Giovanna Cantini Tolezano - Portal Mackenzie · 2019-02-08 · fato, porém, de que desde a...
77
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Giovanna Cantini Tolezano DESVENDANDO O DNA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GENÉTICA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo 2016
Transcript of Giovanna Cantini Tolezano - Portal Mackenzie · 2019-02-08 · fato, porém, de que desde a...
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Giovanna Cantini Tolezano
DESVENDANDO O DNA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PARA O ENSINO DE GENÉTICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Presbiteriana Mackenzie.
São Paulo
2016
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Giovanna Cantini Tolezano
DESVENDANDO O DNA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PARA O ENSINO DE GENÉTICA
Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito para a obtenção do grau de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profª. Drª. Ana Paula Pimentel Costa
São Paulo
2016
“Sometimes it is perfectly acceptable to decide not to decide, to remain
confused and wide-eyed about the next thing that will pop up in the road
you build.”
Grasshopper Jungle – Andrew Smith, 2014
Agradecimentos
Em primeiro lugar, agradeço à minha família, em especial aos meus pais, por
todo o suporte, paciência e carinho ao longo dessa minha trajetória escolar e
universitária; sem vocês eu literalmente não estaria aqui hoje – em todos os sentidos
possíveis.
Agradeço particularmente a minha orientadora, professora Ana Paula, que
vem me “aguentando” desde o 3º semestre em PIBIC, TCC de licenciatura e
monitoria hehe. Obrigada por todas as oportunidades e por ter sido responsável por
me ensinar tanta coisa dentro desses mundos lindos que são a genética e a biologia
molecular.
À Camilla, por tudo e mais um pouco. Você sabe que sua importância está
além das palavras.
Aos meus amigos, principalmente Féfis, Gi, Lucas e Luis, por estarem sempre
presentes e dispostos a me ajudar, e serem um “ombro amigo” de verdade.
Agradeço a todos os professores do curso e, dentro da licenciatura,
particularmente à professora Rosana, cujas aulas foram muito significativas para a
minha formação quanto professora.
Gostaria de agradecer também à professora Magda, por toda a ajuda ao
longo da elaboração deste trabalho.
Ao Mackenzie como um todo, por toda a estrutura e oportunidades oferecidas.
Por último, mas não menos importante, um agradecimento especial à banca
examinadora e àqueles que avaliaram esta sequência didática; vocês contribuíram
enormemente para a qualidade dela.
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo a construção de uma sequência
didática cujo enfoque foi a unicidade do DNA de cada pessoa, visando ser uma
proposta para contribuir com o ensino de genética de forma contextualizada, não
fragmentada e com viés interacionista. Seu público alvo são alunos de 2º e 3º anos
do Ensino Médio, já que os conteúdos desta área costumam ser aprofundados neste
momento na educação básica. Com o intuito de aprimorá-las, as aulas foram
enviadas para avaliação para especialistas e professores universitários e de ensino
básico. Esta foi realizada segundo os critérios “aspectos positivos, aspectos
negativos, aplicabilidade, coerência e comentários gerais”. As avaliações foram
então agrupadas e analisadas de acordo com cada critério. A sequência foi tida, de
modo geral, como considerada inovadora, bem estruturada, dinâmica, instigadora e
coerente. Porém, críticas em relação ao tempo, falta de clareza de alguns dos
conceitos abordados, entre outras, também foram essenciais para futuramente
adaptá-la a diferentes realidades educacionais.
Palavras-chave: sequência didática; ensino de genética; DNA.
Abstract
The aim of this study was to prepare a didactic sequence regarding the DNA
uniqueness, as a proposal to contribute to the teaching of genetics in a
contextualized, non-fragmented and interacionist approach. Its target audience are
High School final grades students once this subject is usually taught in that series.
The didactic sequence was sent to specialists, university and High School teachers
who evaluated it according to established criteria as “positive aspects, negative
aspects, applicability, coherence and general comments”. The results were showed
that the didactic sequence was, in general, considered innovative, well structured,
dynamic, provocative and coherent. However, criticism about some aspects, as time
and definition of genetic concepts were also essential to adapt the didactic sequence
to different educational realities.
Key-words: didactic sequence; genetics teaching; DNA.
Sumário
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 08
2. REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................. 09
2.1. A genética................................................................................................. 09
2.2. O ensino de genética................................................................................ 10
2.3. O processo de ensino e aprendizagem..................................................... 14
2.4. Sequências didáticas................................................................................ 17
3. MÉTODOS........................................................................................................... 20
4. RESULTADOS..................................................................................................... 21
5. DISCUSSÃO........................................................................................................ 41
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 52
Apêndices e anexos da sequência didática......................................................... 55
Anexo 1: critérios de avaliação enviados aos professores................................ 60
Anexo 2: avaliação dos professores na íntegra................................................... 61
8
1. INTRODUÇÃO
A genética é um ramo da biologia que se encontra em constante atualização,
devido às numerosas pesquisas realizadas na área. O Projeto Genoma Humano, os
alimentos transgênicos, a clonagem e os testes de paternidade são apenas alguns
dos temas mais comentados de um campo muito mais abrangente e de enorme
importância para a humanidade; é por meio da genética que tem sido possível
compreender os mecanismos que definem, mesmo que parcialmente, a natureza da
vida.
Isto posto, é de se esperar que o ensino de genética, especialmente no ensino
médio – quando os assuntos da área costumam ser abordados com maior
profundidade –, acompanhe os avanços dessa esfera do conhecimento, em virtude
de seu caráter essencial para a alfabetização científica dos alunos, principalmente
dada a amplitude que notícias relacionadas à área atingem a população, direta ou
indiretamente. No entanto, não é o observado na prática, já que a genética na escola
geralmente é desatualizada e, inclusive, considerada por diversos pesquisadores
como o tema de mais difícil compreensão dentro da biologia. Erros conceituais,
desde os conhecimentos mais básicos até os mais específicos, comumente se
tornam entraves para um processo de ensino e aprendizagem que seja realmente
eficaz e significativo.
Somando-se a isso, diferentes estudos que vêm sendo realizados,
majoritariamente a partir da década de 80, apontam que as dificuldades encontradas
pelos estudantes são, sobretudo, em relação à hereditariedade e distinção de
termos como cromossomo, gene, alelo e homólogo. Mais ainda, a realização dos
estágios obrigatórios da licenciatura permitiu uma observação mais direta dos
problemas vivenciados por professores e alunos quando a genética é introduzida em
sala de aula: os assuntos são descontextualizados do dia-a-dia dos estudantes; a
fragmentação contribui para a abstração da matéria; a terminologia genética é
abordada de forma confusa; o professor de biologia muitas vezes não consegue
trabalhar a matemática necessária, entre outros.
Desta forma, a utilização de sequências didáticas que permitam superar os
obstáculos supracitados pode se constituir como um importante meio de se trabalhar
a genética sob uma óptica mais interessante para o aluno e que, de fato, contribua
para a sua aprendizagem, uma vez que elas proporcionam ao professor uma
9
maneira de abordar, neste caso, e de modo articulado e contextualizado, temas
frequentemente discutidos pela mídia, mas pouco desenvolvidos em sala de aula.
Logo, foi objetivo do presente trabalho elaborar uma sequência didática cujo
enfoque é a discussão sobre a unicidade do DNA como sendo uma proposta
contextualizada e interacionista visando superar os problemas no ensino de
genética, e também analisar a avaliação de especialistas na área e professores de
escolas e universidades sobre o material produzido.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. A genética
A genética é um ramo da biologia definida por alguns autores como o estudo
da hereditariedade. Outros argumentam, no entanto, que a hereditariedade é um
fenômeno que vem sendo estudado desde muito antes de o termo “genética” ser
cunhado. Assim, defendem que a genética é, pura e simplesmente, o estudo dos
genes (GRIFFITHS et al., 1996).
A partir daí, surgem questionamentos a respeito de o que são os genes. Com
maior unanimidade entre os pesquisadores, gene pode ser definido como um
segmento de uma longa molécula de DNA. Essa molécula encontra-se presente em
quase todas as células de quase todos os organismos, e é a unidade fundamental
da informação genética e, por consequência, da hereditariedade (GRIFFITHS et al.,
1996).
O conceito de gene, entretanto, só foi consolidado com a redescoberta dos
trabalhos do monge austríaco Gregor Mendel, em 1900. Não pode ser ignorado o
fato, porém, de que desde a antiguidade, postulados e experimentos relacionados à
área já eram feitos, como os de Aristóteles, em 340 a.C., ou os cruzamentos entre
plantas realizados por Kölreuter no século XVIII que evidenciavam a transmissão de
características de uma geração para a outra (PIERCE, 2004).
Com os avanços tecnológicos ao longo dos anos e o contínuo interesse pela
informação genética, em 1953, James Watson e Francis Crick propuseram, após
analisarem os trabalhos, principalmente, de Rosalind Franklin, Linus Pauling e Erwin
Chargaff, um modelo para a estrutura do DNA que é aceito ainda na atualidade, a
10
dupla-hélice. Como consequência, as pesquisas na área se tornaram mais
frequentes, e vêm trazendo novas informações sobre esta molécula (PIERCE,
2004).
Um exemplo disso foi o desenvolvimento de técnicas que permitem identificar
cada pessoa pelo seu DNA, após se ter conhecimento de regiões consideradas
polimórficas nesta molécula: apesar de todos os seres humanos compartilharem boa
parte do seu genoma, alguns segmentos dele apresentam sequências repetitivas de
nucleotídeos, cuja quantidade de repetições é altamente variável entre os indivíduos.
Assim, quando mais de um loci é analisado em laboratório, a probabilidade de
diferentes pessoas, que não sejam gêmeos univitelinos, terem correspondência
entre eles é ínfima (JORDE et al., 2000; CAMPOS et al., 2010).
Tendo em mente este conceito, com os procedimentos corretos, é possível
formar um perfil de DNA de interesse forense, que é muito utilizado para
identificação de suspeitos em crimes, mas também em testes de paternidade, com
vítimas de acidentes, entre outros (JORDE et al., 2000). Para tanto, as regiões
repetitivas mais comumente analisadas são as chamadas STRs (Short Tandem
Repeats, em inglês), também conhecidas como microssatélites. Essas regiões, tidas
como marcadores genéticos, encontram-se em áreas não codificantes do genoma,
quer seja entre os genes, quer seja nos íntrons, dentro dos genes (CAMPOS et al.,
2010; MARANO et al., 2010).
Dessa forma, esses marcadores genéticos representam uma das muitas
possibilidades práticas de utilização dos conhecimentos gerados por meio dos
estudos envolvendo o DNA, a molécula fundamental à vida.
2.2. O ensino de genética
A genética é uma área de estudo cujo desenvolvimento é considerado
recente. Assim, as pesquisas envolvendo o ensino de genética também são atuais,
sendo mais abundantes a partir da década de 80 (BUGALLO RODRÍGUEZ, 1995).
Os primeiros trabalhos que começaram a ser feitos neste campo buscavam
conhecer quais as principais dificuldades encontradas pelos estudantes dentro da
biologia, e a genética tendia a aparecer nos primeiros lugares. A partir de então,
mais e mais pesquisas começaram a ser feitas, com o intuito de estudar,
11
basicamente, as concepções prévias dos alunos e seus maiores problemas dentro
da genética (SILVEIRA; AMABIS, 2003).
Alguns trabalhos sobre conhecimentos prévios deixaram explícito o fato de
que os alunos têm certa consciência acerca do DNA, genes, cromossomos, mesmo
sem terem entrado em contato com isso na escola. No entanto, percebe-se, ao
mesmo tempo, muito desentendimento em relação a esses assuntos: é comum a
visão de que apenas gametas contêm a informação hereditária (SILVEIRA; AMABIS,
2003); cromossomo, gene e alelo têm suas definições facilmente confundidas e o
conceito de gene, principalmente, não é claro (PAIVA; MARTINS, 2005).
Dentre aqueles que já tiveram contato com a genética na escola, as
dificuldades mais frequentes dizem respeito à compreensão básica sobre os
mecanismos de hereditariedade; localização do material genético dentro do
organismo; relação entre cromossomos, gene, DNA; divisão celular e leis de Mendel,
além de confusões envolvendo os conceitos matemáticos necessários (BUGALLO
RODRÍGUEZ, 1995; SILVEIRA; AMABIS, 2003; CID; NETO, 2005).
Silveira e Amabis (2003) apontam, por exemplo, que em um estudo realizado
com alunos de 1º e 3º ano de ensino médio de escolas públicas e privadas, 10 de 38
disseram que os óvulos não possuem cromossomos, genes ou DNA. Entretanto,
também disseram que as informações hereditárias estão nos gametas, contrariando
o que havia sido dito previamente. Em um estudo realizado na Inglaterra, Lewis et al.
(2000 apud SILVEIRA; AMABIS, 2003) constataram que cerca de um quarto de 368
alunos entrevistados acreditam que os genes se encontram apenas em células
específicas do corpo, especialmente nos espermatozoides.
Todas essas dificuldades apresentadas, na maioria das vezes, ultrapassam
as dúvidas e questionamentos que vão surgindo durante a aula e se tornam
entraves significativos para o processo de ensino e aprendizagem. Alguns autores
levantaram hipóteses para justificar tamanha problemática no ensino de genética:
Bugallo Rodríguez (1995) fala sobre a terminologia genética; a fragmentação e a
descontextualização dos assuntos; resolução de problemas matemáticos; trabalho
prático; abstração da matéria e concepção de ensino. Goldbach et al. (2009)
mencionam a formação de professores; a organização curricular e a desatualização
dos conteúdos. Já Paiva e Martins (2005) e Silveira e Amabis (2003) também citam
12
a fragmentação no ensino, e Cid e Neto (2005), a terminologia genética e problemas
matemáticos.
Em relação à terminologia, Bugallo Rodríguez (1995) explica, por meio do
exemplo de mitose e meiose, que há semelhanças entre alguns processos
estudados em genética, e pelo fato de os nomes que recebem não indicarem o que
ocorre, os alunos acabam tendo dificuldades em compreendê-los e diferenciá-los.
Além disso, Cid e Neto (2005) frisam que a genética é uma área com um extenso
vocabulário próprio e que é, na maioria das vezes, inédito aos estudantes. Assim,
caracterizar alguns termos que costumam ser introduzidos de uma só vez se torna
um processo difícil.
Já a fragmentação é uma justificativa recorrente para os problemas no ensino
não apenas de genética, mas de várias outras áreas. O não estabelecimento de
relações entre os temas estudados, como replicação do DNA ser desvinculada de
divisão celular, implica em prejuízos para a aprendizagem, pois os conceitos
carecem de sentido e perdem conexão com o todo, não sendo fácil para o aluno
integrar o que foi ensinado (BUGALLO RODRÍGUEZ, 1995; PAIVA; MARTINS,
2005).
Similarmente, a descontextualização, ou seja, a falta de adequação dos
conhecimentos científicos com o cotidiano de cada aluno (SÃO PAULO, 2007), é
apontada como um fator que interfere de forma negativa na aprendizagem de certos
conceitos de genética. Bugallo Rodríguez (1995) menciona que a já natureza
abstrata dos conceitos dificulta o trabalho em sala de aula; se eles fossem
desenvolvidos com base em situações concretas e ilustrativas, a compreensão
acerca da genética poderia ser maximizada. Um exemplo utilizado pela autora é, ao
introduzir herança biológica, se fazer valer das experiências familiares dos alunos
para tratar de características hereditárias.
Ainda sobre a abstração dos conteúdos, Bugallo Rodríguez (1995) diz que
trabalhos práticos poderiam auxiliar na aprendizagem, mas por demandarem um
tempo que é incompatível com o ritmo escolar, acabam não sendo realizados. Outra
situação que também é mencionada pela autora é que alguns problemas genéticos
necessitam de uma resolução matemática. Há casos em que os alunos conseguem
resolvê-los, mas não conseguem compreender como esses cálculos estão
13
vinculados à genética; em outros, o problema é justamente a resolução desses
exercícios.
Outro motivo para os problemas no ensino de genética é a deficiente
formação inicial e continuada de professores, o que culmina na desatualização dos
conteúdos trabalhados em sala de aula, como indicado por Goldbach et al. (2009).
Fávaro et al. (2003) acrescentam, com base em uma pesquisa que realizaram com
alguns professores de ensino básico, que devido à velocidade com que os
conhecimentos científicos em genética são gerados, os cursos de graduação em
biologia se tornam rapidamente desatualizados de uma geração para a outra, o que
faz com que os docentes não trabalhem esses conteúdos, já que dizem que os
materiais a que conseguem ter acesso são insuficientes para sua compreensão.
