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5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

HISTÓRIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a SÉRIE/6o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

HISTORIA_CP_5s_Vol1_2014.indd 1 30/10/13 09:09

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história 7

Situação de Aprendizagem 2 – As linguagens das fontes históricas: documentos escritos, mapas, imagens e entrevistas 15

Situação de Aprendizagem 3 – A vida na Pré-história e a escrita 23

Situação de Aprendizagem 4 – Os suportes e os instrumentos da escrita 31

Situação de Aprendizagem 5 – O Rio Nilo e o trabalho dos camponeses no Egito Antigo 38

Situação de Aprendizagem 6 – O Código de Hamurábi: os princípios de justiça na Mesopotâmia 48

Situação de Aprendizagem 7 – África, o berço da humanidade 56

Situação de Aprendizagem 8 – Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas 62

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 70

Gabarito 71

SumáriO


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História – 5ª série/6º ano – Volume 1

OriEntAçãO SObrE OS cOntEúdOS dO VOLumE

Caro(a) professor(a),

O objetivo deste Caderno é auxiliá-lo no desenvolvimento de Situações de Aprendiza-gem para alunos que iniciam a aprendizagem formal com os conteúdos de história. Foram selecionados oito temas principais:

f Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história;

f As linguagens das fontes históricas: docu-mentos escritos, mapas, imagens e entre-vistas;

f A vida na Pré-história e a escrita; f Os suportes e os instrumentos da escrita; f O Rio Nilo e o trabalho dos camponeses no Egito Antigo;

f O Código de Hamurábi: os princípios de justiça na Mesopotâmia;

f África, o berço da humanidade; f As heranças culturais da China e trocas cul-turais em diferentes épocas.

Estes temas serão desenvolvidos em Situa-ções de Aprendizagem que terão, entre seus objetivos, ressaltar as diferentes linguagens das fontes históricas, a vida na Pré-história e a escrita. Trata-se de práticas que incentivam o exercício de formulação de hipóteses, o pro-cesso de criação, a compreensão e interação de narrativas, a representação simbólica, por meio de encenações e jogos dramáticos que têm como objetivo estimular o processo de aprendi-zagem da leitura e da escrita.

Para cada Situação de Aprendizagem foram elaboradas uma atividade principal, questões para a avaliação e propostas para recuperação,

nas quais foram destacados alguns dos aspectos mais significativos das discussões historiográfi-cas contemporâneas. Considere a possibilidade de realizar mudanças para adequar as propos-tas à sua experiência docente, ao seu atual gru-po de alunos e às suas condições de trabalho.

Todas as Situações de Aprendizagem estão acompanhadas da identificação dos princi-pais conceitos trabalhados, das competências e habilidades priorizadas, das estratégias e dos recursos que podem ser utilizados, além de um roteiro para a sua aplicação e de sugestões para avaliação.

Deve-se considerar também que as ativi-dades propostas estão baseadas nas orien-tações para a área de História estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) e nos Parâmetros Curricu-lares Nacionais, principalmente no que se refere à inserção dos alunos na sua realida-de social, valorizando o direito de cidadania dos indivíduos; ao reconhecimento de que o conhecimento histórico é interdisciplinar; e ao estabelecimento de relações entre con-teúdo e atitudes que reconheçam os alunos como agentes na construção do processo his-tórico.

As competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nas Situações de Aprendi-zagem deste Caderno, extraídas da matriz do Enema, são as seguintes:

I. dominar a norma culta da língua portu-guesa e fazer uso das linguagens matemá-tica, artística e científica;

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?ltemid=3107.enem.br>. Acesso em: 10 out. 2013. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referencias para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013.


6

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tec-nológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar e inter-pretar dados e informações, representa-dos de diferentes formas, para tomar de-cisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos dis-poníveis em diferentes situações para construir uma argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respei-tando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

O objetivo deste Caderno é apoiar você, pro-fessor, no desenvolvimento desses conteúdos,

no primeiro contato formal dos alunos com informações relacionadas à Pré-história e às civilizações do Oriente e à vida na China e na África antigas.

Além disso, nas Situações de Aprendiza-gem você encontrará sugestões de avaliação, com atividades de análise de documentos, produção e leitura de textos e atividades de múltipla escolha. Essas sugestões poderão ser utilizadas para avaliar o processo de aprendi-zagem dos alunos. As atividades de múltipla escolha poderão ser justificadas pelos alu-nos, o que possibilitará a observação da ar-gumentação e o entendimento das questões, bem como a assimilação do conteúdo. Já as atividades de análise de documento e leitura e produção de textos poderão exercitar a ca-pacidade de interpretação e encadeamento de conhecimentos trabalhados sobre o período que está sendo estudado.

Bom trabalho!


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A primeira Situação de Aprendizagem tem como objetivo propiciar aos alunos a compreen-são de que, ao longo da história, diferentes po-vos colocaram-se questões sobre a natureza do tempo, cada um à sua maneira. Como estraté-gia, sugerimos a organização de um varal sobre os sistemas sociais e culturais de notação do tempo ao longo da história. O varal – local em que se penduram roupas e objetos – dará lugar às produções dos alunos, como recortes, dese-nhos, registros visuais de entrevistas, fotografias e outros que mostrem vestígios e testemunhos do passado humano.

Há indicações neste Caderno que podem auxiliar na preparação do varal sobre os sis-temas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história. Essas indicações foram elaboradas com a intenção de apresentar à classe o conceito de tempo cronológico e al-guns marcadores de tempo, considerando-os como criações culturais de diferentes povos e lugares. Com isto, pretende-se estimular os alunos a compreender o tempo histórico como referência de momentos históricos em seu processo de sucessão e na simultaneidade dos fatos.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 1 SISTEMAS SOCIAIS E CuLTuRAIS DE NOTAçãO DE

TEMPO AO LONgO DA HISTóRIA

conteúdos e temas: sistemas sociais e culturais de notação de tempo; passado, presente e futuro, anterio-ridade, posteridade, calendários, tempo, ampulheta, clepsidra, pêndulo e solstício.

competências e habilidades: reconhecer acontecimentos no tempo (tendo como referência a anterioridade e a posteridade); reconhecer diferentes formas de marcação de tempo; trabalhar em equipe; pesquisar; sistematizar e apresentar conceitos e informações; desenvolver a expressão oral e escrita.

Sugestão de estratégias: pesquisa e construção de varal sobre sistemas sociais e culturais de notação de tempo.

Sugestão de recursos: papel-jornal, sulfite ou folhas coloridas recicladas, prendedores de madeira, bar-bante, enciclopédias, livros de apoio didático, dicionários e mídias eletrônicas.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos no processo de trabalho e o produto final, ou seja, o varal.

Sondagem e sensibilização – 1a etapa

A primeira etapa desta Situação de Apren-dizagem será importante para apresentar aos alunos a proposta sobre como organizar o varal sobre sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história e as

etapas para sua realização. Inicie a sonda-gem perguntando aos alunos como eles mar-cam o tempo. É muito importante que você mostre a eles que percebemos a existência do tempo, mas não podemos vê-lo nem segurá--lo, embora possamos estabelecer maneiras para medi-lo.

SituAçõES dE AprEndizAGEm


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“Os dias podem ser iguais para um reló-gio, mas não para um homem.”

Marcel Proust, escritor francês (1871-1922). Chroniques,

Vacances de Pâques. Le Figaro, 25 mar. 1913.

A palavra “tempo”Quando pensamos na palavra “tempo”,

observamos que ela pode ter vários signifi-cados. um deles é sinônimo de “clima”, é o tempo quando associado à chuva, aos ventos e a outras condições atmosféricas em certo local e em determinado momento. Outro significado pode ser o de “tempo cronológi-co”, marcado em segundos, minutos, horas, meses e anos. Há ainda o “tempo histórico”, que nos ajuda a perceber as permanências e mudanças, e as diferenças e semelhanças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais ao longo de muitos anos, séculos ou milênios.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Faça um levantamento das semelhanças e diferenças entre os critérios para que cada um marque seu tempo. Pergunte, por exem-plo, quando eles sentem passar o tempo mais rápido e mais devagar. As respostas, que po-dem ser registradas no Caderno do Aluno, são pessoais e, a partir delas, você pode mostrar a maneira como os povos utilizaram diferentes instrumentos para marcar o tempo.

Tendo em vista a complexidade da elabo-ração da noção de tempo para a 5a série/6o ano do Ensino Fundamental, é recomendável que você estimule os alunos a indicar três si-tuações, relacionadas ao cotidiano deles, em que percebam a passagem do tempo de modo diferenciado (rápido e devagar).

Escreva na lousa a seguinte frase:

Após a apresentação da citação, presente também no Caderno do Aluno, estimule os alu-nos a interpretá-la e registrar suas impressões no Caderno. Pergunte se eles conhecem exemplos que estejam relacionados a diferentes formas de contar o tempo. Destaque a necessidade de di-ferentes povos, ao longo da história, marcarem o tempo considerando os ritmos da natureza, como as mudanças de estações e temporadas de chuvas, por exemplo. As atividades econômicas – como as culturas agrícolas – também servi-ram, e ainda servem, como referência de tempo para populações rurais.

Considerando que os temas tempo e con-tagem do tempo estão muito presentes no cotidiano dos alunos, não será difícil, no mo-mento da Sondagem, extrair deles diversas informações. Você poderá mostrar que a pala-vra tempo pode ter vários significados.

O texto a seguir, também presente no Caderno do Aluno na seção Lei-tura e análise de texto, estimula a

reflexão sobre os vários significados da pala-vra tempo.

Para o historiador francês Fernand Brau-del (1902-1985), estudioso da multiplicidade do tempo histórico, o estudo dos fenômenos históricos inclui três níveis: o tempo dos acon-tecimentos, de breve duração; o tempo das conjunturas, um período médio de 10, 20 ou 50 anos, no qual um determinado conjunto de acontecimentos se prolonga; e o tempo de longa duração, que abrange séculos e se carac-teriza por mudanças quase imperceptíveis.

Caio César Boschi, em sua obra Por que estudar História? (2007), mostra-nos que para tornar sua teoria mais clara, Braudel com-parou o tempo histórico às águas do oceano. O tempo dos acontecimentos é breve e mó-vel, como a água que fica na superfície, agi-tada pelo vento e pela chuva. O tempo das conjunturas é a camada que fica logo abai-xo, onde as águas são mais calmas e servem


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de apoio para a água da superfície. Por fim, o tempo de longa duração é representado pelo fundo do oceano, onde as águas são pratica-mente imóveis, mas sustentam as outras duas camadas. O tempo é um só, mas inclui cama-das temporais da mesma forma que o oceano inclui camadas de água. Nos dois casos, as ca-madas são sobrepostas e simultâneas.

Após as reflexões realizadas com a participação dos alunos, você poderá propor a construção do

varal sobre os sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história com base no conceito de tempo cronológico e de tempo histórico, valendo-se do exemplo de alguns marcadores de tempo como o relógio de Sol, o gnômon, a clepsidra e a ampulhe-ta; e os calendários gregoriano, juliano, ju-daico, chinês, muçulmano e japonês. Professor, esta atividade encontra-se na se-ção Pesquisa individual, do Caderno do Aluno. Oriente os alunos na organização das diferentes etapas da pesquisa: coleta, seleção, análise e registro escrito.

Organize com seus alunos um roteiro de pesquisa sobre os sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história, como os diferentes tipos de calendário: cris-tão, judaico, muçulmano, chinês, indígenas etc. Além disso, será importante buscar in-formações sobre a clepsidra, a ampulheta, o gnômon e os relógios de pêndulo, de bolso, de pulso e digital; e os temas relacionados ao

tempo histórico, como as origens dos nomes dos meses do ano e dos dias da semana, as ra-zões da periodização do tempo e curiosidades sobre a necessidade de homens e mulheres de marcar o tempo.

Apresente o cronograma, indique as etapas do trabalho e faça uma lista com os materiais necessários para a pesquisa, como também os materiais que serão utilizados para confeccio-nar o varal: barbantes, prendedores de roupa e folhas de papel.

2a etapa

Antes da apresentação do roteiro de pesqui-sa aos alunos, você poderá desenvolver uma aula expositiva com base nos conteúdos apre-sentados nas questões que virão a seguir acom-panhando a atividade proposta no Caderno do Aluno: grifar no texto e escrever as frases que contem informações importantes sobre o tem-po. Aqui, as respostas aparecem ampliadas e você deverá selecionar os conteúdos que con-siderar adequados para a sua turma. O impor-tante é envolvê-los na temática e desenvolver um patamar equilibrado de conhecimentos so-bre o tema para o conjunto da classe.

Professor, o texto a seguir encontra--se no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto e pretende

estimular a curiosidade dos alunos sobre a no-tação do tempo, seu surgimento e as necessi-dades que pretendia suprir.

tempo: duração e medição

Não se pode definir com exatidão o momento em que o ser humano sentiu necessidade de dividir o tempo em dias, semanas, meses, anos, séculos, horas, minutos e segundos. O que sabemos é que as primeiras tentativas de medir o tempo aconteceram a partir da observação dos ciclos dos astros, espe-cialmente do ciclo lunar, há mais de 4 mil anos.

Durante muitos séculos e ainda hoje, principalmente na zona rural, milhares de pessoas no mundo inteiro regulam suas vidas pelos ciclos ou fenômenos da natureza. Observando os movimentos do Sol, da Lua e das estrelas ou ainda o comportamento dos animais, as pessoas buscam saber quando vai chover e qual a melhor época para o plantio e a colheita. Foi por meio da investigação da natureza


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que a agricultura se desenvolveu. O homem passou a observar a ocorrência do solstício, e, com isto, diferenciar as estações do ano. O solstício ocorre quando o movimento aparente do Sol atinge o maior grau de afastamento do Equador. É um fenômeno que acontece duas vezes ao ano e marca o início do verão, quando o dia tem sua maior duração, e o início do inverno, quando o dia tem sua menor dura-ção, e incide simultaneamente e de maneira inversa nos Hemisférios Sul e Norte.

Os astrônomos da Babilônia, cidade da antiga Mesopotâmia – região onde se localizavam as pri-meiras civilizações do antigo Oriente –, observavam os movimentos das estrelas e dos planetas. Em seus registros eles mostram que, em cerca de sete dias, a Lua passa de Nova (seu disco não fica visível) ao primeiro quarto; após sete dias, ela fica Cheia; contando mais sete dias, ela está em seu último quarto e, finalmente, sete dias depois, a Lua volta a ficar Nova. Esses astrônomos basearam seu calendário no ciclo lunar: dividiram o ano em 12 meses de 29 ou 30 dias, formando um ano de 354 dias. Os 11 dias que ficaram faltando para completar 365 foram acrescentados em meses intercalares em relação às estações.

Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o São Paulo faz escola.

As questões sugeridas podem ser utiliza-das para atividade em sala, lição de casa ou verificação do conteúdo, de acordo com seu critério.

1. A necessidade de marcar o tempo nasce com o ser humano?

2. Por que a semana tem sete dias?

3. Qual é a origem dos nomes dos meses do nosso calendário?

4. Com que objetivos se periodiza o tempo? Quais são os critérios usados nessa divisão do tempo em períodos?

5. Quais são as informações que temos sobre os relógios mais antigos?

Professor, avalie a necessidade de seus alu-nos e, caso considere oportuno, levante hipóte-ses sobre a origem da denominação dos meses do ano. Trata-se de um assunto que estimula o interesse por fazer parte do cotidiano.

Em português e em outras línguas de ori-gem latina, os nomes dos meses estão associa-dos à antiga tradição romana.

f Janeiro – mês dedicado a Jano, deus roma-no dos começos e das passagens, e que, por possuir duas faces, podia enxergar para trás e para a frente;

f Fevereiro – mês dedicado a uma divindade nefasta. Acredita-se que a um dos deuses dos mortos chamado Fébruo;

f Março – mês do deus romano da guerra, Marte;

f Abril – acredita-se que tenha origem no verbo latino que significa “abrir”, porque é o despertar da vegetação no Hemisfério Norte;

f Maio – associado a Maia, mãe do deus Mercúrio;

f Junho – mês de Juno, deusa das mulheres casadas;

f Julho – mês dedicado ao imperador Jú-lio César, o iniciador do calendário ju-liano;

f Agosto – dedicado ao imperador Augusto, que aplicou o calendário de César;

f Setembro – correspondia ao sétimo mês do ano para os romanos, que começa no mês de março. Para nós, é o nono mês do ano;

f Outubro, novembro, dezembro – octo, novem e decem eram, em latim, o oitavo, o nono e o décimo mês do ano romano.


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Assim como os meses do ano, os aconte-cimentos históricos desenrolam-se de maneira contínua. A divisão da história em períodos é um recurso que usamos para entender o pas-sado de uma determinada maneira. As perio-dizações partem de critérios variáveis e, por isso, elas também variam.

Os períodos econômicos, por exemplo, po-dem não corresponder ou coincidir com as etapas políticas. Assim, o desenvolvimento de atividades econômicas, como o extrativismo do pau-brasil, o plantio da cana-de-açúcar, a mineração, o café e a indústria, não coincide rigidamente com os períodos colonial, impe-rial e republicano da história brasileira.

Ainda que dentro de um mesmo tipo de periodização, pode haver divergência, depen-

dendo das ênfases e predileções dos estudio-sos. Assim, a República brasileira, iniciada em 1889, pode ser dividida em diferentes perío-dos. Quantas e quais seriam as divisões são questões muito discutidas por historiadores. O importante é sabermos que os períodos históricos servem como um instrumento de análise, mas são sempre sujeitos a diversas in-terpretações.

Professor, o texto a seguir encon-tra-se no Caderno do Aluno, na se-ção Leitura e análise de texto,

acompanhado de uma atividade com imagens de relógios utilizados em diferentes lugares e épocas. Desta forma, os alunos poderão veri-ficar a singularidade e a necessidade das so-ciedades na notação do tempo ao longo da história.

Os relógios e o tempoOs relógios mais antigos datam de mais de 4 mil anos. Foram criados pelos egípcios a partir da

observação do movimento do Sol, para marcar a passagem do tempo. Eram compostos de uma haste presa ao solo ou a uma superfície plana. O tamanho e a posição da sombra dessa haste mudavam de acordo com a posição do Sol durante o dia, marcando, assim, a passagem do tempo.

O gnômon é uma forma simples de relógio solar em que a sombra de uma vara plantada em uma superfície plana permite calcular a hora de forma aproximada.

A clepsidra é um relógio de água. Foi usada no Egito Antigo para registrar o tempo do faraó e, em Atenas, cidade da grécia Antiga, para medir o tempo da fala dos oradores na ágora – a praça principal onde eram realizadas as assembleias –, de modo que nenhum deles fosse privilegiado em relação aos outros. Na clepsidra, o fluir do tempo é medido pelo escoamento da água num recipiente graduado.

Outro tipo de relógio antigo é a ampulheta. Sua invenção é atribuída a um monge da região de Chartres, na França, chamado Luitprand, que viveu no século VIII. Na ampulheta, o intervalo é me-dido pela passagem de uma quantidade de areia de um lado a outro de um recipiente.


Ao final desta etapa, apresente aos alunos o roteiro de pesquisa que norteará a busca de novos dados para ampliar o entendimento do tema.

roteiro de pesquisa

Solicite aos alunos que realizem pes-quisas para caracterizar os marcadores de


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tempo descritos a seguir. Peça que, para cada um dos marcadores temporais, vincu-lem um exemplo de utilização, explicando o significado para a cultura que o utiliza; solicite a leitura do texto “O calendário”, presente na seção Leitura e análise de texto, no Caderno do Aluno.

f Sol;

O calendário

A observação dos ritmos da natureza permitiu que muitos povos soubessem o momento de plantar e colher alimentos e a época de caçar animais. Os primeiros calendários foram feitos a partir dessas informações. O calendário é um sistema baseado na natureza que permite que nos situemos no tempo. A palavra “calendário” vem do uso que os romanos davam ao primeiro dia de cada mês, chamado de calendas e, na origem, era determinado pela aparição da Lua Nova.

Atualmente, há diferentes tipos de calendário. O ano 1 do calendário judaico, por exemplo, inicia-se no que os judeus acreditavam ser o sexto dia da criação do mundo. Para sabermos o ano do calendário judaico que corresponde ao calendário cristão somamos 3761 ao ano do calendário cristão. Por exem-plo, para sabermos a que ano judaico correspondeu o ano 2000 somamos 3761: o resultado será 5761.


f Clepsidra; f Ampulheta; f gnômon; f Calendário gregoriano; f Calendário juliano; f Calendário judaico; f Calendário chinês; f Calendário muçulmano; f Calendário japonês.

Organize os alunos em grupos pequenos, de forma a contemplar os dez temas de pes-quisa. É muito importante constituir critérios de pesquisa junto aos alunos, destacando a necessidade de coletar dados para, poste-riormente, elaborar textos autorais a partir da seleção das informações que atendam aos objetivos propostos. Sugira aos alunos que desenhem ou selecionem imagens que se refi-ram ao assunto pesquisado.

3a etapa

A partir da pesquisa do material sobre sis-temas sociais e culturais de notação de tempo, peça aos alunos que se reúnam na classe para apresentar aos colegas o material coletado e comecem a fazer os registros, inicialmente em rascunhos. Em um segundo momento, orien-te-os a registrar nas folhas que serão expostas, o resultado pesquisado, insistindo para que

observem a coerência do texto e que consul-tem um dicionário sempre que tiverem dúvida sobre a escrita de uma palavra.

É fundamental compor legendas para as imagens ou ilustrações, que informem qual é o calendário ou relógio que está sendo mos-trado e em que época e local foi tirada a fo-tografia ou feita a imagem. Caso se trate de ilustração ou obra de arte, é importante tam-bém apresentar o nome do autor.

Passe pelos grupos ou chame-os à sua mesa para orientá-los na produção de textos, legendas, utilização dos espaços nas folhas, na indicação do nome dos participantes, da disci-plina e do professor.

Após a avaliação do material, inicie com os alunos a montagem do varal, organizando uma faixa ou um cartaz com o título da expo-sição.


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Avaliação da Situação de Aprendizagem

Ao avaliar as etapas da Situação de Apren-dizagem, você poderá observar os conheci-mentos adquiridos e examinar o aprendizado do aluno. No desenvolvimento das propos-tas, acompanhe o processo de aprendizagem deles, localizando dificuldades, propondo re-tomadas e fazendo mudanças, se necessário.

É neste momento que você poderá acom-

panhá-los de forma sistemática, utilizando instrumentos de medição do tempo que façam parte da realidade dos alunos (temporal e es-pacialmente) e fontes estudadas que ajudem no esclarecimento sobre o conhecimento histórico, para conduzi-los, de modo gradativo, à cons-trução da noção de tempo histórico.

No Caderno do Aluno o experi-mento a seguir está contemplada na seção Roteiro de experimenta-

ção – Montagem de uma ampulheta.

montagem de uma ampulheta

materiais:• 2garrafasplásticasderefrigerante(600ml)

ou água (500 ml) bem limpas e secas (uma delas com tampa).

• Sal,areiafinaoufarinhafinademesa(fari-nha de trigo ou de mandioca).

• Fitaadesiva.

montagem: f Encha uma das garrafas com areia, sal ou

farinha de mesa. f Tampe a garrafa e peça para um adulto fazer

um pequeno furo na tampa. f Cole uma garrafa na outra pelo gargalo. f Ponha a garrafa cheia de areia virada para

baixo e espere.

usando a ampulheta: f Vire a ampulheta para marcar o tempo da

atividade que está sendo realizada. f Registre quantas vezes, durante a atividade,

a areia da ampulheta passou para a garrafa de baixo.

Ciência Hoje na Escola, 7: “Tempo e Espaço”. Rio de Janeiro, Instituto Ciência Hoje, 1999. v.7. p. 18.

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Figura 1 – Montagem de uma ampulheta.


14

proposta de questões para avaliação

As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Ca-derno do Aluno.

1. Como o tempo é medido pela ampulheta?O tempo é medido pela velocidade da passagem de uma

quantidade de areia de um a outro recipiente. Esta questão

será mais bem desenvolvida se você propuser que os alunos

construam uma ampulheta, conforme orientações também

incluídas no Caderno do Aluno.

2. Elabore frases de abordagens históricas com as seguintes palavras:

a) calendário – tempo.

b) séculos – humanidade.Para redigir frases historicamente corretas e completas, é

muito importante que os alunos retomem os temas estuda-

dos e estruturem as frases de forma clara, coesa e coerente.

Incentive-os a retomar os temas estudados para o registro

escrito das frases selecionadas.

3. O século I começou no ano 1 e terminou no ano 100. O século II começou no ano 101 e terminou no ano 200. O século XXI come-çou no ano 2001 e terminará em qual ano?

a) 2988.

b) 3001.

c) 2999.

d) 2100.

e) 3002.Lembre aos alunos que século é o período de cem anos, seu

início é no ano que começa com 1 e seu término é no ano

que termina em 00. Na seção Lição de casa há um texto e três

atividades que estão relacionadas aos séculos e milênios e à

utilização dos algarismos romanos.

calendário indígena

Janeiro, mês de milho.Fevereiro, mês de abóbora.Março, mês de batata.Abril, mês de curso [d’água].Maio, mês de banana.Junho, mês de timbó.Julho, mês de periquito.Agosto, mês de tracajá.Setembro, mês de “Kuarup”.Outubro, mês de pequi.Novembro, mês da chuva.Dezembro, mês de melancia.

