1. IGUALDADE DE DIREITOS E DIREITO DIFERENA: INTERFACES NOCOTIDIANO ESCOLAR.ALMEIDA, Carmen Lcia de - UFUCICILLINI, Graa Aparecida UFUGT: Currculo / n. 12Agncia Financiadora: no contou com financiamento.IntroduoAs reflexes presentes na investigao por ns conduzida encontram-se embasadas em doispressupostos: (1) as mudanas sociais geram novas questes para os projetos educacionais,sendo uma delas a incorporao da questo da diversidade cultural que, nos discursos daEscola Plural, vista como forma de combate ao fracasso e ao insucesso escolar; (2) asmudanas, tanto sociais quanto educacionais, so divulgadas como fatores de mudanasinternas e pessoais e, desse modo, os docentes so representados como agentes damudana. Nesse caso, provvel que o contexto da mudana exija a internalizao dessesideais por meio da subjetividade e da reconstituio da identidade, conforme assinalaPopkewitz (1998). Entretanto, Hargreaves (1998) informa que a rapidez, a compresso, acomplexidade e a incerteza do mundo contemporneo provocam desafios aos sistemasescolares e aos/as professores/as. O aumento da presso externa gera uma sobrecarga deinovaes e uma intensificao do trabalho docente. A incerteza ideolgica conduz a crisesde identidade e dos objetivos que tocam os estabelecimentos escolares no sentido de suamisso. A incerteza cientfica dificulta a existncia de uma base comum para o ensino, e,nesse contexto, as inovaes parecem ser dogmticas, arbitrrias e artificiais. E, por fim, adefesa de modelos colaborativos de deciso pode gerar problemas para a cultura doisolamento na qual se baseia a atividade docente, de acordo com Hargreaves (ibidem, p.11).Desse modo, a compreenso da mudana implica igualmente a compreenso do lugarque os/as professores/as ocupam nesse processo. O envolvimento dos docentes no processode mudana vital e deve representar mais do que a aquisio de novos conhecimentossobre currculos ou tcnicas de ensino, pois os/as professores/as no so aprendizestcnicos, mas aprendizes sociais; Hargreaves (op.cit, p.12). Reconhecer que professores/asso aprendizes sociais deslocar o foco da capacidade de mudana pelos/as professores/aspara os desejos de mudana. H no desejo de mudana concomitantemente o desejo de

2. 2conservao, por isso interessante considerar o desejo, assim como as condies que ofortalecem e estimulam, bem como aquelas que o enfraquecem e desencorajam. Aoexaminarmos o texto da Escola Plural1 intitulado Assumindo a escola emergenteobservamos as seguintes caractersticas: (1) incorporao da questo da diversidade cultural(raa, gnero, etnia, sexo) a partir da abrangente categoria de incluso e a identificao comos movimentos pelas lutas dos direitos sociais na dcada de 80; (2) emergncia do tema dacultura em consonncia com a idia da experincia de cultura na cidade; (3) identificaodo/a professor/a como agente da mudana e atribuio a constituio de um novoprofissional, com nova identidade, novos valores, novos saberes e habilidades; (4) nfaseno/a aluno/a como o centro do conhecimento escolar e das prticas pedaggicas a partir deseus interesses, necessidades, competncias, habilidades e busca re-significar o universocultural do estudante; (5) crena na prtica coletiva como um dos pilares da escola; (6)defesa de que o espao escolar um espao da formao docente. Assim, a Escola Pluralincorpora aos seus discursos a questo da diversidade cultural e busca articul-la smudanas estruturais (nova organizao do tempo e do espao, nova relao com oconhecimento escolar baseado nos conceitos de subjetividade e de cultura). Na educao,essas discusses adquirem importncia devido contribuio para a eqidade e justiasocial. Por outro lado, revela-se um problema interno s escolas: o da capacidade daeducao para acolher a diversidade (Sacristn, 1995, p.82), uma vez que o processohistrico da escolarizao fundamentou-se em bases monoculturais, seletivas enormalizadoras.A proposta da investigaoImbudas da postura compreensiva dos processos de mudana na escola e a incorporao dadiversidade cultural, voltamos o olhar para os/as professores/as, para o que sentem,acreditam, preservam, modificam e transformam. Isso porque eles/elas so sujeitossocioculturais, atores sociais, que expressam os valores e o sentido da escolarizao, apartir de projetos individuais e coletivos. Interessam-nos os sentimentos dos/as professores/as em relao s mudanas e a maneira como se vive o tempo no espao escolar para1 Escola Plural: proposta poltico pedaggica, SMED, Out./1994. 3. 