Apesar da problemática elucidada, não se pode ignorar a necessidade de se
trabalhar a genética na escola, uma vez que ela é considerada, apesar de difícil, um
dos conteúdos mais importantes de biologia, por se constituir como base para a
compreensão da evolução e dos próprios mecanismos de funcionamento da vida,
além de ser assunto frequente nos meios de comunicação (SILVEIRA; AMABIS,
2003; CID; NETO, 2005).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (BRASIL, 2000)
frisam que a compreensão dos conceitos básicos desta área, quando trabalhados de
forma adequada, pode permitir um posicionamento crítico acerca de aspectos éticos,
morais, políticos e econômicos por parte dos alunos sobre temas constantemente
discutidos na mídia, como organismos geneticamente modificados, transgênicos,
testes de paternidade e de identificação molecular por meio do DNA, clonagem,
entre outros, contribuindo para a sua alfabetização científica. Com isso,
[...] o aluno se transporta de um cenário meramente científico para um contexto em que estão envolvidos vários aspectos da vida humana. É um momento bastante propício ao trabalho com a superação de posturas que, por omitir a real complexidade das questões, induz a julgamentos simplistas e, não raro, preconceituosos (BRASIL, 2000, p. 19).
Assim, outras maneiras de se trabalhar com a genética na escola se fazem
necessárias com o intuito de minimizar as dificuldades observadas e tornar a
aprendizagem mais significativa para o aluno.
14
2.3. O processo de ensino e aprendizagem
Comumente, observa-se que nas diferentes escolas, tanto públicas quanto
particulares, o processo de ensino e aprendizagem é trabalhado de forma
geralmente similar, com características compartilhadas, e dentro do que Mizukami
(1986) considera como uma abordagem tradicional, ou comportamentalista. De
acordo com Becker (1994), essas abordagens são sustentadas por epistemologias,
e se encaixam dentro da epistemologia empirista.
Segundo Mizukami (1986), na abordagem tradicional, o ensino é centrado no
professor, que deve transmitir tudo que sabe aos seus alunos, seres passivos que
devem memorizar o que lhes é passado. A relação professor-aluno é vertical, sendo
o professor uma figura distante do discente e quem toma todas as decisões relativas
à sala de aula.
A diferença da abordagem comportamentalista citada por Mizukami (1986)
para a tradicional é o uso de reforços. De acordo com a autora, para o
comportamentalismo, o professor deve assegurar a aquisição de conhecimentos por
meio de reforços positivos ou negativos, ou seja, estímulos que visam à obtenção de
determinado comportamento por parte do aluno. Similarmente a essas duas
abordagens, mas principalmente à comportamentalista, Mauri (2006) caracteriza o
ensino em uma das abordagens que menciona como conhecer as respostas
corretas. Uma vez que o professor acredita que os estudantes serão moldados pelo
uso dos reforços, que garantiriam a sua aprendizagem, os alunos são considerados
apenas como receptores passivos de informações, o que pressupõe não haver
protagonismo estudantil no processo de ensino-aprendizagem.
Essas três abordagens assemelham-se, então, à educação bancária de Freire
(2006), cuja epistemologia também é o empirismo. O autor enfatiza o caráter
dissertador da relação professor-aluno, e de como as palavras perdem seu
significado frente a isto, se transformando em “palavra oca, em verbosidade alienada
e alienante” (FREIRE, 2006, p. 57). A função da educação bancária é realizar
“depósitos” nos alunos, de modo que cada vez menos desenvolvam consciência
crítica, sendo oprimidos. A relação entre professor e alunos é marcada por
extremos: de um lado, o depositante, que tudo tem, e de outro, os depositários, que
nada têm, o que retoma a verticalidade da relação da abordagem tradicional.
15
Diferentemente das abordagens de origem empirista está a abordagem
humanista citada por Mizukami (1986), e que tem uma epistemologia inatista.
Segundo Becker (1994), esta epistemologia é caracterizada por acreditar que todos
já nascem com o conhecimento, sendo necessário apenas exercitá-lo. Torna-se
clara a fundamentação do humanismo no inatismo, que coloca o aluno como
responsável por sua própria aprendizagem. O professor é um mero facilitador do
conhecimento, e a relação entre eles é marcada pela centralidade do aluno no
processo de ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).
Em oposição a todas essas ideias citadas até o momento, pode-se mencionar
a epistemologia interacionista, com as abordagens cognitivista e sociocultural,
chamadas comumente de construtivismo. Em ambas, o conhecimento é uma
construção constante segundo Mizukami (1986). Essa construção é entendida por
Mauri (2006) como a elaboração de uma representação pessoal sobre um
determinado conteúdo de modo que este tenha algum significado ao aluno, a partir
dos conhecimentos já existentes, e de forma que sejam feitas conexões entre o novo
e o que já se sabia. O professor deve ajudar seus alunos a estabelecerem conexões
relevantes e não arbitrárias.
Para a abordagem cognitivista, essa construção se dá pela mediação do
professor, enquanto que para a sociocultural, mais do que pela mediação, é pelo
constante diálogo e problematizações que insiram o aluno em seu contexto social
(MIZUKAMI, 1986). Uma forma de trabalhar desta maneira é pela resolução de
problemas, por exemplo, além de ser necessária a diversificação de recursos
oferecidos aos alunos (SÃO PAULO, 2007), já que nem todos aprendem da mesma
forma. O expoente brasileiro, para Mizukami (1986), da abordagem sociocultural é
Paulo Freire, que trata da educação libertária em oposição à bancária (2006). A
libertária não realiza os depósitos passivamente, mas sim, tem um caráter reflexivo e
coletivo. Professor e aluno aprendem mutuamente, e um não se superpõe ao outro.
Considerando esse caráter coletivo da aprendizagem, trabalhos em grupos
tornam-se indispensáveis, porque permitem discussões de diferentes concepções
acerca de um tema pelos alunos, o que favorece o processo de aprendizagem, além
de ser importante para a convivência social (SÃO PAULO, 2007). Além disso, um
dos aspectos marcantes das abordagens de epistemologia empirista (tradicional e
comportamentalista) é o grande volume de conteúdos conceituais com os quais o
16
professor deve trabalhar. Para Libâneo (2013), uma vez que nesses casos o
processo de aprendizagem é encarado apenas como transmissão e memorização
de fatos, fórmulas e definições, a assimilação de muitos conteúdos conceituais se
torna supervalorizada. No entanto, para as abordagens interacionistas, o mais
importante é uma aprendizagem sólida e duradoura, mais do que adquirir “um
grande volume de conhecimentos” (LIBÂNEO, 2013, p. 83). Dessa forma, o
professor precisa ter clareza e domínio de sua matéria para saber selecionar o que é
indispensável para seus alunos.
Assim, com isso exposto, para entender as intenções da educação libertária,
deve-se saber o que é aprender. Segundo Coll e Solé (2006), aprender não é
reproduzir a realidade como crê a educação tradicional e a comportamentalista. A
aprendizagem é uma construção pessoal, que se dá em âmbito coletivo, e que deve
integrar cultura, ensino e desenvolvimento, em concordância com a educação
libertária de Freire (2006). É um processo imprevisível, que demanda um
planejamento, mas não pode tornar o professor como seu refém (COLL; SOL, 2006).
Para que os seres humanos deixem de ser espectadores do mundo e passem a ser
recriadores deste (FREIRE, 2006) então, é necessário que haja uma mudança.
Mudança esta, antes de tudo, que deve ocorrer em âmbito interno e pessoal;
segundo Rosa (2003), mudar é difícil, mas para que ela ocorra, é necessário querê-
la; visualizar as dificuldades e falhas encontradas no processo de ensino-
aprendizagem e interiorizar a urgência de querer fazer diferente.
Ainda de acordo com Rosa (2003), ao nível da educação, não basta apenas
mudar a disposição dos alunos em sala de aula, ou eventualmente trazer um novo
material para eles e dizer que o processo de ensino-aprendizagem está “muito
melhor”. Mudar é algo mais profundo, que exige uma ruptura, e neste caso, é
necessária a reflexão de que, em algum momento, a educação bancária vai entrar
em conflito com a realidade dos alunos, e que esta concepção de educação
precisará ser alterada.
Uma forma de iniciar essa mudança é por meio do levantamento de
conhecimentos prévios dos alunos e do trabalho de conteúdos atitudinais na escola
inseridos em um contexto educacional, além de ser necessário repensar rotinizações
que carecem de significado (ROSA, 2003). Conforme o que dizem Pozo e Crespo
(2009), o ensino de atitudes é prática quase inexistente no ensino médio, mesmo
17
considerando que “as atitudes são como os gases, inapreensíveis, mesmo que não
percebamos, elas estão em todas partes” (POZO; CRESPO, 2009, p. 31). Por isso,
torna-se necessário o enfoque não apenas em conteúdos conceituais e
eventualmente procedimentais, mas nos atitudinais também.
Em relação ao levantamento de conhecimentos prévios já mencionado, os
alunos não são livros em branco a serem escritos pelo professor; eles possuem uma
bagagem de conhecimentos que, segundo Mauri (2006), são essenciais para a
construção de novas estruturas cognitivas. Dessa forma, o levantamento deles por
parte do professor pode guiá-lo a orientar da melhor maneira o ensino que propiciará
a seus alunos. Poderá garantir assim um ensino satisfatório que levará em
consideração as individualidades de cada um (MAURI, 2006).
Ensinar não é uma tarefa fácil, justamente devido à imprevisibilidade do
cotidiano escolar, das relações que são formadas e da individualidade de seus
participantes. Portanto, é necessário que o professor leve em consideração não
apenas o aspecto formativo da educação, mas que também atue como gestor das
relações humanas, realizando função de mediador de problemas e conteúdos.
Professor e aluno fazem parte de uma grande instituição chamada escola, que
deveria buscar fornecer uma educação de qualidade visando à progressão pessoal
de cada um dos alunos, além de levar em consideração a unicidade do processo
educacional (COLL; SOLÉ, 2006).
2.4. Sequências didáticas
As sequências didáticas, segundo Carvalho (2013), dizem respeito a um
conjunto de aulas sobre um determinado assunto escolar, em que cada atividade é
cuidadosamente planejada de forma a fazer com que o aluno mobilize seus
conhecimentos prévios para se chegar a uma alfabetização científica plena.
Similarmente, Zabala (1998) as definem como
um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos (p. 18).
De acordo com o autor, essas atividades a serem desenvolvidas em sala de
aula estão diretamente relacionadas com as concepções de ensino dos professores,
18
o que faz com que cada um preze por objetivos educacionais diferentes, e que leva
à constituição de sequências didáticas com fases bem distintas (Zabala, 1998).
As Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências (SÃO PAULO, 2007),
no entanto, explicitam alguns momentos comuns que as sequências didáticas como
um todo podem ter: a sensibilização (momento de levantamento inicial de
conhecimentos sobre o assunto a ser trabalhado); problematização (questões que
são colocadas de forma contextualizada com o objetivo de mobilizar os alunos para
o assunto a ser trabalhado); organização do conhecimento e desenvolvimento
(desenvolvimento das atividades por meio de diferentes estratégias); síntese e
finalização (fechamento das atividades trabalhadas até o momento). Essas
categorias não são estáticas, e devem ser modificadas pelo professor conforme as
necessidades educacionais dos alunos.
Motokane et al. (2013), por outro lado, colocam de forma mais detalhada as
principais características das sequências didáticas segundo seus pontos de vista e
vivências: participação ativa dos alunos, não sendo eles restritos simplesmente ao
papel de ouvinte; atividades com duração programada para uma única aula; clareza
dos conteúdos a serem trabalhados; produção de material escrito pelos alunos;
utilização de materiais de apoio de diferentes tipos; professor como mediador dos
conhecimentos e produções dos alunos e situação problematizadora como ponto de
partida para a sequência.
Já Zabala (1998) acredita que as sequências didáticas, segundo um
referencial construtivista, devem possuir atividades que levem em consideração o
conhecimento prévio dos alunos; que tenham conteúdos significativos para eles; que
estejam adequadas ao nível de desenvolvimento dos estudantes; que provoquem
um conflito cognitivo entre o que o aluno já sabe e o que o professor espera que ele
aprenda; que sejam motivadoras em relação à aprendizagem e que contribuam para
a autonomia do aluno, tudo isso mediado pela figura do professor. Além disso, ele
também diz que o tempo das sequências é variável de acordo com sua
complexidade.
Mais ainda, o autor acrescenta que as atividades de uma sequência didática
devem propiciar a aprendizagem não apenas de conteúdos conceituais, mas
também procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998). O modelo educacional
19
vigente considera os conteúdos conceituais como os mais importantes a serem
trabalhados em sala de aula, e de modo geral, são aqueles contidos dentro de cada
disciplina. Os conteúdos procedimentais são o “saber fazer”, e dizem respeito às
capacidades que o aluno desenvolve com o auxílio do professor. São basicamente
divididos em técnicas e destrezas e estratégias de aprendizagem e raciocínio. Já os
conteúdos atitudinais abrangem o estabelecimento e interiorização de regras e
padrões de condutas e podem ser subdivididos em três níveis: as atitudes
propriamente ditas; as normas e os valores (POZO; CRESPO, 2009).
Ainda dentro da organização dos conteúdos, Zabala (1998) diz que eles
podem ser classificados em multidisciplinares, que remete à organização tradicional
dentro das diferentes áreas; interdisciplinaridade, que pressupõe interação entre
duas ou mais disciplinas e a transdisciplinaridade, quando há uma integração total
entre elas. Dependendo do tema e da forma como ele será trabalhado, as
sequências didáticas permitem um grau maior ou menor de integração entre
diferentes áreas do conhecimento.
As tarefas de casa também são essenciais, não apenas em sequências
didáticas, mas no processo de ensino e aprendizagem no geral, pois indicam ao
professor as dificuldades dos alunos e geram subsídios para melhorar sua prática.
Segundo Libâneo (2013), no entanto, elas devem ser devidamente planejadas, e
não é coerente pedir aquilo que ainda não foi ensinado, e são uma possibilidade de
interação entre escola e pais dos alunos.
Sobre este último tópico, em particular, André (1991) coloca que deve haver
uma inter-relação entre escola-alunos-familiares, visando um melhor e mais
qualificado ambiente de ensino, além de ser necessária uma boa infraestrutura no
colégio e disponibilidade de materiais; professores devem ser competentes e devem
respeitar os alunos e suas diferenças sociais e de aprendizado e é preciso que haja
organizações e políticas pedagógicas que orientem o ensino, para que todas as
atividades propostas e desenvolvidas na escola, incluindo aquelas das sequências
didáticas, sejam bem recebidas e possam ser plenamente desenvolvidas.
A avaliação é outro momento muito importante das sequências didáticas, mas
não deve vir apenas na forma de uma prova ao final das atividades; deve ser
processual e feita ao longo das aulas, para garantir que o desenvolvimento dos
alunos quanto aos conteúdos trabalhados seja satisfatório (ZABALA, 1998). Em
20
geral, observa-se que a avaliação é tida como medição dos conhecimentos, e cujo
foco é o produto final da aprendizagem, e não o processo que o aluno passou até
chegar àquilo (SÃO PAULO, 2007). Essa concepção faz com que haja uma
valorização excessiva pelas notas ao invés de pela aprendizagem e o erro torna-se
sinônimo de fracasso (SÃO PAULO, 2007; JORDÃO, 2013).
Assim, e levando-se em consideração a problemática apresentada
envolvendo o ensino de genética, é dever do professor buscar diferentes
metodologias e estratégias didáticas para minimizar as dificuldades encontradas
pelos alunos, e também para trabalhar os conteúdos da área de forma integrada e
menos simplista, garantindo a aprendizagem de genética de forma significativa para
a alfabetização científica dos estudantes (SILVEIRA; AMABIS, 2003; GOLDBACH,
2009).
3. MÉTODOS
Inicialmente, foi elaborada uma sequência didática com 18 aulas sobre genética
e que foi apresentada à disciplina Projetos Educacionais para o Ensino de Ciências
e Biologia. Após avaliação da professora e comentários de colegas de sala, o
trabalho passou por algumas alterações e culminou no produto aqui apresentado.
Em síntese, as aulas abordam a localização do material genético, por meio de
discussões com os alunos; há a exibição de um trecho do filme Gattaca – a
experiência genética, para abordar novamente a localização do DNA; os alunos
devem fazer uma pesquisa sobre informações básicas acerca do material genético;
é proposta uma extração de DNA da mucosa bucal; leitura de texto e discussão
acerca da história por trás do modelo de dupla-hélice e outras pesquisas sobre o
material genético; elaboração pelos alunos em pequenos grupos de um modelo de
DNA; discussão, em cima dos modelos criados, sobre as sequências de bases
nitrogenadas e a constituição do DNA, com posterior leitura de texto sobre o
assunto; há uma atividade sobre genética forense, em que devem encontrar o
suspeito de um crime fictício por meio de seu perfil genético; e a elaboração de uma
fotonovela como produto final da sequência.