Tawala Trumai. Geografia indígena: Parque indígena do Xingu. São Paulo/Brasília: ISA/MEC/PNuD, 1996. p. 53.

propostas de Situações de recuperação

proposta 1

A observação dos ritmos da natureza per-mitiu que muitos povos soubessem o momento de plantar e colher alimentos e a época de ca-çar animais. Com base nos estudos realizados nesta atividade, oriente os alunos a organizar um calendário tendo como referência os fenô-menos da natureza. Sugira que desenhem no caderno o calendário e façam marcos com as mudanças de tempo. Para facilitar, oriente-os a utilizar os meses do nosso calendário. Para auxiliar os alunos nessa atividade, sugerimos a retomada da atividade Leitura e análise de texto – O Calendário, do Caderno do Aluno.

proposta 2

Apresente o poema a seguir e peça aos alunos que destaquem os acon-tecimentos que permitem aos indí-

genas observar a marcação do tempo. O poema está presente no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.


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Chame a atenção para frutas, cereais, aves, festas e curso d’água mencionados, o tracajá (um quelônio que vive em água doce) e a festa do “Kuarup”.

Em seguida, ajude-os a montar um calen-dário a partir das observações de marcação de tempo do desenho.

Se for oportuno, a turma pode selecio-nar um ou mais calendários para registrar a agenda das atividades da classe.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

ARIÈS, Philippe. O tempo da história. Tra-dução M. S. Pereira. Lisboa: Antropos, 1992.

Livro que trata da descoberta da história por uma criança.

BAuSSIER, Sylvie. Pequena história da escri-ta. São Paulo: SM, 2005. Obra que apresenta a história do tempo, entre diferentes povos, a partir da diversidade cultural.

BOSCHI, Caio César. Por que estudar His-tória? São Paulo: Ática, 2007. Livro que apresenta aos leitores o universo do saber his-toriográfico, do trabalho do historiador, das fontes históricas, além das noções de tempo histórico.

BRAuDEL, Fernand. Escritos sobre a His-tória. Tradução J. guinsburg; T. C. S. da Motta. São Paulo: Perspectiva, 1978. Obra que apresenta a importância do método e das relações entre a História e as outras ciên cias sociais.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 2 AS LINguAgENS DAS FONTES HISTóRICAS:

DOCuMENTOS ESCRITOS, MAPAS, IMAgENS E ENTREVISTAS

Esta Situação de Aprendizagem visa a analisar as diferentes linguagens das fontes históricas, a partir da organização da primei-ra página de um jornal. Com ela, você poderá encaminhar a leitura de textos para analisar as fontes históricas e suas relações com a construção do saber histórico.

Para Caio César Boschi, especialista na área de arquivos no Brasil e em Portugal, fonte histórica é tudo o que pode fornecer informações sobre o passado: documentos escritos, cartas, testemunhos, objetos do co-tidiano, instituições, fósseis, imagens, músi-cas, mapas, edifícios, jornais, obras de arte e

qualquer tipo de material que aos olhos dos historiadores carregue vestígios de épocas e acontecimentos. Como você vê, muitas dessas fontes históricas não foram produzidas com o objetivo de informar ou perpetuar a memória, mas acabaram apropriadas como tal pelo fa-zer historiográfico.

Outro objetivo da Situação de Aprendi-zagem é propiciar a prática da atividade em grupo e aplicar conhecimentos para a produ-ção da primeira página de um jornal histórico, incentivando a realização de pesquisa sobre fontes históricas e a sistematização de infor-mações e conceitos.


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conteúdos e temas: fontes históricas: vestígios, documentos, relatos orais; historiador, investigação his-tórica, conhecimento histórico, interpretação histórica.

competências e habilidades: desenvolver a capacidade de leitura, seleção, organização, análise e apresen-tação de conceitos e informações.

Sugestão de estratégias: reconhecimento das partes constitutivas de um jornal, pesquisa e produção de uma página de jornal.

Sugestão de recursos: primeiras páginas de jornais diversos, materiais para pesquisa de textos e imagens, como enciclopédias, livros didáticos e de apoio didático. Papel canson, kraft, sulfite, papel-jornal ou papel-cartão, canetas hidrográficas coloridas ou lápis de cor e régua.

Sugestão de avaliação: apreensão de conceitos e conteúdos relacionados às fontes históricas e do papel dos documentos e vestígios para a produção historiográfica, a produção da página do jornal e a partici-pação do aluno no processo de trabalho.


Na proposição da Situação de Aprendiza-gem é importante que você busque e valorize, a partir de questões muito simples, os conheci-mentos prévios que os alunos já detêm sobre o tema. Mostre a primeira página de um jornal, destacando seus principais elementos: título, cidade, editora, data, ano, número, manchetes, imagens, legendas, chamadas e a diagramação, ou distribuição, das notícias na página.

Na mesma etapa, você pode abordar con-ceitos importantes a respeito de diferentes linguagens das fontes históricas, mostrando que a História se faz com elas. É importante enfatizar a diferença entre História e fonte histórica.

O desenvolvimento da aula deve assegurar que os alunos sejam capazes de identificar documentos escritos e diferentes vestígios, para utilizar essas informações na montagem da pri-meira página. É muito importante que possam estabelecer relações entre fontes históricas e consigam identificar alguns conceitos.

As perguntas aqui sugeridas devem ser utilizadas como motivadoras para iniciar a

apresentação da proposta e despertar a curio-sidade sobre o tema em estudo. Aproveite as respostas dadas pelos alunos para, gradativa-mente, construir as primeiras noções a respei-to do tema.

1. Como vocês imaginam que seja o trabalho de um historiador?

2. Vocês sabem como o historiador obtém in-formações para fazer o seu trabalho?

3. Que tipos de fontes históricas vocês co-nhecem?

4. Qual é a importância das fontes históricas para a História?

Pautando-se pelas participações dos alu-nos na Sondagem e sensibilização e pela identificação do que eles conhecem ou não, desenvolva os seguintes conteúdos:

f O que são fontes históricas; f Qual é a importância do uso de fontes his-tóricas para a História;

f Como o historiador utiliza as fontes histó-ricas em sua pesquisa;

f Quais são os tipos de fontes históricas.


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A noção de fonte histórica, originária do cientificismo do século XIX, nasceu das dis-cussões historiográficas sobre a veracidade dos fatos históricos. Fonte é uma metáfora, pois o sentido inicial da palavra tem origem em bica d’água, no sentido figurado da pa-lavra fons (fonte) em latim. No caso da His-tória, mantém-se o sentido de origem, mas com uma conotação de fonte de informa-ção, algo capaz de trazer à luz dados desco-nhecidos.

A História constitui um discurso sobre o mundo e a sociedade, tendo como objeto pre-tendido de investigação o passado. um mes-mo objeto de pesquisa pode ser interpretado de maneiras diversas, propiciando diferentes leituras do passado, o que faz da História construída pelos historiadores um discurso em constante transformação. Vale ressaltar que o que se escreve e se ensina sobre o pas-sado está ligado à realidade dos dias de hoje. Por isso, a História é também uma das ma-neiras pelas quais as pessoas formam as suas identidades.

Trabalhar com o tema fontes históricas com crianças da 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental é uma experiência muito rica, pois permite a elas analisar uma diversidade de novos objetos muito próximos do seu coti-diano. O historiador Marc Bloch afirmou, em sua obra Apologia da história, ou, o ofício de historiador (2002) que “a diversidade dos tes-temunhos históricos é quase infinita. Tudo o que o homem diz ou escreve, tudo o que cons-trói, tudo o que toca, pode e deve fornecer in-formações sobre ele”a. Isso abre perspectivas para que você possa mostrar aos alunos que praticamente tudo o que as pessoas fazem, dizem ou escrevem pode ser considerado um documento, um testemunho ou uma fonte his-tórica, servindo, portanto, ao entendimento dos acontecimentos da História.

A historiadora Maria de Lourdes Janotti, na introdução do livro As fontes históricas (2005) mostra que o uso das fontes também tem uma história, pois os interesses dos historiadores variaram e variam no tempo e no espaço, em relação direta com as circunstâncias de suas trajetórias pessoais e com suas identidades culturais. Ser historiador do passado ou do presente, além de outras qualidades, sempre exigiu erudição e sensibilidade no tratamento das fontes, pois delas depende a construção convincente do discurso historiográfico.

O papel das fontes históricas para Caio César Boschi é fundamental, mas o ponto de partida da produção historiográfica é o ques-tionamento que fazemos ao tema-objeto de nosso interesse – o que os especialistas cha-mam de problematização. Em um primeiro momento, fazemos perguntas cujas respostas serão buscadas em fontes. Em seguida, parti-mos em busca de fontes que possam oferecer subsídios para o conjunto de nossas indaga-ções (o que recebe o nome de problemática). De modo mais simples, tudo isso quer dizer que é no diálogo com as fontes históricas que se inicia a interpretação histórica e se assen-tam as semelhanças e diferenças entre as aná-lises dos pesquisadores.

Professor, as diferentes formas de fontes históricas podem ser agru-pados em algumas categorias: fon-

tes materiais, relatos orais, visuais e audiovisuais. No Caderno do Aluno, na se-ção Leitura e análise de texto, há um texto que sintetiza para o aluno as fontes descritas aqui, acompanhado de uma atividade de sen-sibilização, na qual os alunos deverão classi-ficar alguns objetos de acordo com a categoria de fonte histórica.

Fontes ou documentos escritos: são as fon-tes históricas mais utilizadas pelos historiado-

a BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge zahar Editor, 2002. p. 79.


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res. Trazem informações escritas em certidões, cartas, testamentos, jornais, letras de músicas, livros, receituários, discursos, diários, auto-biografias, revistas, textos de órgãos públicos, religiosos e de empresas. Em geral, encon-tram-se guardados em arquivos universitários e governamentais, igrejas, cartórios, centros de documentos de empresas ou em coleções particulares.

Fontes materiais: são os vestígios materiais. Sinais que o homem deixa pelos lugares por onde passa, que podem ser vistos em vários sítios arqueológicos abertos à visitação públi-ca ou em museus especializados. Exemplos: cerâmicas com elementos femininos, pedras talhadas e polidas, sambaquis (grandes con-cheiros formados por restos de mariscos e que, às vezes, podem atingir vários metros de altura; apresentam vestígios de enterramentos, mas também podem conter objetos de pedra em forma de animais, os zoólitos, e também móveis, utensílios, indumentárias etc.). As pes-quisas arqueológicas desenvolvidas a partir dos séculos XIX e XX começaram a revelar uma quantidade enorme de ruas, aquedutos, vasos, ânforas e muitos outros artefatos. Vi-sando à transformação da cultura material em fonte histórica, foram sendo criados métodos científicos, por exemplo, para o trabalho de datação, como o teste do carbono 14. Dentre a imensa quantidade de material arqueológico que começou a surgir a partir do século XIX, o que mais chamou a atenção dos arqueólo-gos foram as inscrições em pedra, cerâmica, tijolos, estelas e sarcófagos. Essas inscrições se apresentam sob as mais diversas formas: mo-numentos em pedra, cursivas pintadas nas pa-redes ou nos vasos de cerâmica e ainda grafites em vários tipos de suportes.

Fontes ou relatos orais: o registro de teste-munhos amplia as possibilidades de estudo dos acontecimentos do passado. São exemplos as entrevistas gravadas com pessoas que partici-param ou testemunharam acontecimentos do

passado. Para Verena Alberti, historiadora e coordenadora do Programa de História Oral do Centro de Pesquisa e Documentação de História do Brasil, da Fundação getulio Var-gas (FgV), no Rio de Janeiro, a História Oral permite o registro de testemunhos e o acesso às “histórias dentro da História” e, dessa forma, amplia as possibilidades de interpretação do passado. A utilização de relatos orais possibi-lita, por exemplo, o registro e a coleta de infor-mações sobre semelhanças e diferenças entre brincadeiras, brinquedos e o funcionamento das escolas atuais e de antigamente, a partir de testemunhos de avós ou pais. A partir da dé-cada de 1980, os historiadores passaram a se interessar por temas como a vida cotidiana, a família, as festas de comunidades, os gestos de trabalho, os quais também podem ser analisa-dos por meio de relatos orais. As etapas para a pesquisa com fontes orais podem envolver entrevista (escolha do depoente, grade de ques-tões), gravação do depoimento, transcrição e análise. Os relatos orais são importantes fontes de informação para as histórias das comuni-dades, dos bairros, da origem dos imigrantes e migrantes, das tradições culturais e religio-sas. Nesse sentido, o pesquisador tem acesso a uma multiplicidade de “histórias dentro da História” que, dependendo de seu alcance e di-mensão, permite alterar a “hierarquia de sig-nificações historiográficas”, como afirmou a historiadora italiana Silvia Salvatici.

Fontes visuais ou iconográficas: são imagens, pinturas, fotografias, anúncios de publicidade e outros, sempre importantes como fontes his-tóricas informativas de épocas, pessoas e das sociedades nas quais foram produzidas. No caso específico das pinturas, é possível iden-tificar muitos aspectos do cotidiano, como ce-nas urbanas e rurais, tipos de trabalho escravo e vestuário, entre outros aspectos.

Fontes audiovisuais e musicais: nesta cate-goria, encontram-se o cinema, a televisão e os registros sonoros em geral. Todo documen-


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to de natureza audiovisual, segundo Marcos Napolitano, em seu texto como colaborador, na obra Fontes históricas (2005), deve ser analisado a partir de uma crítica sistemática que dê conta de seu estabelecimento como fonte histórica (datação, autoria, condições de elaboração e coerência histórica do seu “testemunho”) e do seu conteúdo potencial informativo sobre um evento ou um processo histórico.

Professor, no Caderno do Aluno, encon-tramos atividades de Leitura e análise de tex-tos que remetem à temática da relação entre as fontes materiais e a arqueologia, e podem ser utilizadas de acordo com seu critério.

2a etapa

Após a Sondagem e sensibilização, apre-sente as etapas da proposta da montagem da primeira página do jornal sobre fontes históricas, presente no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo, esclarecendo as dúvidas que possam ocorrer. É funda-mental que todos os alunos tenham clareza a respeito da proposta, para que o trabalho possa fluir de forma clara, coesa e coeren-te. Apresente o cronograma das atividades, estabelecendo o prazo para a coleta de ma-terial, a data de entrega e o critério para a organização dos grupos.

Ao lhes apresentar a proposta para a mon-tagem da primeira página do “Jornal da His-tória: linguagens e fontes históricas” é muito importante deixar claro a importância do jor-nal na sala de aula.

Maria Alice Faria, autora do livro Como usar o jornal na sala de aula (2005), mostra--nos que a escola, como toda instituição, é um estabelecimento relativamente fechado e nela os alunos recebem (ou deveriam receber) ins-trução e formação. Dado o anacronismo, em parte inevitável, de sua estrutura e dos progra-

mas, os alunos podem ficar isolados da socie-dade que evolui à sua volta. um dos principais papéis do professor seria, pois, o de estabele-cer laços entre a escola e a sociedade. Ora, le-var jornais e revistas para a sala de aula é trazer o mundo para dentro da escola.

Numa bela metáfora, a jornalista argenti-na Roxana Morduchowicz chama o jornal de “janelas de papel”. Por essas janelas, o aluno pode atravessar as paredes da escola e entrar em contato com o mundo e a atualidade. Jor-nais e revistas são, portanto, mediadores entre a escola e o mundo.

Vale a pena fazer um levantamento dos lo-cais em que se poderá encontrar jornais, como pontos de venda e distribuição comercial e gratuita (bancas de jornal, lojas, livrarias, pon-tos de ônibus, estações do metrô e esquinas de ruas movimentadas). Proponha que, em gru-pos, os estudantes façam um levantamento dos componentes de uma primeira página de jornal, observando sua diagramação e elabo-rando um registro escrito para que, na fase se-guinte, possam iniciar o projeto da primeira página do jornal sobre as fontes históricas.

Peça-lhes que elaborem, em uma folha do caderno, um esboço da primeira página do jornal, destacando seus principais elementos: nome dos responsáveis pela sua elaboração, manchete, subtítulos, chamadas, abertura de texto, índice, dados sobre a edição, imagens, legendas e créditos das imagens.

Nesta fase, eles estarão desenvolvendo ope-rações e processos, como levantar hipóteses e verificá-las, codificar esquemas, reproduzir, transformar, transpor conhecimentos, concei-tuar, memorizar e reaplicar conhecimentos.

3a e 4a etapas

Nestas duas etapas, organize com os alu-nos critérios para o trabalho em grupo e para


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a organização da primeira página. Oriente os grupos a fazer uma leitura do esboço do jor-nal, organizado anteriormente, observando novamente os critérios estabelecidos para a produção do material.

Nesta fase, os grupos devem iniciar o projeto gráfico. Peça aos alunos que organizem a distri-buição do espaço para o nome do jornal, deixem uma margem nas laterais, espaço para as man-chetes, imagens, legendas, e textos da primeira página do jornal.

5a etapa

Agora, você já pode passar à orientação dos alunos para que finalizem as atividades da primeira página, usando canetas e lápis de diferentes cores e verificando a grafia dos

textos e os conceitos utilizados. Organize uma roda com eles, para que os grupos apresentem as matérias tratadas nos jornais, destacando especialmente as informações sobre as dife-rentes linguagens das fontes históricas: docu-mentos escritos, mapas, imagens, entrevistas.

Organize uma exposição do material no mural da classe ou guarde para um evento da escola, como feira cultural, mostra cultural ou reunião de pais.

Na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno, está inserido o texto a se-guir, sobre a idade dos fósseis e sua

utilidade para a investigação do passado. Você pode também solicitar aos alunos, de acordo com seu critério, que realizem a atividade da seção Leitura e análise de texto na sala de aula.

A idade dos fósseis

Os fósseis são restos petrificados de plantas, animais ou seres humanos que viveram há milhares ou milhões de anos e que conservaram suas características principais. Por isso, são muito importantes na investigação do passado. um passo fundamental no estudo dos fósseis é a determinação da sua idade, feita pelo teste do Carbono 14. Ao longo da vida, todos os seres absorvem carbono da atmosfera em duas versões, comum e radioativa. Quando morre, o ser para de absorver essa substância, e o carbono radioativo, o C14, contido em seu orga-nismo, começa a se desintegrar. Como os cientistas sabem a velocidade dessa desintegração, podem estabelecer a idade de um fóssil, comparando a quantidade de carbono comum com o que resta de C14 nele.



O resultado da avaliação deve ser um diagnóstico completo do processo de aprendizagem e um estímulo aos alunos, para que eles próprios possam analisar seu desempenho. A avaliação só passa a ter significado se for capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagó-gicas, tanto por parte do professor quanto

do aluno, devendo ser um momento de re-flexão para ambos e que inclua todo o pro-cesso de aprendizagem.

Você pode elaborar uma planilha contendo os conceitos de avaliação obtidos pelos gru-pos. A seguir, sugerimos um roteiro como re-ferência para a elaboração da planilha:

1. Os componentes do grupo participaram do trabalho de forma equilibrada?


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2. Como foram realizadas pelo grupo as se-guintes etapas:

f pesquisa; f seleção de imagens e/ou produção de desenhos;

f diagramação dos espaços para a man-chete, imagens, legendas e textos;

f apresentação do produto final.

3. Os alunos demonstraram apreensão dos conceitos envolvidos?

proposta de questões para a avaliação

As questões a seguir estão inseridas no Caderno do Aluno, seção Você aprendeu?.

1. Qual é a importância das fontes materiais para o estudo da História? Cite alguns exemplos.As fontes materiais são muito importantes para o estudo da

História, pois é nelas que os arqueólogos procuram vestígios

deixados pelo ser humano. Os mais conservados são os líticos

– pedras trabalhadas pelo ser humano – e os cerâmicos. As

pinturas rupestres, encontradas em cavernas e, às vezes, em

paredes inteiras, apresentam desenhos de barcos, animais, ca-

çadas, flechas, partos e elementos femininos. Civilizações sem

escrita ou com escrita não decifrada passaram a ser objeto de

atenção dos historiadores, que se valem dessas fontes mate-

riais, como artefatos, para estudar diferentes povos e culturas.

2. O local onde há registro de uma antiga ocu-pação ou atividade humana é chamado de:

a) vestígios.

b) pistas.

c) sítio arqueológico.

d) sambaqui.

e) “buracos do bugre”.Um sítio arqueológico é o local onde se encontram os ves-

tígios materiais. Esse local pode ter sido a morada de pes-

soas, como uma cabana de palha e madeira, ou ainda uma

caverna onde os homens viveram e na qual foram deixados

vestígios, como ferramentas de pedra lascada, restos de uma

fogueira, uma pintura rupestre, entre outros.

3. Vivemos em um mundo dominado por imagens e sons, com destaque para a tele-visão, o cinema e os registros sonoros em geral. Pensando na classificação das fontes históricas, podemos identificá-las como sendo:

a) fontes materiais.

b) fontes escritas.

c) fontes orais.

d) fontes documentais.

e) fontes audiovisuais.Entre as fontes audiovisuais destacamos os registros sonoros,

como a música, o cinema e a televisão.

4. Assinale, entre as alternativas, o nome que o arqueólogo brasileiro Walter Al-ves Neves deu para o crânio Pré-histó-rico reproduzido na imagem a seguir, o mais antigo já localizado no Brasil. Em seguida, crie uma legenda para a ima-gem.

a) Lúcia.

b) Luísa.

c) Luciana.

d) Luzia.

e) Luana.O arqueólogo Walter Neves, ao encontrar, no Brasil, o mais

antigo crânio feminino, deu ao achado o nome de Luzia, pois

se lembrou do achado arqueológico feito pelo pesquisador

inglês Donald Johanson, em 1974, batizado de Lucy em ho-


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menagem à música Lucy in the sky with diamonds, da banda

inglesa The Beatles.


Depois da realização das atividades regula-res – aula expositiva, estudo de textos, monta-gem da página do jornal e a avaliação –, você poderá identificar entre seus alunos alguns que não tenham alcançado seus objetivos, tan-to os relacionados à apreensão dos conteúdos quanto ao desenvolvimento das habilidades e competências contempladas.

Figura 2 – Reconstituição do rosto de Luzia.

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Neste caso, podemos utilizar diferentes es-tratégias para obter resultados que indiquem progresso no processo de ensino-aprendi-zagem, especialmente para estes alunos que apresentam maiores dificuldades.

A compreensão do tema quanto às dife-rentes linguagens das fontes históricas é muito importante para a continuação dos estudos históricos, pois é pré-requisito para outros conteúdos, como a vida na Pré-história e a escrita, nosso próximo assunto.

O mais importante é que o aluno consi-ga identificar as diferentes espécies de fontes históricas, como documentos escritos, fon-tes materiais, imagens, documentos orais e audiovisuais e relacioná-las com a produção do conhecimento histórico.

proposta 1

uma possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema é a montagem de um quadro comparativo com a definição de fontes históricas e a classificação utilizada para facilitar a aprendizagem. Oriente os alu-nos a elaborar uma lista dos principais tipos de fontes históricas, a escrever suas respecti-vas definições e, em seguida, a fazer desenhos para ilustrar os temas.

f Fontes ou documentos escritos; f Fontes ou relatos orais; f Fontes materiais; f Fontes audiovisuais e musicais; f Fontes visuais.

proposta 2

A produção de frases curtas que caracteri-zem a definição de fontes históricas, documentos escritos, orais, materiais, visuais, audiovisuais e musicais é outra estratégia que pode favorecer o processo de recuperação. Nessas frases devem ser explicados os principais temas trabalhados


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nas atividades. Além disso, devem aparecer as palavras-chave relativas aos temas e suas rela-ções com as fontes históricas estudadas.


Livros

BOSCHI, Caio César. Por que estudar Histó-ria? São Paulo: Ática, 2007. O livro de Caio César Boschi apresenta valiosas considerações sobre o trabalho do historiador, as fontes his-tóricas e as diferenças de abordagens historio-gráficas.

FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005. <http://www.editoracontexto.com.br>. A obra

apresenta uma análise das partes de um jornal, como ele é preparado e como a sua leitura crí-tica pode transformar as aulas de diferentes disciplinas.

FARIA, Maria Alice; zANCHETTA JR., Ju-venal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009. (Repensan-do o Ensino). <http://www.editoracontexto.com.br>. A obra mostra a importância da utilização do jornal na sala de aula, a partir da ampliação da linguagem, do vocabulário e da análise de diferentes discursos.

PINSKY, Carla B. (Org.). Fontes históricas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010. <http://www.editoracontexto.com.br>. Obra que apresenta os métodos e técnicas utilizados pelos pesquisadores e historiadores, a partir do estudo de variadas fontes, vestígios e documentos históricos.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 3 A VIDA NA PRÉ-HISTóRIA E A ESCRITA

Espera-se com esta Situação de Apren-dizagem construir, junto aos alunos, noções e conceitos que caracterizam a Pré-história. Como estratégia principal, sugere-se que eles sejam envolvidos na ela-boração de um dicionário temático ilustra-do sobre a Pré-história. Explique-lhes que a reunião das palavras ou vocábulos de uma língua ou de uma área especializada chama-se vocabulário. Quando os vocábu-los são organizados em ordem alfabética e

acompanhados de seus significados temos um dicionário.

