História da Ciência em jogo: Processo de Construção...Resumo Este trabalho partiu do pressuposto...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Carla Perez Valente

Mariana Inglez dos Reis

História da Ciência em jogo: Processo de Construção

São Paulo

2009

Carla Perez Valente

Mariana Inglez dos Reis

História da Ciência em jogo: Processo de Construção

Trabalho de Conclusão de Curso

Apresentado ao Curso de Ciências

Biológicas e da Saúde da Universidade

Presbiteriana Mackenzie

como requisito parcial à obtenção do

grau de Licenciadas em Ciências

Biológicas.

ORIENTADORA: Profa. Ms. Magda Medhat Pechliye

São Paulo

2009

Dedicatória

Aos meus pais que amo e admiro e ao

meu namorado, meu porto seguro.

Carla

À minha mãe, companheira e amiga, e à

minha tia avó, de quem tanto sinto

saudades.

Mariana

Agradecimentos

À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao CCBS por possibilitarem o

desenvolvimento desse trabalho.

À Ms. Magda Medhat Pechliye por ser uma orientadora sempre presente e atenciosa,

que nos acalmou nos momentos de angústia, acreditou em nosso trabalho, modificou nossa

concepção de ciência e conhecimento, participou de nosso desenvolvimento acadêmico nos

preparando para a elaboração desse trabalho.

Ao Ms. Waldir Stefano por despertar nosso interesse por História da Ciência, pelas

dicas e colaboração imprescindíveis.

À Adriana Camejo pela gentileza de participar de nossa banca.

Ao monitor Luís Augusto por seu entusiasmo e por suas valiosas opiniões.

Aos amigos de graduação Eduardo Feder, Emerson Barão, Jéssica Andrade, Katarine

Rufca e Marina Wertzner pelo companheirismo e compreensão mesmo nos momentos mais

difíceis, e em especial, aos amigos Amanda Marques da Cruz, Jennifer Caroline de Souza,

Marcelo Augusto Katayama e Rafael Martins Parreira pelo auxílio inestimável na criação e

confecção do jogo desenvolvido.

Aos nossos familiares, os pais Carlos Alberto S. F. Valente e Maria Luisa Gonzalez

Perez e Claudia Maria Inglez, pelo amor incondicional, apoio e valorização de nossos estudos

acima de qualquer dificuldade, os irmãos Vanessa Perez Valente e Lucas Inglez dos Reis,

pelas conversas e alegrias. Eu, Carla, agradeço ao namorado Rafael Leone Soares, por fazer

parte da minha vida de uma maneira insubstituível, pela compreensão e pelo incentivo nos

momentos que precisei. Sem essas pessoas, esse trabalho não seria possível nem faria sentido.

Resumo

Este trabalho partiu do pressuposto de que a História da Ciência quando inserida no

ensino de biologia pode mostrar o processo de construção do conhecimento científico,

fazendo com que se tenha uma idéia mais concreta da natureza da ciência, seus métodos e

limitações, desmistificando-a. Buscando meios que tornassem efetiva sua inserção,

apresentou-se como objetivo analisar o processo de construção de um jogo que visasse incluir

a História da Ciência no Ensino de Evolução. Como procedimentos metodológicos, durante a

elaboração do jogo já mencionado, contou-se com duas intervenções de pesquisadores em

Educação e em História da Ciência, obtendo-se como resultado um recurso didático mais

fidedigno e a evidência da importância do trabalho em conjunto entre educadores e

historiadores da ciência, para garantir que a inserção da História da Ciência não ocorra de

maneira errônea, culminando na perpetuação, por exemplo, com a idéia de linearidade ou da

existência de heróis na ciência.

Palavras chave: História da Ciência, Ensino, Biologia, Evolução, Jogo.

Abstract

This research came from the idea that the History of the Science when inserted in the

Biology teaching can show the building process of the scientific knowledge. This means we

are able to have a clear conception of the science’s nature, it’s ways and limitations. Seeking

ways that can make this come true, showed up as purpose to analyze the built process of the

game that could include the History of the Science in the Evolution Teaching. As the

methodological procedures, during the game development, counted on two interventions of

Education and Science History researches, what brought as a result, a more reliable didatics

resources, as well as the evidence of the importance of the cooperation between educations

and historians in order to make sure the knowledge will be constructed correctly.

Keywords: History of the Science, Teaching, Biology, Evolution, Game

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

CAPÍTULO IV

Figura 1 Carta explicativa da primeira parada com os pontos criticados

sublinhados de vermelho ............................................................................... 49

Figura 2 Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos

criticados sublinhados de vermelho ............................................................. 50

Figura 3 Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos


Figura 4 Cartas para a realização da atividade da primeira parada ....................... 51

Figura 5 Carta explicativa da segunda parada com os pontos criticados sublinhados

de vermelho .................................................................................................... 51

Figura 6 Quebra cabeça para a realização da atividade da segunda parada .......... 52

Figura 7 Carta explicativa da terceira parada com os pontos criticados sublinhados

de vermelho .................................................................................................... 53

Figura 8 Desenhos para a realização da atividade da quarta parada ...................... 54

Figura 9 Carta explicativa da quinta parada com os pontos criticados sublinhados

de vermelho .................................................................................................... 55

Figura 10 Desenho para a realização da atividade da quinta parada ........................ 55

Figura 11 Carta explicativa da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho ......................................................................................................... 56

Figura 12 Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos


Figura 13 Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos


Figura 14 Carta para a realização da atividade da sexta parada ............................... 58

Figura 15 Carta explicativa da sétima parada ............................................................. 59

Figura 16 Carta explicativa da oitava parada com os pontos criticados sublinhados

de vermelho .................................................................................................... 60

Figura 17 Carta explicativa da nona parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho ......................................................................................................... 61

CAPÍTULO V

Figura 18 Tabuleiro do jogo final .................................................................................. 67

Figura 19 Pinos e Dado necessários para o jogo .......................................................... 68

Figura 20 Carta explicativa da primeira parada ......................................................... 69

Figura 21 Cartas para realização da atividade da parada da Europa do século XVIII

...........................................................................................................................70

Figura 22 Carta explicativa da parada da 1ª Lei de Lamarck ....................................71

Figura 23 Quebra-cabeça a ser montado na parada da 1ª Lei de Lamarck ...............72

Figura 24 Carta explicativa da parada referente à 2ª de Lamarck .............................73

Figura 25 Cartas para realização da atividade referente à 2ª Lei de Lamarck .........74

Figura 26 Carta explicativa da parada referente à 3ª Lei de Lamarck ......................75

Figura 27 Cartas para realização da atividade referente à 3ª Lei de Lamarck .........76

Figura 28 Carta explicativa da parada referente à 4ª Lei de Lamarck ......................77

Figura 29 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes

confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 78









Figura 34 Carta explicativa da parada referente ao neo-Lamarckismo .................... 81

Figura 35 Cartas para a realização da atividade da parada referente ao neo-

Lamarckismo ................................................................................................. 82

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA CIÊNCIA .................................................................................................... 11

1.1. Breve histórico da História da Ciência ........................................................................ 11

1.2. História da Ciência veiculada nos currículos e nos livros didáticos .......................... 14

1.3. Contribuições da História da Ciência na educação .................................................... 17

1.4. Concepções de Ciência ................................................................................................... 20

CAPÍTULO II

ENSINO DE EVOLUÇÃO E HISTÓRIA DA CIÊNCIA ................................................. 22

2.1. Antes dos ideais evolucionistas mais difundidos ......................................................... 22

2.2. O ideal de Transmutação das Espécies ........................................................................ 24

2.3. Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck e suas Quatro Leis

................................................................................................................................................. 26

2.4. Charles Darwin e a Origem das Espécies .................................................................... 29

2.5. Neo-Lamarckismo .......................................................................................................... 32

CAPÍTULO III

ENSINO/PRENDIZAGEM E JOGO .................................................................................. 34

3.1. Concepções de ensino e a construção do conhecimento .............................................. 34

3.2. Jogo e o ensino ................................................................................................................ 36

CAPÍTULO IV

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 39

CAPÍTULO V

RESULTADOS ..................................................................................................................... 66

5.1. O jogo .............................................................................................................................. 66

5.1.1. Europa, século XVIII ................................................................................................. 68

5.1.2. A 1ª Lei de Lamarck: Tendência para o aumento da complexidade ..................... 70

5.1.3. A 2ª Lei de Lamarck: Surgimento de órgãos em função de necessidades que se

fazem sentir e que se mantém .............................................................................................. 72

5.1.4. A 3ª Lei de Lamarck: “Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do seu

emprego”................................................................................................................................ 75

5.1.5. A 4ª Lei de Lamarck: “Herança do adquirido”....................................................... 78

5.1.6. Europa, século XIX e XX .......................................................................................... 81

CAPÍTULO VI

ANÁLISE .............................................................................................................................. 83

CAPÍTULO VII

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 89

CAPÍTULO VIII

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 90

APÊNDICE 1........................................................................................................................ 95

10

INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma alternativa para a

inserção de História da Ciência no ensino de Biologia mais especificamente no ensino de

evolução.

Optou-se pela construção de um jogo que possibilitasse a inserção já

mencionada e, com o decorrer do processo de construção do mesmo, verificou-se a relevância

de intervenções profissionais. Assim sendo, este trabalho traz a análise do processo de

construção desse recurso didático.

Tal proposta surgiu a partir da evidente ausência de aspectos da História da

Ciência na educação como um todo, o que vem fragmentando o estudo dos diferentes modelos

e teorias. Considerou-se também que algumas informações errôneas ou incompletas dos

acontecimentos históricos científicos vem sendo freqüentemente veiculadas, favorecendo o

senso comum de que a contribuição de alguns cientistas foi de menor relevância em

comparação com a de outros.

Já em relação à escolha do subtema Evolução, partiu-se da consideração de que

este representa um tema central e unificador dos demais conhecimentos biológicos.

É válido ressaltar também, o interesse e motivação pessoal que apresentamos

em relação ao tema do referido trabalho.

Nas páginas que se seguem, ficam expressas as etapas de tal processo,

iniciando-se com a apresentação da revisão bibliográfica realizada, já que para compreensão

de qualquer estudo, é imprescindível o apoio de um referencial teórico. Segue-se com a

apresentação dos procedimentos metodológicos, relativos exatamente ao processo de

construção do jogo previamente citado, dos resultados obtidos com tal processo e da

respectiva análise dos mesmos, encerrando-se com as considerações finais.

11

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA CIÊNCIA

1.1. Breve histórico da História da Ciência

Há muito tempo já se afirma que a História da Ciência é tão antiga quanto a

própria ciência ou que é inseparável desta (BASSALO, 1992) e para que se inicie um trabalho

que acredita justamente em sua importância e relevância, é indispensável pensarmos mesmo

que brevemente, sobre o caráter da História.