Buscando seguir todos os aspectos éticos necessários, o projeto inicial da
sequência foi enviado ao Comitê de Ética em Pesquisa da universidade, bem como
21
à Plataforma Brasil, cuja aprovação se deu pelo protocolo de número
59041916.7.0000.0084.
Desta forma, visando aprimorar esta sequência didática, foram contatados cinco
pesquisadores e professores, dentre os quais são dois professores universitários,
dois professores de Biologia no Ensino Médio e uma professora tanto em
universidade quanto em escola básica. Todos se dispuseram a avaliá-la e darem
seus pareceres quanto às aulas elaboradas, para que então fossem feitas as
análises acerca da adequação desta sequência.
Assim, foram enviadas para cada avaliador a sequência de aulas com sua
justificativa, seus objetivos e critérios de avaliação; um texto de apoio utilizado em
uma das aulas; e um roteiro contendo os aspectos a serem analisados, bem como
perguntas quanto à formação e área de atuação de cada um (ANEXO 1).
As respostas obtidas foram organizadas em A, B, C, D e E, de forma a garantir o
anonimato dos participantes, não sendo os arquivos identificados com nenhum
nome. Nenhum avaliador teve acesso ao parecer dos outros.
Por se tratar de uma pesquisa com caráter qualitativo, os dados a serem
analisados a partir dos pareceres recebidos foram organizados em quadros,
conforme o proposto por Lüdke e André (1986). Dessa forma, os comentários foram
agrupados de acordo com cada critério proposto para os avaliadores analisarem na
sequência (aspectos positivos; aspectos negativos; aplicabilidade; coerência;
comentários gerais) e, dentro de cada quadro, foram criadas categorias agrupando
comentários semelhantes.
Ao longo da apresentação dos resultados, os comentários de cada avaliador
podem ser tanto para a sequência como um todo, como para uma aula específica,
estando ela indicada quanto este for o caso.
4. RESULTADOS
Os resultados deste trabalho foram, primeiramente, a sequência didática
elaborada e as avaliações feitas por especialistas em genética e/ou professores
universitários e de ensino básico quanto às aulas, e foram agrupados de acordo com
22
os critérios pedidos de análise. O parecer de cada avaliador encontra-se no ANEXO
2.
Sequência Didática
ÁREA: Genética
TEMA: Genética forense
TÍTULO: A genética forense na compreensão do DNA
1) DESCRIÇÃO DO PÚBLICO ALVO
Para a elaboração e aplicação desta sequência didática, pensa-se em trabalhar
com alunos de biologia do ensino médio, uma vez que os conteúdos a serem
abordados, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998; BRASIL,
2000; BRASIL, 2002), são mais adequados a esse nível, e que sejam de 2º ou 3º
ano, pois é quando a genética é comumente trabalhada. Além disso, espera-se que
os alunos já apresentem algumas noções de citologia (o que também justifica a
sequência não ser aplicada no 1º ano, uma vez que algumas escolas, como as
estaduais de São Paulo, só apresentam a célula a partir do 2º ano), porque a
sequência se inicia a partir desses conceitos, e se fosse necessário trabalhá-los,
fugiria do tema proposto, além de se imaginar que, para trabalhar citologia de forma
satisfatória, outra sequência didática seria necessária.
2) PROBLEMATIZAÇÃO
Esse DNA é seu ou meu? Como analisar o DNA permite distinguir um
indivíduo de outro?
3) JUSTIFICATIVA
Algumas pesquisas já realizadas indicaram as dificuldades que os estudantes
têm de compreender genética, sendo esta considerada uns dos assuntos mais
difíceis dentro da biologia, mas também um dos mais importantes, por se constituir
como base para a compreensão da evolução e dos próprios mecanismos de
funcionamento da vida, além de ser assunto frequente nos meios de comunicação
(SILVEIRA; AMABIS, 2003; CID; NETO, 2005).
23
Dentro da genética, alguns dos temas que os alunos demonstram maior
dificuldade são: hereditariedade; distinção entre cromossomo-gene-DNA;
diferenciação dos termos alelo-gene-homólogo, além da própria localização do
material genético dentro do organismo (SILVEIRA; AMABIS, 2003; CID; NETO,
2005). Silveira e Amabis (2003) apontam, por exemplo, que em um estudo realizado
com alunos de 1º e 3º ano de ensino médio de escolas públicas e privadas, 10 de 38
disseram que os óvulos não possuem cromossomos, genes ou DNA. No entanto,
também disseram que as informações hereditárias estão nos gametas, contrariando
o que havia sido dito previamente, e indicando que o processo de ensino e
aprendizagem em genética talvez não esteja ocorrendo de maneira eficaz.
De forma a superar esses obstáculos, os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o ensino médio (BRASIL, 2000) apontam a necessidade de se trabalhar genética de
forma contextualizada, uma vez que a compreensão dos conceitos básicos desta
área, quando trabalhados de forma adequada, pode permitir um posicionamento
crítico acerca de aspectos éticos, morais, políticos e econômicos por parte dos
alunos sobre temas constantemente discutidos na mídia, como organismos
geneticamente modificados, testes de paternidade e de identificação molecular por
meio do DNA, clonagem, entre outros, contribuindo para a sua alfabetização
científica.
Assim, outras maneiras de se trabalhar genética na escola se fazem necessárias
com o intuito de minimizar as dificuldades observadas e tornar a aprendizagem mais
significativa para o aluno. A primeira poderia ser pela problematização e
contextualização, de forma a superar o ensino tradicional e se aproximar de um
ensino que vise, de fato, a participação ativa dos alunos em sala de aula. Outra
forma poderia ser por meio da construção de modelos didáticos pelos próprios
alunos (SILVEIRA; AMABIS, 2003) ou pelo uso de tecnologias da informação e
comunicação que integrem realmente o conteúdo, desde que, claro, haja um real
significado por trás daquilo, ou seja, que os professores realmente se utilizem
dessas metodologias com o objetivo de promover a construção do conhecimento, a
discussão acerca desses assuntos e a coletividade da aprendizagem.
Neste caso, propõe-se a realização de uma sequência didática, que pode ser
definida como:
24
[...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores quanto pelos alunos (ZABALA, 1998, p. 18).
Desta forma, e levando-se em consideração a problemática apresentada
envolvendo o ensino de genética, é dever do professor buscar diferentes
metodologias e estratégias didáticas para minimizar as dificuldades encontradas
pelos alunos, e também para trabalhar os conteúdos da área de forma integrada e
menos simplista, garantindo a aprendizagem de genética de forma significativa para
a alfabetização científica dos estudantes (SILVEIRA; AMABIS, 2003; GOLDBACH,
2009).
4) OBJETIVOS
Gerais
- Perceber a unicidade do DNA de cada pessoa e como isto pode ser usado
para a solução de crimes.
Específicos
- Entender o que é e como é o DNA e como se relaciona com a identificação
molecular;
- Conhecer como funcionam as técnicas de identificação molecular.
5) CONTEÚDOS
Localização e forma do DNA;
Relação DNA-gene-cromossomo;
Características do genoma que permitem a identificação molecular
(fingerprinting, repetições)
6) MÉTODO
a- Procedimentos Metodológicos
Sensibilização
1ª AULA - Na primeira atividade, o professor chega à sala de aula e informa
aos alunos que irá trabalhar com genética por um tempo, mais precisamente durante
25
18 aulas. Para começar então, explica a eles que irá discutir o assunto e quer que
façam anotações de tudo aquilo que acharem necessário. Pedirá que formem
pequenos grupos, de três a cinco pessoas, e assim que estiverem organizados,
seria feita a pergunta: “se eu quiser analisar o seu DNA, de onde posso retirá-lo?”.
Espera-se que levantem ideias com base no que já ouviram falar, principalmente em
seriados televisivos e noticiários. Em seguida, após cerca de 10 minutos de
discussão, seria pedido que todos formassem uma única roda para levantar as
ideias apresentadas. Caso ninguém se manifeste, seguiria-se perguntando se “já
assistiram alguma série de investigação?”; “já ouviram falar sobre o teste de
paternidade?”, entre outros. Conforme os alunos forem se manifestando, seriam
discutidas as ideias junto com eles, mas tentando atuar de forma a não induzir
nenhuma resposta e deixar que eles mesmos falem o que pensam. O intuito dessa
aula é levantar alguns conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema. Eles
devem falar coisas muito variadas como resposta à primeira pergunta, como:
sangue, pele, saliva, fio de cabelo, entre outros. Depois desse primeiro momento,
será pedido que eles escrevam em uma folha, individualmente (para entregar), qual
a relação que eles enxergam entre o núcleo, código genético, cromossomo, DNA e
gene. Isso servirá de base para a introdução dos conceitos futuros.
2ª AULA – O professor entra na sala e informa aos alunos que irão assistir o início
de um filme chamado “GATTACA, a experiência genética”. (Sinopse: Num futuro no
qual os seres humanos são criados geneticamente em laboratórios, as pessoas
concebidas biologicamente são consideradas "inválidas". Vincent Freeman (Ethan
Hawke), um "inválido", consegue um lugar de destaque em uma corporação,
escondendo sua verdadeira origem. Mas um misterioso caso de assassinato pode
expor seu passado.).
Antes de começar, será dito que devem anotar qualquer dúvida que tenham
para que não esqueçam depois, pois será discutido o que assistirem ao final da aula.
Iniciando do momento 00.00 até 10.21, o trecho começa com uma frase e
com cenas em que fios de cabelo caem em frente à tela. Logo em seguida, um
homem aparece se limpando, colocando uma bolsa de urina presa a perna e uma
gota de sangue em um dedo falso acoplado ao seu próprio dedo. Seguindo ao seu
local de trabalho, GATTACA, para entrar, os trabalhadores têm uma amostra de
sangue recolhida por meio de um furo em seu dedo, e só assim é permitida a sua
26
entrada (com a identidade da pessoa confirmada). Em sua mesa, ele limpa com
devoção o seu teclado enquanto seu chefe fala com ele; assim que o chefe se retira,
ele coloca um tipo de pó que estava dentro de um pote por cima do seu teclado e
um pente já com um fio de cabelo e se retira para ir a um teste de substância ao
qual foi convocado.
Na sala de teste, o médico pede que ele urine em um pote enquanto o
observa, e logo em seguida pinga um pouco de urina em uma máquina que analisa
e confirma a identidade de Jerone Morron. Além disso, conversam sobre o projeto
em que Jerone está envolvido, em que vai para uma das luas, para titãs. Jerone
então começa a falar sobre si mesmo, um notável navegador que está às vésperas
de ir para uma das luas de saturno, uma oportunidade para poucos, mas para
Jerone essa oportunidade foi garantida ao nascer: ele é possuidor de todas as
características necessárias para o procedimento; ele é geneticamente superior a
qualquer um, exceto que o homem que está falando e se identificando como ele não
é Jerone Morron.
Problematização
2ª AULA (cont.) – Em seguida à apresentação do trecho do filme, o professor voltará
às respostas da primeira pergunta proposta. Será pedido novamente que formem
uma roda, e o professor perguntará se gostaram e entenderam o filme, e se há
alguma dúvida ou algo que queiram comentar. Então, o professor tentará retomar a
aula anterior, perguntando onde havia sido dito que poderíamos encontrar DNA e se
após assistir o filme gostariam de acrescentar algum lugar. Será feita então uma lista
na lousa dos locais em que se podem retirar o DNA a partir do que os alunos
falaram, para que fique mais clara a visualização das ideias. A partir daí, começarão
as problematizações:
1- Como, a partir dos tecidos que vocês falaram, podemos retirar o DNA?
2- Podemos encontrar o DNA em todas as células?
3- Em que local da célula se encontra o DNA?
4- Temos o mesmo DNA em todas as células?
Para cada pergunta é dado um espaço para que os alunos apresentem suas
primeiras hipóteses e, juntamente com a mediação, espera-se chegar a respostas
que satisfaçam a todos. Ao final da aula, será pedido que façam individualmente um
27
registro das discussões do dia para entregar, seja na forma de texto ou desenho, de
acordo com o que foi discutido na aula.
Desenvolvimento
3ª AULA – Ao início da terceira aula, será feita a seguinte pergunta aos alunos: “será
que é possível observar o DNA?”; “vocês disseram que o DNA pode ser encontrado
em x, mas como vocês sabiam? Já o encontraram? Já o viram?” (“Vocês disseram
que o DNA pode ser encontrado em x materiais, mas como eu sei que eu encontrei
DNA de verdade? Eu vejo ele ali?”). A questão será discutida com eles, levando em
consideração o que já foi visto antes quanto à localização do material genético.
Podem surgir dúvidas relacionadas à possibilidade de observação de células em
microscópios, ou o fato de que não é visto nada na urina, por exemplo, apenas um
líquido amarelo. Então, após algum tempo, os alunos serão conduzidos ao
laboratório de informática e lá, será pedido que façam uma pesquisa para entregar e
escrevam de forma autoral o que é o DNA, como ele é, seu tamanho, além de outras
informações que acharem relevantes, tentando responder às perguntas e dúvidas
que foram levantadas anteriormente na aula. Poderão fazer em duplas. Será pedido
que levem avental para a aula seguinte. Outra possibilidade é pedir que façam as
pesquisas em seus próprios celulares, caso todos tenham acesso a um com internet.
Senão, pode ser pedido que façam em pequenos grupos caso haja quantidade
suficiente de alunos com celular. É preciso, antes de propor a atividade, que o
professor realize essas buscas na internet para saber quais são os resultados que
aparecem e quais fontes são confiáveis; assim, pode orientar melhor os alunos
acerca de em quais sites devem buscar as informações.
4ª AULA – Nesta aula, o professor chegará à sala e dirá que irão fazer um
experimento. Para isso, deverão fazer grupos de quatro pessoas. Pedirá que
peguem o avental, caderno, lápis e celular, e se encaminharão ao laboratório. Lá,
não será dito o propósito do experimento, apenas que é relacionado ao assunto que
estão estudando. Ficarão dois grupos por bancada, e o professor em outra, também
realizando a experiência. Serão fornecidos todos os materiais, e o professor falará a
etapa do procedimento conforme forem fazendo-o. O experimento é uma extração
de DNA da mucosa bucal. Ao final, será pedido que tirem foto do resultado
28
encontrado e façam registro do procedimento, e isso será discutido na aula seguinte.
Este registro deverá ser entregue ao final da próxima aula, junto com a pesquisa que
fizeram. Essa atividade pode ser feita também em sala de aula, desde que haja uma
organização do espaço para que todos possam acompanhar e fazer seus
procedimentos em segurança;
EXPERIMENTO:
1. Bochechar aproximadamente 10-15ml de água com açúcar (3%, uma
colher de chá de açúcar em meio copo de requeijão. Uma quantidade maior de
células pode ser obtida fazendo um raspado da mucosa com uma espátula de
madeira).
2. Acondicione em um tubo com tampa o volume obtido do bochecho (apenas
5ml) e adicione uma pitada de sal de cozinha (para aproximadamente 1% final).
3. Adicionar algumas gotas (5-10) de detergente diluído a 25% (1:4) e
homogeneizar vagarosamente.
4. Aquecer a 55ªC por 10 minutos em banho maria preparado pelas
professoras. Resfriar 5 minutos no gelo já separado no laboratório.
5. Adicionar álcool gelado (absoluto, se possível) pelas bordas do copo
lentamente, com o auxílio de uma colher de sopa, até que se alcance pelo menos
1cm de espessura. O DNA deverá formar um aglomerado e subir.
5º AULA – Na 5ª aula, será pedido que formem uma roda e sentem próximos ao
grupo do experimento. Eles deverão mostrar a foto do resultado no projetor, para
todos verem, e falar o que observaram. Serão levantadas hipóteses sobre o que era
aquilo e o que aquilo tem a ver com a pesquisa que fizeram. Espera-se que surjam
questões relacionando a forma do DNA que apareceu com a estrutura da dupla-
hélice, e assim seria perguntado por que eles não viram essa estrutura. E se não
viram, como podem afirmar que aquilo realmente era DNA. Seria entregue ao final,
para cada um, uma cópia de “A descoberta da estrutura do DNA: de Mendel a
Watson e Crick” (Apêndice 1) e será pedido que leiam em casa para a aula seguinte,
que façam um mapa conceitual com as principais ideias levantas no texto e que
anotem eventuais dúvidas e comentários. A discussão será feita na aula 6. O texto
deverá ser adaptado para que esteja adequado ao nível de desenvolvimento dos
alunos.