3efetivar, na prtica, as mudanas desejadas a partir do projeto poltico pedaggico daEscola Plural. Diante disso, questionamos: O que pensam e sabem os/as professores/as arespeito de um conhecimento escolar que incorpora a dimenso da diversidade cultural?Quais dificuldades e conflitos tm sido encontrados pelos docentes para acolher adiversidade dos educandos? Quais espaos e tempos de formao tm se propiciado naescola para a discusso desse tema? Essas questes nos levaram a crer que o cotidianoescolar deveria representar a categoria central em nossas anlises. Para tanto, buscamos nossituar no cotidiano escolar por intermdio do trabalho etnogrfico e do estudo de caso. Otrabalho etnogrfico consiste numa forma de retratar o que se passa no dia-a-dia dasescolas, a fim de revelar a complexa rede de interaes que constitui a experincia diriados agentes escolares. Isto quer dizer que os/as pesquisadores/as buscam, por intermdio dotrabalho etnogrfico, as representaes e opinies dos atores escolares na investigao daprtica escolar, o que implica em considerar os mltiplos significados atribudos pelossujeitos s suas aes e interaes. De acordo com Andr (1997), o estudo do cotidianoescolar envolve pelo menos trs dimenses que se inter-relacionam: a) o clima institucionalque age como mediao entre a prxis social e o que acontece no interior da escola; b) ainterao da sala de aula que envolve diretamente professores/as e alunos/as; c) a histriade cada sujeito manifesta no cotidiano pelas suas formas concretas de representao social,atravs das quais ele/ela age, se posiciona, se aliena ao longo do processo educacional.Essas trs dimenses possibilitam a compreenso das relaes sociais expressas nocotidiano escolar; permite tambm captar a direo do que acontece dentro da escola semdesvincul-la da prxis social mais ampla. Com base nestas dimenses partimos para aescolha da escola e buscamos selecionar uma escola que se identificasse com os princpiosda Escola Plural. A partir de ento prosseguimos com as observaes participantes duranteo ano letivo de 2004 perfazendo um total de cerca de 240 horas de observao da sala deaula, reunies, assemblias, grupos de estudo, festas, encontros com os pais, alm deentrevista semi-estruturada com quatro docentes (1 professor e 3 professoras), e aplicaode um questionrio para levantamento de dados relacionados ao perfil sociocultural dos /asprofessores/as. Nossas observaes orientaram-se tambm pelos conceitos de cultura daescola, de acordo com Forquin (1993) na perspectiva do cruzamento de culturas, conformedefinio de Perz Gmez (2001). 4. 43. O desenvolvimento da pesquisa no cotidiano escolar: algumas consideraes 3.1. Viver o tempo cotidiano em tempos de mudanasPor intermdio dos autores acima citados voltamos nossa ateno tanto para a culturaproduzida na escola, quanto para a cultura docente. Na escola investigada, parece existirentre um grupo de docentes o desejo de deixar uma experincia curricular registrada paraque outros possam se apropriar dela. Provavelmente a fecundidade desse intento esteja nofato de que se procura escrever essa histria a partir do cotidiano e da participao dediferentes sujeitos com diversos interesses, opinies e pontos de vista. Isso implica emlimites e possibilidades no que diz respeito: (1) a relao dos/as professores/as com aformao de um coletivo na escola, porque a formao desse coletivo parece demandartanto a realizao de trocas de experincias sobre a prtica de cada um, quanto amotivao para desenvolver o trabalho em equipe; (2) a relao dos docentes com o tempo,especialmente o tempo no cotidiano, porque os espaos de formao e de discusso de umcurrculo integrado aos ciclos na perspectiva objetivada pelos docentes esto intimamenteligados ao tempo escolar, e mais especificamente ao tempo no letivo. De acordo comSoares (2000) o projeto Escola Plural desloca o foco da prtica educativa do comoensinar para o como o/a aluno/a aprende. A pesquisa de campo revelou-nos que avivncia do tempo no cotidiano pode influenciar tambm nas motivaes, ou nodesestmulo para enfrentar mudanas, como desenvolver uma reflexo sobre o modelocurricular para a escola. Questes como no temos tido tempo, o tempo nos consome,precisamos de mais tempo, faltou-nos tempo, teremos noo de tudo o que fazemos com opouco tempo que temos? so freqentes entre os/as professores/as. A posio dos docentesem relao ao tempo bastante ambgua, porque, por um lado, a sugesto a de que seexera a autonomia pelos/as professores/as na escola, autonomia, inclusive, de gesto dotempo. Entretanto, os docentes, enquanto servidores pblicos, esto submetidos s decisesdo poder pblico e, como tal, devem cumprir as determinaes da Secretaria de Educao.Trata-se do tempo sociopoltico, tal como define Hargreaves (ibidem) Alm disso, areflexo sobre o processo de seleo cultural do currculo leva os docentes a viverem otempo escolar como um tempo de mudanas sociais, polticas, culturais e econmicas, 5. 