O dicionário temático ilustrado sobre a Pré--história proposto como Pesquisa individual no Caderno do Aluno. O dicionário poderá ser de-senvolvido conforme as sugestões aqui apresen-tadas, formuladas com a intenção de aproveitar ainda mais sua experiência docente, para estimu-lar os alunos a participar do processo de produ-ção e aquisição do conhecimento histórico.

conteúdos e temas: relacionados à Pré-história, como Paleolítico, Neolítico, Pedra Lascada, Pedra Poli-da, nomadismo, sedentarismo, caça, coleta, pesca, pinturas rupestres e descoberta do fogo.

competências e habilidades: trabalhar em equipe, pesquisar, sistematizar e apresentar conceitos e infor-mações, expor oralmente e por escrito, selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados, representa-dos de diferentes formas; desenvolver a capacidade de enfrentar situações-problema.

Sugestão de estratégias: pesquisas para o desenvolvimento do dicionário temático ilustrado sobre a Pré--história.


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Na proposição da Situação de Aprendiza-gem, será muito importante que você busque e valorize, por meio de questões muito simples, os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o tema. Após a Sondagem e sensibiliza-ção, apresente a proposta de trabalho à classe, cuidando para que cada uma das etapas seja compreendida por todos.

Compartilhe com os alunos algumas de-cisões a respeito da viabilização da proposta, como o critério para a formação de duplas ou trios e a data de entrega do dicionário temático e da apresentação dos temas, pois essas são maneiras simples de envolvê-los na proposta.

propostas de perguntas

A seguir, sugerimos algumas perguntas que você pode fazer aos alunos. Além dessas ques-tões, no Caderno do Aluno há duas seções Lei-tura e análise de texto com atividades que podem colaborar com esta proposta.

1. Vocês sabem o que significa Pré-história?

2. Como vocês imaginam que era a vida das pessoas nesse período?

3. Como vocês acham que as pessoas obti-nham seus alimentos? O que será que elas comiam?

4. Como eram as suas moradias?

5. Que outras informações vocês têm sobre esse período?

Sugestão de recursos: livros de apoio didático e mídias eletrônicas.

Sugestão de avaliação: autoavaliação do aluno, avaliação do processo e do produto pelo professor.

Faça registros na lousa a respeito das prin-cipais manifestações dos alunos. Peça a eles que as anotem nos respectivos cadernos e avi-se que, no final desta Situação de Aprendiza-gem, eles irão retornar a esses registros para confrontá-los com os novos conhecimentos adquiridos, podendo assim confirmar ou ne-gar as concepções iniciais.

As perguntas e respostas devem servir como motivadoras para suscitar a curiosidade dos alunos sobre o tema. Permita a eles que se expressem e proponham questões relativas aos assuntos tratados e para as quais, even-tualmente, não tenham respostas.

Considerando que o tema Pré-história está muito presente no cinema, em histórias em quadrinhos, desenhos animados, programas de televisão e artigos de jornais e revistas, não será difícil para os alunos, no momento de son-dagem, manifestar concepções a respeito do período. Você deve ficar atento àquelas cons-truídas a partir de referências midiáticas, nem sempre adequadas historicamente, para reto-má-las ao final. Por isso, é muito importante o registro na lousa para cópia pelos alunos.

2a etapa

Forme duplas ou trios, ou permita que eles próprios se organizem li-vremente. Você poderá definir o

critério mais adequado, tendo em vista as ca-racterísticas e necessidades da turma. Avise-os que cada um deverá fazer o seu dicionário e que a avaliação será coletiva no que se refere aos procedimentos de pesquisa e individual em relação ao produto final.


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Explique que o objetivo da proposta é que os alunos pesquisem em enciclopédias, livros de apoio didático e sites alguns conceitos liga-dos à Pré-história e à origem da escrita. Apre-sente os conceitos listados a seguir e solicite a eles que iniciem a atividade.

f Pré-história; f Paleolítico; f Neolítico; f Pedra Lascada; f Pedra Polida; f Nomadismo; f Sedentarismo; f Caça; f Coleta de raízes; f Pesca; f Pinturas rupestres; f Descoberta do fogo; f zoólito; f Raspadores; f Furadores; f Pontas de Projéteis; f Machados de Pedra.

Peça-lhes que coloquem os conceitos em ordem alfabética e que comecem a pesquisa. Como se trata de um dicionário ilustrado, oriente-os a buscar informações em textos e em imagens relacionadas.

3a a 5a etapa

Essas etapas foram pensadas para a reali-zação do dicionário ilustrado.

Oriente-os a utilizar obras de referên-cia como dicionários, enciclopédias e revis-tas, para iniciar os registros escritos e ainda para verificar em casa se existem estes livros de referência e outros, didáticos ou não, que possam dar alguma informação. Jornais e re-vistas também podem conter informações e fotografias sobre os temas propostos para a atividade.

Você pode levar à sala de aula materiais pré-selecionados no acervo escolar ou condu-zi-los para que façam essa seleção, caso isso seja viável, levando em consideração o tempo de duração da aplicação desta Situação de Aprendizagem.

Oriente os alunos a iniciar os registros so-bre os temas pesquisados no caderno, em fo-lhas de papel almaço, monobloco ou sulfite; lembre a eles a necessidade de organizar o tempo previsto para a atividade. Peça que ob-servem as ideias centrais dos temas trabalha-dos, grifando-as para facilitar o registro dos termos históricos.

Em seguida, peça que registrem os dados coletados durante a pesquisa, buscando prin-cipalmente respostas para questões curiosas sobre as palavras listadas, como suas origens e seus significados.

Peça que façam uma capa sobre o tema da pesquisa: a Pré-história, destacando tam-bém o nome do autor, número, turma, sé-rie e nome do professor e disciplina. Peça ainda que façam um desenho ou recortem e insiram uma imagem para ilustrar o tema proposto.

Na terceira etapa, com a intenção de cons-truir referências teóricas comuns a todos os alunos, organize uma exposição oral a partir da seleção dos conteúdos organizados, a se-guir, em forma de questões. Selecione as infor-mações que você considerar importantes para construir as referências a respeito do período e do tema em foco.

O texto que segue, inserido no Caderno do Aluno na seção Lei-tura e análise de texto pode ser

lido pela sala e, em seguida, você poderá propor as questões inseridas na sequência do texto.


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Diversos estudos realizados por especialistas têm mostrado que os homens e os macacos, por pos-suírem muitas semelhanças, têm origem comum. Quem não notou que as caretas de um macaco são parecidas com as nossas, ou que eles são os únicos animais que têm mãos, como nós? Há alguns mi-lhões de anos, nossos mais antigos antepassados viviam na África, e foi ali que começaram a andar em pé, o que permitiu o desenvolvimento de suas mãos e, em seguida, a abertura de caminhos pelos quais, muito depois – a partir de uma origem comum –, os homens começaram a traçar sua própria história. O uso das mãos permitiu a produção de artefatos, com utilidade em seu dia a dia. Ao esfregar gravetos, por exemplo, foi possível acender fogueiras, com o que se pôde aguentar o frio, afastar insetos e assar carne ou frutos. Além disso, com as mãos, de uma pedra se fez uma espécie de faca, que serve para cortar arbustos, colher frutos ou retirar a carne de um animal morto.

Os primeiros ancestrais do homem surgiram há aproximadamente 5 milhões de anos, e todo o tempo transcorrido entre esse surgimento e o desenvolvimento da escrita – por volta de 4 mil anos atrás – rece-be o nome de Pré-história. Nesse longo período, além do controle do fogo, desenvolveram-se inúmeras técnicas para dominar a natureza, talhar e polir a pedra, extraindo-se dela lascas para fazer ferramentas e armas, destinadas principalmente à caça que, em geral, era feita coletivamente. Nossos antepassados conseguiram também cultivar as primeiras espécies vegetais, passando a dominar a técnica da agricul-tura por volta de 10 mil anos a.C.

A utilização do termo Pré-história é criticada por muitos historiadores, pois a análise do termo dá a ideia de que a Pré-história antecede a História ou está fora dela. O conceito Pré-história foi proposto em 1851, nos Anais pré-históricos e arqueológicos da Escócia, para dar nome aos períodos que não foram registrados por meio da escrita, acabando por tornar-se universal. Essa utilização significa não admitir como história o período mais longo do passado da humanidade, além de desconsiderar que – independentemente da escrita – todos os povos produzem história.


As questões sugeridas podem ser utilizadas para que os alunos identifiquem as informações importantes do texto apresentado, e levantem hi-póteses para verificarem nos textos subsequentes.

1. Como teria surgido o homem?

2. É correto o uso do termo Pré-história?

3. Onde surgiram os nossos primeiros ante-passados?

4. Quais foram as principais mudanças ocor-ridas na vida do homem pré-histórico?

5. O que significa coletar alimentos?

É importante considerar que muitas res-postas relativas à origem do homem deverão

incluir posicionamentos coincidentes com as opções religiosas dos alunos. Por se tratar de questão de foro íntimo, essas ideias não devem ser desvalorizadas. Ao contrário, é fundamen-tal respeitá-las, recomendando-se apenas que você assegure aos alunos a possibilidade de conhecer as pesquisas que a Arqueologia vem fazendo a esse respeito.

Professor, no Caderno do Aluno, há a proposta de atividade dos alunos confec-cionarem um “caça-palavras”. Instrua-os a selecionarem oito palavras do texto que con-siderem como palavras-chave para organizar um caça-palavras, e que utilizem o espaço quadriculado, distribuindo as palavras em di-versas posições: vertical, horizontal, de cima para baixo, de baixo para cima, da esquerda para direita e da direita para esquerda. Os


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espaços que ficarem em branco deverão ser preenchidos aleatoriamente com letras. Ao término da atividade, peça-lhes que troquem

Os hominídeosApesar de diversos estudos, não sabemos quando surgiu o mais antigo antepassado do homem,

mas conhecemos os restos de esqueletos de diversos animais, chamados hominídeos, que tinham algu-mas das características que só a espécie humana possui: andavam em pé e tinham mãos. Ao longo de 2 milhões de anos, esses hominídeos foram se tornando menos parecidos com os macacos, passaram a andar eretos com mais facilidade, suas mãos se tornaram mais hábeis, a caixa craniana aumentou e sua face ficou mais delicada. Há aproximadamente 200 mil anos, surgiram os primeiros antepassados dire-tos do homem, chamados pelos estudiosos de Homo sapiens (“homem que sabe”, em latim). Os gran-des grupos étnicos atuais – negros, amarelos e brancos – formaram-se entre 40 mil e 80 mil anos atrás.


Professor, na seção Leitura e aná-lise de texto do Caderno do Alu-no, há um texto acompanhado de

uma atividade que trabalha com imagens. Por meio do texto e da atividade, busca-se

o Caderno do Aluno com um colega e que encontrem as palavras espalhadas por ele no caça-palavras.

estimular no aluno a identificação do pe-ríodo com a necessidade do homem de in-tervir na natureza, de acordo com as possibilidades técnicas do período em que vivia.

Os períodos da pré-históriaPara facilitar o estudo da história da humanidade, ela foi dividida em dois grandes períodos: a Pré-his-

tória e a História. Apesar das críticas feitas a essa divisão, vamos utilizá-la. É, no entanto, muito impor-tante você estar atento ao fato de que todos os povos, independentemente da escrita, produzem história.

No Paleolítico, também chamado de Idade da Pedra Lascada, os seres humanos não praticavam a agricultura nem a criação de animais. A alimentação baseava-se na caça, na pesca e na coleta de frutos, grãos e raízes, o que dependia da mudança de local para buscar alimentos. Por isso, diz-se que, nesse período, os homens eram nômades, ou seja, não tinham moradia fixa.

uma das características do período Paleolítico foi o lascamento das pedras, que serviam como instrumentos para cortar alimentos, como perfurantes e como armas. Foi devido ao lascamento das pedras que o período Paleolítico ficou conhecido como Idade da Pedra Lascada.

Nos últimos 40 mil anos, ocorreram transformações profundas na vida do homem. Primeiro, ele começou a pintar paredes de cavernas, trabalhar ossos, enfeitar seu corpo, enterrar seus mortos, ar-mazenar coisas, construir tendas, escavar pedreiras, trocar matérias-primas a longa distância, ocupar regiões geladas ou desérticas, viajar pelos mares, sempre lutando para conquistar espaços ou pela sua sobrevivência. Durante todo esse tempo, o homem usava, basicamente, instrumentos de pedra, mas já possuía a habilidade de polir as pedras para fabricar seus instrumentos. Nesse período, a partir da observação de sementes e raízes, o homem iniciou o cultivo de cereais, e foi possível começar a produ-zir mais alimentos, o que garantiu o processo de sedentarização, ou seja, de fixação da moradia. Essa “domesticação” das plantas explica por que, hoje, temos grande diversidade de frutos e cereais.

Esse período recebeu a denominação de Idade da Pedra Polida ou período Neolítico. Para armaze-nar os cereais produzidos foram feitos vasos de cerâmica e, há menos de 5 mil anos, teve início o uso de metais: primeiro o cobre e o bronze e, por último, o ferro, dando início à Idade dos Metais.



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1. Quais são as duas hipóteses mais aceitas sobre a origem do homem? A primeira hipótese considera que os modernos africanos,

europeus, asiáticos e australianos podem derivar de diferen-

tes espécies. Neste caso, por exemplo, os neandertais seriam

antepassados dos europeus atuais. Na segunda hipótese,

a mais aceita, todos descendemos de um único grupo: o

Homo erectus africanus, que não tem nenhum parentes-

co direto com os neandertais.

2. De que modo é possível saber como era uma moradia na Pré-história?Uma das maneiras de se saber como viviam as pessoas de ou-

tras épocas é estudar os restos antigos. Por meio de escava-

ções arqueológicas, entre outros materiais, é possível encon-

trar as ruínas de uma moradia, vestígios de fogueiras, além de

alguns utensílios. Foi o caso, por exemplo, de estudiosos que

encontraram ruínas dos muros de uma moradia em Hassuna,

no atual Iraque, habitada há milhares de anos. A partir desses

vestígios, um artista moderno pode imaginar e representar

como seria a moradia no tempo em que estava em uso.

3. Onde foram encontrados os primeiros si-nais de agricultura?Em algumas regiões do globo começaram a surgir a agricul-

tura, as aldeias e as cidades. A cidade mais antiga do mundo

talvez seja a atual Jericó, na Palestina, com pelo menos 7 mil

anos. Há registros de que aldeias e cidades foram sendo cria-

das ao longo dos vales de rios que facilitavam a agricultura,

como teria acontecido nas proximidades dos rios Nilo, no

Egito; Tigre e Eufrates, no Oriente Médio; Indo, na Índia; e

Amarelo, na China.

A possibilidade de viver na cidade repre-sentou considerável mudança para muitos seres humanos que haviam vivido no campo desde sempre. Nelas, além de moradias e ruas, também foram construídos grandes edifícios, como templos e palácios, concentrando-se aí trabalhadores, artesãos, comerciantes e um pequeno número de sacerdotes e governantes. O que acabou transformando esses espaços em centros de exercício do poder político.

A agricultura, por sua vez, permitiu a pro-dução de alimentos e seu armazenamento, re-

sultando na possibilidade de planejar o uso dos alimentos e acumular bens. Conquanto a vida na cidade permitisse uma crescente especialização da produção – tendo surgido padeiros, carrocei-ros, oleiros, entre outros –, isto acabou trazendo também diversos problemas provocados pelas mudanças nos padrões de alimentação dos ho-mens, que até aquela época sempre contaram com muita fruta e carne de caça, o que significava uma dieta variada e rica em proteínas. A alimen-tação dos agricultores passou a ser mais limita-da, com grande predomínio de cereais, como o arroz, a cevada, o trigo e, na América, o milho, a mandioca, o inhame e a batata. Além de ser pou-co variada, a alimentação baseada no consumo de cereais causou uma piora na dentição.

Ademais, antes da agricultura, os homens viviam em sociedades em que todos trabalha-vam e se divertiam de maneira mais ou menos igual. Da caça, assim como das festas, todos participavam. Com a agricultura, a vida de trabalhadores e não trabalhadores, como sa-cerdotes e governantes, passou a ser muito diferente. Os trabalhadores podiam até ser escravizados, enquanto os governantes come-çaram a viver em palácios com grande luxo.


Por meio da observação direta, você poderá analisar em cada etapa o desempenho dos alu-nos, sua capacidade de compreender metodo-logias e de estabelecer relações de socialização durante a realização das atividades, a efetiva utilização, articulação e leitura dos recursos documentais, a iniciativa individual na busca de material de apoio, o espírito questionador e par-ticipativo e os potenciais dos resultados finais.


Lembre-se de voltar aos registros realizados no momento da Sonda-gem e sensibilização para avaliar


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junto com os alunos as mudanças de concep-ção em relação à Pré-história. Algumas das atividades sugeridas também estão na seção Você aprendeu?, do Caderno do Aluno.

1. A partir dos temas estudados sobre a Pré--história, organize uma linha do tempo com os períodos da Pré-história. O aluno deve organizar uma linha do tempo dos períodos da

Pré-história. Como existe uma discussão historiográfica mui-

to grande sobre este tema, sugerimos a seguinte divisão, a ser

feita no caderno ou em uma folha de papel sulfite:

períodos da pré-história

f paleolítico ou idade da pedra Lascada: 2 milhões a 120 mil anos atrás (hominídeos).

f paleolítico médio: 130 a 35 mil anos atrás (surgimento do Homo sapiens).

f paleolítico Superior: 35 a 12 mil anos atrás (migração dos primeiros grupos hu-manos para a América).

f mesolítico: 12 a 9 mil anos atrás. f neolítico ou pedra polida: 9 a 5,5 mil anos

atrás na Europa, Ásia e África; 7 mil a 2 mil anos atrás na América.

2. Explique como ocorreu a expansão do povoamento do globo terrestre. Faça um desenho, utilizando os continentes para ex-plicar sua resposta. Nos primeiros 4 milhões de anos, os hominídeos viviam ape-

nas no continente africano. Depois, expandiram-se para a

Europa e a Ásia, chegando às Américas mais recentemente.

3. Quatro das alternativas a seguir caracteri-zam o período Paleolítico. Marque a alter-nativa que não pertence a esse período.

a) O Paleolítico também é chamado de Idade da Pedra Lascada.

b) No Paleolítico, os seres humanos não pra-ticavam a agricultura, nem a criação de animais.

c) A alimentação no Paleolítico baseava-se na caça, pesca, coleta de frutos, grãos e raízes.

d) No período Paleolítico, os seres huma-nos aprenderam a polir as pedras e a de-senvolver técnicas agrícolas.

e) uma das características do período Pa-leolítico foi o lascamento das pedras, que serviam como instrumentos para cortar alimentos, como perfurantes e ainda como armas.

O termo Paleolítico, ou Idade da Pedra Lascada, foi criado no

século XIX para caracterizar o período em que a existência hu-

mana se assentava na caça, pesca, coleta de frutos, grãos e raízes.

4. Em 1816, Christian J. Thomsen, primeiro conservador do Museu Nacional dinamar-quês, deu ordem às sempre crescentes co-leções de antiguidades. Assim o fez, clas-sificando-as em três idades: da Pedra, do Bronze e do Ferro.

O texto faz referência aos materiais utiliza-dos por nossos antepassados durante:

a) a Idade dos Metais.

b) a Pré-história.

c) a Idade da Pedra Lascada.

d) a Idade da Pedra Polida.

e) o período Paleolítico.Antes de o homem aprender a usar metais, vivera na Idade

da Pedra e, após ter dominado esta técnica, utilizou apenas o

cobre e o bronze, só mais tarde passando ao ferro.

5. A maioria das plantas que comemos hoje é produto de modificações introduzidas pelo homem. Quando se passou a cultivar cere-ais, foi possível começar a fazer com que as plantas produzissem muito mais alimentos do que originalmente. A produção de ali-


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mentos possibilitou ao homem ter moradia fixa, processo conhecido como:

a) nomadismo.

b) agricultura.

c) sedentarização.

d) coleta de alimentos.

e) nenhuma das respostas anteriores.A quantidade disponível de alimentos permitiu que o homem

se fixasse, reduzindo sua dependência da prática da coleta.


A compreensão do tema Pré-história é es-sencial para a continuação dos estudos his-tóricos, pois é pré-requisito para entender os temas relacionados ao mundo antigo: África e Oriente Próximo.

proposta 1

Solicite aos alunos que selecionem dez pa-lavras-chave relacionadas à Pré-história. Em seguida, peça que identifiquem o significado dos termos escolhidos. Oriente-os na organi-zação de um diagrama de palavras, presente também no Caderno do Aluno, na seção Pro-duzindo um caça-palavras. O caça-palavras é um instrumento de aprendizagem muito im-portante para trabalhar palavras-chave com os alunos da 5a série/6o ano do Ensino Fun-damental. Ajude-os na seleção das palavras--chave, destacando, por exemplo, homem, esqueletos, animais, hominídeos, macacos, hábeis, caixa craniana, Homo sapiens, grupos étnicos, negros, amarelos e brancos. Peça que distribuam as palavras aleatoriamente em um quadro, em diversos sentidos – de baixo para cima, da esquerda para a direita, de cima para baixo, e da direita para a esquerda. Os espaços que sobrarem deverão ser completados com letras avulsas. Ao final, peça que troquem os

esquemas entre si, para descobrir no caça-pa-lavras do colega as palavras escolhidas.

proposta 2

Peça que os alunos selecionem palavras--chave relacionadas à Pré-história. Em seguida, auxilie-os a redigir frases com as palavras es-colhidas, estabelecendo como critério que cada frase tenha pelo menos três dessas palavras.

Como exemplo, sugira:

f Paleolítico – nômades – agricultura. f Sedentários – agricultura – caça e coleta de raízes.

f Líticos – artefatos – Pré-história.


Livros

BRÉzILLON, Michel. Dicionário de Pré-his-tória. Lisboa: Edições 70, 1990. Dicionário que trata de vários períodos da Pré-história, apresentando-os segundo as regiões e as ma-nifestações culturais que caracterizam o ho-mem pré-histórico.

TORRONTEguY, Teófilo. A Pré-história. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999. (Para Conhecer Me-lhor). A obra faz parte da coleção Para Conhecer Melhor e tem por objetivo aprofundar os conhe-cimentos de temas relacionados à Pré-história.

Filme

A guerra do fogo (La guerre du feu). Direção: Jean-Jacques Annaud. Canadá, 1981. 100 min. 12 anos. Além de mostrar a descoberta do fogo e as dificuldades de sobrevivência, o filme re-trata o convívio entre diversos grupos huma-nos em diferentes momentos históricos. Em função da idade dos alunos, selecione algumas cenas, como, por exemplo, a conquista do fogo.


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conteúdos e temas: história da escrita e seus diferentes suportes ao longo do tempo.

competências e habilidades: reconhecer a história da escrita e seus diferentes suportes; desenvolver a autonomia na busca de informações; habilidade de sistematizar; capacidade de leitura; selecionar, orga-nizar e analisar conceitos e informações; realizar exposição oral e escrita.

Sugestão de estratégias: trabalho em duplas ou trios, exposição oral e produção do mural.

Sugestão de recursos: materiais de pesquisa como enciclopédias e livros de apoio didáticos, mídias ele-trônicas, caixa, cascas e folhas de árvores secas, pedras, ossos desidratados, diferentes tipos de tecido (algodão, seda, linho, poliéster), tabletes de argila e diversos tipos de papéis (jornal, cartão, cartolina, kraft, sulfite, seda, vegetal e canson).

Sugestão de avaliação: apreensão de conceitos; o processo de trabalho na dupla ou trio e a produção final do mural.


Converse com seus alunos sobre os su-portes da escrita que eles utilizam durante as atividades escolares e quais são os conhe-cimentos prévios que eles têm sobre os ma-teriais utilizados para a escrita ao longo da história.

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo encaminhar reflexões sobre os diver-sos materiais que a humanidade utilizou para fazer seus escritos e que são chamados de suportes da escrita. A estratégia que estamos propondo visa à montagem de uma exposição sobre a história da escrita e seus suportes ao longo do tempo.

Diferentes materiais foram utilizados como suportes para escrever, desenhar e pintar: seda, bambu, cascas de árvores, no Extremo Orien-te, Oceania, África, América Central e do Sul; algodão e folhas de palmeira, na Índia; linho e papiro no Egito; tábuas de barro e peles de ani-mais, na Mesopotâmia; ossos, na Ásia e Orien-te Próximo; metais, como por exemplo, placas

de cobre, na Índia; cobre e chumbo, usado pe-los hebreus (um dos rolos do Mar Morto é de cobre); chumbo, usado pelos gregos, e bronze, pelos romanos.

Com esta proposta você pode encaminhar as reflexões para que os alunos percebam as relações passado-presente e as permanências e rupturas da história da escrita e seus suportes ao longo do tempo, comparados entre si e em relação à sua realidade.

Durante as aulas, serão abordados conteúdos fundamentais relacionados aos seguintes con-ceitos: história, historiadores, fontes históricas, pergaminho, papiro, cálamo, escrita ideográfica, escrita alfabética, Pré-história e memória.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 4 OS SuPORTES E OS INSTRuMENTOS DA ESCRITA

Depois de ouvidas suas argumentações, explique que seu objetivo com esta atividade, presente no Caderno do Aluno, na seção Lei-tura e análise de texto, é buscar informações sobre os diferentes suportes da escrita utiliza-dos ao longo do tempo. Após esta sondagem inicial, apresente a proposta de trabalho do painel aos alunos, valorizando a importância


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da pesquisa antes das aulas expositivas sobre o tema. Incentive-os a buscar as informações para garantir uma visão global do assunto em estudo, de maneira que eles possam organizar o painel.