29
6ª AULA – A partir da última aula, e com base no texto, será perguntado: “como será
que a gente sabe tanto sobre o DNA?”, e será retomada a questão sobre a forma do
DNA, com o intuito de saber o porquê da dupla-hélice (“discutimos que a forma do
DNA foi proposta por cientistas que nunca a observaram”.). Iria-se tentar levantar a
questão de que o modelo do DNA é uma construção humana baseada em algumas
pesquisas, mas que não pode ser tido como absoluta, e que um modelo é apenas
uma simplificação de algo. O professor ouviria o que os alunos responderiam com
base no texto. Por ser um texto longo, é esperado que se leve a aula inteira para
isso, mas seria reservado um tempo ao final para que, em dupla, escrevam e
desenhem para entregar o que conseguiram compreender da discussão, e
principalmente, o que entenderam por modelo, e se conseguem dar um exemplo que
não o DNA.
7ª AULA – Volta-se nessa aula com o texto lido anteriormente, discutindo a questão
já mencionada sobre a estrutura do material genético e espera-se chegar à questão
dos genes, para ser aprofundada em aulas posteriores. Estima-se cerca de 25
minutos para esta etapa. Ao final do tempo, será proposto que construam, em
grupos de cinco pessoas, um modelo de DNA com base no que foi visto no texto.
Para essa aula, eles deverão pensar em como poderiam construir o modelo e nos
materiais que poderiam usar, tentando fazer um esquema já no papel. Seria
informado que eles terão duas aulas para fazer o modelo, e que ele deverá ser feito
apenas na escola e será guardado lá também. Devem registrar essa discussão e
entregar ao final. Em uma terceira aula, cada grupo teria cinco minutos para
apresentar o que fizeram. Será dito que precisarão informar na apresentação os
materiais que utilizaram e como representaram a estrutura de acordo com o que
entenderam.
8ª e 9ª AULAS – Nessas duas aulas, os alunos começariam a construir seu modelo
em grupo e seriam levados materiais para usarem, como palito de dente, arame,
bala de goma, massinha, palito de churrasco, canetinha. O professor deve passar
pelos grupos vendo as dúvidas deles e também tentando averiguar se certos
conceitos estavam sendo levados em conta, como pareamento de timina com
adenina e guanina com citosina, pois isso será necessário para discussões
posteriores. Caso os grupos não consigam terminar de montar seu modelo ao final
30
da 9ª aula, eles poderão levar para casa para finalizar, mas deverão trazer antes do
dia da apresentação, para certificar-se que ninguém esqueça o seu.
10ª AULA – O professor pedirá para cada grupo sortear um papel com a ordem de
apresentação e logo já começariam mostrando seu modelo. Cada grupo terá cinco
minutos para apresentar falando como fizeram e qual material usaram. Os outros
alunos poderão fazer perguntas ao final de cada apresentação, assim como o
professor. Pede-se que todos os alunos participem da apresentação de seu grupo, e
não será necessário elaborar apresentações digitais, como power point, apenas se
sentirem necessidade de explicitar melhor algo que tentaram representar no modelo.
Ao final da aula, o professor faria comentários sobre o que achou dos trabalhos e se
cumpriram com o objetivo proposto.
11ª AULA – Para esta aula, seriam levadas novamente as maquetes dos alunos e
seria pedido que formassem uma roda. Os modelos seriam colocados no meio e a
partir do que criaram, o professor perguntará se eles pensaram em alguma
sequência de bases nitrogenadas quando o montaram (“como são as sequências de
bases ao longo do nosso DNA? Como a molécula é composta por essa sequência
que vocês fizeram?”). Seria discutido se houve variação na sequência dos
nucleotídeos entre os grupos e o porquê disso; quantas bases eles acham que tem o
nosso DNA e como as bases se combinam para formar nossas características e
como elas nos diferenciam. (“então, como eu sei que o DNA é seu e não meu?”).
Será pedido que escrevam o que acham sobre isso para entregar na próxima aula.
12ª AULA – Nesta aula, seria levado um texto curto para os alunos lerem com o
professor em voz alta (Anexo 1) sobre a informação genética e a diferença gênica
entre as pessoas. Seria discutido então, retomando o que foi debatido em aulas
anteriores, como saber de quem é e como é o DNA de cada um se não vemos as
bases quando extraímos essa molécula (“pegamos o DNA inteiro ou partes dele? Se
não formos pegar ele inteiro, o que é escolhido para ser analisado? O que nesses
fragmentos faz com que uma pessoa possa ser identificada diferentemente de
outra?”). Espera-se que entendam que a sequência das bases e o tamanho de cada
gene ou segmento do DNA varia entre os indivíduos. Em seguida, seria passado um
vídeo legendado (https://www.youtube.com/watch?v=PSwlCk_Z02c) que exemplifica
31
o processo de análise do DNA e uma foto de como fica o resultado daquilo (Figura
1).
Figura 1 – Imagem de uma eletroforese representando a técnica do “DNA fingerprinting”.
13ª e 14ª AULAS – Será proposta uma atividade nesta aula e pedido aos alunos que
esperem do lado de fora da sala por cerca de 3 minutos, só para organizar o que
será feito. Enquanto isso, eles podem ir se organizando em grupos de cinco. Será
montada uma cena de um crime, com um corpo de EVA e uma faca ensanguentada,
feita do mesmo material. Será pedido aos alunos que retornem e cada grupo
receberá um texto informando o que aconteceu e o que foi coletado da cena do
crime, que eles poderão analisar. Assim que lerem, deverão propor, discutindo e
escrevendo, locais em que poderiam retirar amostras com DNA para identificar se é
da vítima e se há material genético que pode ser do suspeito. Em seguida,
receberiam um texto com dados sobre quatro suspeitos, e a partir disso, devem
escrever quem acham que cometeu o crime. O professor então entregaria o perfil
genético do suspeito escolhido, do DNA da vítima e do DNA do suspeito encontrado
na cena do crime; o grupo deverá interpretar se os perfis batem com o que era
esperado. Caso achem que sim, deverão esperar os outros grupos finalizarem;
senão, poderão escolher outro suspeito até se satisfazerem com o resultado. Os
32
trabalhos escritos deverão ser entregues e a discussão da atividade ficará para a
aula seguinte. A atividade realizada seria discutida, tentando ver se entenderam a
atividade proposta, se erraram ou acertaram o suspeito. Os alunos deverão dizer o
raciocínio que tiveram tanto na escolha do suspeito quanto na hora de decidir se
estava correto ou não o que deduziram. Todas as informações sobre a cena do
crime e os suspeitos que os alunos receberão estão no Apêndice 2. Ao final da
atividade, o professor pode introduzir o tema enzimas de restrição e até mesmo PCR
para dar continuidade ao assunto, e melhorar a compreensão daquilo que foi
trabalhado na atividade.
Síntese e finalização
15ª AULA –Seria feita uma teia com os termos gene, DNA, cromossomo, sangue,
núcleo, célula, urina, identificação genética, crime, bases nitrogenadas, DNA
fingerprinting, herança, cabelo, características e variabilidade gênica. Os alunos
deverão fazer duplas e formar um círculo, e cada dupla receberá um desses termos;
dois alunos escolhidos aleatoriamente receberão um fio de barbante e o deverão
entregar a outra dupla, de forma que sua palavra tenha relação com alguma outra
que ainda não tenha sido escolhida, e justificando a relação entre elas. Com isso,
poder ser visto se eles entenderam mesmo os conceitos e a relação entre eles, e se
o objetivo com a sequência foi cumprido.
Síntese e finalização
Produto final
16ª, 17ª e 18ª – Como produto final desta sequência didática, será proposto aos
alunos que façam uma fotonovela em grupos de cinco e que aborde aquilo que foi
discutido ao longo das aulas, de preferência grande parte do conteúdo conceitual
envolvido. Seria sugerido que usem durante a fotonovela o modelo de DNA que
construíram. Será um trabalho feito em conjunto com as aulas de artes e informática,
e inicialmente será discutido o que é uma fotonovela para que possam fazer uma.
Em seguida, deverão fazer um roteiro do que será fotografado e das falas, e de fato,
começarão a tirar as fotos. São sugeridas três aulas de biologia para a realização
deste trabalho, mas as professores de artes, informática e biologia se dispõem a
33
marcar um dia com os alunos na escola fora do horário de aulas caso seja
necessário. Durante as aulas destas outras matérias, também haverá momentos
para a realização deste projeto. Os trabalhos finais serão impressos na escola e
haverá um momento de socialização dessas produções com a participação de todos
os professores envolvidos. As fotonovelas serão postadas no site da escola se os
alunos e seus responsáveis autorizarem.
A sequência permite o envolvimento de outros assuntos em suas aulas,
dependendo das escolhas do professor. Por exemplo, pode ser abordada melhor a
relação entre cromatina-cromossomo-DNA na aula de construção de um modelo, ou
a relação dos genes na aula 7, visando contribuir ainda mais para a não
fragmentação dos conteúdos e alfabetização científica dos alunos.
b- Recursos Materiais
Material escolar (caderno e caneta/lápis);
Projetor e computador;
Filme “Gattaca, a experiência genética”;
Computadores do laboratório de informática;
Laboratório de ciências, com: copo, água, açúcar, espátula de
madeira descartável, tubo com tampa, sal de cozinha, detergente;
banho maria, gelo, álcool (de preferência, absoluto) e colher;
Texto “A descoberta da estrutura do DNA: de Mendel a Watson e
Crick”;
Materiais para o modelo, como palito de dente, arame, bala de goma,
massinha, palito de churrasco, canetinha;
Texto sobre a informação genética;
Vídeo “DNA Fingerprinting”;
EVA já cortado no formato da sombra de um homem e de uma
faca e perfil gênico também em EVA;
Barbante.
34
Aulas Biologia Língua Portuguesa
Química Artes Informática História
1ª Localização do DNA e levantamento de conhecimentos prévios acerca de termos como núcleo, código genético, cromossomo, DNA e gene.
---------------- ---------------- --------------- ------------------ --------------------------
2ª Filme “Gattaca”. ---------------- ---------------- --------------- ------------------ Discussão sobre questões éticas e históricas, como eugenia.
3ª Pesquisa e discussão sobre a visualização do DNA.
Elaboração e interpretação de texto.
---------------- --------------- ------------------ -------------------------
4ª Experimento de extração de DNA.
---------------- Experimento de extração de DNA.
--------------- ----------------- --------------------------
5ª Discussão sobre o experimento e a pesquisa.
---------------- ---------------- --------------- ------------------ --------------------------
6ª Texto sobre a estrutura do DNA e diferentes hipóteses acerca do material genético ao longo da história.
Leitura e interpretação de texto.
O texto traz alguns aspectos ligados à química do DNA e sua composição.
--------------- ------------------ --------------------------
7ª Discussão sobre a estrutura do DNA.
---------------- ---------------- --------------- ------------------ --------------------------
8ª e 9ª
Elaboração de um modelo de DNA.
---------------- ---------------- Elaboração de um modelo de DNA.
------------------ -------------------------
10ª Apresentação dos modelos.
---------------- ---------------- Apresentação dos modelos.
------------------ --------------------------
11ª Discussão sobre a composição do DNA e dos genes e
---------------- ---------------- ------------------- ------------------ --------------------------
35
7) AVALIAÇÃO
Todo o plano de avaliação, ou seja, como cada atividade irá compor a nota final,
será informado aos alunos logo no início da sequência. Tudo que eles entregassem
seria devolvido com comentários duas aulas depois, com o objetivo de verificar o
progresso dos alunos e auxiliar em duvidas e erros conceituais.
Cada atividade escrita que for entregue ao final das discussões em aula (cinco,
sendo elas nas aulas 1, 2, 3, 6 e 11) valerá dois pontos, sendo:
Entregou no dia combinado – 1,0
Fez de acordo com o que foi pedido – 1,0
Na 3ª aula irão para o laboratório de informática e devem fazer uma pesquisa
respondendo à pergunta “o que é o DNA?”, além de outras questões que podem ser
levantadas pelos próprios alunos. Esta pesquisa deve ser entregue na aula seguinte
valendo 2 pontos:
Entregou a pesquisa no dia combinado – 0,5
Respondeu os itens propostos (o que é o DNA, forma e tamanho) – 1,0
Trouxe outras informações sobre o DNA – 0,5
Nas 8ª e 9ª aulas os alunos criarão um modelo do DNA com base no que foi
discutido na aula anterior, e na 10ª aula irão apresentar o que fizeram. O modelo
será avaliado em relação à adequação das estruturas apresentadas, como ser dupla
hélice, presença de bases diferentes e que se ligam de forma específica com
variabilidade.
12ª Informação genética.
Leitura e interpretação de texto.
---------------- ------------------- ------------------ --------------------------
13ª e 14ª
Investigação forense.
---------------- ---------------- ------------------- ------------------ --------------------------
15ª Dinâmica da teia. Elaboração de texto.
---------------- ------------------- ------------------ --------------------------
16ª, 17ª e 18ª
Produto final. ---------------- ---------------- Construção da fotonovela.
Construção da fotonovela.
-------------------------
36
peculiaridades quanto às ligações químicas, se estão bem identificadas e pela
criatividade no uso dos materiais para a sua confecção, valendo 8 pontos no total.
Na apresentação, será observada se os alunos respeitaram os cinco minutos
estimados, se explicaram bem o que construíram, indicando o que representaram, e
se houve participação de todos do grupo, valendo 3 pontos.
Apresentação – 3,0, sendo:
Explicação do modelo construído levando em consideração a estrutura do
DNA – 1,5
Indicação dos materiais utilizados – 0,5
Cumprimento do tempo proposto – 0,5
Participação de todos na explicação – 0,5
Construção – 8,0, sendo:
Adequação das estruturas – 6,0
Participação durante a confecção – 1,5 (as professoras passarão pelos grupos)
Capricho – 0,5
Na 13º aula, os alunos vão fazer uma atividade para descobrir o assassino a
partir de análises e comparação do DNA colhido na cena do crime. Eles devem
escrever justificando qual seria o melhor local para retirada do DNA da vítima e
suspeitos, qual seria o material coletado, e após receberem os DNAs
“sequenciados” pelo professor, como eles identificaram o assassino. A justificativa
deve ser contextualizada com as informações trabalhadas no decorrer das aulas,
valendo 7 pontos.
Participação no dia da atividade e escolha do suspeito – 1,0
Justificativa escrita – 5,0
Utilização dos conceitos previamente trabalhados na justificativa – 1,0
Ao final, os pontos somariam 30; sendo divididos por 3, resultariam na nota total,
de 0 a 10.
8) INTEGRAÇÃO COM OUTRAS ÁREAS
37
Serão integradas disciplinas como língua portuguesa, química e artes. A primeira
será utilizada durante a elaboração, interpretação, leitura de textos e argumentações
que serão trabalhados durante a atividade; a segunda, por conta do seu caráter
experimental, será lembrada durante os experimentos de extração do DNA e durante
a leitura do texto que aborda aspectos ligados à sua composição química. As artes
terão grande importância na elaboração dos modelos que exigirão certa criatividade
por parte dos alunos e habilidades manuais para a confecção, além da criação do
produto final, que também contará com o auxílio das aulas de informática.
10) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências da Natureza. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
BRASIL. MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 4-23. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
BRASIL. MEC. Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 33-58. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
CASTAN, E. CSI e análises de DNA na prática. 2016. Disponível em:
<http://www.labnetwork.com.br/noticias/instrumentacao-analitica/csi-e-analises-de-dna-na-pratica-05-do-seu-material-genetico-e-o-que-lhe-torna-unico/>. Acesso em: 12 maio 2016.
CID, M.; NETO, A. J. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento pedagógico do conteúdo: o caso da genética. Enseñanza de Las Ciencias, n. extra, p. 1-5, 2005. Disponível em: <https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp270difapr.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
SILVEIRA, R. V. M.; AMABIS, J. M. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 4., 2003, Bauru. Como os estudantes do ensino médio relacionam os conceitos de localização e organização do material genético? Bauru: anais, ABRAPEC, 2003, 12 p.
THIEMANN, O. H. A descoberta da estrutura do DNA: de Mendel a Watson e Crick. Química Nova na Escola. n. 17, p. 13-19. 2003. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/17-a04.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
ZABALA, A. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de
aprendizagem: instrumentos de análise. In: ZABALA, A. A prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 27-52.
38
A seguir, são apresentadas as avaliações dos professores e, no quadro 1,
encontram-se os dados quanto ao critério “aspectos positivos”.
Quadro 1: Categorias, comentários e a identificação do avaliador quanto aos aspectos positivos da sequência.
Aspectos Positivos
Categoria Comentários
ESTRUTURAÇÃO 1. A sequência está bem estruturada, organizada e redigida (A);
2. Clareza e concisão, com indicação do que se pretende em cada etapa (B);
3. A sequência não se fecha em si mesma (B);
4. Proposta de sequência bem articulada (B).
ESCOLHA DOS CONTEÚDOS
1. Coloca o viés histórico e propõe uma discussão pouco realizada entre o desenvolvimento da ciência e aquilo que é o ‘conteúdo’ temático abordado na disciplina (B);
2. Compatível com o currículo de 2º e 3º EM (C); 3. Sensibilização utiliza conhecimentos cotidianos (D); 4. Desperta interesse e curiosidade (E).