Para Trindade e Trindade (2003), um simples relato das batalhas, tratados,

biografias de personalidades, jogos políticos estadistas, leis e decretos de governantes não

constituem a tessitura da História. A História é a interpretação da realidade que se estende

pelo tempo. O historiador conta o passado com o olhar do presente, no qual estão implícitos

seus valores morais, éticos, religiosos e estéticos.

Os mesmos autores acreditam que “é impossível ao historiador a

imparcialidade”. As escolhas feitas (desde os textos utilizados até a redação do trabalho) não

são casuais, obtendo-se apenas uma face da verdade que é variável de acordo com as

condições já citadas.

Da mesma maneira, Oliveira (2003) trabalha com a idéia de não-neutralidade

na Ciência. Para a autora, a neutralidade na Ciência deve ser compreendida e discutida num

sentido amplo, no qual a imparcialidade é um de seus componentes. Nesse aspecto, a autora

evita o relativismo, que afirma a tese da imparcialidade e cita o espírito crítico mantido pela

tese da não-neutralidade na ciência. Para melhor entendimento de tais aspectos, é válido

clarear o conceito de imparcialidade aqui expresso. Para a autora, a imparcialidade refere-se

ao processo de seleção das teorias da ciência a partir das quais se entenderá a realidade, ou

seja, dentre inúmeras teorias rivais, como serão escolhidas as teorias que serão aceitas como

parte do conhecimento científico, determinará ou não a imparcialidade. Quando a escolha de

uma teoria é baseada na capacidade da mesma de dar conta dos dados observacionais e

experimentais disponíveis, seu poder explicativo, sua simplicidade, sua consistência lógica,

ou seja, quando baseada apenas em valores cognitivos, fala-se em imparcialidade na Ciência.

12

No entanto, na medida em que ocorre interferência de valores não cognitivos, ou seja, dos

valores sociais e morais, a Ciência deixa de ser imparcial. A História da Ciência atualmente,

mesclando aspectos comuns aos historiadores e à metodologia científica, propõe romper com

ideais, como o de imparcialidade acima descrito, comumente aceitos há pouco tempo mas

muito discutidos recentemente. Partindo de tais pressupostos, estipula-se que a História da

Ciência não deve ser entendida apenas como um acumulado de fatos, descobertas e datas.

Ainda de acordo com Trindade e Trindade (2003) e diversos outros autores

(SEQUEIRA & LEITE, 1988; MARTINS, 1998; CARNEIRO & GASTAL, 2005), até pouco

tempo, a inclusão da História da Ciência encarregava-se de reproduzir a lenta progressão da

racionalidade científica, mostrando apenas a face dos vencedores.

No entanto, assim como será ressaltado, ao longo do tempo os historiadores

científicos acabaram por evidenciar a provisioridade dos conceitos utilizados e por elucidar o

contexto que orientou a produção científica.

Assim como o descrito por Bassalo (1992), tal variação pode ser decorrente do

fato de que a metodologia utilizada pelos Historiadores da Ciência variou muito no decorrer

tempo. Alguns escrevem História da Ciência sob o ponto de vista internalista, ou seja, “sobre

a revolução ou evolução da ciência considerando-se apenas suas dificuldades intrínsecas”

(BASSALO, 1992, p. 57), outros têm caráter externalista, segundo o qual consideram-se as

influências do contexto social, político, religioso e econômico de uma sociedade. Há aqueles

que buscam unir esses dois conceitos e aqueles com uma visão denominada psicanalítica, que

coloca o inconsciente como fonte criadora máxima e independente das ações internas e

externas.

A partir dessas metodologias variadas, muitas obras relacionadas à História da

Ciência foram produzidas.

Bassalo (1992) ressalta os inúmeros textos publicados no ocidente sobre

História da Ciência. Dentre as obras citadas pelo autor como as principais referentes ao tema,

está a Encyclopédie: DictionnaireRaisonné, des Sciences, Arts et Metiers, obra em 17

volumes editada entre 1751 e 1777, coordenada pelo filósofo Denis Diderot e pelo

matemático Jean le Rond d’Alembert, que narra a História da Ciência desde a antiguidade até

a época em que foi publicada.

13

Entre as obras do século XIX, o mesmo autor cita Geschichte der Chemie, de

Hermann Hopp, publicada entre 1843 e 1847, que conta a História da Química numa época

em que ainda não se tinha uma noção clara de átomos e moléculas, uma vez que a distinção

clara sobre estes constituintes da matéria só foi feita em 1860.

Fica evidente por meio de tais obras, a antiguidade da preocupação com os

aspectos históricos relacionados à ciência, preocupação esta que se tornou mais efetiva e

existente não apenas em obras, com o decorrer dos anos e o aprofundamento dos estudos de

Historiadores da Ciência.

Ainda no século XIX, agora na Inglaterra, por exemplo, alguns professores

incluíram em suas aulas aspectos da História da Ciência com intenção de motivar seus alunos

(SEQUEIRA e LEITE, 1988).

Conforme descrito pelos mesmos pesquisadores, essa atitude foi apoiada pela

British Association for the Advancement of Science (BAAS) em 1917. Em seu relatório, a

BAAS defendeu a necessidade e a possibilidade de demonstrar, através da História da

Ciência, que a ciência é uma atividade humana que pode contribuir para o bem estar do

indivíduo, acreditando ainda que tornaria a ciência mais interessante para todos os alunos de

todas as idades.

Dentre os principais historiadores da ciência do século XX, evidenciam-se os

trabalhos do francês Paul Tannery, interessado em particular na história da matemática e do

físico, filósofo e historiador da ciência, Pierre-Maurice-Marie Duhem, “para quem o único

método legítimo, seguro e fecundo de preparar o espírito para receber uma hipótese física, é o

método histórico” (BASSALO, 1992, p. 59).

A História da Ciência começou a institucionalizar-se como disciplina de estudo

propriamente dita quando o historiador da ciência belga George Alfred León Sarton, fundou

em maio de 1912, a Revista Isis, para publicação de textos sobre a História da Ciência

(BASSALO, 1992).

Na Europa, a História da Ciência teve a França como precursora dessa

disciplina.

Apesar de evidenciados inúmeros estudos em História da Ciência, a inclusão da

mesma nas aulas em geral, teve desenvolvimento significativo apenas no fim dos anos 40,

14

quando Connant, acreditando que era mais fácil compreender a natureza da ciência estudando-

se o modo como ela se desenvolveu desde suas origens, introduziu na educação geral em

ciências de Harvard, a História de casos da Ciência (SEQUEIRA e LEITE, 1988).

Prosseguindo de acordo com Sequeira e Leite (1988), em 1970, também em

Harvard, um grupo de físicos orientado por Holton, elaborou o Projeto Física, apresentando os

temas numa perspectiva histórica e cultural, para ajudar os alunos a encararem a física como

uma “atividade humana, multifacetada e maravilhosa” (p. 31).

Bassalo (1992) revela que o interesse pelo estudo da história da Ciência

cresceu em todo mundo, em especial nos Estados Unidos e na Europa. No Brasil, foi foco de

interesse de pesquisadores isolados, até que em 1960 foi introduzida ao ensino universitário, a

partir da compreensão de sua importância na formação de profissionais em qualquer ramo da

Ciência. Ressalta-se contudo, que a presença da História da Ciência no ensino universitário,

ainda não é um regra para as universidades brasileiras.

Atualmente, segundo os PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais) (1999),

percebe-se claramente o apoio e a recomendação à inserção de temas da História da Ciência,

não apenas no que se refere ao ensino de biologia, como também às demais ciências.

Apesar de ainda não estar efetivamente presente nas aulas de ciências e

biologia, percebe-se que não é de hoje que se discute a inserção da História da Ciência nessas

e em outras disciplinas como física, química e matemática.

1.2. História da Ciência veiculada nos currículos e nos livros didáticos

Apesar de assumida a importância da História da Ciência e do pressuposto já

ressaltado por Bastos (1998) de que é comum e aceita a recomendação de que o ensino

escolar de ciências, física, química, matemática e biologia deve incorporar temas de História e

Filosofia da Ciência, isso não vem sendo observado de fato, ou observa-se inserção

equivocada, na maioria das escolas.

15

Quando livros didáticos brasileiros são analisados, por exemplo, apesar de ser

inegável a tentativa de utilização de História da Ciência, inclusive naqueles destinados aos

universitários, algumas características indesejáveis ainda são típicas dos mesmos, observando-

se uma distorção da Historia da Ciência, conforme o demonstrado por Carneiro e Gastal

(2005).

Ressalta-se a idéia de Pretto, que em 1985 já se referiu ao entendimento

errôneo de ciência como um processo “a-histórico”, o que ainda é perceptível em muitos

casos do ensino brasileiro (CARNEIRO e GASTAL, 2005).

Carneiro e Gastal (2005) citam a constante utilização de histórias anedóticas,

ou seja, percebe-se que o foco está na biografia de alguns cientistas, o que mantém a idéia de

que a produção do conhecimento científico limita-se a eventos fortuitos, dependentes da

genialidade de cientistas isolados.

Observam da mesma maneira, a presença da linearidade, como se o

conhecimento científico atual fosse sempre resultado linear de conhecimentos pré-existentes,

além de privilegiar certos eventos da história em detrimento de outros de menor apelo.

Colom (2004), a respeito da linearidade, afirma que a imprevisão, o acaso, o

desconhecido, o complexo, ou seja, a não-linearidade, são partes intrínsecas da natureza, e

assim sendo, trabalha com a ordem não-linear propiciada pelos sistemas caóticos. Para o

autor, a teoria do caos traz a possibilidade de explicar a realidade não-linear ou a forma de

construir o conhecimento.

A consensualidade é outra característica errônea citada por Carneiro e Gastal

(2005), pois se costuma mostrar apenas as concordâncias, os consensos na construção do

conhecimento e, quando conflitos são demonstrados, trata-se sempre da luta do “certo” contra

o “errado”.

As autoras concluem que há ausência de um contexto histórico mais amplo,

pois não é perceptível a idéia de que os aspectos sociais e culturais influenciaram a ciência de

cada época.

Além dos aspectos acima citados, ainda menciona-se o fato de que muitas

concepções históricas contidas em tais livros são errôneas (MARTINS, 1998).

16

As distorções acima mencionadas colaboram com idéia de Martins (1998)

referente ao fato de que nesses casos, a introdução da História da Ciência atrapalha ao invés

de auxiliar no ensino.

Apesar de já evidenciado que a concepção do conhecimento científico não é

linear, os livros didáticos e universitários conservam esse tipo de abordagem, onde se

eliminam os problemas que enfrentaram os pesquisadores de cada período, os obstáculos

encontrados, as falsas pistas seguidas e as controvérsias que existiram (CARNEIRO e

GASTAL, 2005).

Conversando com essa exposição de Carneiro e Gastal (2005), Martins (1998)

acredita que o uso falho e superficial que se tem feito da História da Ciência culmina por

perpetuar as idéias básicas de que:

Aquilo que atualmente aceitamos é correto e foi provado de forma definitiva por

alguém, no passado;

É possível se identificar quem fez e quando foi feita cada descoberta científica

importante;

Na História da Ciência, há os “heróis” (os que chegam à verdade) e os “vilões”

(que só fazem confusões e cometem erros);

Os grandes cientistas do passado não se enganavam e já tinham chegado

exatamente às idéias que aceitamos hoje em dia (MARTINS, 1998, p. 20).