Professor, as imagens dos suportes utiliza-dos por antigas civilizações também estão no Caderno do Aluno, no início da Situação de Aprendizagem. Ficará a seu critério retomá--las, a fim de exemplificar como eles irão pro-duzir o painel, de acordo com a proposta da atividade Pesquisa em grupo, também presen-te no Caderno do Aluno.

2a etapa

Após a Sondagem e sensibiliza-ção, anote na lousa os temas rela-cionados à escrita e sua história,

os nomes dos diferentes suportes e instrumen-tos e algumas formas de escrita que devem ser pesquisadas. Oriente os alunos a registrar nos cadernos os temas do roteiro de pesquisa.

f A escrita e sua história; f Suportes da escrita – placas de argila, papiros e pergaminhos;

f Instrumentos da escrita; f Ideograma; f A escrita ideográfica; f A escrita alfabética.

3a etapa

Para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, será muito importante que você trabalhe com os alunos os temas listados anteriormente sobre a escrita e sua história:

O texto a seguir está reproduzido no Caderno do Aluno, como atividade da seção Leitura e análise de texto.

A escrita e sua históriaA escrita tem uma história muito antiga.

Há milhares de anos, os homens começaram a pintar as paredes das cavernas. Há 35 mil anos, os seres humanos passaram a usar sím-bolos para se comunicar, como pinturas nas paredes e gravuras em rochas. Esses sinais gráficos mais antigos estão na origem da es-crita e constituem, com a fala, o grande dife-rencial dos seres humanos.

A escrita propriamente dita foi desenvol-vida ao longo de várias gerações, em diver-sas partes da Terra, de forma independente, mas sempre a partir dos princípios surgidos há milhares de anos. Os traços que exprimem imagens constituíram os primeiros sinais da escrita. Eram os ideogramas, desenhos que representavam um objeto ou uma ideia.

A escrita surgiu no final do IV milênio a.C., na Baixa Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates; às margens do Rio Nilo, no norte da África, e, em seguida, na China (1500 a.C.) e na América Central (1500 a.C.).

Os ideogramas, pela própria dificuldade de seu uso, exigiam um conhecimento de es-pecialistas: os escribas. A escrita era, portan-to, uma prática de poucos; e a leitura, um pri-vilégio a que pouquíssimos podiam ter acesso.

Os fenícios inventaram a escrita alfabéti-ca, na qual cada letra corresponde a um som e a junção de letras corresponde aos sons das palavras. A partir do alfabeto fenício, outros povos desenvolveram seus próprios alfabe-tos. Os principais são o hebraico, o aramaico, o grego, o latino e o árabe. O alfabeto signifi-cou uma simplificação importante da escrita, tendo facilitado muito o seu uso nas ativida-des cotidianas, como o comércio, além de ter permitido, por sua facilidade, que ela não se limitasse aos escribas.

O alfabeto latino foi o que mais se expan-diu pelo mundo, sendo ainda hoje o mais uti-lizado. Os principais sistemas alfabéticos em uso derivam de outros sistemas mais antigos.

Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente

para o São Paulo faz escola.


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1.1. papiro: suporte para escrever ou pin-tar, feito de tiras cortadas das hastes da planta aquática papiro (Cyperus papyrus). Foi o prin-cipal suporte da escrita usado no Egito Antigo, onde a maior parte dos registros era feita em rolos de papiros.

1.2. pergaminho: pele de caprino ou ovino preparada com alume para que se pudesse escre-ver nela, sendo usada, também, em encaderna-ções de livros. O nome, provavelmente, deriva do antigo reino do Pérgamo, local onde a técnica foi muito desenvolvida e aprimorada e de onde se espalhou para a Europa.

Figura 3 – Papiro amarelo.

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Figura 4 – Pergaminho.

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Figura 5 – Pena.

1. Suportes da escrita

Instrumentos são os materiais utilizados para fazer sinais nos diferentes suportes da escrita. Estiletes, penas de aves, pincéis, cálamos, tinteiros e caneta esferográfica.

2. instrumentos de escrita



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3.1. Escrita ideográfica: acredita-se que, em quase todas as civilizações, a escrita tenha começado com ideogramas – símbolos que representam uma ideia, um acontecimento – e pictogramas – desenhos simplificados e esti-lizados representando objetos ou seres.

Os tipos clássicos de escrita ideográfica são os caracteres cuneiformes, os hieróglifos e o chinês.

ideograma: símbolo que representa um objeto ou uma ideia sem recorrer a sinais fonéticos. É o sistema de escrita mais antigo usado pelo ser humano em diversos conti-nentes, como na África, com os hieróglifos; na Ásia, com a escrita chinesa; na Meso-potâmia, com a cuneiforme e na América, com a escrita maia da Mesoamérica.

3.2. Escrita alfabética: os fenícios in-ventaram a escrita alfabética, na qual cada letra corresponde a um som e a junção de-las corresponde aos sons das palavras. A partir do alfabeto fenício, outros povos desenvolveram seus próprios alfabetos. Os principais são o hebraico, o aramaico, o grego, o latino e o árabe.

3. tipos de escrita

Figura 7 – Ideograma.

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Figura 6 – Escrita ideográfica.

Figura 8 –Escrita alfabética.

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35


4a e 5a etapas

Nestas duas etapas, os alunos poderão ini-ciar o registro da pesquisa, proposta no Ca-derno do Aluno como Pesquisa em grupo, e a troca dos materiais pesquisados nas duplas e trios. É também o momento de selecionar os suportes da escrita para a montagem do painel. Passe pelos grupos, para verificar o material pesquisado, os registros escritos e a seleção de imagens e desenhos. Em seguida, oriente os grupos a iniciar a produção final dos textos e a montagem do mural.


Esta Situação de Aprendizagem deve ter propiciado o aprimoramento das atividades pe-dagógicas, que exigem a observação das várias etapas do trabalho e da atuação dos alunos.

Por meio de suas observações, você pode verificar:

f Houve a participação equilibrada entre os componentes do grupo?

f Os conceitos norteadores da pesquisa fo-ram contemplados adequadamente?

f Os alunos agiram de forma organizada, cumprindo combinados e prazos?

f O painel produzido atendeu aos objetivos propostos?

Para responder a estas questões, você pode elaborar uma planilha, contendo seus conceitos de avaliação.


Professor, as atividades a seguir es-tão na seção Você aprendeu? no Ca-derno do Aluno.

1. Pergaminhos, papiros, papel sulfite, papel kraft e muitos outros materiais são considerados:

a) suportes da escrita.

b) instrumentos da escrita.

c) tipos de escrita.

d) modelos de escrita.

e) exemplos de escrita.Suportes da escrita são os diferentes materiais que a humani-

dade vem usando ao longo da história para fazer registros das

mais variadas naturezas.

2. Os primeiros registros escritos que se conhe-cem são desenhos simplificados e estilizados representando objetos ou ideias. Assim, para registrar a palavra “peixe” ou alguma ideia relativa a um peixe, era necessário desenhá--lo. Encontram-se registros utilizando esse tipo de escrita desde pelo menos 3000 a.C. Esse tipo de registro é chamado de:

a) fonograma.

b) escrita fonética.

c) escrita alfabética.

d) ideograma.

e) escrita cuneiforme.Espera-se que o aluno reconheça as características do ideo-

grama, símbolo que representa um objeto ou uma ideia sem

recorrer a sinais fonéticos.

3. usando tintas vegetais, sangue, terra e mi-nerais, o homem do Paleolítico pintou nas paredes das cavernas imagens de animais de grande porte e caçadas. Entre as alternativas, identifique o nome desses primeiros registros


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da vida humana, feitos em cavernas. Em se-guida, crie uma legenda para a imagem.

a) fósseis.

b) pinturas rupestres.

c) zoólitos.

d) grafites.

e) ideogramas.A pintura rupestre, ou ainda gravura rupestre, é o nome que

se dá às mais antigas representações encontradas em abrigos

ou cavernas, nas paredes e tetos rochosos ou superfícies de

rochas ao ar livre ou, ainda, em lugares protegidos, normal-

mente datando de épocas pré-históricas.

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Figura 9 – Pintura rupestre, Sítio arqueológico do Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí.

eram as mais comuns. Para escrever, era preciso inserir a pena

no tinteiro e molhar a ponta.

Professor, você pode, se julgar adequado, complementar as atividades desta seção, pro-pondo a seguinte questão:

5. Qual a origem da palavra “história”? A história surgiu com este nome entre os gregos antigos, que

designaram com este termo a “pesquisa” sobre as origens dos

conflitos e contradições de sua época.

Heródoto foi, posteriormente, reconhecido como o pai da

História, o primeiro historiador. Suas histórias, contudo, eram

pesquisas, investigações sobre as causas do presente e foi

por essa busca das causas que ele se voltou para o passado. A

História, como estudo do passado, deriva, portanto, de uma

busca da compreensão do presente e só por um uso metafó-

rico é que se passou a designar História o estudo do passado.

Outros estudiosos, historiadores, que sucederam a Heródoto

também deixaram explícito que investigavam as causas de

sua própria época, como fica ainda claro com Tucídides (464-

401 a.C.), autor de História da Guerra do Peloponeso.


Você poderá perceber que alguns de seus alunos não alcançaram os objetivos plane-jados. Por isso, devemos elaborar diferentes estratégias para tentar obter melhores resul-tados entre eles.

A compreensão dos temas sobre a história da escrita e os suportes da escrita é essencial para a continuação dos estudos históricos, pois são pré-requisito para o estudo das civili-zações do Oriente.

É importante que você procure identificar as dificuldades de cada aluno, valorizando as conquistas também individualmente, principal-mente por se tratar de alunos em recuperação.

proposta 1

Para retomar os conteúdos referentes à história da escrita e aos suportes da escrita,

4. Qual a importância da pena como instru-mento da escrita? O instrumento de escrita que dominou a História por mais de

mil anos foi a pena. Introduzida por volta de 700 d.C., seu ma-

terial era a pena de pássaro. As penas mais fortes eram aque-

las tiradas de pássaros vivos, durante a primavera. As penas

preferidas eram as da asa esquerda, porque curvavam para

trás e para fora quando usadas por destros. As penas de ganso


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você pode sugerir a elaboração de uma pa-lavra cruzada, tendo como eixo principal a expressão “suportes da escrita”, com letras coloridas.

Peça que os alunos escrevam esta expres-são no centro de uma folha de caderno, no sentido vertical, e encaixem palavras relacio-nadas ao tema em cada uma das letras. Por exemplo, na letra S, ideogramaS. Em seguida, peça que registrem informações sobre cada uma das palavras.

proposta 2

utilizar os conceitos relacionados ao tema história da escrita e os suportes da escrita para a produção de texto pode ser outra pos-sibilidade de recuperação. Instrua os alunos a fazer um levantamento de conceitos impor-tantes para a produção de texto. Em seguida, oriente-os a estabelecer conexões entre cada um dos eventos listados.

Estabeleça como diretriz de produção tex-tual que a argumentação deverá ser privilegia-da. Cabe aqui discutir, em função da idade dos alunos, o que seria argumentação. Lembre-os que argumentar está relacionado aos seguin-tes aspectos:

f defesa da posição que adotamos em rela-ção a um assunto;

f justificativa da importância de algum fato, fenômeno ou conteúdo;

f reforço de uma ideia.

No caso da produção textual, que estamos solicitando como estratégia de recuperação, os alunos deverão retomar os conceitos estu-dados para argumentar a respeito de uma das seguintes questões:

“Qual é a importância da história da es-crita para os historiadores?” ou ainda “Os suportes da escrita: diferentes formas de se contar a história”.


Livros

BAuSSIER, Sylvie. Pequena história da escri-ta. São Paulo: SM, 2005. (Pequenas Histórias dos Homens). Nesta obra, a autora apresenta um belo texto com imagens e documentos so-bre a história da escrita.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: unesp/Im-prensa Oficial, 2009. (Prismas). O historiador Roger Chartier apresenta uma história do li-vro, tratando de diferentes papéis do autor, do leitor, do editor e dos suportes técnicos da escrita.

gIRARDET, Sylvie; SALAS, Nestor. A gruta de Lascaux. São Paulo: Companhia das Letri-nhas, 2000. Neste livro os autores apresentam a história de quatro crianças que encontram uma caverna com pinturas rupestres na gruta de Lascaux, na França, com desenhos de 17 mil anos.

ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. A história do livro. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 2005. (O Homem e a Comunicação).

_______. O livro das letras. São Paulo: Me-lhoramentos, 1992. (O Homem e a Comuni-cação).

_______. O livro das tintas. São Paulo: Me-lhoramentos, 1992. (O Homem e a Comuni-cação).

_______. O livro do papel. São Paulo: Melhora-mentos, 1992. (O Homem e a Comunicação).

Obras da coleção O Homem e a Comunicação, de autoria de Ruth Rocha, que, de forma coe-sa e coerente, abordam diversos temas relacio-nados à escrita.


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Esta Situação de Aprendizagem tem por base a análise de dois documentos que abordam a visão dos historiadores gregos Heródoto e Diodoro, que, surpreendidos pelo regime das cheias do Nilo, escreveram sobre sua impor-tância para a agricultura egípcia.

Verifique com os professores de geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Arte a possibilidade de desenvolver um pro-jeto interdisciplinar, abordando usos da água na Antiguidade Oriental e na sociedade con-temporânea. O tema poderá conduzir a uma busca comum de informações, abrindo diver-sas possibilidades de aprendizagem para seus alunos e para o conjunto de professores, refor-

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 5 O RIO NILO E O TRABALHO DOS CAMPONESES

NO EgITO ANTIgO

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Figura 10 –A colheita. Pintura mural. Túmulo de Menna, 18a dinastia egípcia (c. 1567-1320 a.C.). Vale dos Nobres, Tebas, Egito.

çando a consciência sobre a importância de trabalhar em equipe.

Esta Situação de Aprendizagem foi plane-jada para ocorrer após as aulas sobre o desen-volvimento do tema Egito Antigo, que devem contemplar os seguintes tópicos:

f os períodos da história do Egito Antigo; f a escrita egípcia: os hieróglifos; f o Rio Nilo; f o Alto e o Baixo Egito; f cidades e aldeias no Egito Antigo; f a sociedade egípcia; f as crenças egípcias; f o cotidiano no Egito Antigo.


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conteúdos e temas: papel econômico do Rio Nilo; Alto Egito, Baixo Egito; camponeses, construção de diques, canais de irrigação.

competências e habilidades: análise de documentos históricos; coleta e seleção de dados; estabelecimen-to de relações para produção de texto de tipo historiográfico.

Sugestão de estratégias: análise de documentos, pesquisa, trabalho em dupla e produção de texto.

Sugestão de recursos: documentos históricos, materiais de pesquisa, papel kraft e canetas coloridas.

Sugestão de avaliação: processo de pesquisa e produtos como painel e texto.©

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Figura 11 – Agricultores usam vacas para pisotear o trigo. Pintura mural. Túmulo de Menna, 18a Dinastia egípcia (c. 1567-1320 a.C.). Vale dos Nobres, Tebas, Egito.

O Egito e o rio nilo

A civilização egípcia desenvolveu-se às margens do Rio Nilo, localizado no con-tinente africano. Essa região faz parte do “Crescente Fértil”, uma grande extensão de terra no Oriente Próximo que se estende, em forma de meia-lua, do Vale do Nilo, passan-do pelo Rio Jordão e pelas terras da Me-sopotâmia (entre os rios Tigre e Eufrates).

Sondagem e sensibilização

Comece a Situação de Aprendizagem perguntando para os alunos qual é a importância dos rios para os diferen-

tes povos da atualidade e quais são as informa-ções que eles têm sobre as propostas feitas para preservação da água doce. Em seguida, propo-nha a leitura e a realização das atividades do texto a seguir, presente na seção Leitura e análi-se de texto do Caderno do Aluno.


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Este momento pode ser propício para a com-preensão da importância do uso consciente da água doce, frisando a facilidade que temos para obtê-la na maior parte dos centros urbanos, em

contraposição ao que acontece nas regiões do Brasil que sofrem com a seca. Verifique, ainda, a atitude de cada uma das famílias dos seus alunos com relação ao uso da água, se elas tomam me-didas para evitar o desperdício. Mostre que apro-ximadamente 70% da Terra é coberta por água, mas que apenas 1% dessa água é própria para o consumo. Seu uso tem passado por diversas res-trições causadas pela poluição, pelo desperdício e, principalmente, pelo aumento de consumo, que no mundo, segundo a Organização das Na-ções unidas (ONu), dobra a cada 20 anos.

Com base nessas informações prelimina-res, mostre a importância do Rio Nilo para o Egito Antigo. Há 25 séculos, afirmava-se que o “Egito é uma dádiva do Nilo”, segundo o já citado historiador grego Heródoto de Hali-carnasso, do século V a.C. Ao que se sabe, esse estudioso foi o primeiro a registrar o fato de que, se não fossem as cheias nessa região de-sértica, não haveria áreas férteis. Será impor-tante destacar para seus alunos a localização do continente africano, do atual Egito e do Rio Nilo. Convide-os a observar o mapa num atlas histórico ou livro didático.

Ao final da Sondagem e sensibiliza-ção, apresente os documentos dos historiadores Heródoto e Diodoro,

que se encontram no Caderno do Aluno, na se-ção Leitura e análise de texto.

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Figura 12 – Vista de vilarejo à beira do Rio Nilo. Ao fundo, a pirâmide de Quéops.

O historiador grego Heródoto, em sua obra Histórias, escreveu: “O Egito é uma dádiva do Nilo”, o que significa que toda a vida das comunidades ali fixadas dependia do rio, e que elas entendiam que o rio era uma divindade que proporcionava essa vida. No Vale do Nilo, desde aproximadamente 7 mil anos atrás, grupos humanos já praticavam a agricultura, cultivando diversos alimentos, como trigo, alface, pepino e cevada.

O historiador grego Heródoto de Ha-licarnasso, que viveu no século V a.C., foi o primeiro a registrar que, se não fossem as cheias do Nilo, não haveria áreas fer-tilizadas nessa região desértica. Foi o rio, com seus sedimentos, que permitiu o plan-tio para a subsistência e, portanto, todo o desenvolvimento da civilização egípcia. A economia, a organização da sociedade, a estrutura política, as crenças e as práticas culturais dessa população tiveram por base a sua relação com o rio. A faixa de terra fértil do Egito é estreita e se estende por poucos quilômetros beirando as margens do Rio Nilo.



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Em seguida, apresente o documento de Diodoro, outro historiador grego, que decla-rou que o Nilo superava todos os rios do mun-do, pelos benefícios que trazia ao Egito.

“Em todo o mundo, ninguém obtém os frutos da terra com tão pouco trabalho. Não se cansam de sulcar a terra com arado e en-xada, nem têm nenhum dos trabalhos que todos os homens têm para garantir as colhei-tas. O rio sobe, irriga os campos e, depois de os ter irrigado, torna a baixar. Então, cada um semeia o seu campo e nele introduz os porcos para que as sementes penetrem na terra; depois, só têm de aguardar o período da colheita. Os porcos também lhe servem para debulhar o trigo, que é depois transpor-tado para o celeiro.”

HERóDOTO. Histórias. In: DONADONI, Sérgio

(Org). O homem egípcio. Lisboa: Editorial Presença,

1994. p. 17-18.

“A maior parte deles lança apenas as se-mentes, leva os rebanhos para os campos e eles enterram as sementes: quatro ou cinco meses depois, o camponês regressa e faz a co-lheita. Alguns camponeses servem-se de ara-dos leves, que removem apenas a superfície do solo umedecido e depois colhem grandes quantidades de cereal sem grande despesa ou esforço. De uma forma geral, entre os outros povos, todo o tipo de trabalho agrícola com-porta grandes despesas e canseiras; entre os egípcios é que a colheita se faz com poucos meios e pouco trabalho.”

DIODORO SÍCuLO, 1, 36. In: DONADONI, Sérgio

(Org). O homem egípcio. Lisboa: Editorial Presença,

1994. p. 18.

Assim, a partir dos excertos de Heródoto e Diodoro, oriente a discussão, em sala, pe-dindo aos alunos que produzam um pequeno

texto sobre os conteúdos abordados. Estes po-derão ser ilustrados com desenhos, mediante uma pesquisa de imagens sobre o Rio Nilo e camponeses trabalhando durante a colheita de grãos, o transporte de espigas para o ce-leiro, a debulha e ceifa e, ainda, o período de cheias do Rio Nilo. Discuta essas possibilida-des com seus alunos e, em seguida, peça que respondam às questões a seguir, que também estão presentes no Caderno do Aluno, na se-ção Trabalhando com documentos:

1. Como Heródoto e Diodoro apresentam a importância do Rio Nilo para os egípcios?Heródoto escreveu sua obra Histórias sobre o seu encan-

tamento pelas cheias do Rio Nilo e pelos efeitos benéficos

desse rio para a agricultura, chamando a atenção para a ter-

ra fértil irrigada pelo Nilo, pelo bom clima e pela facilida-

de das colheitas. Diodoro declara que o Rio Nilo apresenta

grandes benefícios para os egípcios, pois suas cheias, que

sobem lentamente, levam consigo uma lama fértil e fres-

ca que fertiliza os campos, tornando a tarefa do camponês

egípcio mais leve e proveitosa e sem grandes esforços, pois

a semeadura e a colheita se faziam com poucos meios de

trabalho.

2. Quais argumentos são apresentados nos documentos para justificar a importância do Rio Nilo?O documento de Heródoto apresenta como argumento o

fato de o rio irrigar os campos durante o período das cheias

e, depois de baixar, permitir a semeadura. Diodoro destaca o

período do plantio após as cheias, que possibilitam o umede-

cimento do solo, o que facilita o plantio e a colheita.

3. Como Heródoto e Diodoro apresentam a importância do trabalho dos camponeses para os egípcios?Heródoto e Diodoro ficaram mais impressionados com o

imenso rio que atravessa o Egito do que com a semeadura e a

colheita executada pelos camponeses. A Grécia era uma ter-

ra essencialmente árida e seca, onde a prática da agricultura

parecia exigir esforços dignos de Titãs. Os dois documentos

apresentam a semeadura e a colheita como atividades muito

simples e declaram que o Rio Nilo superava todos os rios do

mundo, pelos benefícios que trazia ao Egito.


42

O Egito chamou a atenção de diferentes povos por sua paisagem singular, sua fauna e flora surpreen-dentes e suas impressionantes construções. Além disso, os gregos se surpreenderam com o seu sistema de escrita e seus ritos funerários. Apesar de os contatos com o Mediterrâneo Oriental serem milenares, foram os gregos que iniciaram o processo de mitificação do Egito, quando, por volta de 450 a.C., o histo-riador Heródoto se dirigiu ao delta do Nilo para recolher o material que utilizaria em seu livro Histórias, no qual procurava explicar a luta entre gregos e persas, remontando aos costumes e tradições dos povos orientais, com destaque para o Egito.

Não se deve estranhar o fato de Heródoto e Diodoro ficarem impressionados com o imenso rio que atravessa o Egito, já que a grécia era uma terra essencialmente árida e seca, onde a prática da agricultura parecia exigir esforços dignos de Titãs. O que os gregos – e os egípcios – não sabiam era que a cheia do Rio Nilo ocorria em consequência de chuvas na África Oriental e do degelo nas terras altas etíopes. A cheia ocorria em junho, em Assuã, e, como as águas não eram detidas por barragens ou diques, elas se dirigiam para o norte, atingindo Mênfis cerca de três semanas depois. Antes disso, fertilizavam terras aráveis por meio de um processo de infiltração. Assim, de agosto a setembro, todo o Vale do Nilo se en-contrava inundado, e, em outubro, o nível das águas baixava, deixando o solo úmido e coberto por uma lama cheia de detritos e sais minerais. Durante todo esse processo de inundação do Nilo, desenvolvia-se o trabalho dos camponeses. Heródoto e Diodoro não enfatizaram o trabalho dos camponeses, mas o papel do rio na construção da civilização egípcia. A construção de diques, a abertura e limpeza dos canais e todas as atividades agrícolas (semeadura, colheita, armazenagem), isto é, os trabalhos que resultavam das relações dos homens com a natureza, não foram destacados.


Para a produção escrita, é fundamental que cada aluno consiga analisar os documen-tos dos historiadores gregos Heródoto e Dio-doro. Lembre aos alunos que, para produzir um bom texto, é preciso ler, reler e reescrever diferentes informações sobre o assunto pes-quisado. Além disso, esclareça a importância de que outra pessoa – por exemplo, um colega da classe – leia e sugira alterações para deixar o texto mais claro, objetivo, coeso e coeren-te. Mostre que uma boa estratégia é pedir ao leitor do texto em processo de produção que registre suas dúvidas no próprio trabalho. Isso também facilitará sua avaliação sobre o grau de conhecimento que os alunos, em geral, têm sobre os temas relacionados ao Egito. É muito importante que você, como mediador do pro-cesso de produção textual, realize uma leitura final, pois você poderá esclarecer dúvidas e en-caminhar o texto à nova redação, após apon-

tar aspectos específicos de conteúdo e forma que necessitem de aprimoramento.

Proponha uma socialização oral dos textos produzidos pelos alunos. Em seguida, sugi-ra a organização de um painel que contenha trechos selecionados desses textos e dese-nhos que os representem. Oriente-os a evitar repetições no momento da seleção dos mate-riais que comporão o painel.