JUSTIFICATIVA 1. Justificativa bem embasada (B).
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1. Criatividade na elaboração das atividades (C); 2. Há um dinamismo na sequência, com diferentes atividades
propostas aos alunos (C); 3. Utiliza múltiplas linguagens, o que favorece o processo cognitivo
(D); 4. O aluno é autor do seu conteúdo (E); 5. Trabalha com várias habilidades por aula (E).
AULAS 1. Muito interessante a proposta de se exibir trecho do filme [aula 2].
Envolve questões éticas (A); 2. Criativa e motivacional a proposta de construção da teia [aula 15]
(A);
3. A aula de extração de DNA [aula 4] parece promissora, até pelo suporte teórico escolhido (B);
4. A proposta de exibição do filme me pareceu interessante para discutir outras problemáticas, como determinismo genético, eugenia e possibilidade de acesso livre a um banco de informações genéticas dos indivíduos de uma sociedade em um futuro próximo (C);
5. A cena de crime é muito motivadora [aulas 13 e 14] (D).
TRABALHO EM GRUPO 1. A proposta do trabalho em grupo é muito positiva (A).
ENVOLVIMENTO DE OUTRAS DISCIPLINAS
1. Muito positiva a iniciativa de se envolver outras disciplinas (A); 2. Proposta de interdisciplinaridade interessante (C).
39
Quanto aos “aspectos negativos”, os resultados podem ser vistos no quadro
2.
Quadro 2: Categorias, comentários e a identificação do avaliador quanto aos aspectos negativos da sequência.
Aspectos Negativos
Categoria Comentários
ESTRUTURAÇÃO 1. O tema é mais abrangente do que só “genética forense” (A); 2. Subdividir os objetivos específicos (C); 3. As habilidades trabalhadas deveriam ser elencadas por aula (E).
TEMPO 1. Algumas atividades talvez não se encaixem no tempo proposto
(B); 2. As atividades são extensas se considerar a carga horária das
escolas (B); 3. Muito tempo para um currículo amplo (D); 4. Tempo extremamente longo (E).
AVALIAÇÃO DO MATERIAL PRODUZIDO PELOS ALUNOS
1. Avaliação bastante complexa, porém os critérios são bastante claros (A);
2. Pouco é colocado sobre as técnicas de análise individual e coletiva do desempenho da turma (B);
3. Produções individuais após momentos de aprendizagem coletiva podem deixar um volume muito grande de material a ser corrigido (B).
AULAS 1. Estudos envolvendo seres humanos requerem comitê de ética
[aula 4]. Seria melhor usar outro material que não a mucosa bucal (A);
2. O vídeo está em inglês e sem legenda [aula 12] (A); 3. O conceito de cromossomo e sua relação com gene não foi
muito explorado nas aulas anteriores [para a aula 15] (A); 4. Acredito que o excesso de comandas para os alunos [aula 1]
possa confundi-los (C); 5. Creio que pedir como registro a relação entre os termos não
caía bem na primeira. Alunos se queixam da densidade de nomenclatura e de classificações na Biologia (C);
6. O conceito de código genético na primeira aula não é explorado ao longo da sequência. Talvez seja melhor delimitar quais conceitos serão abordados para não virar uma “sopa” de termos (C);
7. Como é esperado que os alunos incluam locais nos quais o DNA pode estar contido após ver o filme [aula 2], seria interessante ver como eles relacionam DNA e núcleo para que as perguntas propostas depois não fiquem deslocadas (C);
8. Seria interessante já ter amostras prontas feitas pelo professor para que os alunos conseguissem ver o DNA se o tempo não for suficiente [aula 4] (C);
9. A proposta de relação entre DNA e genes [aula 7] me parece um pouco solta, e pouco tempo é designado para estabelecer essa relação (C).
40
Em relação à aplicabilidade da sequência, os comentários obtidos dos
avaliadores encontram-se no quadro 3.
Quadro 3: Categorias, comentários e a identificação do avaliador quanto à aplicabilidade da sequência.
Aplicabilidade
Categoria Comentários
APLICÁVEL 1. Múltiplas aplicações em currículos que valorizam a
interdisciplinaridade (A); 2. A aplicabilidade é grande, sendo os fatores limitadores mais
relacionados ao tempo (B); 3. O grau de profundidade de cada tema parece apropriado para
a sua aplicabilidade (B); 4. Acredito que seja aplicável em escolas de boa infraestrutura
(C).
APLICÁVEL, MAS COM ALGUMAS OBSERVAÇÕES
1. Um obstáculo é o número de aulas; cabe ao professor saber definir o que é realmente imprescindível (B);
2. Determinação de alunos máximos para cada sala, porque turmas muito grandes podem inviabilizar a aplicação integral (C);
3. Na aula 4, pouco DNA é obtido de extrações de cebola/morango e de mucosa bucal. Talvez seria melhor explicar o método de PCR (D);
4. Para a construção do modelo de DNA, poderiam ser propostas ideias que seriam desenvolvidas em casa, pois a atividade levou 3 aulas (D);
5. A aplicabilidade depende dos recursos de cada escola (E); 6. Há comprometimento de outros conteúdos programáticos (E).
OUTROS COMENTÁRIOS 1. Fornece oportunidade preciosa de interação entre professores
e alunos (A); 2. O DNA [extração proposta na aula 4] é de difícil visualização e
confunde-se com proteínas (E).
Sobre a “coerência” da sequência, os pareceres estão no quadro 4.
Quadro 4: Categorias, comentários e a identificação do avaliador quanto à coerência da sequência.
Coerência
Categoria Comentários
COERENTE 1. As atividades são bastante coerentes (A); 2. As atividades me parecem coerentes – convincentes (B); 3. Parece-me presente [a coerência] (C); 4. Há uma coerência, mas não se provou o objetivo de modo
41
concreto (D); 5. Há coerência, mas não vejo necessidade da construção da
fotonovela, porque o tema já foi exaustivamente trabalhado (E).
SUGESTÕES PARA MELHORAR A COERÊNCIA
1. Poderia melhorar a proposta para a relação gene, DNA e cromossomo, já que é um dos conteúdos fundamentais da sequência (C);
2. Já que a sequência se propõe interdisciplinar, desde seu começo poderiam ser propostas aulas em pareceria com outras disciplinas (C);
3. Inserir a fotonovela como um item de avaliação (C).
Para o tópico “comentários gerais”, os pareceres foram muito abrangentes.
Logo, eles não foram categorizados, mas encontram-se descritos no quadro 5.
Quadro 5: Comentários gerais e a identificação do avaliador.
Comentários Gerais
1. Pessoalmente, preferiria que o exercício fosse com temas que não retratassem violência [aulas 13 e 14], porém, o tema central das aulas é a genética forense (A);
2. A sequência conseguiu combinar diferentes estratégias de um modo inovador, provocante (B);
3. Apesar da dificuldade de dispor de 18 aulas e alunos preparados para expressar as suas ideias, ficamos desejosos de ver a plena aplicação desta sequência (B);
4. Achei a proposta interessante pelo objetivo de trazer a questão da relação entre DNA e seu uso para investigação criminal, pois parece instigar os alunos ao conhecimento da genética (C);
5. A proposta de exibição do filme me pareceu interessante para discutir outras problemáticas (C);
6. Esta sequência é bem desafiante, mas creio que renderia aulas bastante dinâmicas e instigadoras (C);
7. A análise do DNA forense não é feita por fingerprinting (D); 8. Grande dependência das respostas dos alunos (E).
5. DISCUSSÃO
O referencial teórico usado neste trabalho constitui-se como meio essencial para
a análise dos resultados obtidos. Com ele, é possível fundamentar opiniões e
reflexões tendo em vista os objetivos da presente monografia. Logo, esta discussão
será feita com base neste referencial.
A discussão dos resultados será dividida em dois grandes blocos: aspectos
positivos e aspectos negativos levantados pelos avaliadores. Os comentários quanto
à aplicabilidade e coerência serão analisados dentro destas duas categorias,
42
visando evitar um texto repetitivo, exceto quando aquilo que foi dito nestas últimas
categorias não se encaixe nas primeiras.
Em relação ao primeiro item de avaliação, aspectos positivos, as respostas
obtidas especificamente nessa categoria foram agrupadas em: estruturação [da
sequência], escolha dos conteúdos, justificativa [da sequência], proposta de
atividades, aulas, trabalho em grupo e envolvimento de outras disciplinas.
Em estruturação, foi dito que a sequência se encontra “bem estruturada,
organizada e redigida” pelo avaliador A, e que há “clareza e concisão, com indicação
do que se pretende em cada etapa”, além de ser uma “proposta de sequência bem
articulada” e ela “não se fechar em si mesma” pelo avaliador B. Isso vai de encontro
a Zabala (1998), que define as sequências didáticas como
um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos (p. 18).
Assim, pode-se inferir que a construção das aulas seguiu os objetivos de uma
sequência didática, além de reforçar que ela não deve ser encarada como estática
(“não se fecha em si mesma”), e sim, deve atender às necessidades de professor e
alunos.
Quanto à escolha dos conteúdos, o avaliador B comentou que “[a sequência] [...]
propõe uma discussão pouco realizada entre o desenvolvimento da ciência e aquilo
que é o ‘conteúdo’ temático abordado na disciplina”. Um dos motivos para isso não
acontecer com frequência nos currículos escolares pode ser devido ao que Fávaro
et al. (2003) consideram como uma desatualização dos cursos de graduação em
biologia, uma vez que novos conhecimentos em genética são gerados muito
rapidamente e, juntamente com a falta de formação continuada dos professores,
torna os conteúdos de genética muito estáticos ao longo do tempo. Trabalhar então
em sala de aula com os conhecimentos científicos produzidos é uma forma de
maximizar a alfabetização científica dos alunos segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000), além de permitir uma integração entre cultura, ensino e
desenvolvimento essencial para o processo de ensino e aprendizagem (COLL;
SOLÉ, 2006).
43
Ainda na mesma categoria, o avaliador C frisou que os conteúdos estão
compatíveis com o currículo de 2º e 3º anos do Ensino Médio, séries que foram
escolhidas como foco para a aplicação desta sequência didática durante sua
elaboração, uma vez que a genética é comumente aprofundada nesse momento, e o
avaliador B disse, em aplicabilidade, que “o grau de profundidade de cada tema
parece apropriado para a sua aplicabilidade”. Isso é muito importante, porque como
coloca Zabala (1998), é preciso que as atividades propostas estejam adequadas ao
nível de desenvolvimento dos estudantes, para que façam sentido e que haja
coerência.
O avaliador D ressalta, como um aspecto positivo, que a proposta de
sensibilização da sequência utiliza conhecimentos cotidianos. Uma vez que se
espera que sequências didáticas sejam construídas de forma contextualizada, se
fazendo valer também dos conhecimentos prévios dos alunos em suas aulas
(ZABALA, 1998; SÃO PAULO, 2007; MOTOKANE, 2013), e que um dos principais
problemas considerados para o ensino de genética é justamente a
descontextualização dos conteúdos trabalhados (BUGALLO RODRÍGUEZ, 1995),
esta sequência didática pode ser um meio eficaz de superar esses obstáculos.
“Desperta interesse e curiosidade” foi o último comentário feito – pelo avaliador E
– em relação aos conteúdos escolhidos para a sequência didática. Zabala (1998)
considera que, em sequências didáticas, as atividades propostas devem motivar o
aluno à aprendizagem, assim como as Organizações Curriculares para o Ensino de
Ciências (SÃO PAULO, 2007), que colocam que as atividades devem mobilizar o
aluno ao conteúdo que será trabalhado. Isso pode levar à sua participação ativa
durante as aulas, como é esperado por Motokane et al. (2013), e que revela um
processo de ensino e aprendizagem com caráter mais interacionista (MIZUKAMI,
1986), concepção de ensino utilizada como base neste trabalho.
Em relação à justificativa da sequência, o avaliador B disse que ela foi bem
embasada, e considerando que ela levantou os aspectos mais problemáticos acerca
do ensino de genética, pode-se dizer que a finalidade de construí-la e aplicá-la é
válida, uma vez que visa à superação desses problemas.
Quanto às propostas de atividades, o avaliador C colocou que houve criatividade
e que “há um dinamismo na sequência, com diferentes atividades propostas aos
44
alunos”; o avaliador D disse que as aulas “utilizam múltiplas linguagens, o que
favorece o processo cognitivo” e o avaliador E acrescentou que são trabalhadas
várias habilidades por aula. Uma vez que o processo de ensino e aprendizagem,
segundo um referencial de epistemologia interacionista, compreende que cada aluno
aprende no seu ritmo e de formas diferentes, é essencial a diversificação das
atividades e de materiais de apoio (MOTOKANE et al., 2013), assim como propõem
também as Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências (SÃO PAULO,
2007). Mais ainda, Zabala (1998) coloca que em uma sequência didática, as aulas
devem propiciar a aprendizagem tanto de conteúdos conceituais, quanto
procedimentais e atitudinais. Utilizando diferentes estratégias, é possível contemplar
melhor esses três tipos de conteúdos, e nesse caso, pelo teor dos comentários,
houve ênfase nos procedimentais.
O conteúdo das aulas em si também foi levantado por alguns avaliadores nos
comentários positivos. O avaliador A pontuou que a proposta de se exibir um trecho
de filme na aula 2 é muito interessante, até porque podem ser trabalhados aspectos
éticos quanto a ele, similarmente ao avaliador C, que disse que a proposta de
exibição do filme “permite discutir outras problemáticas, como determinismo
genético, eugenia e possibilidade de acesso livre a um banco de informações
genéticas dos indivíduos de uma sociedade em um futuro próximo”. Dessa forma, o
professor consegue abarcar discussões de caráter atitudinal com seus alunos
(ZABALA, 1998; POZO; CRESPO, 2009), essencial para a formação pessoal dos
estudantes, além de poder contribuir com posicionamentos críticos e superação de
posturas que podem ser preconceituosas (BRASIL, 2000).
Já a proposta de construção de uma teia na aula 15 foi considerada “criativa e
motivacional” também pelo avaliador A, e o mesmo foi dito quanto à cena de crime
das aulas 13 e 14 pelo avaliador D. Isso reforça o que foi mencionado acerca da
necessidade de se trabalhar com diferentes estratégias. Além disso, o avaliador B
colocou que a aula de extração de DNA (aula 4) “parece promissora, até pelo
suporte teórico escolhido”. Com isso, pode ser vista na sequência didática elaborada
que o material de apoio parece eficaz para o que se pretende trabalhar
(MOTOKANE et al., 2013), que os conteúdos procedimentais são contemplados de
diferentes formas (ZABALA, 1998) e que o objetivo de auxiliar na aprendizagem de
genética é, pelo menos parcialmente, bem-sucedido, já que Bugallo Rodríguez
45
(1995) afirma que a ausência de trabalhos práticos contribui para a abstração dos
conteúdos da área. Dessa forma, a extração de DNA aparece como uma proposta
para fazer os alunos melhor compreenderem essa molécula.
Um único avaliador trouxe a questão do trabalho em grupo – avaliador A –,
dizendo que é muito positiva a proposta de usá-lo. É curioso que esse aspecto só
tenha sido levantado uma vez, porque, levando em consideração o caráter coletivo
da aprendizagem (COLL; SOLÉ, 2006; FREIRE, 2006), e que trabalhos em grupo
são indispensáveis para o desenvolvimento dos alunos, por colocar em evidência
diferentes perspectivas, favorecendo um conflito cognitivo (ZABALA, 1998; SÃO
PAULO, 2007), e consequentemente, por permitirem discussões e debates de
caráter reflexivo (FREIRE, 2006), era de se esperar que aparecessem mais
comentários nesse quesito.
O envolvimento de outras disciplinas nas atividades elaboradas foi mencionado
por dois avaliadores: “muito positiva a iniciativa de se envolver outras disciplinas (A)”
e “proposta de interdisciplinaridade interessante (C)”, além de o avaliador A ter dito
que a sequência possui “múltiplas aplicações em currículos que valorizam a
interdisciplinaridade” dentro da categoria aplicabilidade. Quanto à coerência da
sequência, o avaliador C acrescentou que “já que a sequência se propõe
interdisciplinar, desde seu começo poderiam ser propostas aulas em pareceria com
outras disciplinas”. A integração de diferentes áreas na sequência didática permite
ao aluno perceber que os assuntos não se apresentam de forma isolada, sendo
essa fragmentação uma das justificativas mais recorrentes para os problemas no
ensino de genética (BUGALLO RODRÍGUEZ, 1995; PAIVA; MARTINS, 2005). Além
disso, para Zabala (1998), trabalhar em conjunto com outras disciplinas, com o que
foi chamado nessa avaliação de interdisciplinaridade, é uma forma de organização
curricular passível de ser feita em sequências didáticas. Por mais que ao longo das
aulas tenha sido descrita a possibilidade de integração com outras matérias, isso
poderia ter ficado mais explícito ao longo da sequência, como sugere o avaliador C.
