História da formação docente no BrasilT E X T O S :S AV I A N I , D E M E R VA L . F O R M A Ç Ã O D E P R O F E SS O R E S : A S P E C T O S H I S T Ó R I C O S E T E Ó R I C O S D O P R O B L E M A N O C O N T E X T O B R A S I L E I R O. R E V I S TA B R A S I L E I R A D E E D U C AÇ ÃO, V. 1 4 , N . 4 0 , JA N . / A B R . , 2 0 0 9 .TA N U R I , L E O N O R M A R I A . H I S T Ó R I A D A F O R M A Ç Ã O D E P R O F E SS O R E S . R E V I S TA B R A S I L E I R A D E E D U C AÇ ÃO, N . 1 4 , M A I . / J U N . / J U L . , 2 0 0 0 .

Demerval Saviani / Leonor Maria Tanuri

O surgimento das Escolas Normais

- A questão da formação de professores apenas no século XIX, quando foi colocado o problema da instrução popular.

- Implementação das ideias liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as camadas da população.

- Primeira Escola Normal (Paris, 1795).

- No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explicita após a Independência.

- Seis “períodos” na história da formação de professores no Brasil.

Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890)

- Lei das Escolas de Primeiras Letras (1827) – determina que nessas escolas deveria ser empregado o método de ensino mútuo, e que os professores deveriam ser treinados nas capitais das províncias às próprias custas.

- Ato Adicional de 1834 – colocou a instrução primária sob responsabilidade das províncias.

- Niterói, 1835: primeira Escola Normal do Brasil.

- Predomínio da preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras.

- Provavelmente, a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devida não apenas às suas deficiências didáticas, mas sobretudo à falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava, a julgar pelos depoimentos da época. Acrescente-se ainda a ausência de compreensão acerca da necessidade de formação específica dos docentes de primeiras letras. Tais fatores, ao mesmo tempo causas e conseqüências do insucesso das primeiras escolas normais, refletiam o estado pouco animador da instrução pública provincial. A sociedade de economia agrária e dependente do trabalho escravo não apresentava condições capazes de exigir maior desenvolvimento da educação escolar.

- 1870/1880: movimento de valorização das Escolas Normais e Feminização do Magistério.

Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932)

- Com vistas a maior disseminação do ensino, tornam-se objeto de freqüentes cogitações algumas teses, entre elas: a obrigatoriedade da instrução elementar, a liberdade de ensino em todos os níveis e a cooperação do Poder Central no âmbito da instrução primária e secundária nas províncias. É no contexto desse ideário de popularização do ensino que as escolas normais passam a ser reclamadas com maior constância e coroadas de algum êxito.

- A Constituição Republicana de 24/2/91 não trouxe qualquer modificação da competência para legislar sobre o ensino normal, conservando a descentralização proveniente do Adendo Constitucional de 1834.

- A ausência do governo central quer na manutenção quer na organização da educação popular e o desequilíbrio financeiro entre os estados acabaram por propiciar um movimento de chamada de participação do governo central já desde a primeira década do presente século, movimento este que incluía especificamente as escolas normais.

- O padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais foi fixado com a reforma da instrução pública do estado de São Paulo levada a efeito em 1890.

- A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.

- Discrepância entre os estados no provimento da educação.

Organização dos Institutos de Educação (1932-1939)

- Uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino mas também da pesquisa. Nesse âmbito, as duas principais iniciativas foram o Instituto de Educação do Distrito Federal, concebido e implantado por Anísio Teixeira em 1932 e dirigido por Lourenço Filho; e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo. Ambos sob inspiração do ideário da Escola Nova.

- Uma série de novas disciplinas e escolas experimentais.

Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971)

- Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação: o paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.

- Esquema 3 + 1 que passaria a caracterizar a formação de professores (decreto-lei 1.190 de 1939)

- Ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos.

- Lei Orgânica do Ensino Normal, decreto-lei n. 8.530 (1946): tentativa de regulamentar minuciosamente em âmbito federal a organização e o funcionamento de todos os tipos de ensino no país.

- Criação da Escolas Normais Rurais.

- Ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.

Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996)

- Desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.

- Projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) – 1982

- Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau, a lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

- Mobilização dos professores: “a docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação”.

Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil dos cursos de Pedagogia (1996-2006)

- A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) veio encontrar o quadro acima delineado no âmbito da formação de professores para os anos iniciais da escolaridade: diversidade de instituições formadoras, seja em nível médio, seja em nível superior, com predominância das de nível médio, sobretudo as de iniciativa pública.

- Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração (Saviani, 2008c, p. 218-221). A essas características não ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril de 2006.

- Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis períodos analisados é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.

Modelos contrapostos de formação de professores

- Modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar.

- Modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático.

Modelos de Formação Docente na história da formação de professores

- Estado (napoleônico), Sociedade Civil (anglo-saxão) e Comunidade Acadêmica (prussiano).

- A conquista das licenciaturas no Brasil / depreciação do aspecto pedagógico nas licenciaturas.

- Crítica à separação entre bacharelados e licenciaturas.

Dilemas da formação docente - Como articular adequadamente os conteúdos do conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos?

- Constata-se que as faculdades de Educação tendem a reunir os especialistas das formas abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes às disciplinas que compõem os currículos escolares reúnem os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam.

- Será necessário considerar o ato docente como fenômeno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente no interior das escolas. Um caminho prático e objetivo para verificar a montagem e o modo de operar dos currículos escolares é partir dos livros didáticos, o que permitiria tomá-los como ponto de partida para a reformulação dos cursos de Pedagogia e dos demais cursos de licenciatura.

- Analisando os livros didáticos adotados nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos fundamentos da educação, a crítica pedagógica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os conteúdos de ensino que eles já haviam aprendido nas escolas, porém de forma sincrética, isto é, sem consciência clara de suas relações. Agora, ao retomá-los no curso de pedagogia, os alunos teriam oportunidade de fazê-lo de modo sintético, isto é, com plena consciência das relações aí implicadas.

- Complementando essa reorganização dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura, considera-se que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para superar as compartimentalizações departamentais poderia ser tentado também no âmbito do ensino. Penso que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currículos escolares que aglutinem docentes das Faculdades de Educação e das outras unidades acadêmicas em torno de projetos de ensino que configurariam as novas licenciaturas.

- E como fica a formação para a educação inclusiva nos textos oficiais?

Conclusão - As condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos.

- É preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educação exaltando sua importância decisiva num tipo de sociedade como esta em que vivemos, classificada como “sociedade do conhecimento”, as políticas predominantes se pautam pela busca da redução de custos, cortando investimentos. Faz-se necessário ajustar as decisões políticas ao discurso imperante.