Professor, na seção Lição de casa do Caderno do Aluno, encontra-mos o texto a seguir, acompanhado

de duas atividades que solicitam ao aluno a identificação das ideias principais do texto e capacidade argumentativa ao enumerar a im-portância atribuída pelos historiadores gregos ao papel do Rio Nilo na construção da civili-zação egípcia.


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1a etapa

Professor, ao apresentar a pesquisa sobre os temas relacionados ao Egito Antigo – o Rio Nilo; a escrita egíp-

cia: os hieróglifos; e a religião egípcia –, mostre a importância desse instrumento de aprendizagem para a construção do conhecimento histórico.

Para facilitar, apresentamos um pequeno ro-teiro, que poderá ser ampliado com as discussões realizadas em sala de aula. É muito importante incentivar a busca e a leitura desses temas em livros de apoio didático, em livros didáticos, em enciclopédias e sites especializados. Para tanto, oriente os alunos sobre o significado da leitu-ra para a fundamentação histórica dos temas estudados, destacando os títulos e subtítulos, as legendas das imagens e as referências biblio-gráficas: nome do(s) autor(es), local, editora e ano de edição ou o nome completo do site e a data em que foi acessado.

As fontes de pesquisa utilizadas nas sínte-ses são as apresentadas a seguir. Essa literatura pode ser indicada aos alunos desde que se tome o cuidado de apoiá-los em sua utilização, dadas as possíveis dificuldades que possam apresentar.

f CARDOSO, Ciro Flamarion S. O Egito Antigo. São Paulo: Brasiliense, 1982. (Tudo é História).

f gRALHA, Júlio César. A religião egípcia. In: FuNARI, Pedro Paulo (Org.). As reli-giões que o mundo esqueceu: como egípcios, gregos, celtas, astecas e outros povos cul-tuavam seus deuses. São Paulo: Contexto, 2009.

f BAKOS, Margaret. O que são hieróglifos. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1996. (Pri-meiros Passos).

f FuNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes: a vida e a morte na so-ciedade egípcia. São Paulo: Atual, 2001. (A Vida no Tempo dos Deuses).

O rio nilo

O Rio Nilo tem suas nascentes na África Tropical, no Lago Vitória, entre uganda e a Tanzânia, e suas águas vão em direção ao nor-te. A partir de Malakal (Sudão), ele recebe o nome de Nilo Branco. Na altura da cidade de Cartum, capital do Sudão, suas águas se en-contram com aquelas provenientes do Lago Tana, na Etiópia, formando o rio conhecido como Nilo Azul. Nessa confluência, formam um único Rio Nilo, que segue até o Mar Me-diterrâneo, milhares de quilômetros ao norte. No total, das origens no Nilo Branco até o de-ságue, são 6 650 quilômetros.

O Shaduf é um instrumento utilizado para levar água de um lugar mais baixo para ou-tro mais elevado. Ele é usado como uma ala-vanca, com um balde em uma das pontas de uma haste, que serve para puxar para cima o balde com a água. Foi inventado há apro-ximadamente 4 mil anos, na Mesopotâmia, e, depois de adotado pelos egípcios, generali-zou-se às margens do Rio Nilo. Por meio de canais, então, a água era levada para lugares distantes.

O período de cheia do Nilo, antes da cons-trução da Represa de Assuã, na década de 1960, ia de agosto a novembro, com ápice em setembro. Essa época do ano coincide com as chuvas tropicais no continente africano, de cuja área provêm as águas do Nilo. Vale ainda ressaltar que a construção da primeira represa terminou em 1902. Depois, ela foi reforçada em mais de uma oportunidade e, finalmente, na década de 1960, foi instalada uma hidrelé-trica na represa.

A escrita egípcia: os hieróglifos

A Pedra de Roseta permitiu que se deci-frasse a escrita egípcia antiga. Esse fragmen-to de estela data da época dos Ptolomeus,


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governantes macedônios, de língua grega, que dominaram o Egito a partir de fins do século IV a.C. A estela foi feita em 196 a.C., pelo rei Ptolomeu V, e descrevia atos administrativos diversos em três línguas e escritas diferentes: hieróglifo, demótico e grego. A Pedra de Ro-seta está hoje no Museu Britânico, em Lon-dres. Ela foi descoberta em 1799 por soldados franceses de Napoleão na cidade de Roseta (Rashid, em árabe), no Egito. O estudioso francês Jean-François Champollion conse-guiu decifrar a escrita hieroglífica, comparan-do as três versões.

A escrita hieroglífica é assim chamada por-que, em grego, significa “escrita sagrada”, e era usada pelos sacerdotes egípcios. Nessa es-crita utilizavam-se ideogramas e fonogramas. Os ideogramas representavam, pela imagem, um objeto ou uma ação, enquanto os fono-gramas possibilitavam a representação de sons. O texto podia ser escrito em linhas, tan-to da esquerda para a direita quanto da direi-ta para a esquerda; ou em colunas, tanto de cima para baixo quanto de baixo para cima. A leitura do texto deveria respeitar a direção e o sentido em que o texto tinha sido escrito. Tal escrita hieroglífica era usada em pedras, com incisões ou pinturas, mas também em pa-piros, vasos de cerâmica, objetos de madeira. Sistemas mais simples de escrita, o hierático e o demótico, expandiram-se e foram usados em todo tipo de suporte. Na origem, por sua complexidade, apenas os escribas dominavam a escrita hieroglífica, mas, com as escritas mais simples, muitas pessoas passaram a es-crever também.

A religião egípcia

A religião egípcia fundava-se no culto a algumas tantas divindades, e muitos desses deuses e deusas tinham formas de animais, ou eram meio humanos e meio animais. Os rituais nos templos eram muito importantes,

assim como as procissões e outros ritos, a exemplo da mumificação dos mortos.

Entre os muitos deuses egípcios, desta-cavam-se: Amon ou Amon-Rá, o deus Sol; Aton, o rei dos deuses; Osíris, o rei dos mor-tos; Maat, a deusa da verdade e do julgamen-to pós-morte; Hórus, o deus do céu; e Anúbis, o deus do embalsamamento.

2a etapa

Professor, no Caderno do Aluno, há dois textos breves, acompanhados por atividades, que possibilitam tam-

bém o uso de mapas. O primeiro texto menciona a importância dos rios no desenvolvimento das Antigas Civilizações Orientais, e indica a locali-zação dos mesmos. O segundo, discorre sobre a influência que as civilizações da Antiguidade Oriental exerceram sobre as civilizações da An-tiguidade Clássica, grécia e Roma. Sugerimos que você ressalte para os alunos o processo dinâ-mico no desenvolvimento da história. Ou seja, as civilizações coexistiam, mas desenvolviam-se de acordo com as possibilidades proporciona-das por seu meio. Posteriormente, elas entravam em contato umas com as outras, fosse por meio do comércio, fosse por causa de conflitos.

rios e civilizações As primeiras civilizações formaram-se ao

longo de rios, o que permitiu o desenvolvimen-to da agricultura, especialmente de cereais. O Rio Nilo corta um imenso deserto, o Saara, por milhares de quilômetros, com águas pro-venientes da África Tropical, o que permitiu o desenvolvimento da grande civilização egípcia em pleno deserto. Os rios Tigre e Eufrates nas-cem nas montanhas da atual Armênia, cortam essa região do Oriente Próximo e deságuam no golfo Pérsico. Nessa região, o regime de suas águas proporcionou condições para o desenvolvimento da agricultura, mas também


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trocas culturais

A cultura ocidental, construída pelos po-vos que viviam em torno do Mar Mediter-râneo, teve grande contribuição dos povos africanos e asiáticos, desde a Antiguidade. A civilização egípcia tem suas origens na Áfri-ca do Norte, mas também sempre manteve contato com a África Subsaariana, por meio da Núbia. Os costumes, religião e visões de mundo dos egípcios antigos desenvolveram--se, em grande parte, no mesmo ambiente cultural que gerou as culturas negro-africa-nas. Assim, os cultos ligados à fertilidade ou às concepções de alma têm uma ligação pro-funda com a África, e tudo isso passou, de muitas formas, à cultura ocidental.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola

muitas inundações precisaram ser contidas com a construção de diques. O Rio Indo, por sua vez, também originário de regiões monta-nhosas do atual Tibete, favoreceu o assenta-mento de agricultores e o desenvolvimento de uma civilização urbana onde hoje é a Índia.



Professor, as atividades do Caderno do Aluno, tais como a leitura e análise de textos e imagens (grifar as ideias principais e secundá-rias, buscar significado das palavras cujo sig-nificado não conhece, a produção de textos) e pesquisa individual, podem ser utilizadas de acordo com seus critérios e preferências. Atra-vés delas, espera-se que o aluno consiga perce-ber a importância do Rio Nilo para os egípcios na Antiguidade e estabelecer relações com a importância da água doce na sociedade atual.

Dentro das habilidades propostas no ensino de História para a 5a série/6o ano do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno consiga identificar a presença dos recursos naturais na organização do espaço histórico-geográfico, relacionando transformações naturais com in-tervenção humana, seja por meio da produção escrita ou da organização do painel realizado com base em excertos selecionados e desenhos correspondentes.


Professor, observe que as respostas às perguntas propostas também de-penderão do trabalho de pesquisa e

de outras atividades presentes no Caderno do Aluno. As questões a seguir estão incluídas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Qual é o significado da expressão “Cres-cente Fértil”?A expressão “Crescente Fértil” foi criada pelo arqueólogo es-

tadunidense James Henry Breasted, no início do século XX,

para designar o arco, em forma de Lua crescente, que vai do

Vale do Nilo ao Golfo Pérsico, Mesopotâmia, Síria, Líbano,

Palestina e Egito. Essa área encontra-se entre os continentes

asiático e africano, vizinhos à Europa, o que favoreceu uma

biodiversidade incomum. A área testemunhou, desde o fim

do Pleistoceno (9500 a.C.), o desenvolvimento da agricul-

tura, da cerâmica, bem como a formação das cidades e das

grandes civilizações. O nome “Crescente Fértil” refere-se à

fertilidade do solo irrigado por rios para a agricultura, mas

também à fertilidade cultural que permitiu o surgimento de

tantas civilizações. Já a imagem da Lua crescente teve inspi-

ração naquela que se forma no mapa (entre o Golfo Pérsico

e o Alto Egito, em forma de um arco, que passa pelo Líbano

e Palestina), mas, também, naquela que é o símbolo do Islã,

religião dominante na região.

2. Apresentando argumentos históricos, expli-que esta frase: “A religião egípcia era politeís-ta, baseada na existência de muitos deuses”.Os egípcios eram politeístas, ou seja, acreditavam em muitos

deuses. O mesmo deus podia ser representado sob diversas


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aparências, por exemplo: com corpo humano e cabeça de

animal; outros, apenas sob forma animal, como o touro Ápis,

que foi associado aos deuses Rá, Osíris ou Ptá, em diferentes

épocas da história do Egito. As principais figuras divinas eram

elementos naturais, como Num, que representava o caos; Tefnet,

a umidade; Chu, o ar; Geb, a terra; e Nut, o firmamento. Havia

ainda Amon ou Amon-Rá, identificado com o deus solar;

Sélkis, deusa das vísceras dos mortos; Set, deus da guerra;

Hátor, deusa do amor, da música, da alegria, da dança e do

vinho. Os egípcios não cultuavam as divindades diretamente,

mas por meio dos sacerdotes, considerados intermediários

entre os homens e os deuses.

3. Os egípcios escreviam sobre diversas su-perfícies, mas uma, em especial, era a mais usada pelos escribas. Essa espécie de papel era produzida à base de fibras do caule de uma planta muito comum às margens do Rio Nilo. Assinale a resposta que corres-ponde ao nome dessa planta.

a) Lótus.

b) Papiro.

c) Bambu.

d) Tamareira.

e) Coqueiro.O suporte mais utilizado pelos egípcios para a escrita era fei-

to de uma planta chamada papiro.

4. A civilização egípcia se desenvolveu em uma estreita faixa de terra situada no nor-deste do continente africano, às margens do Rio Nilo. Este rio percorre um longo traje-to, do sul para o norte, e deságua em uma embocadura (delta) que se abre para o mar:

a) Vermelho.

b) Cáspio.

c) Negro.

d) Egeu.

e) Mediterrâneo.

O nome do mar que recebe as águas do Rio Nilo é Mar Me-

diterrâneo.

5. Leia atentamente o texto e responda:

nilo: o rio divino

“Adoração do Nilo!Salve, tu, Nilo!E vens dar a vida ao Egito!Ao irrigar os prados criados por Rá,Tu fazes viver todo o gado,Tu – inesgotável – que dás de beber à terra!Senhor dos peixes, durante a inundação,Nenhum pássaro pousa nas colheitas.Tu crias o trigo, fazes nascer o grão,garantindo a prosperidade aos templos.Se paras a tua tarefa e o teu trabalho.Tudo o que existe cai em inquietação.”

Hino com o qual os egípcios festejavam, anualmente, o

início das cheias (1800 a.C.). In: Coletânea de documentos

históricos para o primeiro grau: 5a à 8a séries. São Paulo:

SEE/CENP, 1980. p. 55.

De acordo com as informações do texto, é possível afirmar que:

a) os egípcios atribuíam mais importância ao trabalho dos camponeses do que às cheias do Nilo.

b) as águas do Rio Nilo não eram impor-tantes para o cultivo do trigo e a criação do gado.

c) o Rio Nilo era um dos elementos da na-tureza adorados pelos egípcios.

d) as cheias do Nilo eram manifestações da vontade de todos os deuses egípcios.


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e) Rá, o deus citado no texto, está relacio-nado com os mortos.

O Rio Nilo é descrito no texto como uma divindade, que ga-

rantia a vida e a prosperidade do Egito.


Depois da realização das atividades regula-res – aulas, exercícios, Situação de Aprendiza-gem proposta neste Caderno e avaliação –, você poderá identificar entre seus alunos alguns que não tenham alcançado seus objetivos, tanto no que concerne à apreensão dos conteúdos quan-to ao desenvolvimento das habilidades e com-petências contempladas.

Neste caso, podemos utilizar diferentes estratégias para obter resultados que in-diquem progresso no processo de ensino e aprendizagem, principalmente entre os alu-nos que apresentem maiores dificuldades de compreensão.

proposta 1

Organize, na lousa, um esboço do Rio Nilo e destaque seu delta, o Baixo Egito e o Alto Egito. Peça aos alunos que pesquisem e regis-trem no caderno o significado desses termos.

delta: foz de um rio, geralmente em for-mato triangular, formada por vários canais e ilhas de aluvião. As primeiras cidades do Egi-to Antigo surgiram no delta do Nilo.

baixo Egito: compreendia o delta do Nilo, isto é, a área servida por numerosos braços do Rio Nilo, os quais se dirigiam para o Mar Me-diterrâneo.

Alto Egito: compreendia uma estreita faixa de terra fértil, que se estendia por muitos qui-lômetros ao longo do Rio Nilo.

proposta 2

Escreva na lousa os grupos de palavras a seguir, para que os alunos possam compor frases historicamente corretas e completas a partir dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula e das leituras feitas sobre o Egito Antigo.

a) Egito – Rio Nilo – África.

b) Camponeses – Egito – irrigação.

c) Rio Nilo – egípcios – agricultura.

d) Hieróglifos – escrita – Egito.

e) Religião – politeísta – deuses.A critério dos alunos, a partir dos conteúdos desenvolvidos

em sala de aula e das leituras feitas sobre o Egito Antigo.


Livros

BAKOS, Margaret. O que são hieróglifos. 2. ed.. São Paulo: Brasiliense, 2009. (Primeiros Passos). O livro explica os fundamentos da escrita hieroglífica, narra a sua decifração, descreve técnicas dos escribas e desenvolve, ainda, outros temas relacionados a esse con-teúdo.

CARDOSO, Ciro Flamarion. O Egito Antigo. São Paulo: Brasiliense, 1982. A obra apre-senta uma visão bastante clara sobre o Egito Antigo.

JAMES, T. C. H. Mitos e lendas do Egito An-tigo. São Paulo: Melhoramentos, 1993. Esse livro trabalha com diversas manifestações da vida cotidiana no Egito Antigo.


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PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando a Histó-ria). <http://www.editoracontexto.com.br>. Nesse livro, o autor discute a importância do estudo de civilizações extintas e o seu legado para o mundo ocidental.

museu

Museu de Arqueologia e Etnologia da Univer-sidade de São Paulo (MAE-USP). Av. Prof. Almeida Prado, 1 466 – Cidade universitária – São Paulo. Fone: (11) 3091-4905. O museu mantém em seu acervo um conjunto de peças egípcias e apresenta a recriação de uma anti-ga tumba egípcia. As visitas podem ser acom-panhadas por monitores. Há também vários

outros programas educacionais interessantes para uso das escolas.

Sites

Museu do Louvre. Disponível em: <http://www.louvre.fr>. Acesso em: 17 maio 2013. Apresenta informações a respeito da civilização egípcia, da Pré-história aos últimos faraós. Na página principal, na parte superior, clicar em “Oeuvres”, depois “Collections & Départements” e, em seguida, em “Antiquités égyptiennes”.

Starnews 2001. Disponível em: <http://www.Starnews2001.com.br/egypt/grande_piramide.html>. Acesso em: 17 maio 2013. Contém um texto muito claro e belas imagens do Egito Antigo.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 6 O CóDIgO DE HAMuRÁBI:

OS PRINCÍPIOS DE JuSTIçA NA MESOPOTâMIA

Esta Situação de Aprendizagem tem como proposta analisar algumas penali-dades previstas no Código de Hamurábi, avaliando-as a partir de valores sociais e princípios de justiça da época, registrando, por meio da discussão em sala de aula, as opiniões dos alunos sobre justiça e direitos

do cidadão, considerando-se o período que está sendo estudado.

Para o desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem é importante que seus alunos te-nham em mãos um mapa da Mesopotâmia antiga, imagens de escrita cuneiforme e do rei Hamurábi.

conteúdos e temas: civilizações mesopotâmicas; escrita cuneiforme; domínio da Babilônia; governo de Hamurábi; Código de Hamurábi e princípio de talião.

competências e habilidades: estabelecimento de relações entre diferentes povos antigos; pesquisa, seleção e organização de informações; produção de pequenos textos; desenvolvimento da capacidade de síntese e do pensamento lógico.

Sugestão de estratégias: análise de documento histórico, pesquisa e elaboração de painel.

Sugestão de recursos: cartolina, folha de sulfite, papel rascunho ou kraft e material para registro da produ-ção escrita.

Sugestão de avaliação: processo de trabalho e painel.


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Figura 13 – O Código de Hamurábi (1792-1750 a.C.), 282 leis. Hamurábi diante do deus Sol, Shamash. gra-vado em basalto negro. Oriundo da Babilônia, encon-trado em Susa, Irã. Altura total: 225 cm.

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Professor, a temática desta Situação de Aprendizagem é introduzida

com o texto a seguir no Caderno do Aluno, na primeira seção Leitura e análise de texto.

As civilizações da Mesopotâmia, palavra de origem grega que significa “entre rios” (meso = entre; potamós = rio), desenvolveram-se em extensa área entre os rios Tigre e Eufrates, que nascem nas mon-tanhas da Ásia Menor (região da atual Armênia) e deságuam no golfo Pérsico. Na Antiguidade, a região foi ocupada por vários povos, com línguas e costumes diferentes, os quais receberam o nome de mesopotâmicos. Entre eles, destacaram-se os sumérios, os hititas, os caldeus, os babilônios e os assírios.

As primeiras cidades de que se tem notícia formaram-se no Oriente Médio, no Crescente Fértil, região que corresponde a parte dos atuais territórios do Líbano, da Síria, do Iraque e da Jordânia.

Os povos da Mesopotâmia estão muito distantes de nós, tanto pelo tempo quanto pelo espaço. Mesmo assim, foram diversas as heranças que nos legaram. Entre elas está o Código de Hamurábi, um conjunto de leis escritas que deveriam ser cumpridas em todo o Império Babilônico.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola


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Após a leitura do texto e a realização das atividades presentes no Caderno do Aluno, apresente a fotografia da estela babilônica, onde foi inscrito o “Código de Hamurábi”. Forneça a ficha técnica do documento: um monólito de basalto negro de forma cilíndrica com 225 cm de altura, em alto-revelo na par-te superior e baixo-relevo na parte inferior. A peça representa Hamurábi diante do deus Sol, Shamash e foi encontrado em Susa, atual Irã, em 1901, pelo francês Jacques de Morgan. Es-sas leis estavam baseadas no princípio de ta-lião. A palavra talião origina-se do latim, e em português sugere a ideia de semelhança e igual-dade. Por isso, dizemos que o princípio que norteou a elaboração do código de Hamurábi

foi o de talião: olho por olho, dente por dente, referindo-se ao tipo de punição semelhante ao crime cometido. Entretanto, as punições não eram iguais para todas as pessoas. Aqui, você pode discutir, especialmente, a importância do princípio da igualdade de todos perante a lei.

1a etapa

Em seguida, proponha aos alunos uma observação minuciosa da cena e peça que a descrevam, fornecendo

dados adicionais que auxiliem na interpreta-ção do documento. O texto a seguir, presente no Caderno do Aluno na seção Lição de casa, contribui para a contextualização da imagem.

Hamurábi, nascido em Babel, pertencente à primeira dinastia babilônica dos amoritas, foi o funda-dor do primeiro Império Babilônico, que unificou a Mesopotâmia, juntando os povos semitas e sumé-rios e conseguindo levar a Babilônia ao seu máximo esplendor. Como governante, cercou a capital do Império com muralhas, instituiu a cobrança de impostos para a implantação de obras públicas, cons-truiu canais de irrigação e navegação e retificou o leito dos rios Tigre e Eufrates, a fim de dar impulso à agricultura e ao comércio na planície mesopotâmica.

Em seu governo, implantou a noção de direito de justiça, gravada em uma estela cilíndrica, em uma rocha de diorito (basalto negro), com 2,25 metros de altura, 1,60 metro de circunferência na parte superior e 1,90 metro de base. A superfície da estela está coberta com um texto cuneiforme, em alto-relevo, onde Hamurábi foi representado de frente ao trono de Shamash, deus Sol e deus dos oráculos, recebendo as leis escritas, o que dá um caráter divino ao documento. As leis, em escrita cuneiforme, aparecem abaixo da representação de Hamurábi e estão dispostas em 46 colunas (3 600 linhas). Nesse texto, está codificada a jurisprudência do governo de Hamurábi, que determinava penalidades para as infrações, baseadas no princípio de talião. Difundido por meio da expressão “olho por olho, dente por dente”, este princípio baseia-se na correspondência entre um crime praticado contra alguém e a punição im-posta a quem o praticou.


Após a interpretação do documento pelos alunos, solicite que apresentem e comparem as diferentes opiniões, concluindo a atividade com uma síntese baseada nas discussões colo-cadas em sala de aula.

Na sequência, apresente a seus alunos as questões que virão a seguir e solicite que realizem uma pesquisa preliminar como

tarefa de casa para respondê-las. Na aula seguinte, você poderá utilizar as respostas dos alunos como motivadoras para iniciar a apresentação da proposta e despertar sua curiosidade para esta Situação de Apren-dizagem.

a) utilizando as ideias centrais, escreva um título para o texto.


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O Código de Hamurábi reuniu leis existentes na Mesopotâmia a outras que foram especialmente escritas para esse conjunto de normas, numeradas de 1 a 282. Sua autoria é atribuída ao soberano babilônico Hamurábi, que governou entre 1792 a.C. e 1750 a.C. O texto foi escrito com a mais antiga escrita conhecida, chamada de cuneiforme, encontrada na Mesopotâmia a partir de 3300-3200 a.C. O nome dessa escrita deriva de cuneus, que significa cunha, pois ela é o resultado da incisão em argila úmida de pedaços de hastes de madeira ou junco, chamados de cálamos. A escrita cuneiforme foi utili-zada também em paredes de rochedos, corpos de estátuas e monumentos. Seus símbolos eram gravados em tabuletas de argila e cozidos ao Sol ou em fornos, para que não fossem apagados. Cada símbolo representava uma ideia, diferentemente da nossa escrita, na qual as letras representam sons.


b) Circule no texto dez palavras-chave.

c) O que era o princípio de talião?O princípio de talião estabelecia que o crime praticado de-

via ser punido na mesma proporção com que foi cometi-

do; porém, ao longo do documento, ficam muito claras as

diferenças estabelecidas entre os escravos, proprietários de

terras e os funcionários do castelo. Outro fator importante

é o fato de que essa conduta não permitia que o culpado

tivesse a possibilidade de dizer as razões de sua ação, de se

Ao final da Sondagem e sensibilização e, depois de ouvir a opinião dos alunos durante a atividade da seção Debatendo temas, que

arrepender, mudar de comportamento e desenvolver res-

peito ao outro.

d) Qual é o significado da expressão “olho por olho, dente por dente”?A expressão “olho por olho, dente por dente” previa que a pena

de um crime deveria ser estabelecida na mesma proporção do

crime, ou seja, consiste na reciprocidade do crime e da pena.

2a etapa

aborda a justiça, a cidadania e o princípio de talião, apresente algumas leis do Código de Hamurábi:

A estela de Hamurábi, século XViii a.c.

“8o – Se alguém roubar gado ou ovelhas, ou um asno ou um porco ou um bode, pertencente a um deus ou à corte, tal ladrão deverá pagar trinta vezes tanto; se pertencerem a um liberto do rei, o ladrão deverá pagar dez vezes tanto; se o ladrão não possuir nada para servir de pagamento, deverá ser con-denado à morte.