Para os aspectos negativos da sequência, os comentários foram categorizados
em: estruturação [da sequência]; tempo; avaliação do material produzido pelos
alunos e aulas.
46
Sobre a estruturação, foi dito que “o tema é mais abrangente do que só ‘genética
forense’” pelo avaliador A; que os objetivos específicos deveriam ser subdivididos,
pelo avaliador C, e que “as habilidades trabalhadas deveriam ser elencadas por
aula” pelo avaliador E. Esses comentários foram muito pertinentes, porque uma vez
que se busca se distanciar cada vez mais de concepções de ensino tradicionais, nas
quais os estudantes são meros seres passivos, apenas recipientes de depósitos, e
se aproximar daquelas de caráter interacionista, em que professor e aluno estão no
mesmo patamar e aprendem mutuamente (MIZUKAMI, 1986; FREIRE, 2006), é
importante que os objetivos, conteúdos e habilidades sejam claros, como dizem
Zabala (1998) e Motokane et al. (2013), não somente para o professor, mas para os
alunos também, e que haja a possibilidade de diálogo entre ambas as partes.
O tempo foi um assunto recorrente em diferentes momentos das avaliações, para
se referir tanto à sequência como um todo, quanto a alguma aula específica. Alguns
desses comentários foram: “algumas atividades talvez não se encaixem no tempo
proposto (B)”; “as atividades são extensas se considerar a carga horária das escolas
(B)”; “muito tempo para um currículo amplo (D)” e “tempo extremamente longo (E)”.
Na aplicabilidade da sequência, o avaliador B também disse que “a aplicabilidade é
grande, sendo os fatores limitadores mais relacionados ao tempo” e que “um
obstáculo [para a aplicabilidade da sequência] é o número de aulas; cabe ao
professor saber definir o que é realmente imprescindível” e o avaliador E disse que
“há comprometimento de outros conteúdos programáticos”. Quanto a isso, Motokane
et al. (2013) propõem que cada aula de uma sequência didática tenha começo, meio
e fim programados para uma única aula de 50 minutos. Zabala (1998), por outro
lado, acredita que o tempo em si não é o problema; ele irá apenas definir o grau de
complexidade da sequência. É importante frisar, no entanto, que um grande número
de conteúdos conceituais a serem trabalhados não garante um processo de ensino e
aprendizagem eficaz; segundo Libâneo (2013), para uma abordagem de caráter
interacionista, é mais importante priorizar por uma aprendizagem sólida e duradoura
do que por um volume grande de assuntos a serem trabalhados. O professor deve
saber adequar as propostas de atividades elaboradas com as necessidades de seus
alunos. Entretanto, ainda assim, algumas aulas devem ser revistas com o intuito de
adequar sua duração ao tempo estimado proposto na sequência.
47
A avaliação do material produzido pelos alunos também foi alvo de comentários:
“avaliação bastante complexa, porém os critérios são bastante claros (A)”; “pouco é
colocado sobre as técnicas de análise individual e coletiva do desempenho da turma
(B)” e “produções individuais após momentos de aprendizagem coletiva podem
deixar um volume muito grande de material a ser corrigido (B)”. Sobre isso, deve-se
dizer que os critérios de correção precisam ser muito claros para os alunos também,
porque é a aprendizagem deles que será avaliada. No entanto, como coloca o
avaliador B, as técnicas de avaliação precisariam ser melhoradas visando fugir cada
vez mais da valorização excessiva das notas, que não revela a aprendizagem dos
alunos, e buscando uma forma que revele significativamente o desempenho de cada
um (SÃO PAULO, 2007; JORDÃO, 2013). Apesar disso, por mais que o processo
educacional tenha um caráter coletivo (FREIRE, 2006), é importante que os alunos
façam produções individuais, para que o professor possa conhecê-los melhor, saber
quando intervir e melhorar sua própria prática docente, mesmo que com isso o
volume de material a ser avaliado seja grande. Uma opção seria propor atividades
menores, ou buscar um momento em que os próprios alunos tenham a oportunidade
de rever em sala suas atividades anteriores e corrigirem o que acharem equivocado.
Muitas sugestões e comentários foram feitos quanto às aulas. O avaliador A, por
exemplo, disse que “estudos envolvendo seres humanos requerem comitê de ética
[aula 4]. Seria melhor usar outro material que não a mucosa bucal”, e dentro da
aplicabilidade, o avaliador D disse, para a mesma aula, que “pouco DNA é obtido
de extrações de cebola/morango e de mucosa bucal. Talvez seria melhor explicar o
método de PCR” e o avaliador E disse que “O DNA é de difícil visualização e
confunde-se com proteínas”. Por mais que seja trabalhoso, é interessante submeter
a aula ao comitê de ética para que os alunos possam ver seu próprio material
genético. Conforme Rosa (2003), mesmo que mudar e encarar o novo seja difícil, é
importante visualizar problemas e tentar resolvê-los com o intuito de melhorar o
processo de ensino e aprendizagem. Ainda assim, não se exclui a possibilidade de o
professor escolher o material com o qual vai preferir trabalhar, seja mucosa bucal,
seja de alguma fruta, por exemplo, o que abre possibilidade para se discutir a
universalidade do material genético. Além disso, caso o DNA não apareça como
esperado, o professor pode levantar discussões, como proposto na própria
48
sequência, sobre como identificar esta molécula se sua famosa estrutura dupla-
hélice nunca de fato foi observada.
O avaliador A também observou que “o vídeo [da aula 12] está em inglês e sem
legenda”. O comentário é muito apropriado, porque é importante que se busquem
vídeos com legendas ou em português porque os alunos podem acabar se focando
em traduzi-lo ao invés de compreender os processos mostrados. Além disso, como
já mencionado, Zabala (1998) coloca a importância de se propor atividades que
estejam coerentes com o nível de desenvolvimento dos estudantes, e uma vez que o
professor de biologia não faz um acompanhamento do aprendizado em inglês dos
alunos, a proposta do vídeo sem a legenda pode acabar não sendo adequada.
Outro comentário do avaliador A foi que “o conceito de cromossomo e sua
relação com gene não foi muito explorado nas aulas anteriores [para a aula 15]”, e o
avaliador C disse que “como é esperado que os alunos incluam locais nos quais o
DNA pode estar contido após ver o filme [aula 2], seria interessante ver como eles
relacionam DNA e núcleo para que as perguntas propostas depois não fiquem
deslocadas” e que “a proposta de relação entre DNA e genes [aula 7] me parece um
pouco solta, e pouco tempo é designado para estabelecer essa relação”, além de ter
dito no tópico sobre a coerência da sequência que “poderia melhorar a proposta
para a relação gene, DNA e cromossomo, já que é um dos conteúdos fundamentais
da sequência”. Ao objetivar propor uma aprendizagem sólida e duradoura para os
alunos, tem que se tomar cuidado com a forma e quantidade de conteúdos que
serão apresentados e discutidos (LIBÂNEO, 2013). Assim, nesse caso, é preciso
que primeiro – ou posteriormente – haja momentos para que ambos os assuntos
colocados pelos avaliadores sejam trabalhados com o tempo devido, de forma que
os temas fiquem bem conectados e façam sentido para os alunos. Além disso, a
fragmentação dos conteúdos, ou seja, o não estabelecimento de relações entre os
temas estudados, é um dos motivos frequentes para os problemas de aprendizado
em genética.
O avaliador C acrescenta que “o excesso de comandas para os alunos [aula 1]
possa confundi-los”. Sobre isso, por um lado, Os alunos precisam saber o que é
esperado deles, mas as comandas, ao mesmo tempo, devem estar bem claras
(ZABALA, 1998). As aulas então devem ser revistas para evitar este tipo de
problema, e o professor precisa fazer uma mediação adequada durante as
49
atividades para garantir que os estudantes estejam compreendendo os seus
objetivos.
O mesmo avaliador disse crer que “pedir como registro a relação entre “núcleo”,
“código genético”, “cromossomo”, “DNA” e “gene” não caía bem na primeira aula.
Alunos se queixam da densidade de nomenclatura e de classificações na Biologia”,
e que “o conceito de código genético na primeira aula não é explorado ao longo da
sequência. Talvez seja melhor delimitar quais conceitos serão abordados para não
virar uma ‘sopa’ de termos”. Ambos os comentários revelam um problema muito
frequente para o ensino de genética: a terminologia. Segundo Bugallo Rodríguez
(1995) e Cid e Neto (2005), a abundância de termos muitas vezes inéditos aos
estudantes dificulta o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a proposta do
avaliador C de se delimitar melhor os termos a serem explorados ao longo da
sequência é muito bem-vinda.
“Seria interessante já ter amostras prontas feitas pelo professor para que os
alunos conseguissem ver o DNA se o tempo não for suficiente [aula 4]” foi o último
comentário – também do avaliador C – nessa categoria. Devido à imprevisibilidade
do processo de aprendizagem (COLL; SOLÉ, 2006), é importante que o professor
se planeje caso os resultados esperados não sejam alcançados, como por exemplo,
fazendo antes da aula o experimento, para que seus alunos possam fazê-lo nos
seus ritmos.
Quanto à aplicabilidade da sequência, o avaliador C disse acreditar “que seja
aplicável em escolas de boa infraestrutura”, mas que deveria haver uma
“determinação de alunos máximos para cada sala, porque turmas muito grandes
podem inviabilizar a aplicação integral [da sequência]”. O avaliador E disse ainda
que “a aplicabilidade depende dos recursos de cada escola”. De fato, como diz
André (1991), os recursos da escola são essenciais para um processo de ensino e
aprendizagem, bem como condições adequadas de trabalho e de estudo, como a
delimitação de alunos por sala. No entanto, as atividades não estão fechadas em si,
e permitem adaptações dentro da realidade e necessidades de cada um, não se
esquecendo da importância de se diversificar recursos, já que os alunos não
aprendem todos da mesma forma (MOTOKANE et al., 2013).
Dentro ainda da aplicabilidade, o avaliador D sugeriu que “para a construção do
modelo de DNA, poderiam ser propostas ideias que seriam desenvolvidas em casa,
50
pois a atividade levou 3 aulas”. Atividades para casa são essenciais para dar
continuidade ao processo de ensino e aprendizagem iniciado em sala de aula e
também por permitir um acompanhamento de pais e/ou responsáveis no cotidiano
escolar dos alunos (LIBÂNEO, 2013). Logo, seria interessante que mais atividades
desta sequência fossem pedidas como tarefa, mas é imprescindível que haja um
acompanhamento delas por parte do professor.
Por fim, o avaliador A comentou que a sequência “fornece oportunidade preciosa
de interação entre professores e alunos”. Essa interação é fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem, pois pressupõe uma educação de caráter mais
libertário, em concordância com Freire (2006), em que a aprendizagem é encarada
como um processo de caráter coletivo e reflexivo em que ambas as partes
aprendem mutuamente, não havendo verticalidade na relação professor-aluno
(MIZUKAMI, 1986).
Para o tópico de avaliação sobre a coerência da sequência didática elaborada,
ela foi categorizada em coerente e sugestões para melhorar a coerência.
Aqueles que a classificaram como coerente disseram que “as atividades são
bastante coerentes (A)”; que “as atividades me parecem coerentes – convincentes
(B)” e que a coerência “parece presente (C)”. As sequências didáticas atendem a
certos objetivos educacionais (ZABALA, 1998) e, portanto, é essencial que esses
objetivos estejam coerentes com as atividades propostas. No entanto, o avaliador D
disse que “há uma coerência, mas não se provou o objetivo de modo concreto”. Isso
pode ser considerado um problema da elaboração das aulas, pois elas carecem de
sentido e perdem sua conexão com a proposta do tema da sequência se não
estiverem coerentes com os objetivos. Apesar disso, uma vez que essas aulas não
foram aplicadas com os alunos de fato, torna-se difícil afirmar se os objetivos foram
provados ou não.
O avaliador E diz que “há coerência, mas não vejo necessidade da construção da
fotonovela, porque o tema já foi exaustivamente trabalhado”. A proposta da
fotonovela neste caso entra como um projeto final da sequência didática, como algo
a ser apresentado em uma feira da escola, por exemplo. No entanto, o comentário
do avaliador é muito pertinente, pois não é intuito da sequência trabalhar com
repetições como na abordagem comportamentalista de ensino (MIZUKAMI, 1986),
51
pois se preza aqui pela aprendizagem significativa e duradoura (LIBÂNEO, 2013) ao
invés da memorização de conceitos. Assim, desconsiderando a proposta de a
fotonovela ser utilizada em um projeto, a formação da teia na aula 15 já poderia ser
suficiente como um fechamento das aulas.
Dentro das sugestões para melhorar a coerência da sequência foi dito pelo
avaliador C que a fotonovela deveria ser inserida como um item de avaliação. É uma
proposta válida, porque o professor precisa fazer o acompanhamento dos trabalhos
produzidos pelos alunos e avaliá-los, mas o mais importante não pode ser uma
medição numérica ao final apenas; é necessário que a avaliação ocorra como uma
maneira de verificar como e o que os alunos estão aprendendo (SÃO PAULO, 2007;
JORDÃO, 2013).
Os comentários gerais, como dito nos resultados, foram muito abrangentes, o
que dificultou sua categorização. Alguns desses comentários foram sobre a
dificuldade de se dispor de 18 aulas, pelo avaliador B; a utilização de conhecimentos
cotidianos pelo avaliador C; e a proposta de exibição do filme ter sido considerada
interessante, também pelo avaliador C. Coincidentemente, eles remetem ao que já
foi discutido previamente em relação ao tempo, contextualização e trabalho com
conteúdos atitudinais, respectivamente, por exemplo. Dessa forma, não foram
analisados visando evitar um texto repetitivo, apesar de terem sido contribuições
fundamentais para a melhoria da sequência didática elaborada.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As avaliações dos professores acerca da sequência didática elaborada foram
fundamentais para melhorar suas aulas e refletir acerca do que foi proposto.
Uma vez discutidos ao longo do referencial teórico os problemas pelos quais o
ensino de genética passa, essa sequência de aulas teve como intuito ser uma
proposta alternativa para se trabalhar dentro dessa área com um viés interacionista
e atividades mais contextualizadas e menos fragmentadas. Por meio dos resultados
obtidos foi possível perceber que alguns aspectos ainda precisam ser melhorados
visando superar ainda mais esses obstáculos, como deixar mais clara as comandas
e objetivos de aprendizagem e delimitar os assuntos a serem trabalhados.
52
Outro ponto importante é a avaliação; ela precisa ser adequada para que forneça
ainda mais subsídios para a prática docente e desempenho dos alunos e se afaste
ainda mais de um modelo tradicional que preza apenas pelas notas, e não pela
aprendizagem em si. O tempo das aulas também precisa ser revisto, para que as
atividades sejam mais bem desenvolvidas.
No entanto, a sequência didática parece, inicialmente, cumprir seu papel de
contribuir para o ensino de genética, sendo considerada inovadora, bem estruturada,
dinâmica, instigadora e coerente. Além disso, foi dito que ela fornece oportunidades
de interação entre professores e alunos, o que é essencial para um processo de
ensino e aprendizagem significativo. Logo, seria interessante aplicá-la com alunos e
averiguar sua eficácia para que seja cada vez mais aperfeiçoada e possa ser
utilizada por diferentes professores em diferentes contextos e realidades
educacionais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. E. D. A. Questões do cotidiano na escola de 1° grau. In: ANDRÉ, M. E. D. A. Série ideias. São Paulo: FDE, 1991, p. 69-81.
BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 89-96, jan/jun. 1994.
BRASIL. MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 4-23. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
BUGALLO RODRÍGUEZ, A. La didáctica de la genética: revisión bibliográfica. Enseñanza de las ciencias, v. 13, n. 3, p. 379-385, 1995. Disponível em:
<http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21426/93387>. Acesso em: 26 abr. 2016.
CAMPOS, C. K. P.; SIQUEIRA, M. N.; BORGES, J. P.; RODRIGUES, L. A.; OLIVEIRA, J. S.; ROSA, M. A.; NEVES, A. F. Exames de paternidade pelo DNA: uma metodologia para ensino da genética molecular. Genética na Escola, v. 5, n. 2,
p. 7-13, 2010. Disponível em: <http://media.wix.com/ugd/b703be_1025e9afd4b44efebd44a0c828d105e2.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2016.
CARVALHO, A. M. P. de. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. de. (org.). Ensino de Ciências por Investigação (condições para implementação em sala de aula). São Paulo: Cengage Learning. 2013. p. 1-20.
53
CID, M.; NETO, A. J. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento pedagógico do conteúdo: o caso da genética. Enseñanza de las ciencias, n. extra, p. 1-5, 2005. Disponível em: <https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp270difapr.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.