Sequeira e Leite (1988) também ressaltam que a falta de material didático

adequado para introdução de História da Ciência é bastante prejudicial.

De acordo com Carneiro e Gastal (2005), para que o quadro acima exposto se

altere, é preciso maior avaliação de como e se os aspectos históricos estão sendo veiculados

em sala de aula, repensando-se também nos cursos de formação inicial e continuada de

professores.

Para Martins (1998), cabe aos Historiadores da Ciência o estudo das obras

originais (fontes primárias) e das publicações de outros Historiadores da Ciência (fontes

secundárias) sobre os mesmos aspectos e, apenas a partir do trabalho em conjunto entre esses

historiadores e professores, a História da Ciência introduzida ao ensino poderá relatar os

eventos históricos de maneira ampla, mostrando as hipóteses apresentadas pelos cientistas, as

17

teorias alternativas, tudo isso dentro do contexto da época. Tal ação conjunta é indispensável,

já que mesmo com boas intenções, ao relatar fatos históricos alguns aspectos importantes

poderão ser omitidos, prejudicando-se o que se está querendo atingir, o que só será

identificado por profissionais preparados.

1.3. Contribuições da História da Ciência na educação

De acordo com Bastos (1998), a História da Ciência pode mostrar momentos

de transformação da ciência, indicando as relações sociais, econômicas, políticas, religiosas e

tecnológicas que envolveram a construção dos conhecimentos científicos, assim como quais

as resistências à transformação, possibilitando que os alunos compreendam a situação atual da

ciência e contribuindo para o desenvolvimento de uma visão crítica da mesma.

Percebe-se portanto, que evita a visão costumeira e ingênua que se tem da

ciência, como verdade única e imutável e que crê que os cientistas são gênios ou super-

homens distantes dos simples mortais, que fazem descobertas incríveis ao acaso,

independentemente do contexto que os cerca. Evidencia a idéia de ciência como criação

humana, e que se este souber como utilizá-la, pode ser um bem inestimável (SEQUEIRA e

LEITE, 1988; MARTINS, 1998).

Em outras palavras, percebe-se que a História da Ciência é fundamental para a

formação de cidadãos cientificamente educados e de bons cientistas, ou seja, livres do mito

que envolve a ciência, erroneamente entendida como verdade absoluta e do mito que envolve

o próprio cientista, cuja imagem no geral, distancia-se da população como um todo, que se

sente isenta da responsabilidade de pensar, ou da possibilidade de participar do fazer ciência

(ALVES, 2007).

A desmistificação acima citada, também é defendida por Martins (1998) como

um dos resultados obtidos com a prática da História da Ciência, que através dos episódios

históricos demonstra o processo gradativo e lento de construção do conhecimento, permitindo

que se tenha uma visão realista da natureza da ciência, assim como de seus métodos e

limitações.

18

A autora defende que essa desmistificação possibilita a formação de pessoas

críticas sem, contudo, destituir o valor da ciência em si.

De acordo com Trindade e Trindade (2003), não deveria ser omitida de cursos

que visam a formação de pessoas abertas e capazes de compreender a si mesmos e ao mundo

em que vivem.

Os autores enfatizam que não podemos esquecer que os cientistas são seres

humanos, influenciados pelo meio onde vivem, baseando suas decisões e escolhas em suas

idéias e valores.

Além de fundamental para concepção realista da ciência conforme descrito

acima, auxilia na compreensão dos conceitos, princípios e teorias.

Segundo Martins (1998), com a idéia de que os conceitos são construídos

gradualmente, o aprendizado do conteúdo que estiver sendo trabalhado pode ser facilitado.

Isso se deve ao fato de que o contato com as etapas da construção de uma teoria ou conceito,

o aluno poderá identificar-se com as dificuldades enfrentadas pelos pensadores envolvidos

com a elaboração da teoria ou conceito em questão, por exemplo.

Sequeira e Leite (1988) também acreditam que a História da Ciência pode

facilitar o processo de ensino e aprendizagem, partindo do princípio de que muitos alunos

apresentam idéias sobre o mundo semelhantes com idéias já aceitas por cientistas do passado

e, quando há esse tipo de discussão em sala de aula, o processo de mudança conceitual é

facilitado.

Tal possibilidade deve-se ao fato de que a História da Ciência recuperou

conhecimentos que foram considerados errados pelos critérios científicos de algumas épocas,

além de ter recuperado outras formas de ciência que a Ciência Moderna apagou, e sobretudo,

ter recuperado o papel da ciência de ser o conhecimento produzido pela cultura humana em

vários períodos e lugares (TRINDADE e TRINDADE, 2003).

Segundo Carneiro e Gastal (2005), além de permitir melhor entendimento dos

conceitos e teorias por parte dos alunos, possibilita aos professores maior compreensão dos

obstáculos e possíveis dificuldades dos alunos.

19

Ainda é possível ressaltar que a História da Ciência permite maior liberdade

aos alunos para que apresentem suas próprias idéias sobre o mundo para os colegas e

professores, além de maior capacidade para discussões e avaliações, melhorando a

comunicação na sala de aula, facilitando o papel diagnosticador do professor e auxiliando no

processo de construção dos conhecimentos (SEQUEIRA e LEITE, 1988).

Trindade e Trindade (2003), acreditam que a introdução da História da Ciência

possibilita um espaço para crítica do conhecimento científico, devendo haver um estreito

contato entre Historiadores da Ciência e educadores, para que se possam gerar discussões

profícuas sobre os vários modelos de conhecimento e ajuda a repensar e redimensionar o

ensino da Ciência.

É válido lembrar que a contextualização sócio-cultural é também defendida nos

próprios Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para o ensino de Biologia,

tornando evidente a relevância da História da Ciência e as contribuições dela decorrentes.

Nesse documento, quando se analisam as competências a serem desenvolvidas

em biologia, fica clara a necessidade de introdução efetiva da História da Ciência no ensino

brasileiro, principalmente no tópico referente à contextualização sócio-cultural:

“...Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma

construção humana, inseridos em um processo histórico e social.”

“...Perceber os conhecimentos biológicos como interpretações sobre o funcionamento e as

transformações dos sistemas vivos construídas ao longo da história e dependentes do

contexto social em que foram produzidas.”

“...Analisar idéias biológicas como a teoria celular, as concepções sobre hereditariedade de

características dos seres vivos, ou, ainda, as teorias sobre as origens e evolução da vida

como construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram, seja por acumulação,

continuidade ou ruptura de paradigmas” (BRASIL, 1999, p.46-47).

Resumidamente, podemos dizer que este trabalho parte do princípio que a

História da Ciência pode ser um “dispositivo didático” útil, que torna o ensino de ciências /

biologia mais interessante e facilita a aprendizagem, como o defendido por Martins (1998), o

que é complementado por diversos pesquisadores (SEQUEIRA e LEITE, 1988; BASTOS,

1998; MARTINS, 1998; CARNEIRO e GASTAL, 2005) que concordam que os episódios

históricos quando utilizados no ensino, podem mostrar o processo de construção do

20

conhecimento científico, fazendo com que se tenha uma idéia mais concreta da natureza da

ciência, seus métodos e limitações, desmistificando a ciência e o cientista.

1.4. Concepções de Ciência

Percebe-se claramente, que a ausência da História da Ciência nos currículos,

assim como sua presença de forma “adulterada”, contribui para as concepções equivocadas

que os indivíduos têm de ciência e de tudo a ela relacionado (os cientistas e a própria

construção do conhecimento).

Buscando identificar as concepções dos alunos sobre a natureza da ciência, El-

Hani, et al. (2004), aplicaram um questionário a partir do qual evidenciaram-se as concepões

também observadas no trabalho de Harres (1999). Este último autor faz uma coletânea de

estudos que comprovam que dentre as concepções mais equivocadas dos estudantes estão as

idéias do conhecimento científico como absoluto, dos cientistas objetivarem descobrir leis

naturais e verdades, as constantes lacunas para entender o papel da criatividade na produção

do conhecimento e para entender as teorias e sua relação com a pesquisa, além da

incompreensão da relação entre experiências, modelos e teorias.

Harres (1999) ressalta que pesquisadores como Ledermann, em 1992,

buscaram conhecer as concepções que os professores faziam do mesmo tema, e perceberam

os mesmos aspectos acima relacionados. No mesmo estudo, Harres (1999) cita Hashweh que

em 1996, a partir de questionários observou que professores que acreditam numa abordagem

que valoriza a aprendizagem a partir da interação entre professor, aluno e objeto a ser

conhecido, enfatizam o papel do aluno na construção do conhecimento e concebem que a

função da ciência é desenvolver teorias para melhor entendimento do mundo, enquanto

professores empiristas são aqueles que não acreditam que o aprendiz constrói idéias próprias

sobre ou mundo (ou quando existem são “erros a eliminar”) e vendo a ciência como uma

coleção de fatos sobre o mundo e o conhecimento cientifico como algo permanente.

Em relação ao conhecimento escolar, Harres (1999) cita o estudo de Porlán e

Riviero (1998), no qual percebe-se que o conhecimento escolar pode ser entendido desde

como um produto acabado, gerado através de um processo técnico, até como um produto

21

aberto decorrente de um processo complexo de construção e evolução orientada de

significados. Tais concepções refletiriam diretamente as concepções que se tem de ciência e à

metodologia de ensino seguida pelo professor.

É fato portanto, que as concepções científicas e pedagógicas dos professores

contribuem para a epistemologia sobre o conhecimento escolar que influi nas intervenções

práticas. De acordo com Sequeira e Leite (1988), o conteúdo que se deseja ensinar, assim

como as convicções filosóficas e os objetivos do professor, interferem de modo especial na

História da Ciência selecionada e incluída em cada aula.

O conhecimento sobre o conhecimento, já citado por Porlán e Riviero (1998)

no trabalho de Harres (1999), faz-se essencial na formação de professores, o que pode

construído com a utilização da História da Ciência de forma consciente nos currículos e

materiais de formação de professores.

22

CAPÍTULO II

ENSINO DE EVOLUÇÃO E HISTÓRIA DA CIÊNCIA

De acordo com Martins (1998), a constante utilização inadequada da História

da Ciência vem perpetuando erros que transmitem uma falsa imagem da ciência e dos

cientistas, assim como o já descrito no capítulo anterior.

Dentre tais erros, um dos mais freqüentes refere-se justamente ao observado

durante as aulas de Biologia destinadas ao Ensino Médio, sobre Teorias Evolutivas,

principalmente no que se refere a Lamarck.

Tratando-se de um trabalho cujo enfoque é a História da Ciência e o ensino de

Biologia, com ênfase no ensino de evolução, este capítulo trará de forma sintética os

principais aspectos a serem considerados e esclarecidos dentro de tal temática.

