 3 A V A L I A Ç Ã O D O C U R S O

A avaliação do curso será processual, permitindo intervenções de melhoria contínua. A liberdade de expressão e as análises críticas são

estimuladas envolvendo todos os atores do curso: facilitadores, especializandos, coordenadores e outros. Esse exercício faz parte do processo

de aprendizagem.

A avaliação quantitativa do curso é realizada ao !nal de cada unidade educacional e consiste na emissão de conceitos sobre os aspectos

didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura. O formato especí!co (ver Anexo III) deverá ser preenchido e enviado eletronicamente

por meio da plataforma interativa até uma semana após o término dos encontros (ver Quadro 6). Uma avaliação qualitativa será aplicada na

metade e ao !nal do curso, no sentido de caracterizar e interpretar a natureza dos critérios utilizados na emissão dos conceitos. Os professores

e coordenadores realizam as análises e a construção dos indicadores de desenvolvimento do curso, bem como sua apresentação e discussão

com todos os envolvidos.

6 . 4 C R O N O G R A M A E F L U X O S D E E N T R E G A D A S A V A L I A Ç Õ E S

O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma interativa, segundo prazos

estabelecidos (ver Quadro 6).

29


7 . A N E X O S

Anexo I Formato de Avaliação de desempenho do especializando

Anexo II Formato de Avaliação de desempenho do Facilitador

Especializando (a): Grupo A!nidade:

Facilitador (a): Data: / /

Assinatura do(a) Especializando(a) Assinatura do(a) Facilitador(a)

1. Como têm sido as contribuições do (a) especializando (a) nas atividades presenciais e a distância? Justi!que.

2. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas duas áreas de competência: regulação em saúde e educação na saúde ? Considerando o portfólio, justi!que.

3. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justi!que.

4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas do (a) facilitador (a) ao especializando (a):

5. Comentário do (a) especializando (a):

Conceito !nal: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)

Facilitador (a): Grupo A!nidade:

Especializando (a) (identi!cação opcional): Data: / /

1. Como tem sido a participação do (a) Facilitador (a) nas atividades presenciais e a distância? Justi!que.

2. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justi!que.

3. Comentários e/ou sugestões do (a) especializando (a) ao (a) facilitador (a):

Conceito: Satisfatório Precisa melhorar

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Anexo III Avaliação das Unidades Educacionais/Curso

Avaliador: Especializando (a) Facilitador (a) Outro:

Identi!cação (opcional): Data: / /

LEGENDA: O - ótimo / B - bom / R - regular / P - péssimo / NA - não se aplica

3. Avaliação da infraestrutura e recursos educacionais3.1 Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais O B R P3.2 Recursos de Informática: instalações, recursos e acesso O B R P3.3 Plataforma de educação à distância: acesso e funcionalidade O B R P3.4 Secretaria acadêmica: informações e atendimento O B R P3.5 Comentários sobre a infraestrutura e recursos educacionais:

2. Avaliação da organização das atividades2.1 Relevância do encontro para sua prática pro!ssional O B R P2.2 Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas O B R P2.3 Organização e distribuição das atividades educacionais no curso O B R P2.4 Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas O B R P2.5 Horários e períodos programados O B R P2.6 Comentários sobre a organização das atividades:

1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos1.1. Atividade: Situações-problema O B R P NA1.2. Atividade: Narrativa O B R P NA1.3. Atividade: Plenária/TBL O B R P NA1.4. Atividade: O!cina de trabalho O B R P NA1.5. Atividade: Viagem O B R P NA1.6. Participação do facilitador do grupo a!nidade O B R P NA1.7. Participação do professor na plenária/TBL O B R P NA1.8. Participação do professor na o!cina de trabalho O B R P NA1.9. Aprendizagem auto-dirigida O B R P NA1.10. Comentários sobre os aspectos didático-pedagógicos:

4. Avaliação da Unidade Educacional/curso4.1 Como avalia a Unidade Educacional encontro? O B R P4.2 Comentários adicionais e/ou sugestões para melhoria do curso

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A G R A D E C I M E N T O S

Ministério da SaúdeAlexandre Padilha – Ministro da SaúdeHelvécio Miranda Magalhães Júnior – Secretário da Secretaria de Atenção à SaúdeLuiz Odorico Monteiro de Andrade – Secretário da Secretaria de Gestão Estratégica e ParticipativaMozart Salles - Secretário da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na SaúdeMárcia Aparecida do Amaral – Secretaria Executiva

CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde Wilson Duarte Alecrim – PresidenteJurandi Frutuoso Silva – Secretário ExecutivoEliana M. R. Dourado e Maria José O. Evangelista – Assessoras Técnicas

CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde Antônio Carlos Figueiredo Nardi – PresidenteJosé Ênio Servilha Duarte – Secretário ExecutivoNilo Brêtas Júnior – Assessor Técnico

Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São PauloHelena Ribeiro - Diretora Maria do Rosário Latorre - Presidente da Comissão de Cultura e ExtensãoPaulo Capel Narvai - Chefe do Departamento de Prática de Saúde Pública

Fundação Dom CabralWagner Furtado Veloso – Presidente ExecutivoPaulo Tarso Vilela de Resende – Diretor de Desenvolvimento e Pós-GraduaçãoSilene de Fátima Lopes Magalhães – Coordenadora de Pós-Graduação

HSL – Hospital Sírio-LibanêsVivian Abdalla Hannud – Presidente da Sociedade Bene!cente de SenhorasGonzalo Vecina Neto – Superintendente CorporativoPaulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa

ProjetoGestão da Clínica no Sistema Único de Saúde: Especialização em Regulação em Saúde no SUSCoordenação – Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa e Faculdade de Saúde Pública

Renata Elizabeth Lourenço CabralCoordenação do Curso: Oswaldo Yoshimi Tanaka (FSP) e Sílvio Fernandes da Silva (IEP)

Autores

Gestores de Aprendizagem de Região

Rua Cel. Nicolau dos Santos, 69Bela Vista – São Paulo – SP – CEP 01308-060

Tel.: 55 11 3155-8800 [email protected] - www.hospitalsiriolibanes.org.br/ensino

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