5como um tempo no qual surgem vrios problemas, porque a elaborao e a reflexo sobre ocurrculo parece interminvel. Para Hargreaves (1998), as escolas e os professores esto aser cada vez mais afetados pelas exigncias e contingncias de um mundo ps-modernocrescentemente complexo e acelerado (...) e em muitos sentidos, as escolas continuam aser instituies modernas (e, em certos casos, at pr-modernas); (p.27). Esse tem sido umanacronismo entre as estruturas sociais e as estruturas escolares, que define vrios aspectosda crise contempornea da escolarizao e do ensino, de acordo com o autor. Outradimenso do tempo encontrada tem sido as formas como vivemos o tempo subjetivamente,o que Hargreaves designa de tempo fenomenolgico. Em nossas observaes no campo depesquisa, pudemos constatar que os sentimentos variam em relao ao tempo de trabalho es funes que se exerce na escola. Existem pessoas para quem o tempo na escola meabsorve muito, ou queles que encaram esse tempo como um momento prazeroso. Paraalguns, o tempo de trabalho que se depreende na elaborao do planejamento de material eavaliaes tende a ser redobrado, quando se v obrigado a atender s diferenas de ritmosde aprendizagem, ou de habilidades dos estudantes, e geralmente tomam mais tempo dos/asprofessores/as, porque vivem a elaborar atividades diferenciadas pensando em cadapossibilidade de atingir aquele aluno/a ou aquele grupo. Um professor nos conta que passahoras em sua casa frente do computador bolando atividades de Matemtica, que julgaadequadas aos/as alunos/as. Desse modo, queremos dizer que alguns professores/asparecem viver a exigncia de lidar com as diferenas dos/as alunos/as e a responsabilizaode um tempo coletivo para tratar essas diferenas, como um processo de intensificao dotrabalho, porm, outros no vem da mesma forma, exemplo disso, o trabalho realizadopor quatro professoras que dispem de um determinado tempo dentro de sua carga horriapara ir escola aos sbados, a fim de desenvolver projetos ligados cultura, esporte e lazerem parceria com a comunidade2. Com isso, queremos destacar que as formas objetivas comas quais vivemos o tempo (as horas, os dias, as datas no calendrio) e o contedo subjetivodo sentimento de passagem desse tempo tambm pode vir a influenciar processos dedeciso coletiva na escola.2 Atravs desse projeto de iniciativa das professoras, a escola tem recebido o apoio do governo federal comverba do FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Educao que instituiu o programa Escola Aberta,em parceria com a UNESCO. O objetivo do programa tem sido evitar a violncia nas escolas, incentivarprticas de lazer e cultura, dentre outros. O programa est sendo desenvolvido tambm na Frana, Espanha eEstados Unidos. No Brasil, o programa foi implantado, atualmente, em 54 escolas em Belo Horizonte, 50 noEsprito Santo e 50 em Pernambuco. 6. 63.2. Cuidar dos sujeitos para a sua mudana pessoal: tarefa s vezes rduaOutro aspecto que nos parece relevante a forma como vem sendo difundido um olhar paraas diferenas, de modo generalizado no cotidiano escolar, que tende a focalizar asdiferenas individuais, tais como as identificadas por Sacristn (1995), diferentes estilos deaulas, diferentes avaliaes e diferentes agrupamentos so planejados, de modo aconsiderar os diversos ritmos de aprendizagem, os interesses, as habilidades e as aptides.Desse modo, os agrupamentos coletivos dos/as professores/as so pensados de forma aatender aos agrupamentos dos/as alunos/as. Com isso, acredita-se que ocorrer uma novaorganizao do tempo e do espao escolar, cujo objetivo principal atender s diferenasindividuais. Nessa perspectiva, parece haver uma mudana da lgica homognea eclassificatria que geralmente recai sobre os indivduos, a partir do pressuposto de quetodos se encontram em condies iguais no ponto de partida da escolarizao e que achegada caber exclusivamente vontade interna de cada um, para outra lgica na qual sonomeadas outras tipificaes, de acordo com as qualidades ou as deficincias as quais os/asprofessores/as acreditam que precisam detectar e trabalhar para que o/a aluno/a alcancesucesso. Essas concepes nos parecem ter sido apropriadas de prticas voltadas para odesenvolvimento da psicologia