Essa apresentação é essencial uma vez que os aspectos a serem descritos

representaram a base para a construção do jogo proposto para união da História da Ciência e o

ensino de evolução.

2.1. Antes dos ideais evolucionistas mais difundidos

Iniciamos a partir do pressuposto de que é preciso considerar as concepções

referentes à origem da Terra e da vida vigentes no período em que se deram as principais

discussões sobre evolução, já que tais concepções nortearam os cientistas da época.

No final dos anos 1700, a maioria dos geólogos não era favorável à idéia do

arcebispo James Ussher, aceita e difundida em 1658. O arcebispo de Armagh utilizou-se da

Bíblia e de registros históricos para determinar que Deus havia criado o mundo no dia 22 de

outubro de 4004 a.C (ZIMMER, 2003).

Hobbs (1926) revela que no século XVIII crescem duas escolas para tentar

explicar a origem do planeta. A primeira delas seguia a vertente do Netunismo, defendida em

especial por Abraham Gotlob Werner (1749-1817) e segundo a origem das rochas estava

relacionada com a ação das águas e, a segunda defendida por James Hutton (1726-1797),

23

considerado o precursor da geologia moderna, que propôs a Teoria do Uniformitarismo,

segundo a qual os acontecimentos do passado são resultado de forças da natureza idênticas às

que se observam hoje em dia e que considera que os acontecimentos geológicos são

resultados de processos lentos e graduais da natureza. Hutton trabalhou a idéia fundamental

da teoria da evolução, ou seja, a continuidade em oposição a interrupções.

O mesmo autor revela que Hutton teve opositores de diferentes vertentes, como

o próprio Werner já citado. Muitos críticos diziam que sua teoria era contrária ao Genesis,

mas a maioria dos geólogos e pesquisadores tinham outra idéia para a história da Terra.

Dentre estes, estava o paleontólogo francês George Cuvier (1769-1832), que a partir da

observação de fósseis, defendia o princípio do Catastrofismo, segundo o qual a Terra mudava

por meio de ciclos de criação e destruição, ou seja, a Terra passa por períodos onde

determinadas espécies a habitam, até que há uma grande destruição (catástrofe), tais espécies

se extinguem e há uma nova criação (por Deus) de espécies diferentes das anteriores, ou

ocorreria a emigração de novas espécies provenientes de outras partes do planeta. Foi o

primeiro a propor que as espécies se extinguem, ao observar e comparar fósseis de mamutes

extintos e elefantes atuais.

Zimmer (2003) deixa claro em sua obra que a maioria dos estudiosos da época

acreditava que a ciência poderia evidenciar a existência de Deus, sua benevolência e o Projeto

Divino, mesmo período em que o Criacionismo, e os decorrentes Fixismo e Design

Inteligente eram defendidos pela maioria dos pesquisadores. Fica evidenciada da mesma

maneira, a motivação religiosa constantemente presente entre os cientistas, como no caso do

próprio Cuvier, acima mencionado.

Hutton falece em 1797 sem ter convencido seus contemporâneos de sua

doutrina, no entanto, neste mesmo ano, nasciam Paulett Scrope (1797-1876) e Charles Lyell

(1797-1875), que futuramente estabeleceriam os princípios Huttonianos como base da

geologia moderna (HOBBS, 1926).

24

2.2. O ideal de Transmutação das Espécies

Conforme já descrito anteriormente, nem sempre foi bem quisto o ideal de

transmutação das espécies, que rompia com os dogmas da Igreja Católica defendidos na

época.

Assim como outras teorias e ideais científicos, a proposição da transmutação

das espécies foi diretamente influenciada por teorias que a antecederam.

Richards (1979) trabalha com as influências das teorias sensacionalistas sobre

as primeiras teorias da evolução. Dentre os pensadores envolvidos, o autor cita Étienne

Bonnot de Condillac (1715-1780) e Charles-Georges Le Roy (1723-1789).

A teoria do comportamento animal proposta por Condillac era um exemplar do

pensamento de outros filósofos do século XVIII. Complementada por Le Roy, tal teoria partia

da observação do comportamento de animais em resposta a determinados estímulos e,

segundo a mesma, tais comportamentos não poderiam ser classificados apenas como

instintivos, a menos que o termo instinto passasse a ser sinônimo de inteligência

(RICHARDS, 1979; RICHARDS, 1982).

De acordo com Richards (1979), Condillac compara os comportamentos

animais com as capacidades humanas, acreditando que tais comportamentos são, portanto,

derivados de julgamentos, memórias e racionalizações e, considerando que os instintos são na

verdade, hábitos adquiridos. Os comportamentos físicos em seres humanos e animais não

difeririam em tipo, apenas em complexidade. Para esse filósofo, os comportamentos

instintivos uniformes dentro dos indivíduos de uma espécie poderiam ser explicados pelas

semelhanças anatômicas e semelhanças nas necessidades de sobrevivência.

Complementando os pensamentos sobre instintos animais, de acordo com Le

Roy, os instintos eram apenas estímulos iniciais que estimulavam o desenvolvimento e a

aplicação da inteligência aos problemas enfrentados na luta pela sobrevivência. Já as

observações de Hermann Samuel Reimarus (1694-1768) revelaram que freqüentemente os

animais exibem comportamentos adaptativos e formados, mesmo quando nunca expostos a

uma determinada situação anteriormente, ou seja, mesmo sem a oportunidade de aprender tais

comportamentos com a experiência, o que o levou a concluir que comportamentos realizados

25

desde o nascimento, sem qualquer experiência anterior, instrução, exemplo ou sem que se

cometam erros, são inatos e hereditários (RICHARDS, 1979).

Percebe-se que as teorias sensacionalistas superficialmente expostas acima

influenciaram significativamente teorias evolucionistas posteriores (RICHARDS, 1982). Para

o mesmo autor, evolucionistas como Erasmus Darwin, Lamarck e Charles Darwin, admitiam

que a inteligência orientava as ações dos animais, considerando também que comportamentos

específicos de uma espécie poderiam aparecer antes de experiências ambientais relevantes.

Ressalta da mesma maneira, que para que explicar tais fenômenos, transformistas como os já

citados precisavam não apenas provar que tais comportamentos e estruturas a eles

relacionadas estavam adaptados, como também que eram adaptáveis e possuíam componentes

inatos.

Dentre os diversos pesquisadores que tentaram romper com o fixismo estava

Erasmus Darwin (173-1802), avô de Charles Darwin (1809-1882), mencionado acima

(ZIMMER, 2003).

Erasmus ganhou a vida como médico e também fora naturalista, inventor,

botânico e poeta de sucesso. Além de suas idéias chocantes que divergiam das comumente

aceitas na época, também teve uma vida escandalosa, tendo sido considerado uma vergonha

para sua família e desconhecido por seu neto Charles Darwin, que veio a saber sobre os

estudos do avô por intermédio do zoólogo Robert Edmond Grant (1793-1874), que se tornaria

seu mentor (ZIMMER, 2003, FERNANDES & MORAES, 2008).

Em suas obras, Erasmus argumentava que todos os animais e plantas agora

vivos tinham derivado de formas microscópicas. Formulou suas próprias teorias sobre a

transmutação das espécies, propondo o movimento contínuo e progressivo dos animais mais

simples ao homem (RICHARDS, 1979).

É também por intermédio de Grant, que Charles Darwin se intera sobre outros

naturalistas, como o francês Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, cavaleiro de Lamarck

(1744-1829), que se atreviam a contemplar a possibilidade de que a vida evoluía, contrariando

o fixismo (ZIMMER, 2003).

Ressalta-se que transformistas como Erasmus Darwin e Lamarck apresentavam

algumas similaridades. De acordo com Richards (1982), ambos haviam lido obras de Carolus

26

Linneus (1707-1778) e de Georges-Louis Leclerc, conde de Buffon (1707-1788), estando

familiarizados com a idéia de que fatores ambientais como clima, disponibilidade de comida,

território e etc, podem operar na alteração das espécies, dentro de alguns limites.Além disso,

ambos acreditavam na inerência das características adquiridas, ou seja, as espécies seriam

alteráveis e poderiam transmitir as mudanças aos descendentes, tornando-se moldadas aos

seus respectivos ambientes sociais e intelectuais que exerceriam pressões semelhantes.

2.3. Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck e suas Quatro Leis

Lamarck (1744-1829) apresenta o que hoje chamamos de sua teoria de

evolução em diferentes obras, e em oposição aos cientistas da época, como Cuvier, Lamarck

tenta colocar Deus fora do processo natural, procurando explicar a vida por meio de

fenômenos físicos (MARTINS, 1994).

Lamarck acredita na transmutação das espécies considerando que as

modificações levam a ramificações, diferenciando-se do ideal aristotélico que se

fundamentava na linearidade. Não foi o primeiro a trabalhar com os ideais de transmutação

dos seres, tendo sido influenciado por outros filósofos da época (ver tópico anterior), mas o

faz de forma bastante sistematizada.

Martins (1997) revela que a idéia de variação das espécies começa a aparecer

nas obras de Lamarck a partir de 1800, com o pressuposto de que para que ocorresse a

variação das espécies, havia necessidade de mudanças nas circunstâncias a que os animais

estavam expostos e um tempo considerável.

De acordo com a autora, o processo acima descrito seria regido pelas quatro

leis que se seguem.

1) Tendência para o aumento da complexidade: Lamarck considera o aumento da

complexidade tanto no sentido da Ontogênese (do ovo ao animal adulto, que fica mais

complexo, aumentando de tamanho, até o aceitável para cada espécie) e o aumento da

complexidade na escala das espécies (de seres microscópicos aos vertebrados) (MARTINS,

1997).

27

Para Richards (1982), essa concepção de aumento na complexidade numa

escala linear permite a detecção de uma continuidade evolutiva entre animais e homens, que

corrobora para correlação entre os filósofos sensacionalistas e os princípios de Lamarck, que

além de defender o aumento da complexidade das faculdades intelectuais, extrapola para os

aspectos da organização fisiológica.

2) Surgimento de órgãos em função de necessidades que se fazem sentir e que se mantém: A

necessidade de se utilizar um determinado órgão, encaminha para a região em que se tem tal

necessidade, fluidos nervosos e nutritivos que promovem o surgimento do novo órgão (o

surgimento de tentáculos na cabeça de moluscos gastrópodes é o exemplo dado por Lamarck,

em sua obra Histoire naturelle, citada ainda em Martins, (1997)). Isso se daria ao longo do

tempo e das gerações (MARTINS, 1997).

3) Desenvolvimento ou atrofia de um órgão em função do seu emprego: Um órgão sempre

utilizado se desenvolve, enquanto a não utilização leva ao atrofiamento e desaparecimento do

mesmo. Essa lei foi descrita e exemplificada em diversas obras de Lamarck e dentre os

exemplos de uso e desuso, encontram-se respectivamente: a) pescoço longo de animal que

pesca à beira da água, b) olhos de animais que não os utilizam, como a toupeira, tornam-se

vestigiais, c) membranas entre os dedos de pássaros aquáticos, formadas pelo exercício de

esticar esses dedos na água para nadar e d) as patas de serpentes que desapareceram pelo

hábito de se arrastarem e se esconderem sob ervas (MARTINS, 1997).