[...]16o – Se alguém abrigar em sua casa escravo ou escrava, foragidos da corte ou de seu senhor, e não

o apresentar após a proclamação pública do mordomo do palácio, o senhor da casa deverá ser conde-nado à morte.

[...]25o – Se um incêndio começar em uma casa, e alguém que venha para apagá-lo lance os olhos napropriedade alheia, e tome a propriedade do senhor da casa, ele deverá ser lançado ao mesmo fogo.[...]116o – Se um prisioneiro morrer na prisão por agressões ou maus tratos, o senhor de tal prisioneiro

deverá condenar o negociante perante o juiz. Se nascido homem-livre, o filho do negociante deverá ser condenado à morte; se nasceu escravo, deve pagar um terço de uma moeda de ouro, e tudo aquilo que o senhor do prisioneiro lhe tiver dado será devolvido.


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[...]196o – Se um homem cegar outro homem, seus olhos deverão ser cegados. [Olho por olho]197o – Se quebrar os ossos de outro homem, seus ossos deverão ser quebrados.198o – Se cegar um homem liberto, ou quebrar os ossos de um homem liberto, ele deverá pagar uma

moeda de ouro.199o – Se cegar um olho de um escravo, ou quebrar os ossos de um escravo pertencente a um ho-

mem, deverá pagar a metade de seu valor.200o – Se um homem partir os dentes de seu semelhante, seus dentes deverão ser partidos. [Dente

por dente][...]205o – Se o escravo de um homem liberto bater no corpo de um liberto, sua orelha deverá ser cor-

tada.”

Código de Hamurábi. Disponível em: <http://www.general-intelligence.com/library/hr.pdf>.

Acesso em: 16 jul. 2013.Tradução Eloisa Pires.

Oriente os grupos para que pesquisem no di-cionário o significado das palavras desconhecidas e registrem as informações iniciais em um rascu-nho, discutindo a importância da interpretação.

Vale a pena, ainda, ressaltar a importância

da formulação de hipóteses durante a leitura, para o processamento das informações de um texto escrito, com a finalidade de interpretá-lo. Sobre isso, veja o que dizem Teresa Colomer e Anna Camps, na obra Ensinar a ler, ensinar a compreender (2002).

A formulação de hipóteses

“Quando se lê, antecipa-se uma organização significativa das unidades linguísticas, quer se trate da previsão das letras no conjunto de uma palavra, das palavras no interior da frase ou das sequências narrativas na articulação de uma história. Funciona do mesmo modo que uma ativação dos esquemas pertinentes leva a prever a atividade normal de um mercado ou dos padrões de conduta habituais em uma reunião de amigos. Os conhecimentos do leitor sobre os níveis superiores do texto conduzem à formulação de hipóteses coerentes sobre os níveis inferiores; assim, o leitor progride ao longo do texto através da previsão de que sequências ou frases são esperáveis no que está lendo, as frases orientarão as hipóteses sobre as palavras que têm mais possibilidades de aparecer nesse contexto, as palavras limi-tarão os morfemas possíveis e estes permitirão antecipar as letras.

Contudo, na realidade, a maior parte do significado que o leitor constrói tem de ser inferida, ou seja, é necessário lançar hipóteses também sobre a informação não explícita. É evidente que não se considera que alguém tenha entendido um texto apenas se é capaz de repetir seus elementos de me-mória (embora, às vezes, a escola pareça proceder assim!), mas que, quando compreendeu o texto, o leitor possa explicar o significado com suas próprias formulações e, para fazer isso, é preciso que tenha deduzido as relações entre as frases e tenha complementado a informação do texto com muitas outras informações que não eram explícitas porque o autor supunha que o leitor já dispunha delas ou as de-duziria ao longo de sua leitura.”

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 37.


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Organize os alunos em duplas ou trios, de acordo com os critérios que você julgar mais convenientes. Invista em parcerias colabora-tivas, como: um aluno que tenha habilidade leitora com outro que consiga organizar as etapas da atividade e um terceiro que trabalhe bem traços para desenhos. Feito isso, cada um vai contribuir com a produção do material e mostrará para os demais como desempenhar a atividade, valorizando-se a produção cole-tiva e individual em pesquisas e projetos es-colares.

Apresente aos alunos a estela de Hamurábi, do século XVIII a.C., e peça que componham um cartaz de cartolina, kraft, papel-cartão ou jornal. Oriente a leitura e discussão nos gru-pos dos tópicos descritos a seguir.

f As punições do Código de Hamurábi eram iguais para toda a população da Mesopo-tâmia? Apresente exemplos que compro-vem a resposta do grupo e faça desenhos para ilustrar as punições.Ao mostrar que as punições do Código de Hamurábi não

eram iguais para os grupos sociais na Mesopotâmia, os alu-

nos poderão verificar que, quando um grande proprietário

prejudicava outro, podia pagar os danos com dinheiro ou

bens materiais. Em relação aos escravos, as punições varia-

vam de castigos corporais à pena de morte, como nos mos-

tram os artigos 116, 198 e 199.

f Selecionem uma das leis do Código de Ha-murábi. Em seguida, imaginem que a lei escolhida pelo grupo pudesse ser aplicada nos dias atuais. Apontem um serviço social que o suposto culpado poderia realizar para melhorar a vida dos moradores da co-munidade em que reside. Façam desenhos para ilustrar esse serviço social que seria prestado para a comunidade.Tendo por base as escolhas feitas pelos grupos, incentive os

alunos a discutir quais são as questões sociais mais impor-

tantes da atualidade, para as quais o trabalho dos infratores

poderia ser útil. Como exemplo, mostre a importância da

organização da coleta seletiva do lixo, atividades lúdicas em

creches, limpeza do espaço urbano, organização de bibliote-

cas públicas em associações de bairros, entre outras.

Antes de elaborarem um texto com as principais características da so-ciedade mesopotâmica, conforme

proposto na atividade da seção Lição de casa, que apresenta a pirâmide social, é muito im-portante deixar claro para seus alunos que a sociedade mesopotâmica nesse período estava dividida em grupos. Professor, essa atividade é precedida pelo texto a seguir:

A sociedade mesopotâmica nesse perío-do estava dividida em três grupos, os quais recebiam tratamento diferenciado nesse con-junto de leis. O primeiro grupo era formado pelos proprietários de terras, nobres, líderes militares, oficiais do palácio e sacerdotes; o segundo, pelos funcionários do palácio, pe-quenos proprietários, comerciantes e arte-sãos; e o terceiro, que correspondia à maio-ria da população, era composto de escravos.

Os escravos eram pessoas destituídas de liberdade, tinham direitos delimitados em lei, podiam casar-se com uma mulher livre e possuir bens, mas não deixavam de ser propriedade de alguém; recebiam o nome wardum, exerciam diversas atividades na manutenção dos diques, nas plantações, no trabalho com os animais e no transporte de cargas. Havia a possibilidade de mobilidade social, desde que o escravo tivesse a liber-dade concedida por seu senhor, tornando--se, portanto, um liberto. Por outro lado, os proprietários de terras endividados pode-riam tornar-se escravos.

Ainda dentro da proposta da atividade em grupo, lembre-se de que o painel deverá ter por objetivo registrar a síntese dos conteúdos e con-ceitos desenvolvidos com os alunos no decor-rer da Situação de Aprendizagem. Oriente-os


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a escrever pequenos textos e frases que atuem como explicação e justificativa para os desenhos realizados. Trabalhe a importância do título do painel para orientar o leitor. Ao final, organize uma exposição em sala de aula, ou mesmo fora dela, com o objetivo de socializar os estudos realizados e a produção dos grupos.


As questões a seguir estão incluídas na seção Você aprendeu?, do Ca-derno do Aluno.

1. A Epopeia de gilgamesh, escrita entre 2500 e 2000 a.C., apresenta a aventura de um rei de uruk, gilgamesh, que encon-trou um homem imortal que lhe revelou que a terra seria destruída por uma inun-dação. Esse poema, uma das mais antigas obras literárias da humanidade, apresenta um dos temas mais importantes para a ci-vilização babilônica, e está relacionado ao mito do dilúvio, presente na Bíblia. Sobre isso, responda:

a) Qual é o significado da palavra dilúvio?Dilúvio significa inundação extraordinária, uma grande quan-

tidade de líquidos e chuva copiosa, neste caso, em decor-

rência de enchentes dos rios Tigre e Eufrates. Na tradição

judaico-cristã, foi o castigo imposto por Deus aos homens na

época de Noé e contado no Velho Testamento.

b) Que relação podemos estabelecer entre a catástrofe narrada pela obra e as ca-racterísticas físicas do local em que foi produzida?

As enchentes dos rios Tigre e Eufrates não eram muitas ve-

zes previsíveis, e o volume de águas liberado com o degelo

das montanhas podia variar muito. Por isso, frequentemente

todo o trabalho agrícola, e as construções feitas para permiti-

-lo (como diques e canais de irrigação), eram arrasados por

elas. Daí a relação entre as inundações que ocorriam real-

mente e os episódios narrados pela Epopeia de Gilgamesh.

2. Explique por que os rios foram importan-tes para os povos mesopotâmicos.

Ao longo dos rios Tigre e Eufrates, em meio aos desertos que

caracterizam o Oriente Médio, desde o Paleolítico, um gran-

de número de grupos humanos foi se fixando às margens ou

nas proximidades desses rios, para obter água, pescar, desen-

volver a agricultura e a criação de animais, e transportar pes-

soas e cargas. Durante as cheias, esses rios transbordavam e

inundavam as terras próximas das margens. Quando as águas

baixavam, as terras que estavam perto do leito dos rios fica-

vam inundadas com uma camada de lodo, deixando-as fér-

teis e excelentes para o plantio.

3. Localizada no Crescente Fértil e cercada por montanhas e desertos naturais, a Meso-potâmia, palavra de origem grega que sig-nifica “entre rios”, faz referência aos rios:

a) Nilo e ganges.

b) Tigre e Eufrates.

c) Tigre e Indo.

d) Eufrates e Nilo.

e) Eufrates e ganges.Mesopotâmia (“entre rios”) é o nome dado à área que cor-

responde à faixa entre os rios Tigre e Eufrates.

4. Os povos que foram se estabelecendo na Mesopotâmia abriram canais de irri-gação para levar a água dos rios até as regiões mais distantes, o que favoreceu o aumento da área de plantio. Além dis-so, precisaram fazer diques, que tinham como objetivo principal:

a) impedir inundações, que destruíam as plantações e as cidades.

b) transportar a água para irrigar terras de agricultura.

c) captar e transportar a água de um lugar para outro.

d) alargar o sulco da terra, facilitando a passagem da água.


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e) aumentar o volume de água nas regiões agrícolas.

A principal função dos diques era impedir inundações.

5. As primeiras cidades foram formadas em uma extensa faixa de terra conhecida como Crescente Fértil, região que corres-ponde a partes dos atuais territórios do Líbano, da Síria, do Iraque e da Jordânia, localizados:

a) na África.

b) na Europa.

c) na Ásia Menor.

d) na América.

e) no Oriente Médio.A região ocupada pelos povos da Mesopotâmia corresponde

à área do atual Oriente Médio.


proposta 1

Solicite aos alunos que pesquisem em dife-rentes materiais – enciclopédias, livros de apoio didático, livro didático e sites – informações so-bre a Mesopotâmia. Oriente-os a escrever no caderno, em folha de papel sulfite ou jornal, dez curiosidades sobre a Mesopotâmia, abordando diferentes temas, como, por exemplo, a escrita, a sociedade, os templos sagrados, os escribas e o sistema de irrigação dos rios Tigre e Eufrates.

proposta 2

utilizando um mapa que mostre os luga-res onde viveram os povos da Mesopotâmia, solicite aos alunos que identifiquem: os rios Tigre e Eufrates, o golfo Pérsico, o deserto da Arábia, o planalto do Irã e a região onde se desenvolveram as sociedades mesopotâmicas. Para conduzir a atividade, verifique se o livro

didático adotado apresenta o mapa da Meso-potâmia ou utilize um atlas histórico.


Livros

FERREIRA, Olavo Leonel. Mesopotâmia: o amanhecer da civilização. 4. ed. São Paulo: Mo-derna, 1993. (Desafios). Amplo panorama das civilizações mesopotâmicas, no qual se abordam a política, o cotidiano, a ciência e as artes dos principais reinos que se estabeleceram na região.

PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2002. <http://www.editora contexto.com.br>. Neste livro, o autor discute a importância do estudo de civilizações extin-tas e o seu legado para o mundo ocidental.

Filmes

A Pré-história e as primeiras civilizações, v. 1. Coleção História da Humanidade. SBJ Produ-ções. Brasil, 1994. 25 min. Sem classificação etá-ria. Após descrever a chamada Pré-história da humanidade, o filme aborda as civilizações me-sopotâmicas: sumérios, assírios, babilônios etc.

Mesopotâmia: retorno do Éden. (Civilizações Perdidas). Direção: Robert gardner. Ingla-terra, 1995. 48 min. Sem classificação etária. Documentário sobre a origem das civilizações da região mesopotâmica.

Site

Babilônia Brasil. Disponível em: <http://www.angelfire.com/me/babiloniabrasil/index.html>. Acesso em: 17 maio 2013. Página dedi-cada à Mesopotâmia, que envolve as culturas da Suméria, Babilônia e Assíria. Aqui estão dados sobre história, mitologia, religião, prá-ticas antigas e modernas centradas na tradi-ção mesopotâmica.


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conteúdos e temas: Pré-história africana; sociedades coletoras; desenvolvimento da agricultura; diferen-

tes artefatos pré-históricos.

competências e habilidades: pesquisa, obtenção e estabelecimento de relações entre diversas infor-

mações, construção argumentativa, compreensão da noção de processo histórico e elaboração de

legendas.

Sugestão de estratégias: pesquisa, montagem de cartaz e elaboração de legendas.

Sugestão de recursos: cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: processo de pesquisa e elaboração de cartaz.

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 7 ÁFRICA, O BERçO DA HuMANIDADE

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo analisar a importância do continen-te africano para as pesquisas arqueológicas relativas a diversos períodos da história da humanidade. Reunindo estudiosos de diferen-tes áreas, as pesquisas têm revelado vestígios de cultura material, como artefatos, vasos de cerâmica e restos de fogueira, que fornecem valiosas informações sobre a origem e o de-senvolvimento da espécie humana.

Nossa sétima Situação de Aprendizagem pretende, portanto, estimular a pesquisa de informações sobre diferentes artefatos e vestí-gios da história humana no período classica-mente denominado Pré-história. Sabemos que

nossos antepassados mais antigos surgiram no continente africano, e que as espécies que deram origem ao homem moderno viveram na África há cerca de 7 milhões de anos.

Para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, será muito importante que os alunos tenham trabalhado as seguintes noções:

f sociedades coletoras; f grupos sedentários; f agricultura na Pré-história da África; agri-cultura de subsistência;

f testemunhos do neolítico africano; f vasos cerâmicos e a produção de alimentos na Pré-história da África.


Inicie a conversa perguntando se eles sa-bem o que significa a palavra nômade. Esti-mule-os a buscar o significado no dicionário. Esclarecida a acepção, pergunte quais ima-gens eles associam aos primeiros grupos de nômades que habitaram o continente africa-

no durante a Pré-história e a Antiguidade. Mostre que a história da África é tão rica quanto a dos outros continentes, enumeran-do suas especificidades, e destaque o fato de essa região ser conhecida como o “berço da humanidade”.


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Será muito importante que, ao longo da Situação de Aprendizagem, você apresente aos alunos peculiaridades

A história da África é tão rica e diversificada quanto a dos outros continentes, com destaque especial para o fato de a região ser conhecida como o berço da humanidade. Os chamados hominídeos, dos quais se originaram os seres humanos, habitaram a África, onde também viveram animais ancestrais de muitas das espécies atuais. Portanto, a diversidade do reino animal, imensa em todo o planeta, tem sua origem no continente africano. Os motivos disso são ainda controversos, mas a maioria dos estudiosos considera que tal fato se deveu às condições climáticas do planeta. Durante milhões de anos, a Terra conheceu res-friamentos, chamados de glaciações, que se alternavam com períodos de aquecimento. As áreas ao norte, que constituem a maior massa de terra do planeta, apresentam condições climáticas que variam muito. No continente africano, que se situa, em grande parte, próximo à linha do Equador, a vida animal teria se desenvolvido mais cedo e com maior diversidade.

Para alguns estudiosos, os hominídeos surgiram na floresta tropical a partir de algumas espécies de primatas. O desenvolvimento do uso das mãos, nessas espécies, pode ser associado à vida nas árvo-res, entre outros fatores. Numa das fases de mudança climática, com o avanço da savana, houve uma transformação na vegetação arbustiva. Com a vegetação rasteira, alguns desses primatas passaram a se deslocar mais no solo. Isso teria levado ao desenvolvimento dos pés, permitindo que andassem em posição ereta. As mãos já não eram necessárias para subir em árvores ou pular de uma para outra, por meio de cipós. Liberadas, passaram a servir como verdadeiros instrumentos.

Nem todos os pesquisadores, contudo, estão de acordo com essa teoria. O que parece certo é que as savanas africanas foram essenciais para o desenvolvimento dos hominídeos, por muitos milhões de anos.

Essas interpretações derivam da única fonte de informação que temos sobre esse longo período: os vestígios arqueológicos. O continente africano concentra uma grande quantidade de restos materiais muito antigos, sendo os principais os fósseis de esqueletos.


da história da África como, por exemplo, as des-critas a seguir, que também estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Professor, o Caderno do Aluno apre-senta uma proposta de atividade de Pesquisa em grupo sobre os primei-

ros grupos que habitaram o continente africa-no, na qual são sugeridos os temas:

f Sociedades coletoras; f grupos sedentários; f Artefatos líticos; f Vasos cerâmicos e a produção de alimentos na Pré-história da África.

Essa sugestão é outra possibilidade a ser utilizada de acordo com seus critérios e as ca-racterísticas e necessidades de seus alunos.

Na pesquisa, é importante que os grupos considerem os seguintes aspectos relativos a cada um dos temas:

f Sociedades coletoras: no continente afri-cano, como no restante do planeta, as sociedades humanas mais antigas eram nômades, coletoras de alimentos que es-tavam disponíveis no ambiente. Esses gru-pos viviam da coleta de frutos, da caça e da pesca, assim como da criação de ani-mais domesticados. Alguns povos conti-nuaram até nossos dias como caçadores e coletores, como os bosquímanos, da África Meridional.


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f grupos sedentários: a sedentarização foi um processo que ocorreu em todos os con-tinentes e está relacionada à agricultura e à vida em aldeias e cidades. Na África Sub-saariana, a sedentarização caracterizou-se pelo domínio dos metais e da cerâmica e, posteriormente, pela formação de cidades e mesmo de impérios, já no contexto da expansão muçulmana, em fins do primeiro milênio d.C.

f Artefatos líticos: os artefatos líticos (de pedra) são os mais antigos produzidos pelo ser humano, e a África ocupa, como consequência, um lugar de destaque, pois foi onde os primeiros hominídeos sur-giram e ali continuaram por milhões de anos. Já nos milênios mais recentes, a pro-dução lítica africana subsaariana marcou a época dos caçadores e coletores, que utilizavam apenas artefatos de pedra para caçar e coletar. Com a introdução dos metais e da cerâmica, as pedras continua-ram em uso, mas de maneira complemen-tar, como machados e arados utilizados na agricultura.

f Vasos cerâmicos e a produção de alimentos na Pré-história da África: a produção da cerâmica costuma ser associada à atividade agrícola. Os caçadores e coletores comem seus alimentos diretamente com as mãos, enquanto os agricultores precisam de va-sos recipientes, para armazenar a comida e cozinhá-la. A invenção da cerâmica liga-se ao domínio do fogo para o fabrico de re-cipientes de argila e sua difusão na África Subsaariana parece ter ocorrido a partir da África Oriental, possivelmente proveniente do Vale do Rio Nilo.

Posteriormente, há uma atividade que so-licita aos alunos grifar as principais ideias do texto, que está reproduzido a seguir, para auxiliá-los no desenvolvimento da Monta-gem de um painel: trabalhando com artefa-tos africanos.

O nome científico dos hominídeos, como o das demais espécies vivas, é binomial (com-posto de duas palavras/nomes) e se escreve em latim. Na maioria das vezes, o segundo nome se refere às suas características físicas ou habilidades e/ou ao local em que foram en-contrados os seus vestígios. Assim temos, por exemplo: Sahelanthropus tchadensis, para in-dicar um hominídeo que provavelmente vivia na região do Chade; Homo habilis, o “homem habilidoso”, que se diferenciou pela fabrica-ção de instrumentos simples, como facas de pedra lascada; Homo erectus, de porte ereto, com o esqueleto similar ao nosso; ou, ainda, Homo sapiens (nossa espécie); este último, de cérebro mais desenvolvido, tinha a capacida-de de transformar o ambiente em que vivia.


A África é, portanto, o berço da humani-dade. No Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, encontramos atividades que auxiliam na introdução do tema proposto.

Essa é a primeira importância da África. Em seguida, e mais perto de nós no tempo, é importante conhecer a sua rica história nos últimos 10 mil anos, período que correspon-de à época em que vivemos. Na África, atual-mente, existe grande diversidade linguística. Os estudiosos, então, agruparam as línguas e os dialetos em quatro grandes ramos, de norte a sul: afro-asiático, nilo-saariano, niger- -cordofânio e coisano. O afro-asiático ocupa toda a parte mediterrânea, mas também parte da região banhada pelo Oceano Índico. Esse grupo parece ter se originado há milhares de anos, em alguma área a nordeste do continen-te, constituindo as raízes de línguas como o antigo egípcio, além de outras que, hoje, as-sociamos à Ásia, como o hebraico e o árabe, o que estabelece uma ligação umbilical desses


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povos do Oriente Médio com o continente africano.

O grupo nilo-saariano é mais restrito, mas também setentrional. Outro pequeno grupo é o coisano, dos famosos bosquímanos, lo-calizado a sudeste do continente. um gran-de grupo é o niger-cordofânio, cujas origens parecem estar no centro do continente, um pouco a este, dominando quase toda a Áfri-ca Subsaariana. As línguas banto, por sua vez, constituem o ramo sul desse grupo, na região da África Central (Congo, Angola e Moçambique).

É importante destacar que os africanos trazidos ao Brasil, durante a escravidão dos séculos XVI a XIX, eram provenientes das áreas banto e nigeriana. Portanto, dos quatro grandes grupos linguísticos e culturais africa-nos, apenas um deles teve influência direta na história do Brasil: o Niger-Cordofânio.

As civilizações africanas, em sua imensa variedade, apresentam alguns pontos em co-mum, a começar pela valorização das forças espirituais. A civilização egípcia é bem co-nhecida por sua espiritualidade e, até hoje, continua como referência nesse aspecto. Ou-tras culturas africanas também atestam essa preocupação. Há algumas características que permeiam as mais diversas religiões africanas e que estão conosco. Em primeiro lugar, a va-lorização da fertilidade, tanto feminina quan-to masculina. Inúmeras entidades espirituais africanas, em diferentes culturas e épocas, com mitos também muito variados, reforçam a im-portância da potência geradora de homens e mulheres. Em seguida, o culto aos antepassa-dos, que perpassa as manifestações religiosas e relaciona-se, de forma direta ou indireta, com o culto à fertilidade, pois trata da continuida-de das gerações. um terceiro aspecto, não me-nos relevante, refere-se à magia e aos espíritos, que podem fazer o bem ou o mal.

Finalmente, importa lembrar que o conti-nente africano foi muito marcado pela história dos últimos 2 mil anos. O norte da África sem-pre fez parte da dinâmica histórica do mun-do Mediterrâneo, ali florescendo, durante a Antiguidade, grandes cidades, como Cartago e Alexandria. O domínio árabe, por sua vez, viria potencializar essa posição de destaque, quando Cairo tornou-se uma grande cidade. Entretanto, a partir do período moderno, com o domínio dos turcos otomanos e dos euro-peus, a África Setentrional perdeu a posição de destaque que teve por tantos séculos.

2a e 3a etapas

Peça aos alunos que pesquisem – em sites especializados, enciclopédias, livros sobre a Pré-história e didáticos – imagens de ar-tefatos líticos africanos, como raspadeiras, pontas de seta triangulares, machado polido, faca em forma de disco, goiva polida, lascas, brocas, fragmentos de vaso cerâmico com de-coração ponteada e de linhas ondeadas, que estão relacionados ao desenvolvimento da agricultura no continente africano durante a Pré-história, para a montagem de um painel sobre artefatos africanos. As indicações es-tão dispostas na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno.

Prossiga o trabalho propondo a discussão das seguintes questões:

f O que são vestígios arqueológicos? f Que tipos de vestígios são importantes para estudarmos a Pré-história da África?

f Qual é a importância dos artefatos de pe-dra para o homem da Pré-história?

f Como podemos explicar a importância dos vasos cerâmicos para o desenvolvimento da agricultura no continente africano?

Organize os alunos em grupos, a partir de critérios estabelecidos em parceria com eles,


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responsabilizando-os, assim, pela sua organiza-ção. Agrupados, oriente-os para que se reúnam na classe, na biblioteca ou em outro espaço, a fim de decidir as funções que cada um terá na organização da atividade, deixando clara a im-portância do desempenho individual para a re-alização desta Situação de Aprendizagem.