desenvolvimentista conhecidas como construtivismo queinfluenciaram inovaes educacionais entre as professoras na dcada de 80. Outraapropriao que nos pareceu comum a teoria da privao cultural como forma de explicaras defasagens culturais dos estudantes em relao cultura escolar. Entre o grupo dedocentes, encontramos tambm aqueles/a preocupados/as com a incorporao dasdiscusses relativas a identidade tnico-cultural. Pareceu-nos um dilema o fato de que os/asprofessores/as tm como um dos objetivos de seu ofcio estabelecer inter-relaes com oseducandos que, preferencialmente possam lev-los a acionar um desejo de mudanapessoal, um sentido e significado subjetivo no s para o que lhes ensinado em sala deaula, mas a todo o processo de escolarizao. Esses fatores normalmente podem colocar os/as professores/as no limite marcado pela fronteira de uma atividade que tem como um dosobjetivos o cuidado com as pessoas, o cuidado com o outro e conseqentemente a culpa porno poder realiz-lo. Essas questes pertinentes ao contexto pesquisado levou-nos a 7. 7compartilhar com Hargreaves (1998) e Carvalho (1999) que o cuidado deve ser incorporadocomo uma atividade positiva da docncia. No cotidiano escolar, porm, as diferenasculturais entre os/as alunos/as so em alguns casos evidenciadas em funo de umaexplicao baseada na teoria da privao cultural. A fim de quebrar padres e esteretiposque porventura, sejam ocasionados dessas concepes, acreditamos e sugerimos que maispesquisas colaborativas sejam realizadas nesse campo, pois provavelmente este tipo depesquisa poderia contribuir para o processo de reflexo em torno dessas teorias queimputaram ao conceito de diferena cultural um entendimento negativo da cultura baseadana deficincia cultural. Aqueles docentes, os antenados que se mostraram mais abertos questo da cultura dos educandos sem que necessariamente esta se relacionasse adefasagem cultural demonstraram tambm que em algum momento as suas atitudes poderiater sido aprendida, adquirida em outras experincias que teriam se passado na trajetriaprofissional, mas tambm na vida estudantil, ou mesmo na vida familiar. Desse modo,acreditamos que esses so importantes ingredientes para que os docentes se sintam maisaptos para lidar em ambientes multiculturais. Tem se falado muito entre os/asprofessores/as sobre a necessidade de se traar um perfil dos/as alunos/as e das turmas.Porm, a que se deve isso? E em que, basicamente esse fator influencia na seleo culturaldo currculo? A necessidade desse perfil estar relacionada questo da diversidade? Emnossas observaes pude constatar que em diversos momentos ocorreram divergncias deopinio entre os docentes sobre como relacionar com os/as alunos/as de modo a lev-los atomada de conscincia de seus atos, de modo a faz-los desejar uma transformao internae para tanto acionar a capacidade de integrao ao meio escolar com responsabilidade,senso de cumprimento dos deveres, disciplina, assim como respeito e solidariedade paracom os outros. Essa preocupao entre os docentes parece alertar para determinadasfunes da escola, dentre elas a sua funo socializadora. Entretanto, percebe-se tambmque essa no uma tarefa simples e nem tampouco consensual quanto forma de garantiresses princpios. Inicialmente porque quando os/as professores/as procuram definir quaisconhecimentos e quais finalidades educativas a escola deve priorizar, uma voz interferedizendo: acho que devemos estudar o perfil dos/as alunos/as, ao que outra imediatamenteretruca, acho que no daramos conta, pois temos caractersticas novas a todo momento.Nesse aspecto, percebe-se a necessidade por parte do/a professor/a de conhecer o/a aluno/a, 8. 8mas ao mesmo tempo, a incerteza de que o indivduo tal como lhe apresentado no algoou algum a que sucessiva e progressivamente possa ser aplicado um determinadoplanejamento, pois certamente esse planejamento poder no se adequar a todos, pois nosomos o tempo inteiro algo ou algum que se possa definir, somos ao contrrio, de naturezaincoerente, incerta, inacabada, possivelmente indefinida. Essas questes levaram-nos aargumentar que o infantil um conceito social e historicamente construdo e nesse caso quequeremos por um lado devolver a criana infncia perdida, ou seja, devolver criana odireito de ser criana. E parece que acreditamos poder faz-lo escolarizando-a. Mas isto nosapresenta ainda paradoxal e ambguo. Primeiro, porque o grande desafio conhec-losmelhor [as crianas], controlar suas condutas, govern-los do mesmo modo como fizemoscom os meninos modernos, de acordo com