Os mecanismos aqui expostos possibilitam correlação com ideais

sensacionalistas como os propostos por Condillac, já que se pode inferir que o

desenvolvimento ou atrofia de um órgão em função de uma necessidade relativa às condições

impostas pelo meio, é uma resposta aos ajustes comportamentais para tais circunstâncias,

onde os ajustes estariam representados pelo maior ou menos emprego do órgão em questão

(RICHARDS, 1982).

4) A herança do adquirido: Esse princípio era defendido por muitos pesquisadores da época,

não tendo surgido com Lamarck. As características adquiridas ou perdidas seriam herdadas

pelos descendentes, desde que tais mudanças fossem comuns aos progenitores do descente em

questão (MARTINS, 1997).

Em relação à hereditariedade, de acordo com Richards (1982) este não é um

princípio que aparece exclusivamente nas obras de Lamarck, sendo comum às propostas de

28

diversos transformistas, como Erasmus Darwin, já mencionado, e a Pierre-Jean-Georges

Cabanis (1757-1808).

Ao apresentar suas idéias, Lamarck é “atacado” por diferentes lados. Cuvier

desafiou Lamarck a mostrar evidências. Em relação ao fluido nervoso e ao aumento da

complexidade, Cuvier disse que Lamarck estava errado uma vez que o registro fóssil não o

apoiava. Os fósseis mais antigos deveriam ser menos complexos do que os animais atuais,

pois tiveram menos tempo para se elevarem na escala da organização, no entanto, os achados

demonstravam grande complexidade em animais antigos e já extintos (MARTINS, 1997).

A autora também considera que os termos “necessidade” e “desejo” utilizados

por Lamarck, referem-se a algo fisiológico e não uma vontade sensível, o que causou

interpretações equivocadas e críticas ferrenhas contra tal idéia.

Pesquisadores no geral revoltaram-se contra Lamarck, por suas idéias que

reduziam a humanidade e o resto da natureza à condição de produto de alguma força terrestre

não guiada.

Os que acreditavam em Lamarck, eram expulsos dos principais ciclos sociais e

científicos da época.

Para Martins (1997), as críticas contra Lamarck na época em que publicou suas

leis, deve-se não somente ao fato de contrariarem o ideal vigente, mas também porque muitos

estudiosos leram apenas uma de suas obras, a Philosophie zoologique.

Além disso, a autora faz algumas críticas quanto à metodologia utilizada por

Lamarck, que deixou lacunas para o ataque de seus opositores. Primeiro em relação à falta de

uma explicação para sua defesa da “herança dos caracteres adquiridos”. Outro problema seria

em relação ao surgimento de novos órgãos, pois apesar dos diversos exemplos citados por

Lamarck, essa lei não foi observada de fato, o que a autora considera uma característica de

Lamarck, a falta de experimentação e posterior observação.

29

2.4. Charles Darwin e a Origem das Espécies

Charles Robert Darwin (1809-1882), nascido em Shrewshury, Shropshire,

Inglaterra, foi o quinto filho de uma sofisticada família inglesa (DARWIN, 2009).

Seu pai, Robert Waring Darwin (1766-1848), encaminha Charles para cursar

medicina em Edimburgo, o que não o agrada por sua repulsa às aulas de anatomia e

dissecação. Em Edimburgo, faz amizade com naturalistas, dentre os quais Robert Grant torna-

se seu mentor. Grant ensina a Charles truques da zoologia. Grant expressou sua admiração por

Erasmus Darwin, explicando a Charles sobre pesquisadores que como seu avô, acreditavam

na transmutação das espécies. Apresenta da mesma maneira, Lamarck e suas visões de

evolução. Darwin chega a comentar em sua autobiografia que na época, aquilo não teve

nenhum efeito sobre ele (ZIMMER, 2003).

Em 1827 abandona a medicina e novamente por recomendação de seu pai, vai

para Cambridge estudar teologia. Charles Darwin começa a dedicar-se mais à história natural

e à coleta de besouros do que ao estudo da bíblia. Na Universidade teve aperfeiçoou suas

habilidades na geologia trabalhando com Adam Sedgwick (1785-1873) (ZIMMER, 2003,

FERNANDES & MORAES, 2008).

Ainda de acordo com os mesmos autores, foi John Stevens Henslow (1796-

1861), seu outro professor, quem o convidou para fazer uma viagem ao redor do mundo. Na

verdade, Henslow foi convidado para acompanhar o capitão Robert FlizRoy (1805-1865) na

viagem que objetivava um levantamento cartográfico. Como julgava-se muito velho para uma

viagem tão longa, sugeriu que Charles fosse em seu lugar.

Em 7 de dezembro de 1831, depois de semanas de atrasos, reparos e falsas

partidas, começa a viagem de Darwin com o Beagle (FERNANDES & MORAES, 2008).

Durante sua viagem, era a Geologia um dos grandes interesses de Darwin, que

estava lendo Princípios da Geologia, de Charles Lyell (HOBBS, 1926; FERNANDES &

MORAES, 2008). De acordo com Zimmer (2003), esse livro mudaria a forma como Darwin

via o planeta e o levaria a sua teoria da evolução.

30

Lyell atacava a geologia baseada nas catástrofes aceita na época, conforme

descrito anteriormente, e retomava as idéias de Hutton, oferecendo uma visão rica e

cientificamente detalhada sobre as mesmas. Dava evidencias de erupções vulcânicas criando

ilhas, de terremotos erguendo terras. Para ele, a mudança geológica acontecia lenta e

imperceptivelmente, até mesmo ao longo da história humana e a idade da Terra era muito

mais antiga do que se supunha (HOBBS, 1926).

Segundo o mesmo autor, na América do Sul Darwin teve oportunidade de

observar erupções vulcânicas e terremotos que o fizeram concordar com as idéias de Lyell,

tornando-se seu seguidor.

Ainda na América do Sul, mais especificamente no Brasil, Darwin

impressiona-se com o clima agradável e com a diversidade, principalmente da flora

(DARWIN, 1931). Impressiona-se também com a escravidão ainda existente no Brasil de

1832. Alguns especialistas acreditam que esta é a razão para um atrito com FlitzRoy, que

concorda com o sistema observado (FERNANDES & MORAES, 2008).

Em Punta Alta, na Argentina, Darwin achou ossos pertencentes a gigantescos

mamíferos extintos e, como seguidor de Cuvier, presumiu que fossem monstros

antediluvianos. No entanto, percebeu que estavam associados a conchas idênticas às das

espécies atuais da costa da Argentina, o que sugeria que aqueles “monstros” não eram tão

antigos assim (ZIMMER, 2003).

Seguindo viagem, chega às ilhas Galápagos, que levam a reputação de serem o

lugar onde a teoria de Darwin nasceu, mas isso não foi imediatamente percebido por Darwin.

Aqui, o naturalista observou ilhas com características físicas, ambientais e climáticas

idênticas, mas cujas espécies que as habitavam, distinguiam-se consideravelmente (KEYNES,

1979).

De acordo com Keynes (1979), Darwin observou diferentes espécies, e dentre

elas, coletou pássaros para sua coleção. Apenas mais tarde percebeu que não havia

identificado qual pássaro provinha de qual ilha, o que foi resolvido apenas na Inglaterra,

quando Darwin começou a analisá-los.

No dia 2 de outubro de 1836, a tripulação do Beagle retorna à Inglaterra de

onde nunca mais sairia. Apenas em 1859 publicaria sua obra mais popular, A Origem das

31

Espécies, após anos de estudo. Durante esse tempo, Darwin buscou conseguir maior prestígio

entre os naturalistas da época, já que era conhecido apenas entre os geólogos. Publicou

diversos trabalhos oriundos de sua viagem e, além disso, empenhou-se em fundamentar suas

idéias nos mais diversificados referenciais, para que sua produção fosse credibilizada

(ZIMMER, 2003).

Dentre os fatores que o fizeram decidir pela publicação de seu livro, pode-se

citar o trabalho realizado por Alfred Russel Wallace (1823-1913). O pesquisador enviou para

Darwin suas idéias a respeito da origem das espécies e, muitas delas, eram bastante

semelhantes às proposições de Charles, diferenciando-se em pequenas particularidades,

podendo-se citar como exemplo o pressuposto de que Wallace não dava muita importância

para a competição entre os membros de uma mesma espécie, propondo apenas que o ambiente

eliminava os indivíduos menos capazes. Darwin, com ajuda de Lyell, opta por enviar seu

trabalho e o trabalho de Wallace para avaliação da Sociedade Lineana, ao mesmo tempo.

Sendo de origem mais simples e menos popular entre a comunidade científica, Wallace

obteve menos destaque que Darwin (ZIMMER, 2003).

O mesmo autor revela que Darwin pode contar com auxílio de diferentes

colaboradores, com destaque para Thomas Henry Huxley (1825-1895), o maior defensor de

sua teoria. Obviamente, também enfrentou opositores, como Richard Owen (1804-1892).

Sua teoria de evolução considera que mesmo entre os indivíduos de uma

mesma espécie, existiriam variações hereditárias, que sendo favoráveis, ou seja, quando

contribuem para a adaptação do organismo ao meio, são selecionadas e vão se acumulando ao

longo do tempo e das gerações, o que resulta no surgimento de espécies diferentes das

originalmente encontradas (DARWIN, 2009).

Os ideais darwinianos constituem a base das concepções evolutivas atuais que

constituem a síntese moderna, também denominada de Neodarwinismo.

Para a confecção do jogo, elemento central deste trabalho, esse estudo se

concentrará nos fatos e teorias decorrentes das propostas Lamarckistas, generalizadamente

categorizados pelo termo neo-Lamarckismo.

32

2.5. Neo-Lamarckismo

Campbell e Livingstone (1983) definem como neo-Lamarckistas o conjunto de

teorias que apresentavam em comum a aceitação de que os organismos seriam diretamente

modificados pelas imposições do meio e que, essas variações adquiridas ao longo da vida,

decorrentes de tais imposições, seriam hereditárias.

Martins (2004) ressalta ainda a concepção de Bowler e E. Mayr que concordam

que o neo-Lamarckismo típico do final do século XIX é constituído um grupo de teorias

heterogêneas que aceitavam em comum a herança das características adquiridas, podendo ou

não aceitar outros aspectos da proposta original de Lamarck. A autora ainda menciona a

consideração de alguns autores (como Mayr) de que esse movimento seria uma oposição ao

neo-Darwinismo.