Peça que pesquisem as diferentes funções desses artefatos e, em seguida, iniciem a mon-tagem de um painel, em cartolina ou papel kraft. Ajude-os a redigir pequenas legendas explicativas sobre a importância dos restos de fogueiras e das raspadeiras, de pequenas lâmi-nas e dos vasos cerâmicos, entre outros vestí-gios que você julgar importantes, desenhando, por meio da observação das imagens, cada um desses vestígios e artefatos. A pesquisa tam-bém deverá ser estimulada, e outras imagens poderão ser buscadas no próprio livro didáti-co ou em livros do acervo escolar.

Durante a realização da atividade, você po-derá passar pelos grupos ou chamá-los à sua mesa, para acompanhar essa importante eta-pa de pesquisa. Peça, ainda, que cada grupo elabore um relatório da produção do material – registro escrito, reprodução das imagens, or-ganização dos títulos, legendas –, para facili-tar o trabalho dos alunos.

Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os grupos consigam organizar painéis, mostrando os vestígios dos grupos de caçadores e agricultores que viveram na Áfri-ca durante a Pré-história. Essa montagem de cartazes será importante para que seus alunos possam entender a valorização cultural desse longo passado da Pré-história da África.


A pesquisa de componentes da cultura material encontrados no continente africano e deixados por diferentes grupos de caçadores

e agricultores que ali viveram durante a Pré--história é uma fonte muito rica para explicar aos alunos a origem do homem nesse con-tinente. Na seção Lição de casa, os alunos, com a ajuda de um dicionário, completarão frases com os nomes dos utensílios relaciona-do abaixo:

f restos de fogueiras – vestígios importantes, pesquisados por historiadores e arqueólo-gos, que mostram a existência de um povo caçador e coletor, que vivia da pesca, da caça e da coleta de raízes e frutas, com ob-jetos fabricados com pedra lascada e poli-da, como raspadeiras, lâminas de pedras, pequenas lascas e pontas de flechas;

f pontas de lança – utilizadas para caça, em geral feitas de pedras e amarradas nas ex-tremidades de lanças;

f machado – instrumento normalmente feito de uma lâmina de pedra e um cabo, utili-zado principalmente para cortar objetos, como, por exemplo, troncos de árvores;

f cunha – instrumento muito semelhante ao machado, mas utilizado sem cabo: era in-serido na madeira, no sentido das fibras, para rachá-la;

f enxó – instrumento semelhante ao macha-do, muito utilizado na África Subsaariana, usado para aplainar, cavar ou limpar o in-terior de canoas;

f lâminas de pedras – instrumentos utiliza-dos para cortar objetos, fabricados com tipos diferentes de pedras, como o sílex e o quartzo;

f cerâmicas – utilizadas para armazenar ali-mentos, o que demonstra que os habitantes que as produziam provavelmente cultiva-vam alimentos como painço, arroz, inha-mes, sorgo, vagem e óleo de palma.


Professor, as questões a seguir fo-ram propostas no Caderno do Alu-no na seção Você aprendeu?.


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1. A vida de caçador possibilitou uma série de atrativos para muitos povos africanos, que viviam nas ricas savanas ao sul do Saara, onde podiam dispor de cabras e carneiros, além do trigo. Tendo por base seus estu-dos e as informações apresentadas em sala sobre a Pré-história da África, apresente duas características desse grupo.Os primeiros grupos nômades que surgiram na África:

a) viviam em grupos e deslocavam-se em busca de melhores

condições de sobrevivência;

b) viviam da caça, da coleta de raízes e frutos e da pesca.

2. Identifique as atividades que caracteriza-ram o período anterior à sedentarização dos grupos humanos africanos.As atividades são a caça e a coleta, como também o desloca-

mento em busca de regiões favoráveis à sobrevivência.

3. As pinturas rupestres feitas em abrigos, com representações de búfalos gigantes, cenas de caça de animais de grande porte, como ele-fantes e girafas, datadas de 2900 a.C., foram encontradas no Sudão, região que corres-ponde ao sul do Egito. As pinturas rupes-tres não podem ser encontradas em:

a) abrigos sob rochas.

b) paredes de cavernas.

c) metais.

d) grutas.

e) rochas.Os suportes eram, em geral, rochas e paredes de cavernas.

4. “A partir do primeiro milênio a.C., os cul-tivadores do neolítico expandiram-se da região dos atuais países da República Cen-tro-Africana, Chade e Camarões para toda a região de florestas do continente africa-no, deslocando-se em direção ao nordeste da Bacia do Congo, local onde foram en-contrados machados de pedra e vasos ce-

râmicos.” É possível afirmar, com os dados da frase anterior, que esses grupos pratica-vam a agricultura? Explique sua resposta.Sim, pois os vasos cerâmicos, citados no texto, em geral,

eram utilizados por grupos que praticavam a agricultura para

armazenar alimentos.

5. Estudiosos dos centros de cultivo da Áfri-ca Subsaariana encontraram vestígios de plantas, como a banana, a vagem, a bata-ta e o inhame, os quais são importantes para o estudo do processo de sedentari-zação, que ocorreu principalmente em função da:

a) pesca.

b) agricultura.

c) coleta de raízes.

d) coleta de sementes.

e) coleta de frutas.Os vestígios de sementes e plantas foram importantes para os

estudos sobre a agricultura e o processo de sedentarização.


proposta 1

Oriente os alunos na elaboração de uma lista de conceitos e definições relacionados à Pré-história da África.

proposta 2

Com base nos estudos realizados, você pode solicitar ao aluno que redija um texto so-bre este assunto, utilizando os conhecimentos históricos estudados.



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Livro

CLARK, J. Desmond. A Pré-história da Áfri-ca. Lisboa: Editorial Verbo, 1973. (História Mundi). Livro publicado em 1970, ainda uma boa referência para estudos sobre o tema.

Site

Arte africana. Disponível em: <http://www.arte africana.usp.br>. Acesso em: 17 maio 2013. Site com informações sobre a arte africana no Brasil.

Professor, a temática desta Situação de Aprendizagem é introduzida com o texto an-terior e uma atividade no Caderno do Aluno.

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo estimular a pesquisa sobre as heran-ças culturais chinesas em diferentes fontes. Pretende-se investigar, com os alunos, como os artefatos produzidos pelos chineses chega-ram a outras regiões e foram incorporados às culturas de diferentes povos, e, ainda hoje, fazem parte do nosso cotidiano, como os fo-gos de artifícios, sempre presentes nas festas de fim de ano e em jogos de campeonatos esportivos, além de outras comemorações. Outro objetivo é desenvolver as competên-

SITuAçãO DE APRENDIzAgEM 8 HERANçAS CuLTuRAIS DA CHINA E

TROCAS CuLTuRAIS EM DIFERENTES ÉPOCAS

cias dos alunos para a leitura de mundo e o estabelecimento de relações entre diferentes temporalidades.

É importante enfatizar que os temas indi-cados a seguir deverão ser abordados sempre de acordo com a faixa etária de seus alunos e sua capacidade de compreensão:

f principais grupos no processo de povoa-mento da China;

f agricultura; f principais dinastias; f religião; f contribuições chinesas para a história da humanidade.

conteúdos e temas: heranças culturais da China; e trocas culturais em diferentes épocas.

competências e habilidades: desenvolver capacidades de levantamento e sistematização de dados em pes-quisa; desenvolver habilidades de escrita; identificar as características de diferentes culturas e reconhecer a presença de elementos de uma cultura na outra em diferentes épocas; relacionar trocas comerciais e culturais.

Sugestão de estratégias: pesquisa em sala de aula e elaboração de texto sobre heranças culturais chinesas.

Sugestão de recursos: material de rascunho, papel almaço, jornal, sulfite ou cartão, canetas e lápis colo-ridos.

Sugestão de avaliação: processo de trabalho, pesquisa e álbum de heranças culturais.


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A China constitui uma das culturas mais antigas da história, que se desenvolve há apro-ximadamente 5 mil anos. A época histórica mais antiga sobre a qual os conhecimentos são bastante precisos remonta aos séculos XVI a XI a.C. e se refere à história da dinastia Shang, também conhecida como dinastia Yin, da cidade de Anyang, na atual província de Henan. Com essa dinastia, começou a história escrita da China. Contudo, as lendas chinesas, trans-mitidas oralmente, tratam de uma época anterior, um período lendário, quando os primeiros cinco imperadores teriam fundado a China. Foram eles, segundo a tradição, os responsáveis por introduzir alguns elementos que caracterizam a civilização chinesa: a criação do bicho- -da-seda, a tecelagem, os carros e os barcos. O primeiro deles teria sido o Imperador Amarelo (2674-2575 a.C.).



Para iniciar essa Situação, você pode propor a leitura do texto a seguir,

O desenvolvimento da agricultura, cerâmica, bronze e, por fim, a escrita ideográfica parece ser au-tóctone. Não há dados históricos sobre sua vinda da Mesopotâmia, nem as formas e decorações indi-cam proveniência do Ocidente. Portanto, tudo leva a crer que o desenvolvimento tecnológico e cultural da China tenha sido independente. Na época da dinastia Shang (séculos XVI-XI a.C.), a agricultura baseava-se no plantio de cereais, como aveia, trigo e sorgo, já conhecidos desde o Neolítico. O cultivo do arroz era apenas complementar, pois, para cultivar essa planta, é necessária irrigação em larga es-cala, algo que tardaria. Os animais domesticados eram o cavalo, o boi, a ovelha, a galinha, o pato, o porco e o cachorro. No campo religioso, o culto aos antepassados convivia com a magia.

A dinastia seguinte, vinda do oeste, foi a Chou, a mais duradoura (aproximadamente entre 1050 e 256 a.C.) da história chinesa. Foi a grande época feudal da China, marcada por duas fases: a primeira, com capital a oeste, até 771 a.C.; a segunda, a leste (771-221 a.C.). Os feudos podiam ser transmitidos de geração a geração, sempre na mesma família, não podendo ser vendidos ou entregues a outras pessoas. Entretanto, nem todos estavam satisfeitos com o regime feudal.

A dinastia Chou, do leste, pode ser dividida em dois períodos: 770-476 a.C. e 475-221 a.C. Nesse contexto feudal viveu Confúcio (551-479 a.C.), fundador de uma escola de pensamento que continua até hoje: o confucionismo. Confúcio dava grande importância à hierarquia social e ao amor entre os

Você também poderá trabalhar algumas características relativas a culturas regionais chinesas, sendo que a decisão de maior ou menor aprofundamento está relacionada às características da sua turma, ao tempo disponível e aos objetivos de aprendizagem que você estabeleceu para o conjunto do ano letivo.

presente no Caderno do Aluno, na primeira se-ção Leitura e análise de texto.

Recomendamos que você faça a leitura do texto a seguir, selecionando, conforme seus in-teresses, as informações que poderão ser privi-legiadas na orientação da pesquisa e mesmo na organização de uma aula expositiva. Convém considerar como foco principal da Situação de Aprendizagem as heranças e a troca de mate-riais provenientes da China.


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homens, considerando que havia um Ser Supremo que reinava sobre o universo e se impunha a todos. Na prática, ele criou escolas privadas e admitiu discípulos das diversas camadas sociais, quebrando o monopólio das instituições oficiais. Entre seus mais de 3 mil seguidores, 72 tornaram-se célebres. Sua pedagogia baseava-se na repetição, pois “por meio da repetição, aprende-se sempre algo de novo”. Outras escolas filosóficas ou religiosas também progrediram na China, como o taoísmo, o caminho (tao) espiritual e individualista.

Após esse período feudal, o império inicia-se com o rei Chin, que fundou a dinastia Han (221 a.C.- 220 d.C.). O antigo título de rei (wang, em chinês) foi substituído pelo de imperador. Em chinês, Huang-ti (imperador) é uma junção de ti, “antepassado deificado”, e Huang, que quer dizer “brilhan-te”. É interessante notar que ambos correspondem aos termos latinos para imperador: divus (divini-zado) e Augustus (brilhante). O império consolidou o confucionismo, desenvolveu o comércio com o Ocidente, pela Rota da Seda, assim como promoveu a consolidação da historiografia.

O período seguinte ficou conhecido como Idade Média chinesa (220-600 d.C.) e corresponde a grandes transformações em todo o mundo, ocorrendo aí, além de epidemias, grandes movimentos de povos, em tudo semelhantes às chamadas grandes invasões do Mediterrâneo e da Europa Ocidental. Alguns autores associam a queda dos grandes impérios (Roma e China) à difusão de pragas, e as migrações às mudanças climáticas (um resfriamento do clima que estimulou a migração de inúmeros povos, no sentido norte-sul).

O budismo foi a primeira grande religião e o primeiro influxo cultural externo a difundir-se de forma ampla na China. Esse processo começou no ano 65 d.C., com a chegada de missionários partas pelo atual Afeganistão, mas sua difusão expandiu-se, sobretudo, na Idade Média chinesa. Por volta de 300 d.C., havia 180 mosteiros e mais de mil monges budistas. O budismo introduziu as imagens religio-sas, mas adotou o culto ancestral chinês.

O império foi reunificado sob a dinastia Sui (581-618), seguida pela dinastia Tang (618-907), o auge da civilização chinesa. A capital estava em Xian, no início do desenvolvimento da Rota da Seda, em cujas ruas se encontravam coreanos, japoneses, persas, árabes, entre outros. A administração imperial tornou-se complexa e foram criadas duas universidades, assim como códigos de leis. A influência chi-nesa foi importante para outros povos, sendo determinante para o crescimento dos turcos otomanos, que tomaram muito de seu sistema de administração da China.

O desmoronamento das instituições levou ao fim da dinastia e, de novo, ao esfacelamento da China. Em 1127, conquistadores vindos do norte impuseram-se. O século seguinte veria o estabelecimento da dinastia Yuan, a partir de 1279, encabeçada pelos mongóis, povo que dominou uma imensa área que se estendia da Ásia à Europa. A capital estava em Pequim e foi nesta época que o viajante de Veneza, Marco Polo, empreendeu sua viagem.

A dinastia Ming (1368-1644) restabeleceu a soberania chinesa, e alguns produtos, como a porcela-na, começaram a circular pelo mundo.

Em 1644, uma nova dinastia estrangeira foi iniciada, com a chegada de invasores do norte, da Man-chúria. A dinastia estabelecida, Qin, foi a última, que durou até a implantação da República, em 1911.

A República foi proclamada por Sun Yat-Sem, e o país acabou se dividindo em dois grandes gru-pos, os nacionalistas e os comunistas, o que facilitou a invasão japonesa e a eclosão da guerra civil, na década de 1930, que só terminaria com a vitória comunista de Mao Tsé-Tung, em 1949, e a procla-mação da República Popular da China. Os nacionalistas refugiaram-se na ilha de Formosa (Taiwan), onde estabeleceram a República da China.

No continente, o regime comunista experimentou “o grande salto para a frente” (1958-1960), com pouco sucesso, seguido pela violenta “Revolução Cultural” (1966-1976). A guarda Vermelha passou a atuar paralelamente ao exército e ao Partido Comunista, tendo em vista purgá-los daqueles que fossem acusados de reacionários. A morte de Mao (1976) levou ao fim da Revolução Cultural e possibilitou


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1a a 3a etapa

Solicite aos alunos que realizem, como lição de casa, uma pesquisa preliminar a respeito das heranças culturais chinesas reco-nhecíveis em nosso cotidiano. Eles poderão utilizar livros e materiais de apoio didático, como revistas e outras publicações disponíveis na biblioteca da escola. Além disso, você pode orientá-los a buscar informações na internet.

Combine o dia em que os materiais sele-cionados serão utilizados para o encaminha-mento da atividade conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em gru-po. O objetivo desta pesquisa em diferentes fontes é organizar um painel com as seguintes invenções chinesas citadas no texto “Heranças culturais da China”, presente na seção Leitu-ra e análise de texto, do Caderno do Aluno: porcelana, seda, pólvora, macarrão e papel. Espera-se que os alunos percebam como essas descobertas alteraram a maneira de viver de muitos povos, fazendo parte, ainda hoje, do nosso cotidiano – como os fogos de artifício, sempre presentes nas festas de fim de ano e em jogos de campeonatos esportivos, além de em outras comemorações.

Provavelmente, os alunos vão relacionar a porcelana, a seda, a pólvora, o macarrão e o papel. Você poderá ampliar esse número em função do interesse dos seus alunos e da disponibilidade de tempo para discussão des-se tema em sala de aula. Em seguida, solicite que, organizados em grupos, iniciem o conta-to com outros materiais de pesquisa. Ajude--os a copiar excertos com dados significativos e a buscar dados suplementares, utilizando o dicionário. Realce a importância de que os alunos localizem o tema principal tratado nos textos e o que é dito sobre ele.

Os alunos deverão preparar um painel contendo as heranças culturais selecionadas e ilustradas por eles. Sugira que cada herança utilize várias informações obtidas na pesquisa.

Na sequência, proponha outra atividade. Solicite aos alunos que escrevam textos ex-plicativos contando a história de um objeto, com base na observação das etiquetas de vários produtos, no supermercado mais pró-ximo (roupas, brinquedos, utensílios domés-ticos etc.), e anotem quais foram fabricados na China (feito na China, made in China), no caderno ou em uma folha avulsa.

uma guinada econômica em direção à abertura e à economia de mercado. Em 30 anos, a China passou de uma economia paupérrima à pujança, transformando-se em uma das grandes potências econômicas mundiais do século XXI.

Ao longo dos séculos, a China contribuiu, em muitos aspectos, com o modo de vida Ocidental. Des-de a Antiguidade, a seda chinesa difundiu-se no mundo mediterrâneo. Também vieram da China, já na Idade Média europeia, outros produtos, a começar pelo macarrão, que se tornou uma comida de uso diário. Os chineses inventaram os fogos de artifício, e a pólvora usada nesses artefatos acabou adotada pelos europeus, que fizeram dela um material bélico que iria revolucionar a guerra no mundo inteiro. No período moderno, a porcelana chinesa chegou a todos os cantos do mundo, e os ocidentais iriam imitá-la. A moda dos temas chineses iria expandir-se na Europa a partir do século XVIII. O século XX veria, ainda, a difusão, em larga escala, de livros chineses, como as obras de Lao Tsé (século V a.C.). Contudo, a mais profunda influência veio do maoismo, uma vez que numerosos movimentos políticos, da América Latina à Europa, passando pela África, inspiraram-se nesse movimento. Além disso, por causa de sua forte presença no mercado mundial, a língua chinesa, sobretudo o mandarim, passou a ser intensamente estudada por estrangeiros. Hoje, no mundo globalizado em que vivemos, produtos chineses podem ser encontrados em prateleiras de supermercados e lojas de muitos países.



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Posteriormente, você poderá propor que eles se reúnam em grupos e listem os produtos encontrados. Auxilie-os a obser-var a diversidade dos produtos e a refletir sobre a padronização deles, de acordo com os costumes do capitalismo mundializado. É importante enfatizar que, no mundo glo-balizado, as trocas culturais se dão via mer-cado, e que a própria cultura chinesa atual é bastante determinada pelas necessidades econômicas da globalização. Para encer-rar a atividade, proponha que cada grupo faça o seu registro, que constará na segun-da parte do álbum, denominada “produtos

Heranças culturais da china

Acredita-se que a mais antiga porcelana foi produzida durante a dinastia Tang. Artesãos chineses utilizavam fornos especiais para queimar um tipo de argila branca, chamada caulim, a uma tempera-tura acima de 1 200 graus. Com isso, conseguiam obter um material duro e não poroso, com aparência translúcida e parecida com o vidro.

A seda foi utilizada pelos chineses desde 2700 a.C. e era considerada a mais valiosa mercadoria chinesa. Na sericultura, os casulos são colocados em água quente para liberar filamentos, que, depois de combinados, formam fios, que são enrolados e, ao final, ficam secos, propiciando a produção de um tecido fino e cintilante.

A pólvora foi desenvolvida a partir de testes feitos com salitre e enxofre de carvão, no século VIII, e foi usada, inicialmente, para fazer fogos de artifício e instrumentos de sinalização. Mais tarde, a pól-vora passou a ser usada pela dinastia Song em canos de bambu.

O macarrão utilizado pelos chineses era feito de uma espécie de cereal, o milheto, que era amassa-do, cortado e cozido em água fervente.

O papel, inventado pelos chineses em 105 a.C., era composto de cascas de amoreira e fibras de bambu, que eram depois secas em uma base plana de bambu. Outras fibras utilizadas eram o linho e a pele de animais, especialmente usados para escrever textos, num processo que, aos poucos, foi comple-mentado com o desenvolvimento da impressão em blocos de madeira (xilogravura), desde o século VII.


da China atual”. Por fim, solicite que cada grupo sintetize oralmente o que pôde con-cluir depois de toda a Situação de Apren-dizagem.

Como subsídio para as atividades propostas no Caderno do Aluno, há o texto a seguir, que pode ser

lido com os alunos antes que eles construam um texto a partir da escolha de duas heranças culturais de impacto. Peça também que eles justifiquem a escolha. A pesquisa e o texto também fornecem informações para a ativida-de da seção Lição de casa.


Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que o aluno tenha adquirido infor-mações sobre a porcelana, a seda, a pólvora, o macarrão e o papel. Como subsídio, apre-

sentamos a seguir alguns dados essenciais para registrar a importância desses inventos chineses.

Atualmente, a China é uma potência mun-dial. É o país mais populoso do planeta (com 1,3 bilhão de habitantes), e possui a segunda maior


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economia. Produtos e capitais chineses estão presentes em todos os continentes. Apresente aos alunos esses e outros dados que possam ex-plicar porque eles encontraram tantos e tão di-versos produtos chineses no supermercado.


As questões a seguir encontram-se no Caderno do Aluno na seção Li-ção de casa.

1. A Muralha da China era considerada um dos maiores sistemas defensivos chineses contra os povos nômades, especialmente os hunos. Pesquise cinco curiosidades sobre a Muralha da China e anote as informações.A Muralha da China constitui a maior edificação desse tipo

em todo o mundo, em toda a história da humanidade. Os

romanos também fizeram grandes muros, mas os chineses

os ultrapassaram em muito. A extensão total da muralha

chegou a atingir mais de 6 700 quilômetros. Sua construção

durou muito: do século II a.C., contemporânea às muralhas

de Atenas e de Roma, até o século XVI d.C. A muralha atual,

contudo, foi levantada na dinastia Ming, a partir do século

XV, como proteção contra ataques dos mongóis. Construída

com tijolos e pedras, ela continua em pé em grande parte

do percurso e contava com torres de controle e centenas de

milhares de soldados para guardar a fronteira.

• Em 1987, a “Grande Muralha da China” foi declarada Patri-

mônio Cultural Mundial da Unesco;

• A Muralha da China é considerada um dos maiores projetos

de construção da história;

• A Muralha da China, incluindo todas as suas ramificações,

tem cerca de 7 mil quilômetros (novos estudos realizados

com tecnologias do GPS concluíram que sua medida pode

chegar a 8 850 quilômetros), de Po Hai, no leste, até o deserto

central da Ásia, e 9 metros de altura na maior parte do seu

comprimento, com torres de 12 metros em intervalos.

2. A presença de grupos humanos na China é muito antiga principalmente de nôma-des caçadores e coletores. A partir de 6000 a.C., alguns desses grupos, aproveitando--se das águas do Rio Amarelo, começaram a se dedicar ao cultivo de cereais, como o

painço, o trigo, a cevada e, mais tarde, o ar-roz. Pesquise a importância do Rio Amare-lo para os chineses na Antiguidade.O Rio Amarelo foi um importante fator para o estabeleci-

mento dos primeiros grupos nômades de chineses, que se es-

tabeleceram em terras às suas margens, onde eram plantados

o painço, um tipo de grão, hortaliças, trigo, frutas e arroz. Aos

poucos, na região, foram formados os primeiros povoados

e, como ocorreu no Egito, com o Rio Nilo, e na Mesopotâ-

mia, com os rios Tigre e Eufrates, o Rio Amarelo possibilitou o

desenvolvimento da agricultura, favorecendo o processo de

sedentarização e a formação das primeiras cidades chinesas.

Na sequência, são apresentadas as atividades que compõem a seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Qual era a importância do comércio para os antigos chineses? O que foi a Rota da Seda?O comércio era uma atividade muito importante para os anti-

gos chineses, com destaque para a venda de tecidos, tapetes,

ervas medicinais, cravo, canela, ginseng, sândalo, noz-moscada,

mirra e incenso, entre outros produtos. A Rota da Seda foi uma

expressão utilizada, no século XIX, pelo estudioso alemão Ferdi-

nand von Richthofen, para designar a rede de estradas que unia

o Extremo Oriente ao Mar Mediterrâneo, entre o século II a.C. e

provavelmente o século XVI d.C. Por esses caminhos, passavam

milhares de caravanas de camelos que transportavam mercado-

res do Oriente para a Europa e o mundo árabe.

2. Assinale a alternativa em que estão presen-tes heranças culturais chinesas.

a) Imprensa, moinhos, tecidos de algodão, e artefatos de borracha.

b) Porcelana, pólvora, seda, papel, macarrão.

c) Papiro, caravela, mandioca e açúcar.

d) Porcelana, imprensa, cacau e açúcar.

e) Chá, seda, papiro, café e macarrão.As heranças culturais chinesas listadas na questão são: porce-

lana, pólvora, seda, papel e macarrão.


68

3. Escreva um pequeno texto sobre a China atual, indicando:

a) a população do país;

b) como podemos perceber a importância de sua economia no mundo.

a) A China situa-se na parte leste da Ásia e possui a maior

população do mundo, que, segundo o censo de 2010, ultra-

passava os 1,3 bilhão de habitantes.

b) Atualmente, a China possui uma das economias que mais

crescem no mundo, com destaque para a área de brinque-

dos, telecomunicações, calçados e veículos automotivos.