Corazza (2001). Segundo, como controlaresse infantil se ele/ela j no nos parece o mesmo? Talvez dvida como essa tenha levado aprofessora, durante uma avaliao coletiva das turmas do 2 ciclo, a fazer seguinte reflexo:a gente tem por referncia a gente mesmo. Se falo sobre os meninos hoje porque meespelho no que sei que fui quando eu era criana, ou aluna na escola do meu tempo, porisso vejo os meninos hoje muito dispersos. E coincidentemente, ou no, no mesmo diatrabalhando com o mesmo objetivo de avaliar as crianas, porm com um outro grupo deprofessores/as, ela volta a dizer: ns precisamos mudar, porque ns criamos esses meninosassim. Quer dizer, a tecnologia, a mdia, tudo est a. Eles so frutos desse movimento eento como no vamos mudar? Ao nvel das interaes e das relaes pedaggicas provvel que estejamos a lidar com os paradoxos de querer construir um novo processo quereconsidere os direitos de ser ao invs dos direitos do vir-a-ser, entretanto sem que aindasaibamos como faz-lo, ou ainda sem saber como deixar que isto acontea.3.3. Organizar o coletivo de professores/as na escola a fim de elaborar e desenvolvero currculo: dilemas, possibilidades e limitesO fato de que as decises devem ser tomadas no coletivo tambm mobiliza as diferentesconcepes entre os docentes sobre o qu e como se deve ensinar. A professora Tereza, aoser indagada sobre as atuais tenses e sobre as possibilidades para a escola, faz a seguinteafirmativa: acho que o grande desafio da gente continuar essa unidade que ns 9. 9conseguimos, esse trabalho de equipe, respeitando o outro, mas assim, respeitando,fazendo com que ele se mova um pouco para entrar dentro dessa concepo que a gentetem. A gente no pode estar perdendo isso. Ento esse ano eu tenho algumas preocupaesmesmo em relao ao primeiro turno porque eu acho que a gente conseguiu uma coisa queoutras escolas no conseguiram, que a participao coletiva para pensar, escrever eexperimentar junto, no ? Percebe-se na expresso da professora a sua preocupao emgarantir um trabalho em equipe para realizar a integrao das disciplinas, a continuidadedos/as alunos/as dentro dos ciclos, a avaliao processual desse aluno/a. Nessa perspectiva,a formao do/a professor/a vista como primordial, necessria, alis, imprescindvel.Sobre isso, a professora Denise nos diz: a coisa estudar, fazer seminrios, montaroficinas, pesquisar, trocar (informaes). trazer luz aquilo que est na sombra. Dealguma forma, a gente percebe aquilo que est errado, quando a gente estuda, fazformao como se trouxesse a luz, ai voc nomeia e v com clareza o que estacontecendo(...). A gente no pode parar tambm s para se formar, voc se forma fazendoe ai eu acho que achar brechas e furar as condies de tempo e de espao para jogar luzem cima dessas sombras da experincia do dia a dia. Sobre o fato de os/as professores/asrealizarem a formao no espao escolar, ficou evidenciado que a escola busca priorizarmomentos para a discusso, encontros, seminrios, debates3. Embora, no conjunto tenhaprevalecido uma intensa mobilizao para que a escola correspondesse efetivamente a umespao de formao, em dois momentos distintos, observamos duas situaes, quegostaramos de tom-las como exemplos, a fim de inferir uma anlise sobre o tempocoletivo na escola: uma delas aquela em que, o professor Maurcio, que leciona para amodalidade Educao de Jovens e Adultos, fora convidado para falar para os colegas sobrea questo do neoliberalismo. No incio de sua fala, ele se expressou do seguinte modo: umacoisa boa nessa escola a valorizao dos saberes de cada um, aqui cada um tem algo quepossa contribuir com o colega, alguma coisa, alguma rea de conhecimento no qual eleacredita que pode transitar melhor e nisso ocorre uma troca. De outra feita, os docentestentaram combinar entre si alternativas para discutir as prticas curriculares que vem sendo3 Foram realizados durante o ano de 2004, trs seminrios sobre a elaborao e o desenvolvimento curricular,com a participao de professores/as especialistas do currculo e formadores das Universidades Federal deMinas Gerais e Federal do Rio de Janeiro. Alm disso, um seminrio com o tema da Diversidade e daIgualdade com nfase nas questes tnico-raciais. Um encontro para a discusso sobre os Dilemas daIncluso com Luiz C. F. Jnior e diversos encontros entre os docentes para estudo e preparao dosseminrios do currculo. 10. 