No entanto, é possível que sejam mencionados pesquisadores, como Hebert

Spencer (1820-1903), inglês cujos estudos são classificados neo-Lamarckistas. Filósofo

bastante conhecido por suas idéias evolutivas, pertenceu ao ciclo social de Charles Darwin e

em seus trabalhos, apesar de considerar válida a seleção natural das variações favoráveis,

questionou se seria o único fator responsável pela evolução orgânica. Como resposta ao

questionamento, sugeriu que quando uma variação é selecionada naturalmente, ou seja,

quando uma mudança é selecionada, outras partes do organismo também se modificam em

função de modificações em seu uso. Dessa forma, outras partes da organização seriam

modificadas e seriam herdadas pelos descendentes. Percebe-se portanto, que apesar de

apresentar idéias baseadas na proposta de Lamarck, considerando a influência do meio e a

herança das modificações funcionais adquiridas, Spencer não se opunha ao Darwinismo já

que considerava a importância da seleção natural na evolução orgânica (MARTINS, 2004).

Expandindo-se para outras regiões, é possível que sejam observadas influências

do neo-Lamarckismo ainda no final do século XIX também nos Estados Unidos.

De acordo com Campbell e Livingstone (1983), baseados nos estudos neo-

Lamarckistas, como os de Spencer, alguns pesquisadores como Hyatt and Cope, Packard,

como colaborador dos anteriores, Dall, outro paleontólogo, os geólogos King e Le Conte, o

33

geneticista Osborn e o ornitólogo Allen, defendendo a hereditariedade das características

adquiridas, fundaram por volta de 1880, a escola neo-Lamarckista norte americana.

Apesar de suas variadas implicações nas ciências biológicas, geológicas e

fisiográficas, ressalta-se que se correlacionando com estudos de escolas voltadas para os

aspectos históricos e sociais a respeito das raças ariana e anglo-saxônica, a escola neo-

Lamarckista norte americana foi convertida em uma ideologia xenofóbica e base para teorias

de evolução social. Os termos raça e nação eram confundidos indiscriminadamente, ora

denotando constituição biológica, ora denotando legado cultural, misturando aspectos da

história natural com os da história nacional (CAMPBELL & LINGSTONE, 1983).

Não se restringindo à Inglaterra e aos Estados Unidos, o neo-Lamarckismo

esteve de fato marcantemente presente na União Soviética, já no século XX, sendo seu maior

defensor Trofim Denisovič Lysenko (1898-1976) (LEONE, 1952).

Caspari e Marshak (1965) relatam a necessidade de se considerar que as

publicações de Marx e Engels, pilares do sistema observado na União Soviética, foram

anteriores aos trabalhos de genética mendeliana que vieram ao conhecimento público apenas

em 1900, numa época em que os princípios lamarckistas eram aceitos inclusive por Darwin,

que considerava a importância do mecanismo proposto por Lamarck para o processo

evolutivo (DARWIN, 2009).

Admiradores da idéia de o ambiente produz mudanças fisiológicas e mentais

também no homem, viam nesse princípio um dispositivo para apressar o desenvolvimento de

uma benevolente sociedade comunista (CASPARI & MARSHAK, 1965). Para os mesmos

autores, baseada em Marx e Engels, a Revolução Russa e posteriormente o governo da União

Soviética, aderiram aos pressupostos Lamarckistas. Tais pressupostos influenciaram

principalmente a agricultura russa, uma vez que, seguindo o neo-Lamarckista Trofim

Denisovich Lysenco (1898-1976), acreditavam que quanto maior o número de plantas e a

proximidade entre elas, mais rapidamente adaptadas ficariam ao ambiente, partindo do ideal

da herança do adquirido pelos descendentes das plantas anteriormente modificadas.

Desconsiderando questões como a competição entre os organismos, tiveram grandes prejuízos

no setor da agricultura.

34

CAPÍTULO III

ENSINO /APRENDIZAGEM E JOGO

3.1. Concepções de ensino e a construção do conhecimento

Nesse capítulo serão discutidas algumas das concepções de ensino que os

professores podem ter e as conseqüências na construção de conhecimento. Além disso será

abordado o jogo como um recurso didático e os benefícios da sua utilização.

Segundo Zabala (1998), a complexidade dos processos educacionais obriga os

professores a terem diversos meios e estratégias que atendam as demandas que surgem

durante o processo de ensino e aprendizagem. Essas estratégias, porém, dependem da

concepção de ensino que o professor possui.

Quando professor se vê como formador do processo educativo e os alunos

como recebedores passivos do conhecimento, se instala a educação bancária proposta por

Freire (1987). Nessa prática pedagógica o conhecimento é depositado, transferido e

transmitido, cabendo aos alunos apenas memorizá-los e repetí-los.

Mizukami (1986) também discute sobre esse tipo de ensino chamando-o de

tradicional e, acrescenta que as relações sociais são praticamente extintas e os alunos

permanecem dependentes do professor. Assim, segundo Mizukami (1986) e Freire (1987),

neste modelo educacional a relação professor-aluno é vertical, sendo que o professor detém o

poder realçando-se, portanto, as diferenças.

Segundo Freire (1987), essa educação bancária se contrapõe a educação

libertadora, na qual existe respeito entre alunos e professor, já que o educador não se julgar

detentor de todo o saber e deve-se levar em consideração o que os educandos sabem sendo,

portanto, valorizado os conhecimentos prévios do aluno.

Mizukami (1986) caracteriza esse tipo de ensino como uma abordagem sócio-

cultural e acrescenta que deve haver uma preocupação com o processo e não com o produto

da aprendizagem. De acordo com Freire (1987) e Mizukami (1986), essa prática pedagógica

ocorre numa relação horizontal, na qual o professor juntamente com o aluno, criará condições

35

para que tenham uma compreensão crítica da realidade. Assim, nessa prática o educador já

não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com

o educando que, ao ser educado, também educa (FREIRE, 1987).

Idéias semelhantes à abordagem sócio-cultural são propostas pela concepção

construtivista da aprendizagem, que diz que a aprendizagem é fruto de uma construção

pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende (SOLÉ & COLL, 2006).

Nesse processo o aluno é responsável por atribuir significado aos conteúdos do

ensino e assim, construir o seu conhecimento, devendo ocorrer interação entre o sujeito e o

objeto (PECHLIYE, 2008). Mas é o professor que guia essa construção do aluno, atuando

como guia e mediador ao mesmo tempo. O papel do professor como mediador também é

defendido por Kishimoto (2000), que afirma que ele tem como função desestabilizar,

estimular, desequilibrar e desafiar, deixando de ser o detentor do saber.

Segundo Coll (2002), nesse processo a aprendizagem é resultado de interações

entre os alunos, os conteúdos de aprendizagem e o professor. Zabala (1998) compartilha das

mesmas idéias e acrescenta que a interação direta existente entre educador e educando,

permite que os professores acompanhem os processos realizados pelos alunos.

Além da necessidade de interações durante esse processo, Solé e Coll (2006)

afirmam que a aprendizagem depende de outros fatores como as experiências, os interesses e

os conhecimentos prévios dos alunos. Diferentemente do ensino tradicional, de acordo com

essa concepção, a aprendizagem não ocorre através acúmulo de novos conhecimentos, mas

sim através de modificação e integração do conhecimento já possuído com o novo. Quando

esse processo é efetivo, ocorre a aprendizagem significativa.

De acordo com Coll (2002), o aluno só aprende significativamente um

conteúdo quando lhe atribui um significado. No entanto, uma mesma atividade pode resultar

em construção de significados distintos em grau de profundidade em um grupo de alunos. Isso

ocorre de devido às diferentes intenções com que cada aluno participa das atividades. Umas

das razões dessa diferença de intencionalidade presente nos alunos é o tipo de motivação que

cada um tem perante a atividade e a maneira como o professor a apresenta.

Nesse sentido, uma ferramenta que auxiliaria os professores na realização das

atividades são as seqüências didáticas. Segunda Zabala (1998), a forma de ensinar não é

36

caracterizada apenas pelo tipo de atividade, mas a maneira com que elas estão situadas uma

em relação as outras.

No caso das seqüências didáticas, o maior grau de aprendizagem ocorre devido

a vários fatores, entre eles a existência de atividades que permitem determinar os

conhecimentos prévios e a forma de apresentação dos conteúdos para que sejam significativos

e funcionais para os alunos.

Verifica-se então a partir dessas idéias expostas que o processo de construção

de conhecimento é trabalhoso e lento e para que ocorra uma aprendizagem significativa tanto

aluno quanto professor deve participar ativamente desse processo.

3.2. Jogo e o ensino

Dois aspectos importantes devem ser levados em conta, segundo Ide (2000),

para que o aluno seja capaz de construir o conhecimento de forma significativa: a presença de

um mediador que crie situações que resultem no desenvolvimento do aluno; a existência de

instrumentos pedagógicos que forneça ao individuo a possibilidade de construção de

conhecimento de forma pensante.

Sugere então, como forma de alcançar a construção do conhecimento de forma

significativa, a utilização de recursos como os jogos. Segundo essa autora, o jogo como

instrumento pedagógico contribui para a aprendizagem ao permitir o desenvolvimento afetivo,

cognitivo e social.

Com sua utilização, a aprendizagem ocorre de maneira significativa com

devido à satisfação e ao êxito que proporciona ao aluno. Isso resulta na participação dos

alunos nas atividades de aprendizagem com maior motivação, que constituem o ponto de

partida para poder estabelecer o vinculo entre os novos conteúdos e os conteúdos prévios

(ZABALA, 1998).

Campos et al. (2003) também defende o uso do jogo no ensino afirmando que

quando tratado de forma lúdica o aprendizado é significativo e a apropriação dos

37

conhecimentos ocorre mais facilmente, pois os alunos ficam animados quando tem a

oportunidade de aprenderem de uma maneira mais divertida e interativa.

“O jogo educativo é entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de

forma prazerosa” (KISHIMOTO, 2000, p. 36). Para Huizinga (2001), é justamente nessa

intensidade que o jogo possui, no seu poder de fascinação e na sua capacidade de excitar, que

reside sua essência e sua característica principal.

Além dessa característica essencial, Huizinga (2001) considera o jogo como

sendo uma atividade livre, diferente da vida cotidiana, capaz de absorver o jogador. Ide

(2000) também discute a característica livre do jogo e afirma que essa liberdade é devido a

ausência de pressões e avaliações, e assim cria um clima de liberdade propicio a

aprendizagem.

Verifica-se, portanto, que o jogo cria um ambiente no qual os alunos se sentem

a vontade para participar, sendo este um momento defendido por Zabala (1998). Segundo esse

autor, é necessário gerar um ambiente participativo no qual os alunos possam se abrir e fazer

perguntas e comentários, facilitando assim o levantamento dos seus conhecimentos prévios

por parte do professor.

Outra característica do jogo que permite a sua utilização como ferramenta de

ensino, são as interações que ele propicia que, como afirma Zabala (1998), é a chave de todo

ensino. Segundo Ide (2000), o jogo gera vários tipos de interações, que cria um clima afetivo

entre professor e aluno.