4. Entre as dinastias que governaram a Chi-na, destacam-se os Shang, os Chou e a Han. A palavra dinastia significa:

a) grupo de pessoas pertencentes a uma mesma família que sucessivamente go-vernam um determinado local (país, rei-no, região).

b) grupo de políticos que administram uma região.

c) grupo de militares que organizam estra-tégias de defesa para uma região.

d) grupo de camponeses que atuam na pro-dução de grãos.

e) grupo de funcionários que trabalham na administração de palácios.

A palavra dinastia refere-se a uma série de pessoas da mesma

família que se sucederam como soberanos por gerações.


proposta 1

Solicite aos alunos que façam uma pesqui-sa sobre as atuais condições do Rio Amare-lo, e compare-as com o papel que ele teve na constituição da civilização chinesa antiga.

O Rio Amarelo, o segundo maior da Chi-na, tem hoje 75% de suas águas impróprias para o consumo humano. Não podem ser uti-lizadas na agricultura e nem mesmo na indús-tria. A qualidade da água piorou por causa dos resíduos industriais e esgotos lançados pe-las cidades que cresceram rapidamente e sem planejamento. O rio, que permitiu a sedenta-rização e o desenvolvimento da agricultura e das antigas cidades, hoje está ameaçado.

proposta 2

O controle das inundações do Rio Amare-lo era feito por diques, que teriam surgido por volta de 2200 a.C. Havia, ainda, reservatórios construídos para conter o excesso de água pro-veniente do degelo, favorecendo, de igual ma-neira, o plantio de painço, trigo e arroz. Sugira aos alunos que procurem no dicionário o sig-nificado da palavra “dique” e anotem em seus cadernos. Em seguida, que pesquisem imagens sobre os diques em dicionários ilustrados e en-ciclopédias e façam sua reprodução no caderno.


Livro

KAN, Lai Po. Os chineses. 4. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1996. (Povos do Passado). Esse livro relata o dia a dia do povo chinês sob as dinastias Han e Tang. Destaca a maneira como viviam, a importância conferida pelos chineses às tradições, à vida em família e aos ancestrais. Aborda também o surgimento da religião budista.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importan-te que você observe e se atenha à classificação etária antes de indicá-los aos alunos.


69


Comer, beber, viver (Yin shi nan nu/Eat Drink Man Woman). Direção: Ang Lee. Taiwan/EuA, 1994. 123 min. Sem classificação etária. Experiente cozinheiro comanda o restaurante de um hotel de luxo, mas não sabe como lidar com as próprias filhas.

Lanternas vermelhas (Dahong Denglong Gaogao Gua). Direção: zhang Yimou. China/Hong Kong/Taiwan, 1991. 119 min. 18 anos. A história é ambientada na China do início do século XX, quando uma estudante uni-versitária se casa com o patriarca do clã dos Chen. Ela se junta às outras esposas do rico senhor, cada qual tendo sua casa e criadagem, e deve aprender rituais que incluem o uso da lanterna vermelha, para apontar a esposa que passará a noite com o marido.

Nenhum a menos (Yi Ge Dou Bu Neng Shao). Direção: zhang Yimou. China, 1999. 106 min. 12 anos. O filme conta a história do professor Shuiquan, que tem de se ausentar durante um mês e deixa a adolescente Wei Minzhi para

substituí-lo e cuidar de seus alunos com a mis-são de não deixá-los abandonar a escola.

O tigre e o dragão (Crouching Tiger, Hidden Dragon). Direção: Ang Lee. China/Taiwan/EuA, 2000. 120 min. 14 anos. Artes marciais, romance e muita magia na luta de dois casais para que uma espada mágica não caia em mãos erradas.

O último entardecer (Chinese Box). Direção: Wayne Wang. França/Japão/EuA, 1997. 126 min. 14 anos. História de um amor impos-sível, ambientado em 1996, em Hong Kong, época em que a charmosa cidade voltou a pertencer à China, depois de décadas de do-mínio britânico.

Site

Discovery Channel. Disponível em: <http://www.discoverybrasil.com/china_antiga/ index.shtml>. Acesso em: 17 maio 2013. Site que apresenta a história da China Antiga.


70

QuAdrO dE cOntEúdOS dO EnSinO FundAmEntAL – AnOS FinAiS

5a Série/6o Ano 6a Série/7o Ano 7a Série/8o Ano 8a Série/9o Ano

Vol

ume

1

– Sistemas sociais e cultu-rais de notação de tempo ao longo da história– As linguagens das fon-tes históricas– A vida na Pré-história e a escrita– Os suportes e os instru-mentos da Escrita– Civilizações do Oriente Próximo– África, o berço da hu-manidade– Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo– As Cruzadas e os con-tatos entre as sociedades europeias e orientais– Renascimento Comer-cial e urbano– Renascimento Cultural e Científico– Formação das Monar-quias Nacionais Euro-peias Modernas (Portu-gal, Espanha, Inglaterra e França)– Os fundamentos teóri-cos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas– Reforma e Contrarre-forma– Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo– A colonização inglesa e a Independência dos Es-tados unidos da Améri-ca (EuA)– A colonização espa-nhola e a Independência da América espanhola– A Revolução Indus-trial inglesa– Revolução Francesa e expansão napoleônica– A família real no Brasil– A Independência do Brasil– Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neoco-lonialismo no século XIX– Primeira guerra Mun-dial (1914-1918)– Revolução Russa e sta-linismo– A República no Brasil– Nazifascismo– Crise de 1929– Segunda guerra Mun-dial– O Período Vargas

Vol

ume

2

– A vida na grécia Antiga– A vida na Roma Antiga– O fim do Império Romano– As civilizações do Islã (sociedade e cultura)– Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca– Conquista espanhola na América– Sociedades indígenas no território brasileiro– O encontro dos por-tugueses com os povos indígenas– Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil– Ocupação holandesa no Brasil– Mineração e vida urbana– Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil– Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX– O liberalismo e o nacionalismo– A expansão territorial dos EuA no século XIX– Segundo Reinado no Brasil– Economia cafeeira– Escravidão e abolicio-nismo– Industrialização, urba-nização e imigração – Proclamação da Re-pública

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência– guerra Fria– Populismo e ditadura militar no Brasil– Redemocratização no Brasil– Os Estados unidos da América após a Segunda guerra Mundial– Fim da guerra Fria e Nova Ordem Mundial


71


GAbAritO

SituAçãO dE AprEndizAGEm 1Sistemas sociais e culturais de notação

de tempo ao longo da história

Hora do debate (CA, p. 5-6)Incentive os alunos a discutir os combinados para a organização

do tempo coletivo em sala de aula, como levantar o braço para fazer

perguntas ou propostas e, ainda, saber ouvir os colegas da classe e

o professor. Essa será mais uma oportunidade para que eles lidem

com a noção de tempo, ainda que não sejam capazes de enunciá-la.

Leitura e análise de texto (CA, p. 6-7)• Chuva – Tempo meteorológico;

• Calendário – Tempo cronológico;

• Chegada de Colombo (1492) – Tempo histórico.

Lição de casa (CA, p. 7-8)Solicite aos alunos uma análise minuciosa da frase de Marcel

Proust e encaminhe a discussão para a necessidade, presente nos

mais diferentes povos ao longo da história, de marcar o tempo de

acordo com as plantações, as colheitas, as chuvas e as mudanças

das estações do ano.

Leitura e análise de texto (CA, p. 8-9)1 e 2. Sugestão de ideias centrais do texto:

• Não se pode definir com exatidão o momento em que o ser

humano sentiu necessidade de dividir o tempo em segundos,

minutos, horas, dias, semanas, meses, anos e séculos;

• As primeiras tentativas de medir o tempo aconteceram a par-

tir da observação dos ciclos dos astros;

• Ainda hoje, principalmente na zona rural, milhares de pessoas

no mundo inteiro regulam suas vidas pelos ciclos ou fenôme-

nos da natureza;

• Os astrônomos da Babilônia, capital da antiga Mesopotâmia,

observavam os movimentos das estrelas e dos planetas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 9-10)• Clepsidra (relógio de água);

• Gnômon (relógio de sol);

• Ampulheta.

Leitura e análise de texto (CA, p. 11)Resposta pessoal. Mostre aos alunos que, para saber o ano em

que cada um deles nasceu, no calendário judaico, basta somar

seus respectivos anos de nascimento a 3761, que corresponde ao

ano em que Abraão e sua tribo se dirigiram para Canaã, fato que

ocorreu antes da Era Cristã. Assim, o ano de 1997 corresponde a

5758 no calendário judaico.

Leitura e análise de texto (CA, p. 14)É provável que os alunos citem os seguintes elementos: frutas

(abóbora, banana, melancia, pequi), cereal (milho), legume (batata),

curso d’água, técnica de pesca (o timbó apresenta uma seiva tóxica

para peixes, que é usada para pescar), animais (periquito e tracajá),

festa religiosa (Kuarup) e época das chuvas. No entanto, é importan-

te que você aprofunde as discussões, levando-os a perceber que es-

ses elementos foram selecionados a partir da observação dos ritmos

da natureza e seus impactos para a vida cotidiana do grupo indíge-

na. Assim, eles se referem aos períodos de plantio/colheita, de caça/

pesca, de cheias e secas nos rios e, também, de uma festa religiosa

importante para a cultura desse povo.

Lição de casa (CA, p. 14-15)1. III, IV, VI, VII, VIII, IX, XI, XII, XIV, XV, XVI, XVII, XVIII.

2. Resposta pessoal, mas é importante auxiliar os alunos a pensar

o século, pois pode haver alunos nascidos no século XX e ou-

tros, já no século XXI.

3. X, IX, XX, II, XII, XXI, XX, XV.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 2As linguagens das fontes históricas: documentos

escritos, mapas, imagens e entrevistas

Leitura e análise de texto (CA, p. 19-20)• Gravura de Rugendas – Fonte visual e iconográfica;

• CDs de música – Fonte audiovisual e musical;

• Ponta de flecha pré-histórica – Fonte material.

Leitura e análise de texto (CA, p. 20-22)1. Incentive a leitura do texto e mostre aos alunos que, para

entendê-lo, é preciso grifar as frases mais importantes, as cha-

madas ideias centrais. O texto “As fontes materiais e o estudo

da História” aborda diversos temas, em especial o trabalho dos

historiadores, as fontes materiais, as pinturas rupestres, as fon-

tes primárias, a arqueologia, o papel do arqueólogo, os vestí-

gios materiais, as etapas de trabalho do arqueólogo e os sítios

arqueológicos.

2. Sugestão de títulos:

1o A importância das fontes materiais para o estudo da História.

2o A arqueologia e as fontes materiais.

3o Sítio arqueológico.


72

3. Sugestão de palavras-chave: fontes materiais; História; ar-

queólogos; líticos; pinturas rupestres; historiadores; artefatos;

Arqueologia; vestígios materiais; escavação; sítios arqueológi-

cos; caverna; ferramentas; pedra lascada; fogueira.

Lição de casa (CA, p. 22)Fonte material.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 3A vida na pré-história e a escrita

Leitura e análise de texto (CA, p. 27-28)1. Incentive os alunos a ler o texto com atenção e grifar as ideias

principais.

2. A seleção das ideias centrais é fundamental nas atividades de

leitura, e essas ideias são elementos importantes para a es-

colha do título de um texto. Assim, se necessário, peça aos

alunos que retomem as respostas da questão 1 para orientar a

escolha do título. São exemplos de títulos:

• A origem comum do ser humano e dos macacos;

• A África como local de origem dos antepassados do ser humano;

• A importância da postura ereta e do desenvolvimento da mão

para a construção e o manuseio de artefatos;

• A importância do controle do fogo para que os primeiros

ancestrais do ser humano pudessem ter um domínio sobre o

meio ambiente;

• A definição de Pré-história como período que antecede a

criação da escrita;

3. São verdadeiras as afirmativas a e b.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29-31)a) Idade da Pedra Lascada ou Paleolítico: nesse período, os seres

humanos não praticavam a agricultura nem a criação de ani-

mais. Viviam de caça, pesca e coleta de frutos e raízes e eram

nômades, ou seja, não tinham moradia fixa.

b) Idade da Pedra Polida ou Neolítico: nesse período, ocorreu o

início da prática de cultivo de cereais e frutos e de armazena-

mento em vasos cerâmicos, o que possibilitou o processo de

sedentarização, ou seja, de fixação de moradia.

c) Idade dos Metais: período caracterizado pelo uso de me-

tais, inicialmente com o cobre e o bronze e, por último,

com o ferro. Desenvolvendo técnicas de produção de ar-

tefatos, os seres humanos passaram a viver em melhores

condições.

Você aprendeu? (CA, p. 32)1. Retome com os alunos a importância de rever os temas es-

tudados para a redação de frases historicamente corretas e

completas, neste caso abordando especialmente os perío-

dos da Pré-história. Incentive-os a rever os temas estuda-

dos para fazer o registro escrito das palavras selecionadas.

Exemplos:

• No período Paleolítico, os seres humanos obtinham seus ali-

mentos através da caça, da pesca e da coleta de raízes e eram

nômades, ou seja, não possuíam moradia fixa.

• No período Neolítico, o cultivo de cereais e frutas possibilitou

a prática da agricultura.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 4Os suportes e os instrumentos da escrita

Leitura e análise de texto (CA, p. 36-37)1. Papéis, pedras, vidros, tecidos, metais, cerâmicas, peles de ani-

mais.

2. Sugestão: O suporte é a denominação dada a uma superfície

utilizada para escrever.

3. Sugestão:

• Semelhança: utilização de vários suportes da escrita para re-

gistrar diferentes atividades.

• Diferença: os suportes da escrita eram utilizados por uma mi-

noria e, atualmente, são usados por grande parte da população.

Leitura e análise de texto (CA,p. 37-38)2. Sugestão de palavras-chave: escrita; paredes das cavernas;

símbolos; sinais gráficos; ideogramas; desenhos; Mesopotâ-

mia; escriba; fenícios; som; alfabeto; alfabeto latino; sistemas

alfabéticos.

3. O alfabeto possibilitou a expansão da escrita por diversas re-

giões do mundo.

Lição de casa (CA, p. 38)(3) Coluna ou placa de pedra recoberta por inscrições. Foram

muito usadas, no passado, em cemitérios, para registrar informa-

ções a respeito do falecido.

(1) Caule de planta esculpido para ser usado como instru-

mento de escrita em papiro, pergaminho, argila, tecido etc.

(4) Símbolo que representa um objeto ou uma ideia, sem

recorrer a sinais fonéticos. Foi o sistema de escrita mais antigo

usado pelo ser humano em diversos continentes, como na África,

com os hieróglifos, na Ásia, com a escrita chinesa, na Mesopo-

tâmia, com a cuneiforme e na América, com a escrita maia da

Mesoamérica.

(2) Nome dado aos manuscritos cujas folhas são reunidas en-

tre si pelo dorso e recobertas por uma capa semelhante à das en-


73


cadernações modernas. São assim denominados para diferenciá-

-los do rolo utilizado em alguns pergaminhos.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 5O rio nilo e o trabalho dos camponeses no

Egito Antigo

Leitura e análise de texto (CA, p. 43-45)1. a) Dádiva: palavra que significa “presente”; assim, segundo o

historiador Heródoto de Halicarnasso, o Egito é um presente

do Nilo.

b) Halicarnasso: cidade em que nasceu o historiador grego

Heródoto, localizada na Ásia Menor, atual Bodrum, na Turquia.

Nessa cidade foi construída uma das Sete Maravilhas do Mun-

do Antigo, o Mausoléu de Halicarnasso, cujos fragmentos se

encontram no Museu Britânico, em Londres.

c) Região desértica: grandes extensões de terra em que ocor-

re muito pouca precipitação pluviométrica, ou seja, quase

não há chuva.

d) Subsistência: capacidade de produção de alimentos sufi-

cientes para as necessidades de consumo, em geral, do pro-

prietário da terra e de sua família.

2. Incentive os alunos a buscar informações para as palavras des-

conhecidas que não constam na listagem da questão anterior.

Chame a atenção deles para a importância da ampliação de

vocabulário para a produção escrita de diversos textos.

3. Neste tipo de exercício, é muito importante mostrar aos alunos

qual é a estrutura do texto que está sendo lido e que a ideia cen-

tral é traduzida por uma frase que apresenta a mensagem que

o(s) autor(es) pretende(m) apresentar a seus leitores. Por sua vez,

ao destacar as ideias secundárias, os alunos vão conseguir com-

preender a relação entre conteúdo e estrutura do texto.

Ideia principal: Para o historiador grego Heródoto de Halicar-

nasso, “O Egito é uma dádiva do Nilo”.

Ideias secundárias:

• A civilização egípcia desenvolveu-se às margens do Rio Nilo.

• A afirmação de Heródoto “O Egito é uma dádiva do Nilo” pro-

pagou a ideia de que a vida na região do Rio Nilo é, para os

egípcios, um dom propiciado por esse rio.

• Há aproximadamente 7 mil anos, surgiram as primeiras comu-

nidades agrícolas no Vale do Rio Nilo.

• Nas aldeias agrícolas do Vale do Rio Nilo, eram cultivados di-

versos vegetais.

• Acredita-se que o historiador grego Heródoto foi o primeiro a

afirmar que, se não fossem as cheias, não haveria áreas fertili-

zadas nas regiões desérticas próximas ao Rio Nilo.

• Segundo a afirmação de Heródoto, o Rio Nilo, com seus sedi-

mentos, permitiu o plantio para a subsistência e todo o desen-

volvimento da civilização egípcia.

• A faixa de terra fértil do Egito é estreita e se estende de suas

margens por poucos quilômetros.

4. Esta atividade de síntese é fundamental para a prática da lei-

tura e da escrita. Em suas frases, é importante que os alunos

considerem que a ideia central do texto é a discussão acerca

da frase do historiador Heródoto “O Egito é uma dádiva do

Nilo”.

Leitura e análise de imagem (CA, p. 50-51)Durante o processo das cheias do Nilo, o trabalho do campo-

nês era fundamental na limpeza dos canais; com a baixa do rio,

ocorria a semeadura e, depois, a colheita de grãos, como mostra

a primeira imagem. Além disso, era permanente a construção de

diques, a abertura de canais para deixar a água correr de um nível

para outro, assim como o uso do Shaduf, equipamento com o

qual se fazia a captação de água para a irrigação. Além disso, havia

o trabalho de conduzir os bois para pisotear o trigo, como retrata

a segunda imagem.

Leitura e análise de texto (CA, p. 52)As primeiras civilizações formaram-se às margens dos rios, o

que permitiu o desenvolvimento da agricultura, especialmente o

cultivo de cereais. Esses permitiam as colheitas e possibilitavam

a instalação de canais de irrigação e os trabalhos de construção

de diques.

Leitura e análise de texto (CA, p. 53)1. Peça aos alunos que deem um título que retrate a síntese do

conteúdo principal.

2. A expressão “África Subsaariana” deriva da importância do

Deserto do Saara, que é um marco divisório natural do

continente em duas partes. Ao norte, há uma franja de

terras férteis, que são banhadas pelo Mar Mediterrâneo e

que contam com determinado período de chuvas. O Sa-

ara ocupa todo o restante do norte do continente, com

uma área total maior que a do Brasil (9 milhões de quilô-

metros quadrados). Ao sul, na abundante floresta tropical

que contrasta com o Saara, desenvolveram-se as culturas

negro-africanas, enquanto ao norte do deserto, na faixa

mediterrânea, viveram povos de origem africana mistura-

dos com migrantes de outras áreas. O Rio Nilo constituiu,

por milênios, a única via de comunicação entre essas duas

áreas do continente africano.


74

Lição de casa (CA, p. 54)1. Peça aos alunos que grifem as ideias centrais no momento

da leitura do texto, estimulando-os a identificar as ideias em

torno das quais o texto se estrutura:

• A Grécia era uma terra essencialmente árida e seca, onde a

prática da agricultura parecia exigir esforços dignos de Titãs;

• O que os gregos - e os egípcios - não sabiam era que a cheia

do Rio Nilo ocorria em consequência das chuvas na África

Oriental e do degelo nas terras altas etíopes;

• Fertilizavam terras aráveis por meio de um processo de infil-

tração;

• De agosto a setembro, todo o Vale do Nilo se encontrava inun-

dado, e, em outubro, o nível das águas baixava, deixando o solo

úmido e coberto por uma lama cheia de detritos e sais minerais.

2. Aproveite a oportunidade para dizer que a falta de referência

ao trabalho dos camponeses diz muito sobre a forma como os

historiadores gregos viam esse grupo social, ou seja, de forma

secundária. Para eles, o Rio Nilo, uma dádiva que propiciava a

vida na região, sobrepunha-se ao trabalho braçal dos campo-

neses.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 6O código de Hamurábi: os princípios de justiça

na mesopotâmia

Leitura e análise de texto (CA, p. 58)1. Sugestões de palavras-chave: Civilizações mesopotâmicas,

Tigre, Eufrates, Ásia Menor, Golfo Pérsico, Antiguidade, su-

mérios, hititas, caldeus, babilônios, assírios, Oriente Médio,

Crescente Fértil, Líbano, Síria, Iraque, Jordânia, Código de Ha-

murábi, Império Babilônico.

2. Segundo o texto, entre os povos que ocuparam a Mesopotâ-

mia estão os sumérios, os hititas, os caldeus, os babilônios e os

assírios.

Lição de casa (CA, p. 59)1. a) As possibilidades de título para um texto são múltiplas, mas

vale a pena ressaltar a importância da ligação entre as ideias

centrais e as secundárias para a elaboração de um título. Su-

gestão: “O governo de Hamurábi”.

b) Sugestões de palavras-chave: Hamurábi, Suméria, Amori-

tas, Império Babilônico, Mesopotâmia, Babilônia, muralhas,

Tigre, Eufrates, estela, acrópole de Susa, Pérsia, Museu do

Louvre, cuneiforme, leis escritas, oráculos, jurisprudência, lei

de talião.

Debatendo temas (CA, p. 60)Discuta com os alunos em que situações as pessoas utilizam

o termo “justiça” e a expressão “direitos do cidadão” e, em segui-

da, mostre para o grupo a importância de sabermos o significado

dessas ideias em nosso cotidiano. A palavra “justiça” tem, entre os

seus diversos significados, um, em especial, que busca dar a cada

um aquilo que é seu de direito, procurando resolver os possíveis

conflitos entre as pessoas.

a) Justiça: caráter, qualidade do que está em conformidade com

o que é direito, com o que é justo.

b) Direitos do cidadão: são direitos que uma pessoa tem; entre

eles, destacam-se os civis e os políticos.

Sugestões de referências para pesquisa:

• A voz do cidadão. Instituto de Cultura e Cidadania. Disponível em:

<http://www.avozdocidadao.com.br>. Acesso em: 17 jul. 2013.

• Câmara dos Deputados. Plenarinho – o jeito criança de ser ci-

dadão. Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br>. Aces-

so em: 17 jul. 2013.

Leitura e análise de texto (CA, p. 61-63)1. Baseando-se no texto, é possível apresentar as seguintes ca-

racterísticas da escrita cuneiforme: o nome dessa escrita de-

riva de cuneus, que significa “cunha”; a incisão no suporte da

escrita é feita com hastes de madeira ou junco, chamados de

“cálamos”; os símbolos da escrita cuneiforme representavam

ideias, e não sons.

2. As punições eram diferentes, pois elas dependiam do grupo

social. As punições variavam de uma espécie de multa, pas-

sando por castigos equivalentes ao delito cometido, chegan-

do até a pena de morte.

Lição de casa (CA, p. 63-64)• Primeiro grupo – Proprietários de terras;

• Segundo grupo – Funcionários públicos;

• Terceiro grupo – Escravos.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 7áfrica, o berço da humanidade

Leitura e análise de texto (CA, p. 68-69)1. Os chamados hominídeos pertenciam à espécie da qual se

originaram os seres humanos e viveram na África, com outros

animais ancestrais de muitas espécies atuais.

2. Os vestígios arqueológicos encontrados no continente

africano são importantes instrumentos que reforçam a pro-


75


posição dos estudiosos de que a África é o berço da huma-

nidade.

Pesquisa em grupo (CA, p. 71)2. Os nomes dados aos hominídeos referem-se às características

físicas ou habilidades e ao local onde foram encontrados os

seus vestígios.

Sahelanthropus tchadensis: hominídeos que viviam na região

do Chade.

Homo habilis: “homem habilidoso”, que se diferenciou pela

fabricação de instrumentos simples. Homo erectus: de porte

ereto, com esqueleto similar ao nosso.

Homo sapiens (nossa espécie): de cérebro mais desenvolvido,

com capacidade de transformar o ambiente em que vivia.

SituAçãO dE AprEndizAGEm 8Heranças culturais da china e trocas culturais

em diferentes épocas

Leitura e análise de texto (CA, p. 77)2. a) Dinastia: série de reis ou soberanos de uma mesma família;

foram os gregos, ainda na Antiguidade, que usaram pela pri-

meira vez a palavra “dinastia”, para se referir às famílias dos reis.

b) Lendário: que diz respeito às lendas, às narrativas de caráter

maravilhoso, em geral provenientes do imaginário popular.

c) Tecelagem: ato ou efeito de tecer, relacionado à produção

de tecidos.


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Gráfica Ltda.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/6º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-537-4

1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

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