10desenvolvidas em sala de aula, a fim de esclarecer pontos obtusos da organizao docurrculo pela Metodologia de Projetos, ao que o professor Luiz, nesse contexto diz: eu novou fazer oficina4 para professor que sabe mais do que eu. Alm do mais, na hora dasminhas aulas mesmo, vou confiar no meu livro didtico, ele meu guru, porque na hora dedar as suas aulas, quero ver se qualquer profissional no abre mo dos PCNs e pega oseu livro. Em seguida complementa: acho mesmo que devemos fazer um balano do queproduzimos, porque temos tantos fazeres, como por exemplo, o conselho de classe, novamos fazer? Exemplos dessa natureza ilustram formas diferentes de encarar a organizaodo currculo, que a nosso ver, provavelmente podero influenciar o desenvolvimento doprojeto. As diferentes imagens que os dois professores projetam para seus colegas podemmencionar, dentre inmeros outros fatores, a forma como provavelmente enxergam osignificado de coletivo na escola, assim como a forma como percebem a utilizao dotempo. Na realidade, o segundo professor refere-se aos/as alunos/as como colegas detrabalho, porque desenvolve as coisas com eles. Aqui (na escola) so trinta minutos, quemsabe, por sorte que eu passo com as demais pessoas nos dias comuns, e no mnimo trshoras do meu dia com ele. Do mesmo modo que, outra professora, Adlia, admite quenunca gostou de trabalhar isolada, sozinha. Em 1994, mesmo com a escola funcionandocom aulas de cinqenta minutos, aproximei-me do professor de Histria e ia junto com oseu contedo deixando para a arte a imaginao, a criao de como seria aquele tempohistrico, enquanto a professora Tereza nos dizia que, ao ingressar na carreira profissional,tendo inicialmente lecionado em uma turma muito difcil, acreditou que pudesse contar como auxlio das outras professoras, porque no princpio os colegas diziam que iam ajud-la,aps algum tempo percebeu que foi s fala mesmo, e teve que comear a ler, a comprarlivros e a questionar os livros de alfabetizao que a escola adotava. Por quais motivos umprofessor acredita que no se deve trabalhar isolado, e admite no gostar disso, e outro temcomo referncia os/as alunos/as e a sala de aula e se sente desencorajado para trabalhar atroca de experincia com os colegas? Em que medida essas pistas podem nos auxiliar acompreender um pouco a concepo e a utilizao do tempo na escola? Em que asinteraes entre os/as professores/as podem contribuir objetivamente para a organizao dotempo e espao escolar e, conseqentemente, para a organizao do currculo? Essas4 Termo utilizado pelos/as professores/as para denominar a prtica de trocar experincias a respeito dosprojetos desenvolvidos em sala de aula. 11. 11questes se justificam, pois as mudanas de crenas, de valores e de atitudes que ocorremno corpo docente podem depender de mudanas prvias paralelas nas formas de osprofessores se relacionarem com os colegas, nos padres caractersticos de associao(Hargreaves,1998). O autor analisa quatro diferentes formas de interao entre os/asprofessores/as, sendo: (1) individualismo; (2) colaborao; (3) colegialidade artificial; (4)balcanizao; (p.187). Quando o professor refere-se, com certa primazia, maior parte dotempo que passa com os seus/suas alunos/as, pode estar, a um exemplo o qual ele sugereacreditar ser o principal, (seno o nico) responsvel pela turma. De acordo comHargreaves (ibidem), o individualismo pode tambm resultar numa heresia, quandoconfrontado com o sentido de misso das escolas. Para o autor, atualmente tem se difundidoa idia de que as escolas devem ter um sentido de misso. As misses podem gerar tantolealdade, compromisso e confiana entre os/as professores/as, quanto gerar as heresias,sendo uma delas, o individualismo. Entretanto, individualismo difere de individualidade eh que se reconhecer que a individualidade no pode ser sacrificada em nome dacoletividade, porque na individualidade reside o poder de exerccio de juzo independente ediscricionrio ligados ao sentido da competncia; (p.202). Por outro lado, a crena de queo/a professor/a o nico responsvel pela sala, pode trazer implicaes que acarretam noreforo de valores relacionados ao individualismo, cuja preocupao essencial da atividadedocente orientar e estimular o progresso individual, o que por sua vez, pode gerar na salade aula e na escola, um clima de competitividade e falta de solidariedade, de acordo comPerz Gmez (2001:170/171). O autor continua afirmando que, de modo paradoxal, oindividualismo competitivo na escola e na sociedade no tende a respeitar as diferenasindividuais, de cultura, raa e de sexo, mas, ao contrrio, geralmente impe padres de umacultura uniforme. Do mesmo modo, existem formas de culturas fragmentadas as quais asinteraes entre os docentes se do por motivos e padres particulares. Acreditamos que asculturas fragmentadas (ou balcanizadas), tal como define Hargreaves (ibidem), so bastantecomuns nas escolas. Assim, as associaes particulares e internas entre os/as professores/asnas escolas podem assumir diversas configuraes, porque, provavelmente, dependem daforma como o/a professor/a v a si prprio. Isto , como um especialista que possuiformao especfica na Matemtica ou na Histria, ou um especialista, que reconhecidocomo tal, porque apresentou-se motivado para exercer atividades relacionadas com suas 12. 