COLL, C.; SOLÉ, I. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006. p. 09-28.
FÁVERO, R. D.; DINIZ, R. E. S.; MAIA, I. G.; DOMINGUES, D. S. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 4., 2003, Bauru. Engenharia genética e biologia molecular: possibilidades e limites do trabalho do professor de biologia do ensino médio. Bauru: anais, ABRAPEC, 2003, 12 p. Disponível em: <http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL073.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2016.
FREIRE, P. A concepção bancária da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998. p. 57-75.
GOLDBACH, T.; DYSARZ PEREIRA, F.; SARDINHA, R.; PAPOULA, N.; DA CARDONA, T. Para repensar o ensino de genética: levantamento e análise da produção acadêmica da área do ensino de ciências e biologia no Brasil. Enseñanza de las ciencias, n. extra, p. 1830-1834, 2009. Disponível em: <http://ddd.uab.cat/record/130312>. Acesso em: 10 abr. 2016.
GRIFFITHS, A. J. F.; MILLER, J. H.; SUZUKI, D. T.; LEWONTIN, R. C.; GELBART, W. M. Genetics and the organism. In: GRIFFITHS, A. J. F.; MILLER, J. H.; SUZUKI, D. T.; LEWONTIN, R. C.; GELBART, W. M. An introduction to genetic analysis. Freeman, 1996. p. 1-20.
JORDÃO, R. S. Diários de estudo como meios para a avaliação no ensino superior. Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 129-154, 2013. Disponível em:
<http://www.olhares.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/38>. Acesso em: 29 out. 2016.
JORDE, L. B.; CAREY, J. C.; BAMSHAD, M. J.; WHITE, R. L. Variação genética: origem e detecção. In: JORDE, L. B.; CAREY, J. C.; BAMSHAD, M. J.; WHITE, R. L. Genética Médica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000. p. 27-52.
LIBÂNEO, J. C. O processo de ensino na escola. In: LIBÂNEO, J. C. Didática. São
Paulo: Cortez Editora, 2013. p. 82-111.
LIBÂNEO, J. C. A aula como forma de organização do ensino. In: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2013. p. 195-214.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividade e à validade nas abordagens qualitativas. In: LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em Educação: abordagem qualitativa. São Paulo: EPU, 1986. p.
45 – 54.
MARANO, L. A.; SIMÕES, A. L.; OLIVEIRA, S. F.; MENDES-JUNIOR, C. T. Polimorfismos genéticos e identificação humana: o DNA como prova forense. Genética na Escola, v. 5, n. 1, p. 53-56, 2010. Disponível em:
54
<http://media.wix.com/ugd/b703be_ea3ed8913d6b459f9afa779ce28a5877.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2016.
MAURI, Tereza. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006.
p. 79-121.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,
1998. 119 p.
MOTOKANE, M.; STOQUI, M. V.; TRIVELATO, S. L. Características de sequências didáticas promotoras da alfabetização científica no ensino de biologia. IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciências. Girona, p. 2421, 2013. Disponível em: <http://congres.manners.es/congres_ciencia/gestio/creacioCD/cd/articulos/art_88 9.pdf> Acesso em: 25 out. 2016.
PAIVA, A. L. B.; MARTINS, C. M. C. Concepções prévias de alunos de terceiro ano do ensino médio a respeito de temas na área de genética. Ensaio pesquisa em educação em ciências, v. 7, n. 3, p. 1-20, 2005. Disponível em:
<http://150.164.116.248/seer/index.php/ensaio/article/viewArticle/99>. Acesso em: 10 abr. 2016.
PIERCE, B. A. Introdução à genética. In: PIERCE, B. A. Genética: um enfoque conceitual. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004. p. 1-15.
POZO, J. J.; CRESPO, M. A. G. Por que os alunos não aprendem a ciência que lhes é ensinada? In: POZO, J. J.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 14-28.
ROSA, S. S. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez, 2007. 87 p.
SÃO PAULO. Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II. 2007.
SILVEIRA, R. V. M.; AMABIS, J. M. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 4., 2003, Bauru. Como os estudantes do ensino médio relacionam os conceitos de localização e organização do material genético? Bauru: anais, ABRAPEC, 2003, 12 p. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL052.pdf&gws_rd=cr&ei=BfEkV6DUHMWMwwTZ9ovAAQ>. Acesso em: 10 abr. 2016.
ZABALA, A. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
55
Anexos e apêndices da sequência didática
Apêndice 1
ADVOGADO MORTO EM SÃO PAULO
Nessa noite de sexta-feira, 13 de maio, o advogado João Bosco, 43 anos, foi
encontrado morto, às 23h16, na sala de seu escritório, localizado no 13º andar, após
ligação de sua esposa para os seguranças do local, alegando que seu marido não
atendia ao celular. As filmagens coletadas no elevador do prédio indicam que havia
cinco pessoas no local, incluindo a vítima.
Segundo relatório do Instituto Médico Legal, a causa da morte foi hemorragia
interna, e na cena do crime foram encontradas uma faca ensanguentada, além de
resquícios de urina próximos à vítima e cabelos que os peritos acreditam ser do
assassino. Análises deverão ser realizadas nos próximos dias buscando o culpado.
As autoridades já solicitaram exames de DNA para os suspeitos vistos pela
filmagem. Por motivo de sigilo, os quatro suspeitos ainda não foram revelados, mas
estão detidos na 25ª DP de São Paulo, onde já deram seu testemunho durante a
madruga.
SUSPEITO 1 Nome: Fernando José Data de nascimento: 25/03/1973 Relatório da investigação: Apresentou sapato com mancha de sangue no solado. Análises confirmaram que o sangue era da vítima. Testemunho: Alegou que estava fazendo hora extra e que já estava de saída quando escutou o segurança pedir ajuda e ligar para a ambulância. Afirmou que não tinha nenhum motivo para fazer algo do tipo com o chefe e que não tinha nada contra ele. SUSPEITO 2 Nome: Luiz Antônio Data de nascimento: 30/05/1988 Relatório da investigação: Apresentou ferida no braço direito. Testemunho: Afirmou que a ferida foi um acidente no refeitório com uma faca do escritório, e que estava no banheiro no momento do crime. SUSPEITO 3 Nome: Mário Sérgio Data de nascimento: 03/01/1977 Relatório da investigação: Acusado por assassinato no ano de 1994, mas foi inocentado por falta de provas. Havia respingos de sangue na manga de sua camisa.
56
Testemunho: Disse que ajudou o suspeito Luiz Antônio a limpar o sangue no refeitório e acabou se sujando. Informou que estava em sua sala, mexendo no facebook, no momento do crime. SUSPEITO 4 Nome: Júlio Henrique Data de nascimento: 22/09/1966 Relatório da investigação: Era funcionário da vítima. Foi demitido do escritório sem justa causa no dia 10/05/2016. Testemunho: Alegou que queria apenas conversar com o ex-chefe para pedir o emprego de volta, e o aguardava na sala de espera.
Perfil genético dos suspeitos.
Perfis genéticos da vítima e do suspeito encontrados na cena do crime.
57
Anexo 1
CSI e análises de DNA na prática: 0,5% do seu material genético é o que lhe torna único
A representação de um perito forense coletando um fio de cabelo ou uma gota seca de sangue em uma cena de crime para que o teste de DNA identifique o criminoso é corriqueira nas séries e filmes policiais da TV americana. Entretanto, poucos sabem como é realizada a identificação das pessoas através de seu DNA. Para entendermos como é feito o processo de identificação humana por meio da leitura da molécula de DNA, é necessário que alguns conceitos sejam explicados antes.
Tudo começa com o DNA, que é uma grande molécula cuja função é carregar uma quantidade enorme de informação de maneira extremamente eficiente. Essas informações, combinadas com o ambiente que uma pessoa vive, determinam quase todas as suas características, como a cor de seus olhos, sua altura, pré-disposição para desenvolver certas doenças, aptidões físicas e intelectuais, tipo sanguíneo e assim por diante. Tal capacidade de armazenar tanta informação só é possível devido a estrutura da molécula.
Ela é formada pela repetição de quatro blocos ou unidades chamadas de bases nitrogenadas: a adenina, a citosina, a guanina e a timina. São essas quatro bases, em uma determinada ordem ou sequência, que guardam toda a informação. No caso dos humanos, elas são repetidas cerca de três bilhões de vezes em sequências específicas. Geralmente, os organismos da mesma espécie possuem praticamente a mesma quantidade e sequência de bases, com pequenas diferenças.
Se compararmos o seu DNA com o de outra pessoa, com a qual você não tenha nenhum tipo de parentesco, certamente, vocês possuirão uma similaridade de aproximadamente 99,5% na sequência das bases em suas respectivas moléculas de DNA. Esses 0,5% é que o diferem um do outro. Ou seja, 0,5% do seu DNA é o que lhe torna uma pessoa única entre todos os quase 7 bilhões de seres humanos do mundo. Dessa forma, a sequência do DNA de uma pessoa é como a sua impressão digital, pois somente ela, em todo o mundo, tem exatamente aquela sequência de DNA.
Há pelo menos uma cópia de DNA em quase todas as células de um ser humano. Isso significa que o DNA está presente nas células dos órgãos, da pele, em parte das células do sangue, em nossos ossos, no sêmen, na saliva, nos fios de cabelo. É extremamente simples conseguir o DNA de alguém: basta coletar uma amostra de saliva ou sangue de uma pessoa, e então isolar e analisar o seu DNA.
Ainda que a pessoa em questão não esteja à sua disposição – situação bastante corriqueira nos casos de crimes – ainda sim, é possível encontrar facilmente o seu DNA nos lugares em que esteve ou nos objetos que tocou. Pontas de cigarro, copos usados, chicletes, fios de cabelo, sêmen (em casos de estupro), manchas de sangue e até mesmo a oleosidade das mãos em uma maçaneta costumam conter células de DNA.
DNA forense
Resumidamente, há duas características importantes do DNA que o tornam inestimável para a área forense: sua sequência única, que permite a identificação dos suspeitos; e seus ‘rastros’, facilmente identificáveis em todos os lugares que foram tocados. Apesar de parecer um processo sofisticado – e complicado! – a identificação humana por DNA é um procedimento simples, realizado desde a década de oitenta nos EUA.
Sua importância pode ser notada com um caso de 1986, quando Richard Buckland, mesmo tendo admitido o estupro seguido do assassinato de uma adolescente, foi solto pela polícia após
58
a análise de seu DNA não coincidir com a do material coletado na cena do crime. O caso foi o primeiro no qual a análise de DNA foi usada como ferramenta em investigações criminais.
No ano seguinte, o verdadeiro culpado, Colin Pitchfork, foi identificado e condenado pelo crime. Esse também foi o primeiro caso de um criminoso condenado com a ajuda do teste de DNA. No Brasil, no entanto, nós ainda temos um banco de dados muito pequeno, em comparação com o dos EUA e o da Inglaterra. Isso se deve a vários fatores, mas um deles está relacionado com o fato de que somente suspeitos de crimes hediondos têm seu perfil de DNA analisado e armazenado em nosso banco de dados.
É importante lembrar que existem variações dos conceitos gerais mencionados acima, utilizadas diariamente na identificação humana por meio do DNA. Além disso, vale lembrar que o processo de identificação e gerenciamento dos bancos de dados varia de acordo as diferentes leis dos diferentes estados dos Estados Unidos.
Fonte: CASTAN, E. CSI e análises de DNA na prática. 2016. Disponível em:
<http://www.labnetwork.com.br/noticias/instrumentacao-analitica/csi-e-analises-de-dna-na-pratica-05-do-seu-material-genetico-e-o-que-lhe-torna-unico/>. Acesso em: 12 maio 2016.
59
Anexo 2
Texto de:
THIEMANN, O. H. A descoberta da estrutura do DNA: de Mendel a Watson e Crick. Química Nova na Escola. n. 17, p. 13-19. 2003. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/17-a04.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
60
Anexo 1: critérios de avaliação enviados aos professores
Formulário de Avalição
Sequência Didática
Giovanna Cantini Tolezano
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os seguintes aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos
2) Aspectos Negativos
3) Aplicabilidade
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc)
5) Comentários Gerais
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou;
b- Área e tempo de atuação.
61
Anexo 2: avaliações dos professores na íntegra
AVALIADOR A
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os
seguintes aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos
. A sequência didática está bem estruturada, organizada e redigida.
. Justificativa bem embasada.
. 2a. AULA. Muito interessante a proposta de se exibir um trecho do filme. É
realmente possível "criar" um ser humano em laboratório? Quais são as questões
éticas dos organismos geneticamente modificados?
. 3a. AULA e 4a. AULA. A proposta de trabalho em grupo é muito positiva.
. 15a. AULA. Muito criativa e motivacional a proposta da construção da teia pelos
estudantes.
. Muito positiva a iniciativa de se envolver aulas de outras disciplinas (química, arte,
língua portuguesa).
2) Aspectos Negativos
A seguir, algumas considerações. Não são necessariamente aspectos negativos
e sim pontos que talvez possam ser melhorados na proposta.
. O tema da sequência didática é bem mais abrangente do que "Genética forense".
O mesmo vale para o título "A genética forense na compreensão do DNA".
. Alguns parágrafos são muito longos como o item 1 de descrição do público alvo.
Vale a pena revisar o texto.
. Problematização: Não é o DNA (material genético) que difere mas sequências
específicas ou marcadores.
. fingerprinting em itálico.
. 1a. AULA. (...) "qual a relação que eles enxergam entre o núcleo, código genético,
cromossomo, DNA e gene". O que se espera realmente dos alunos (texto, desenho,
mapa conceitual)?
62
. 2a. AULA. "Em que local da célula se encontra o DNA?" Depende. Lembrando que
vírus, Bacteria e Archaea não tem núcleo.
. 4a. AULA. Estudos envolvendo seres humanos requerem autorização de um
comitê de ética. Ao invés de usarem mucosa bucal, seria melhor usarem outro
material.
. 6a. AULA. Em algumas aulas, propõe-se que os alunos preparem textos ou
desenhos sobre as discussões. Quando e como os alunos terão retorno dos
professores sobre tais materiais?
. 7a. AULA. Qual é a relação entre conceito de gene e modelo de DNA proposto
como atividade?
. 12a. AULA. O vídeo no YouTube está em inglês e não está legendado
. 15a. AULA. O conceito de cromossomo e relação com gene, etc. não é muito
explorado nas aulas anteriores.
. Avaliação: bastante complexa, porém os critérios são bastante claros.
. Anexo 1. As bases nitrogenadas são apenas parte da estrutura do DNA.
3) Aplicabilidade
A sequência didática proposta tem múltiplas aplicações em currículos que
valorizam a interdisciplinaridade. Além disso, fornece oportunidade preciosa de
interação entre professores e alunos. Tem importância no papel da pesquisa e
ensino para o desenvolvimento da sociedade.
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc)
As atividades são bastante coerentes.
5) Comentários Gerais
. 13a. e 14a. AULAS. Pessoalmente preferiria que o exercício fosse com temas que
não retratassem violência. Porém, o tema central dessas aulas são genética forense.
63
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou;
1998 Doutorado em Ciências (Genética), Universidade de São Paulo (USP)
1993 Mestrado em Ciências (Bioquímica), Universidade de São Paulo (USP)
1990 Bacharelado em Ciências Biológicas (Microbiologia), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
b- Área e tempo de atuação.
Genética - 18 anos
Mais especificamente, tenho trabalhado na interface entre pesquisa e ensino de filogenética e evolução molecular e suas aplicações em estudos de biodiversidade, saúde, ambiente e sociedade.
64
AVALIADOR B
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os seguintes aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos – clareza e concisão. Indicação do que se pretende observar
em cada etapa como meta da atividade. Proposta bem articulada – coloca o viés
histórico e propõe uma discussão pouco realizada entre o desenvolvimento da
ciência e aquilo que é o ‘conteúdo’ temático abordado na disciplina. A inserção
da ‘extração de DNA’ dentro desse debate – ‘a visibilidade’ do ácido nucleico e
dali para a modelagem parece promissora tanto pelo texto escolhido como
suporte teórico como para dar continuidade a uma aula usualmente bem recebida
pelos estudantes. A ‘universalidade’ da repetição desse fenômeno pode até ser
explorada em variações sobre a prática (extração de polpa de suco, de fruta de
morango ou banana...) – ou seja, a Sequência Didática em questão permite um
diálogo com cada professor – não se fecha sobre si mesma e isso é bom...
2) Aspectos Negativos – algumas atividades talvez não se encaixem no tempo
proposto... Há variáveis como habilidade e treino dos estudantes em redação de
textos (e até leitura e compreensão) que pode tornar mais complicado o
encaminhamento das primeiras aulas dentro do período planejado.