Além das interações proporcionadas no momento do jogo, outra característica

que justifica sua utilização na sala de aula é a sua capacidade de repetição, que não se aplica

apenas ao jogo em geral, mas também à sua estrutura interna (HUIZINGA, 2001). Sendo

assim, o aprendizado adquirido enquanto se joga, permanece com aluno mesmo após o fim do

jogo.

De acordo com Campos et al. (2003), o jogo pedagógico pode preencher as

lacunas resultantes do ensino, já que este é um processo de transmissão e recepção de

conhecimentos. O emprego desse instrumento no ensino, “favorece a construção pelos alunos

de seus próprios conhecimentos num trabalho em grupo, a socialização de conhecimentos

38

prévios e sua utilização para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados”.

(CAMPOS et al., 2003, p.48)

Para esses autores, essas lacunas estão presentes no ensino e aprendizagem de

Ciências e Biologia do ensino médio e fundamental, uma vez que possuem conteúdos

abstratos e de difícil compreensão. Dessa forma, o jogo didático pode assumir o papel de

ferramenta ideal no ensino dessas áreas, resultando em um aprendizado significativo.

Pensando nisso, o presente trabalho tem como objetivo analisar o processo de

construção de um jogo que possa ser utilizado como um recurso didático na sala de aula,

visando inserir a História da Ciência no ensino de evolução.

39

CAPÍTULO IV

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia escolhida e empregada para desenvolvimento desse trabalho

encontra-se descrita em Pádua (1998) e, de acordo com a autora, trata-se de um estudo de

caso, no qual se considerou o processo de construção de um jogo como recurso didático para

inserção da História da Ciência.

O jogo como proposta central de nosso trabalho apresentou diferentes etapas

importantes durante sua construção e para compreensão dessa experiência segue-se agora com

a descrição detalhada de tais etapas.

Primeiramente, é interessante ressaltar que o jogo surgiu com a possibilidade

de utilização do mesmo em uma exposição referente aos 200 anos do nascimento de Charles

Robert Darwin, a ser realizada no Parque Villa Lobos. Um dos organizadores seria o

professor Waldir Stefano e a exposição estava prevista para final de julho desse mesmo ano.

Como a orientadora deste trabalho, Magda M. Pechliye foi convidada para

colaborar com a exposição, a mesma sugeriu a elaboração de um jogo que trabalhasse com a

temática já mencionada a uma das proponentes dessa pesquisa, por saber de seu interesse em

estudos relacionados à evolução. Nesse momento, ainda não havia se formado a dupla que

apresenta essa monografia.

A proposta inicial referia-se, portanto, apenas à história de Darwin e sua

viagem a bordo do Beagle, que colaborou para elaboração de sua teoria evolucionista.

O jogo denominou-se nesse momento de “A Trilha de Darwin” e em sua

elaboração buscou-se fazer uma representação superficial do caminho percorrido por esse

naturalista. Esse jogo apresentava como objetivos, esclarecer os principais conceitos de

evolução e possibilitar maior compreensão do processo de investigação científica, deixando

claro que a formulação da teoria da evolução não foi uma descoberta ao acaso, mas algo que

envolveu muita pesquisa por parte de Darwin.

No início do jogo era proposto um problema mobilizador: Observando o

mundo que nos cerca, percebemos a diversidade de organismos, desde seres microscópicos,

40

como as bactérias, aos maiores animais e plantas que conhecemos. Qual a origem das espécies

que conhecemos?

O vencedor seria aquele que chegasse na casa da resposta primeiro.

O jogo foi indicado para 4 jogadores, ou para 4 grupos de jogadores e constaria

de um tabuleiro (em forma de trilha, possivelmente em tamanho real, para que os próprios

jogadores pudessem andar sobre ela), dados, e caso a trilha fosse em tamanho reduzido, pinos

para andar sobre as casas após o lançamento dos dados.

No meio da trilha existiriam paradas (Universidade, América do Sul,

Galápagos, Inglaterra) representando as etapas da construção dos conhecimentos darwinianos.

Ao chegar nesses lugares, os jogadores receberiam desafios a serem resolvidos e a partir dos

quais seriam explorados os principais conceitos que nortearam a teoria da evolução. Apenas

depois de resolvidos os desafios, os jogadores poderiam prosseguir.

Haveria também a contextualização das idéias aceitas na época, e a primeira

parada seria a universidade, onde Darwin teve contado com pensadores de diferentes crenças.

Seria exposta a crença de que as espécies eram iguais desde o momento de sua criação

(divina), e que havia períodos em que todas as espécies eram extintas por uma catástrofe que

modificava o planeta, seguindo-se pela criação de novas espécies diferentes das anteriores ou

pela migração de espécies de outras partes do planeta (catastrofismo). Por outro lado, outros

cientistas acreditavam que as espécies mudavam, acreditavam que as espécies descendiam de

formas mais simples de vida.

Nessa etapa pensou-se como desafio a apresentação de determinada situação

para cada jogador, que deveria analisá-la designando-a como parte do ideal criacionista ou do

ideal que pressupõe a transmutação das espécies. Ao chegar nessa parada, cada jogador

receberia uma situação diferente, havendo, portanto, no mínimo 4 cartas.

A segunda parada seria a América do Sul, cujas características foram

fundamentais para a formulação da teoria de Darwin. Primeiramente, o conceito de

diversidade seria explorado, já que essa foi uma das questões que mais chamou a atenção de

Darwin. Ressaltaria-se também a idéia das adaptações ao meio.

Para essa parada, a proposta foi a apresentação de 4 cartas diferentes, uma para

cada jogador que chegasse à essa parada, cada uma contendo um ambiente: marinho, floresta

41

tropical, cerrado e antártico. Em uma cesta estariam dispostos diferentes desenhos de diversos

animais. Ao escolher uma carta, cada jogador deveria escolher os animais que habitariam o

ambiente representado na carta em questão, explicando em seguida para o monitor do jogo,

como os animais escolhidos estão adaptados a tal ambiente, ressaltando o que apresentam em

comum e de diferente.

O propósito seria ressaltar as adaptações das espécies ao meio em que vivem,

atentando para o fato de que podem existir adaptações semelhantes em espécies bastante

distintas (convergência adaptativa – golfinho e tubarão), além de adaptações bastante

diversificadas.

A próxima parada representaria os Andes, onde além dos fósseis de espécies

distintas, Darwin também conseguiu perceber que a Terra é muito mais antiga do que se

pensava até então.

Nessa etapa haveria 4 quebra-cabeças para serem montados por cada jogador.

Esses quebra-cabeças conteriam a imagem de fósseis encontrados nos Andes por Darwin,

inclusive espécies aquáticas que o fizeram concluir que essa região já esteve submersa ou bem

mais próxima do mar.

A próxima parada proposta foi Galápagos. Aqui, os jogadores observariam

espécies distintas de tentilhões, cada uma em uma carta (contendo descrição e imagem) a ser

escolhida ao acaso por cada jogador, totalizando 4 cartas portanto, que estariam viradas para

baixo e numeradas de 1 a 4.

Haveria também outras 4 cartas numeradas, cada uma contendo um alimento:

pequenos insetos, grandes insetos, frutos grandes e duros e néctar de flor de cacto, cujo

conteúdo ficaria exposto. Após sortearem suas cartas de tentilhões, os jogadores deveriam

escolher o alimento compatível com as características do tentilhão descrito. Nessa etapa, seria

explicado o conceito de seleção natural.

A última parada elaborada foi a própria Inglaterra, representando o retorno de

Darwin, e a elaboração da teoria de que as espécies evoluem por meio da seleção natural e

têm um parentesco. Nessa etapa, os jogadores encontrariam várias espécies diferentes, e

deveriam agrupar aquelas que considerassem ter parentesco (por exemplo, um dos grupos

42

propostos seria o dos primatas, com espécies que vão desde micos, passando por gorilas e

chimpanzés).

Passando dessa última parada os jogadores se encaminhariam para o final do

jogo, ganhando aquele que chegasse primeiro. Aqui, a monitora voltaria à questão inicial,

dizendo que como eles perceberam, as espécies se originam por meio da evolução, levando

em conta os conceitos vistos.

Conforme fica evidenciado, essa primeira formulação do jogo ainda precisava

de reparos e foi exatamente nessa etapa de construção que se realizou a primeira reunião com

nossa orientadora Magda Pechliye, na qual apresentamos as propostas acima descritas apenas

em formato de rascunho, que portanto não se encontra nesse trabalho.

Essa reunião teve como intuito justamente a apresentação do jogo para nossa

orientadora e, a partir daí, poderíamos ter claros nossos erros e acertos até o momento.

Nesse momento também pudemos contar com a participação de dois colegas de

graduação, Rafael Martins Parreira e Jennifer Caroline de Souza, que como futuros biólogos

poderiam colaborar com opiniões críticas a respeito do jogo, tanto no que diz respeito ao

conteúdo trabalhado e aspectos didáticos, quanto à sua própria jogabilidade, já que com essa

participação poderíamos ter noção do tempo necessário até o término do jogo.

Assim que iniciamos o jogo, a primeira observação feita foi referente às regras

do jogo, que deveriam ser explicadas de forma clara e deveriam aparecer inclusive por escrito,

para que nenhuma dúvida permanecesse entre os jogadores e/ou profissionais que pudessem

vir a aplicar o jogo com um determinado público.

Foi sugerido em seguida, que aumentássemos o número de casas entre as

paradas na trilha.

O aspecto da jogabilidade do jogo foi levantado, no sentido de que atividades

muito complexas ou longas em cada parada poderiam deixar o jogo cansativo, desestimulante

e muito “truncado”.

Nossa orientadora sugeriu que para a primeira parada, destinada ao ambiente

“universidade”, apresentasse uma atividade simples de verdadeiro ou falso, que por ser mais

rápida, colaboraria para o desenrolar do jogo.

43

Quando chegamos à segunda parada, as críticas foram referentes

principalmente ao ambiente cerrado, uma vez que o comparamos às savanas africanas e que

alguns dos animais apresentados eram constituintes desse último hábitat, o que atrapalharia o

propósito da parada que seria evidenciar a fauna que chamou a atenção de Darwin em sua

passagem pela América do Sul.

Nessa mesma parada, fomos orientadas a apresentar as adaptações necessárias

para os diferentes ambientes nas próprias cartas que os descreveriam, mais uma vez com o

intuito de deixar o jogo mais rápido e as atividades menos complexas.

Na parada destinada aos Andes, cuja proposta foi a montagem de quebra-

cabeças, levantou-se a problemática em relação ao tempo necessário para que os jogadores

saíssem dessa parada e, de um modo geral, do tempo necessário para que se jogasse o jogo

inteiro. Nossa orientadora nos atentou para o fato de que se tratando de uma exposição, o

público estaria interessado em atividades rápidas para que pudesse aproveitar a exposição

como um todo.

Além disso, nesse momento também foi problematizada a questão da faixa

etária ideal para o jogo, o que talvez representasse um entrave, já que em uma exposição,

todas as faixas etárias poderiam interessar-se em participar, e principalmente no que se refere

à complexidade das atividades, o jogo não seria próprio para crianças, mas apenas para

adolescentes com idades correspondentes ao ensino médio.