12disciplinas favoritas. Esse pode ser o caso, por exemplo, da professora do 1 ou 2 ciclo quese torna a referncia para as outras, como a melhor professora de Matemtica na escola, aespecialista no assunto, devido a sua preferncia pela disciplina o que a leva a desenvolverna prtica a sua especializao; ou mesmo, pode ocorrer a formao de pequenos grupos deprofessores/as dos alunos/as do 3 ciclo no qual est em jogo o status em contraposio sprofessoras das crianas menores. Portanto, nas formas de interao entre os/as professores/as, encontram-se a fonte da identidade e do significado partilhado a respeito do pertencer aum subgrupo, assim como os interesses e mesmo jogos de poder, conforme Hargreaves(1998:243). Alm disso, parece que as formas de interao mexem com os valores e ospressupostos inerentes aos indivduos. Considerando que as mudanas acarretam emdiversas incertezas, temos observado que, na prtica, podem ocorrer conflitos internos pessoa, como por exemplo, quando o professor que leciona Lngua Portuguesa nos diz quesegue cheio de contradies, porque indaga a si prprio ensinar ou no ensinar agramtica, usar ou no usar livros didticos. Como ele trabalhou no ano de 2004,excepcionalmente com a disciplina Histria e Geografia, ele expressa o seguinte: temdescoberto que pode ser um excelente professor de Histria e tem se surpreendido consigomesmo, tem aprendido que a Histria favorece o desenvolvimento do raciocnio, da lgicae andei percebendo que essas aulas de Histria tem o ambiente privilegiado para acoerncia, a coeso que os professores de Lngua Portuguesa tanto afirmam. Percebe-seque o fato de se deslocar um pouco de sua rea de atuao pode ter sido levado a ampliar asua compreenso quanto ao uso da linguagem em todos os campos disciplinares na escola.Entretanto, ele tambm admite saber que j poderia ter levado inmeras formas de leitura,revistas em quadrinhos, propagandas que circulam pela rua, pois tudo leitura que deviaser vivenciado, mas, por algum motivo, que no necessariamente a falta de tempo, agente no d conta de vivenciar isso. O professor conta que seus colegas lhe perguntam:vamos fazer projetos? Mas quem faz sou eu, conforme suas palavras. E continua: ento euolho para a minha sobrinha que est na escola particular e se ela estivesse tendo aula deHistria, eu ia querer aula de Histria mesmo, sabe? Provavelmente essa crena o leva aadotar a postura de dar aulas de Histria mesmo, e ao programar os contedos, o fazseguindo o livro didtico tendo, inclusive, algumas vezes nos consultado sobre informaesrelativas linha de tempo (delimitao do tempo cronolgico, Histria Antiga, Mdia, 13. 13Moderna e Contempornea) e principais fatos ocorridos nesses perodos. Na realidade, aonos consultar, o professor se referia ao tempo em que estudou na quinta ou sexta srie,buscando relembrar o que havia estudado e, ao mesmo tempo, parece que desejava aconfirmao dessa certeza, da verdade de que essa matria deveria ser ensinada naquele anoe no em outro. O que queremos destacar o fato de que esse professor parece, nessemomento, mobilizar-se pelas lembranas de seu tempo de estudante, porque isso, para ele,parece ser a realidade concreta, o mais correto a ser feito, de modo a no prejudicar os/asalunos/as. nesse aspecto que encontramos em Tardif & Raymond (2000, p.218), oreconhecimento de que h mais continuidade do que ruptura entre o conhecimentoprofissional do professor e as experincias pr-profissionais, especialmente aquelas quemarcam a socializao primria (famlia e ambiente de vida), assim como a socializaoescolar enquanto aluno. possvel que atuar em outras reas de conhecimento, conformedeclarao de outra professora, traga realmente um grande desconforto para alguns.Adentrar em um campo do conhecimento para o qual o docente no se sentesuficientemente preparado, parece colocar em jogo a constituio da identidade pessoal,conforme as palavras da professora: eu, por exemplo, sou professora de Arte e me trouxeuma confuso muito grande quando me