A dinâmica de avaliação do material produzido em textos pode ser interessante,
mas pouco é colocado sobre as técnicas de análise individual e coletiva do
desempenho da turma – seja buscando traçar a ‘Representação Social’ de
alguns pontos prévios... ...e talvez depois os resultados do trabalho... A
identificação de subsunçores (Ausubel) e o vislumbre da estrutura cognitiva dos
estudantes por meio de ‘produtos’ intermediários como ‘mapas conceituais’ ou
‘mentais’ conforme proposto por Novak – segundo Moreira e outros autores
poderia ser uma forma complementar de análise no caso do volume de
documentos produzidos (há pelo menos dois momentos em que se propõe que
os estudantes sintetizem individualmente as suas observações – após momentos
de aprendizagem coletiva – aqui só estou pontuando o risco do volume de
material a ser corrigido pelo professor).
A extensão das atividades – em muitos colégios as aulas resumem-se a duas por
semana... noutras escolas temos três aulas semanais... Se tomarmos tais cotas,
65
estamos tratando de um mínimo de 6 a um máximo de 9 semanas. Se em pareado é
de um jeito e isoladas outro. Se considerarmos que ainda se deixa um programa
longo de genética para o final de um bimestre o trimestre letivo, considero que a
extensão do conteúdo e a sua profundidade precisaria ser ponderado dependendo
da realidade de cada escola.
3) Aplicabilidade
A aplicabilidade é grande – os fatores limitadores são os relacionados ao tempo
total disponível. O grau de profundidade em cada tema parece apropriado –
considerando os livros didáticos atuais, apenas formulados com mais clareza. Cabe
ao docente e a direção da escola ter uma discussão sobre a abordagem conteudista
ou um formato que permita uma compreensão mais extensa do tema, delegando ao
estudante a tarefa de abordar com mais detalhe alguns pontos. Um do obstáculo é o
número de aulas – talvez passar algumas delas para o ambiente Moodle. O que
ficaria disso para um bimestre de dezesseis aulas (oito dobradas!) – que ainda
merece ser trabalhado nas aulas de Biologia e que não estão dentro desse
conteúdo? Na prática, o trabalho com Genética precisa cobrir no mínimo dois
bimestres e cabe ao professor com seus pares saber definir o que é realmente
imprescindível em um cenário de poucas aulas na grade de horário e a demanda por
um conhecimento efetivo e transformador. A proposta de sequência didática
caminha nesse sentido.
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc)
As atividades me parecem coerentes – convincentes! O uso de modelo didático
confeccionado pelos próprios alunos, no final ficou bom !
5) Comentários Gerais
A Sequência Didática conseguiu combinar diferentes estratégias já conhecidas
de um modo inovador, provocante. Em mundo ideal, a facilidade de dispor de 18
aulas e alunos preparados para expressar facilmente as suas ideias e desenvolver
textos não ofereceria restrições práticas a essa sequência. No entanto, ainda assim,
ficamos desejosos de ver a sua plena aplicação. A análise dos dados de
66
aprendizado dos estudantes seria algo interessante! Afinal, essa é a ‘melhor parte’
para um professor que se pretenda ‘crítico-reflexivo’... Essa é a parte ‘final’ do
trabalho do docente que não perca a capacidade de se enxergar a si próprio como
um ‘pesquisador’.
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou;
UFRJ – 1986 – Licenciatura; 1988 – Bacharelado – modalidade Ecologia.
Curso incompleto de Engenharia Química – UERJ – 1984-1985.
Mestrado e Doutorado em Bioquímica & Biologia Molecular – EPM/Unifesp.
b- Área e tempo de atuação.
Como licenciado já formado trabalhei no PROJETO MARÉ de
complementação de conhecimentos para alunos da rede pública do Complexo
da Maré (1987, acho!). Além de aulas em sala de aula com estudantes do
Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio (turmas mescladas) lecionando um
conteúdo diferenciado; lecionava temas de Programa de Saúde e Biologia
como fornecedor de ‘palavras geradoras’ em classe de alfabetização de
adultos dentro da própria favela. Ainda no Rio de Janeiro, eu fui professor
concursado do Ensino Fundamental II durante 1987-1989.
Em São Paulo, atuei como professor de Ensino Médio no Estado, após o
Mestrado – tendo também trabalhado em Supletivos particulares por cerca de
um ano e meio.
Depois de trabalhar em Pesquisa & Desenvolvimento em uma indústria
multinacional de alimentos – 1999-2004 – retornei a São Paulo e passei a
trabalhar no CEFET – primeiro como temporário e, depois, concursado, desde
2005 até o presente.
No CEFET (atual IFSP) sou um dos coordenadores do subprojeto da
Biologia do PIBID desde 2010. Eu também fui o coordenador de subárea e
67
coordenador do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas até a sua
primeira aprovação pelo MEC.
Reunindo os períodos letivos desde o Rio de Janeiro, creio que soma
cerca de 17 ou 18 anos de experiência com o magistério tanto Técnico, como
Supletivo e Ensino Médio e Fundamental regular, além do ensino em Curso
Superior de licenciaturas e bacharelados de engenharia. Desses, apenas no
IFSP como EBTT, um total de 11 anos.
68
AVALIADOR C
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os seguintes
aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos
Criatividade na elaboração das atividades;
Dinamismo da sequência, com diferentes atividades propostas aos alunos.
Proposta de interdisciplinaridade interessante;
Conteúdo compatível com o currículo previsto para 2º ou 3º ano do EM.
2) Aspectos Negativos
1) No item “Objetivos específicos”, o objetivo traçado “Entender o que é e como é
o DNA e como se relaciona com a identificação molecular” traz alguma espécie de
incômodo, talvez pela forma de redação. Minha sugestão seria uma subdivisão
desse objetivo.
2) 1ª aula – Creio que o excesso de comandas para os alunos possam confundi-los:
“anotem o que achar necessário”, “formem um círculo”, “manifestem suas ideias”.
a) Por se tratar de um tema novo, pois aulas anteriores de genética se pressupõem
que não vieram a acontecer, talvez o círculo para o debate de ideias não seja o mais
indicado no momento. O círculo me parece fazer mais sentido quando os alunos já
têm algo para dizer, pois já se organizaram nas ideias em pequenos grupos e/ou
sozinhos e podem se sentir mais preparados para opinar em uma roda aberta para a
turma toda. Pedir que se exponham diretamente em um círculo grande, ainda mais
sobre um tema que não dominam ou não tem familiaridade, pode provocar a timidez
e a recusa em se manifestar, o que constrangerá o professor também.
b) Creio que pedir como registro a ser entregue a relação entre os termos “núcleo”,
“código genético”, “cromossomo”, “DNA” e “gene” não caía bem nesse momento.
Minha sugestão seria reduzir o número de termos para “gene”, “núcleo” e “DNA”,
uma vez que os alunos já tiveram noções de biologia celular e que “gene” e “DNA”
possam soar mais familiares. Alunos se queixam da densidade de nomenclatura e
de classificações na Biologia (e com certa razão, em minha opinião!).
69
3) 2ª aula – Como será esperado que, após o trecho do filme exibido, os alunos
incluam locais nos quais o DNA pode estar contido, é interessante verificar (no
registro de levantamento de conhecimentos prévios) como eles relacionaram “DNA”
e “núcleo”, pois caso não tenham chegado à compreensão de que o DNA fica
armazenado no núcleo das células, as perguntas propostas (“Como, a partir dos
tecidos que vocês falaram, podemos retirar o DNA?”, ”Podemos encontrar o DNA em
todas as células?”, “Em que local da célula se encontra o DNA?”, “Temos o mesmo
DNA em todas as células?”) ficarão deslocadas.
Sobre o tempo designado para a execução da aula (exibição do trecho do filme,
debate em círculo das questões uma a uma e produção de registro para entrega no
fim da aula), creio que possa ser um pouco apertado, caso a sequência venha a ser
aplicada.
4) 4ª aula – Consideraria acrescentar uma nota de observação nesta aula para o
professor, pedindo que ele fizesse esse experimento anteriormente, pois no tempo
de uma aula apenas é possível que não se chegue a observar o DNA em
suspensão. Portanto, já ter amostras prontas seria interessante, para que os alunos
conseguissem visualizar o DNA ainda no fim desta aula.
5) 7ª aula – Quando se propõe relacionar o DNA aos genes, me parece que essa
parte fica um pouco solta e pouco tempo se designa para estabelecer essa relação.
Diz-se que “espera-se chegar à questão dos genes, para ser aprofundada em aulas
posteriores. Estima-se cerca de 25 minutos para esta etapa”, porém não identifiquei
o momento em outras aulas em que a relação gene-DNA-cromossomo será
aprofundada. Talvez seja importante frisar mais em quais aulas haverá oportunidade
de se trabalhar a associação desses termos (talvez na atividade da construção do
modelo de DNA, quando ocorrerem as apresentações – 11ª aula).
6) A minha última observação é de que o conceito de “código genético”, pedido
como um dos termos a ser relacionado na atividade de levantamento prévio da 1º
aula, não foi retomado em aulas sequenciais. Seria interessante delimitar quais são
os conceitos fundamentais da sequência, para que não vire uma “sopa” de termos
ao longo das aulas. O “código genético” geralmente está presente em uma
sequência de aulas cujo cerne é o processo de síntese proteica e é aí que podemos
aproveitar para traçar a distinção entre genoma, DNA e código genético, que
70
frequentemente são compreendidos como sinônimos nos veículos midiáticos e
mesmo entre os estudantes.
3) Aplicabilidade
Acredito que a sequência seja aplicável em escolas de boa infraestrutura (que
contenham salas com recursos audiovisuais e laboratórios equipados).
Minhas observações seriam apenas com respeito:
a) ao tempo designado para cada tarefa, pois, em geral, cada aula tem duração de
cerca de 50 minutos e a disciplina de Biologia dispõe de 2 aulas semanais,
geralmente.
b) à determinação da quantidade máxima de alunos por sala para exequibilidade
dessa sequência, pois, em média, são 30 alunos por turma, ou um pouco mais no
contexto da escola pública. Dessa forma, a variedade de atividades, de grupos e
grande quantidade de produções previstas pela sequência em um curto espaço de
tempo poderiam inviabilizar a aplicação integral desta sequência para turmas muito
numerosas.
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc.)
Minhas sugestões para melhorar a coerência (que já me parece presente)
seriam:
a) Apontar a lista de recursos necessários para a execução da sequência antes do
procedimento das aulas, logo após os objetivos;
b) Acho que poderia melhorar a proposta para relação entre gene, DNA e
cromossomo, já que esse é um dos conteúdos fundamentais elencados para a
sequência;
c) Já que a sequência se propõe interdisciplinar, unindo-se às aulas de química,
artes etc., poderia haver um projeto de construção de sequência didática
pressupondo a interdisciplinaridade desde o começo da aplicação dela, de forma
que não apenas as três últimas aulas fossem realizadas em parceria com outras
disciplinas.
d) Inserir a fotonovela como um item da Avaliação.
71
5) Comentários Gerais
Achei a proposta interessante pelo objetivo de trazer a questão da relação
entre DNA e seu uso para investigação criminal, pois parece atender ao propósito de
instigar aos alunos ao conhecimento da genética. Em uma das minhas turmas de 2º
ano (o conteúdo de Genética é abordado no segundo semestre, seguindo o currículo
proposto pelo estado de SP para as escolas estaduais), uma aluna, ao tentar
adivinhar o que significava a sigla DNA, chutou que a letra “D” era de diagnóstico,
pois ela remetia o DNA aos exames de paternidade. E não somente ela, mas
quando indaguei o que os alunos sabiam a respeito de DNA, eles vinculavam
rapidamente à ideia de identificação, de herança de pai para filho, mesmo que os
conceitos de hereditariedade e da própria molécula de DNA ainda não fossem
esclarecidos.
A proposta de exibição do filme “GATTACA, uma experiência genética” me
pareceu interessante para discutir outras problemáticas que casam bem com a
proposta de trazer à tona questões éticas e sociais que permeiam a genética, como
determinismo genético, eugenia e possibilidade de acesso livre a um banco de
informações genéticas dos indivíduos de uma sociedade em um futuro próximo.
Nem sei se para a presente sequência seria possível abarcar essa dimensão, mas
creio que seja interessante enxergar outras possibilidades a partir do uso do filme.
Esta sequência é bem desafiante, mas creio que renderia aulas bastante dinâmicas
e instigadoras!
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou:
Graduação:
Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie. Curso: Ciências Biológicas.
Modalidade: Licenciatura, conclusão em 2009 e Bacharelado, conclusão em 2010.
Pós-graduação:
Especialização em Ensino de Biologia pelo Instituto de Biociências da USP, em
2012.
Mestrado em Fisiologia Geral pelo Instituto de Biociências da USP, em 2015.
72
b- Área e tempo de atuação.
Professora de Biologia concursada na rede pública de ensino do Estado de São
Paulo de 2011 a 2012 e de 2014 até o momento atual, computando um tempo de
atuação de 3 anos e meio.
Já tive experiência de um semestre como professora de Ciências na rede privada de
ensino, no ano de 2014 e como professora de Biologia em cursos preparatórios para
o ENEM, na Fundação Bradesco durante os anos de 2015 e 2016.
73
AVALIADOR D
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os seguintes
aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos – sensibilização utilizando conhecimentos cotidianos (filmes,
seriados, noticias)
Utiliza múltiplas linguagens: texto, maquete, filmes, discussão, apresentação de
trabalho – favorece os processos cognitivos
A cena de crime é muito motivadora , mas ao invés de dar o fingerprint pronto,
poderia se utilizar o material do Amabis, onde, com enzima de restrição e um DNA
se constrói, no papel o fingerprint
2) Aspectos Negativos – muito longo o processo de sensibilização, há colégios com
2 ou 3 aulas por semana..
São 5 aulas para determinar-se que a estrutura do DNA não pode ser vista...e
assim eles devem “acreditar no texto dado”...novamente muito tempo, para um
currículo amplo.
3) Aplicabilidade – pouco material de DNA é obtido em células de cebola/morango
(experimentos mais comuns de extração de DNA) sendo que muitos confundem
com proteínas contaminantes...o material extraído da boca será suficiente para
uma visualização real? Não seria melhor explicar o processo do PCN?
O modelo de DNA levou 3 aulas...em uma aula poderiam ser propostos ideias
que seriam desenvolvidas em casa. Além do mais, no cotidiano das escolas, os
alunos procuram ideias no google.
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc)
Há uma coerência, mas não se provou o objetivo (DNA único) de modo concreto
5) Comentários Gerais
A análise do DNA forense não é feita por fingerprint
74
http://www.portaleducacao.com.br/biologia/artigos/52641/o-uso-do-dna-na-
pericia-criminal
seria interessante explicar os dois processos.
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou;
Formada em 1988, Biologia instituto de Biociências USP
2000 – Psicopedagogia
2002 – Pedagogia – Uniban
2016 – mestrado distúrbios do desenvolvimento MACK
b- Área e tempo de atuação.
Professora EM –desde 1989
Professora Pós graduação FMU – desde 2012
75
AVALIADOR E
Para a avaliação desta sequência didática, pedimos que considere os seguintes
aspectos em sua análise:
1) Aspectos Positivos
Despertar interesse e curiosidade.
Trabalhar com material concreto.
O aluno é o autor de seu conteúdo.
Trabalhar com várias habilidades por aula.
2) Aspectos Negativos
Tempo extremamente longo (18 aulas) + 3 aulas para a fotonovela.
As habilidades trabalhadas deveriam ser elencadas por aula.
3) Aplicabilidade
Depende dos recursos de cada escola.
O DNA da bochecha é de difícil extração e/ou visualização ao
microscópio óptico comum e facilmente confunde-se DNA com as
proteínas das células.
Comprometimento de outros conteúdos programáticos devido ao
tempo exigido por esse assunto.
4) Coerência (entre as atividades, com o objetivo proposto, com o tema, etc)
Sim, há coerência, porém, não vejo necessidade obrigatória de
construírem uma fotonovela, pois foi exaustivamente trabalhado.
5) Comentários Gerais
Plano programático por aula muito detalhado e com grande
dependência das respostas dos alunos. Caso as respostas não forem
as esperadas, oque fazer?
76
Além disso, para melhor conhecê-lo(a), pedimos que responda:
a- Quando e onde se formou;
1987 – OSEC (Licenciatura Plena em Ciências Biológicas).
b- Área e tempo de atuação.
Professora de biologia desde 1988.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
FOLHA FINAL DE CIÊNCIA
Eu, professor (a) Ana Paula Pimentel Costa, estou ciente do conteúdo do Trabalho
de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a) Giovanna Cantini Tolezano com
o Título “Desvendando o DNA: uma sequência didática para o ensino de genética” a
ser defendido em sessão pública como parte dos requisitos para a obtenção do grau
de licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
_______________________________________________________
Assinatura do aluno
_______________________________________________________ Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie __________________________________________ Local e Data