meti a dar aula de Matemtica. De acordo comSacristn (1999, p.31), agimos de acordo com o que somos e naquilo que fazemos possvel identificar o que somos. Apesar do sentimento de confuso, a professora afirmaque sugeriu e procurou junto a outros colegas desenvolver leituras sobre a prtica docente eisso organizou um monte de coisas para mim, de acordo com suas palavras. Desse modovimos que a subjetividade dos docentes interfere nas decises coletivas, mas mais que isso,ocorrem disputas, interesses e a no neutralidade dos atores quanto aos usos e significadosdo que deve ser includo, selecionado e legitimado pelo currculo.Consideraes finaisVrios outros aspectos podem ser enumerados guisa dos objetivos de relacionar o tema dadiversidade cultural a prtica docente. No momento destacamos os seguintes. (1) Comrelao ao fato de colocar o aluno como centro do processo educativo, visando atender assuas necessidades, interesses, habilidades e outros, verificamos que o/a professor/a tem 14. 14sentido a necessidade de estabelecer o perfil do/a aluno/a. O reconhecimento desseperfil provavelmente representa para os docentes a possibilidade de adequardiferenciadas atividades e avaliaes aos diferentes perfis. Talvez esse reconhecimento,adquirido por um conhecimento sistematizado, poderia acarretar em uma maior segurana econtrole das tarefas ligadas ao ensino. Entretanto, vimos tambm que a prpria idia deinfantil (enquanto um sujeito) uma construo histrica e que, alm disso, a relaoadulto-criana tambm histrica e culturalmente construda. O no reconhecimento dessaconstruo pode causar-nos a sensao de um vcuo entre um tempo antes (o tempo doadulto) e o tempo hoje (o tempo da criana que desejamos que cresa para o futuro), comose houvesse a um choque intrageracional. Defendemos que a formao docente precisaincorporar a dimenso histrica dos sujeitos (criana, mulher, homem, professor,professora) a fim de que possamos compreender tambm a dimenso cultural que nosconstitui enquanto sujeitos (aluno/a, professor/a, etc). (2) Verificamos tambm anecessidade e a importncia de fomentar debates sobre aconstruo histrico-social dosconhecimentos, especialmente os escolares, porque compreender que os contedosescolares so frutos da histria, da cultura e de uma construo social estabelecida pordeterminadas pessoas e interesses em um determinado tempo e espao poderia auxiliar osdocentes a compreender melhor as disputas, os interesses e no neutralidade presente nasdisciplinas e nos contedos, no momento em que buscam selecionar o currculo para aescola. Neste sentido, os significados e usos de termos como projetos de trabalho, eixostemticos, temas geradores demonstram-nos o desejo de instituir um currculo na escola,que, na realidade convive com vrios outros currculos ocultos. (3) Combater a hegemoniados materiais didticos, quando se destinam apenas ao consumo e so tomados comoprontos, definitivos e repositrios da verdade. (4) Respeitar as escolhas individuais,o estilo de ao de cada professor/a sem tolher, com isso, os espaos de formao nointerior da prpria escola; (5) Estar atento as relaes de poder e de dominao queperpassam a rede social; dentre outros.Como parte da agenda da educao multicultural,poderamos sugerir que os programas de formao docente venham a incorporar asquestes do multiculturalismo, e a estimular os debates relativos aos temas da sexualidade,do gnero, raa, culturas. Alm disso, o incentivo para que o/a professor/a exera a suacriatividade, a imaginao e a pesquisa, so fundamentais. Os exerccios da reflexo e da 15. 15pesquisa poderiam encorajar os docentes a experimentar a sua subjetividade, por meio dasescolhas do material didtico, da aquisio de um acervo pessoal no que diz respeito areferenciais como filmes, mdia, documentrios, msicas, literatura que pudessem sertrabalhados nas escolas. Acreditamos tambm que questes relacionadas escolhaprofissional e as histrias de vida poderiam ser acionadas nos cursos de formao, poisvimos que os docentes so aprendizes sociais, conforme definio de Hargreaves (1998).Isto porque mais do que um aprendizado tcnico ns precisamos ainda mais humanizar aeducao.BibliografiaANDR, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia dapesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1997.CARVALHO, M. P. de. No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas sries iniciais.So Paulo: Xam, 1999.CORAZZA, S. O que quer um currculo:pesquisas ps-crticas em Educao. Petrpolis, RJ: Vozes,2001.FORQUIN, J.C. 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