Encerramos a reunião com os aspectos acima citados a serem resolvidos até a

data da exposição, que até então estava prevista para julho, mas foi adiada.

Apenas em agosto viemos saber que a exposição havia sido cancelada, mas

como já estávamos demasiadamente envolvidas com a temática, optamos por continuar

trabalhando com o jogo, dessa vez com o intuito de apresentá-lo como uma ferramenta para o

ensino de evolução, a ser utilizada por professores com alunos do ensino médio.

Após aprofundar algumas leituras, cujos principais aspectos já foram

apresentados em nosso referencial teórico, percebemos que nosso jogo poderia ser um

material didático que além de trabalhar com conceitos evolucionistas, poderia incluir aspectos

da História da Ciência.

44

Tal interesse surgiu após a verificação de que de fato, a História da Ciência não

vem sendo incluída no ensino básico e que, nós mesmas só viemos a ter contato com a

mesma, identificando sua importância e colaboração, agora na graduação.

Outro fato fundamental para a reformulação do jogo que será apresentada a

seguir foi a percepção de alguns conceitos que vêm se perpetuando erroneamente, assim como

já mencionado por Martins (1998), e dentre estes, encontra-se justamente a Teoria

Lamarckista e seu precursor, Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck.

Nessa etapa de reformulação, portanto, demos enfoque a essa necessidade de

ruptura com as idéias comumente aceitas no que se refere a Lamarck e pudemos perceber que,

um jogo que visava trabalhar com conceitos evolucionistas, e focasse-se apenas em Darwin,

só colaboraria para a reafirmação de que outros cientistas que também trabalharam com essa

temática, foram menos importantes.

Nesse momento, nosso objetivo era a apresentação de um jogo como recurso

didático para inclusão da História da Ciência no ensino de evolução.

Seguimos agora com a descrição do jogo reformulado após a primeira

intervenção já apresentada anteriormente.

O jogo agora proposto continuaria com o princípio de trilha com as paradas, no

qual cada jogador ou grupo de jogadores andaria após jogar o dado, com pinos sobre as casas

do tabuleiro (ver Figura 1 do Apêndice 1). Seguindo o primeiro padrão proposto, os jogadores

só poderiam seguir jogando após terem realizado com êxito as atividades de cada parada.

Caso contrário, ficariam uma rodada sem jogar. Em cada parada, os jogadores encontrariam

cartas explicativas que contextualizariam o momento ali representado, além do material

necessário para desenvolvimento de cada atividade proposta.

Buscou-se nesse momento, englobar nesta etapa, diversos naturalistas além de

Darwin, dando também enfoque ao Lamarck, conforme já mencionado. O objetivo foi

reproduzir em ordem cronológica alguns dos pensamentos desses naturalistas e assim,

possibilitar a compreensão de como se dá a construção do conhecimento científico.

A primeira parada corresponderia a Europa do século XVIII, na qual seria

trabalhado o conceito de que os cientistas e suas idéias dependem do contexto no qual estão

45

inseridos, sendo difícil romper com as teorias existentes na época (ver Figura 2 do Apêndice

1).

Neste momento, a atividade preparada seria uma adaptação de um jogo da

memória e conteria perguntas e respostas sobre os naturalistas existentes na Europa nessa

época e suas respectivas idéias, como o Uniformitarismo, Criacionismo e Catastrofismo. A

carta com a pergunta e a carta com a resposta correspondente apresentariam no verso a mesma

figura. Enquanto as cartas “respostas” ficariam lado a lado, com o verso da figura para baixo,

ou seja, escondido na mesa ou no próprio tabuleiro como apoio, o jogador deveria escolher

uma pergunta, baseando-se apenas em sua numeração e na figura exposta em seu verso, ou

seja, ao contrário das cartas “respostas”, as cartas “perguntas” estariam apenas com seu verso

exposto. Após a leitura da pergunta escolhida, o jogador deveria procurar a resposta. Para

conferir se a resposta escolhida está correta, bastaria virá-la e observar se o desenho em seu

verso é correspondente ao verso da carta pergunta (ver Figura 3 do Apêndice 1).

Os jogadores só poderiam prosseguir se acertassem a atividade proposta e, caso

contrário, deveriam permanecer na parada por mais uma rodada, ou seja, perderiam a vez de

jogar o dado.

A partir desse momento começariam a ser explorada a idéia de Lamarck,

contextualizando-o como um dos primeiros pesquisadores a propor a transmutação das

espécies de maneira sistematizada.

Procurou-se trabalhar cada uma de suas leis, ressaltando o fato de que ele

propôs 4 leis e não apenas 2 como geralmente é apresentado nas escolas.

Na segunda parada foi trabalhada a Primeira Lei: “Tendência para o aumento

da complexidade”, na qual seria explicado que Lamarck propôs que a complexidade aumenta

tanto no sentido do desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da

escala das espécies (ver Figura 4 do Apêndice 1).

Chegando nessa parada, cada jogador deveria escolher um envelope que

conteria um quebra-cabeça e deveria montá-lo na seqüência do desenvolvimento embrionário

do animal. No total seriam 4 quebra-cabeças (um para cada jogador) que representariam

colunas de um único quebra-cabeça. O último jogador a chegar nessa parada deveria montar

sua seqüência e depois unir os quebra-cabeças já montados. A partir disso ficaria evidenciado,

46

além do aumento da complexidade durante o desenvolvimento embrionário, o aumento da

complexidade na escala das espécies (ver Figura 5 do Apêndice 1).

A segunda Lei que corresponde ao “Surgimento de órgãos em função de

necessidades que se fazem sentir e que se mantém” seria trabalhada na próxima parada com a

utilização de massinha de modelar. Seria explicado que nessa Lei Lamarck propõe que a

necessidade de se utilizar um determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal

necessidade, fluidos que promovem o desenvolvimento do novo órgão e que tal surgimento se

daria ao longo do tempo e das gerações (ver Figura 6 do Apêndice 1).

Para que essa idéia fosse entendida pelos jogadores, foram elaboradas cartas

com situações que induziriam o surgimento de determinados órgãos. O jogador deveria então,

escolher uma carta, cuja descrição da situação estaria virada para baixo, estando exposto

apenas o número da carta. A partir da situação nela contida, deveria modelar na massinha o

órgão que ele julgasse que surgiria. Nessa etapa, não haveria certo ou errado, os jogadores

seriam livres para moldarem a massinha de acordo com sua criatividade e, uma vez cumprida

a proposta, poderiam prosseguir (ver Figura 7 do Apêndice 1).

Na quarta parada seria explorada a terceira Lei de Larmack: “Desenvolvimento

ou Atrofia de um órgão em função do seu emprego”. Seria explicada a idéia de que um órgão

muito utilizado acaba se desenvolvendo, enquanto que a não utilização de um órgão leva ao

seu atrofiamento e desaparecimento (ver Figura 8 do Apêndice 1).

Para isso, o jogador deveria escolher um envelope (mais uma vez haveria 4

envelopes numerados a serem escolhidos ao acaso). Dentro de cada envelope, haveria uma

carta com a descrição de uma determinada situação (ver Figura 9 do Apêndice 1) e 4 figuras

que em seqüência representariam o desenvolvimento ou atrofia de um órgão (ver Figura 10 do

Apêndice 1). A partir da descrição contida no envelope, os jogadores deveriam montar a

seqüência de figuras, representando o evento (de atrofia ou desenvolvimento de um órgão)

esperado.

Na próxima parada seria trabalhada a quarta lei que corresponde a “Herança do

adquirido”, sendo explicado que as características adquiridas ou perdidas seriam herdadas

pelos descendentes, desde que tais mudanças estivessem presentes em ambos os progenitores

desse descendente (ver Figura 11 do Apêndice 1).

47

Cada jogador deveria escolher um envelope (tratando-se aqui do mesmo caso

já explicitado na atividade anterior, ou seja, haveria 4 envelopes numerados no total, a serem

escolhidos ao acaso). Dentro de cada envelope estariam representações artísticas de 9 animais

que corresponderiam a três casais, cada um com um filhote (ver Figuras 30, 31, 32 e 33 do

Capítulo V). O objetivo do jogador deveria determinar quais são os casais progenitores e seus

respectivos filhotes, levando em consideração a lei de Lamarck.

Na sexta parada seria explicado que as leis de Lamarck foram muito criticadas

na época, pois eram contrárias as idéias até então aceitas, mas que posteriormente outros

pesquisadores também proporiam teorias de transmutação das espécies, mesmo que para isso,

explicassem como se daria tal transmutação de maneira diferente da de Lamarck. Neste

momento também seria apresentado Charles Darwin como sendo um desses pesquisadores

(ver Figura 12 do Apêndice 1).

Para isso, seriam utilizadas cartas contendo afirmações a serem definidas como

verdadeiras ou falsas (4 no total). Cada jogador, ao chegar nessa parada, escolheria uma carta,

contendo uma afirmação e sua resposta como sendo verdadeira ou falsa (que estariam viradas

para baixo, expondo-se apenas o número da carta), a ser lida pelo próximo adversário. O

adversário leria a afirmação e após a definição do jogador como verdadeira ou falsa, falaria se

esse jogador acertou ou errou (ver Figura 13 do Apêndice 1).

Essa atividade surgiu como resposta à sugestão da orientadora do trabalho que

se segue, Magda Pechliye, na primeira intervenção anteriormente descrita.

A partir desse momento seria contextualizada a viagem de Darwin com o

Beagle.

Na sétima parada do jogo seria exposta uma das experiências que Darwin teve

durante sua viagem, quando passou pela América do Sul. Seria explicado que quando esteve

neste lugar ficou surpreso com a biodiversidade e coletou fósseis de animais extintos que o

fizeram questionar a idéia de Catastrofismo (ver Figura 14 do Apêndice 1).

Para trabalhar a idéia da biodiversidade foram elaboradas 4 cartas, cada uma

contendo diversas adaptações que os animais apresentariam para sobreviver em um

determinado ambiente (ver Figura 15 do Apêndice 1). Outras 4 cartas conteriam figuras e

características de 4 ambientes distintos - floresta tropical, cerrado, antártica e ambiente

48

marinho - (ver Figura 16 do Apêndice 1) e estariam dispostas diversas figuras de animais que

apresentam tais adaptações. O jogador deveria escolher uma carta e, a partir das adaptações

nela contida, deveria selecionar os animais que apresentam essas características e depois

escolher o ambiente para o qual ele está adaptado.

Na oitava parada seriam trabalhadas as conclusões que Darwin fez quando

desembarcou nos Andes. Seriam expostas as observações feitas por ele neste momento de sua

viagem, como os achados fósseis de espécies aquáticas em lugares longe do nível do mar.

Seria explicado que com essas observações Darwin reforçou as idéias de Lyell, outro

naturalista que acreditava que a Terra era muito mais antiga do que se imaginava e que ela se

modificava (ver Figura 17 do Apêndice 1). Nesta parada, os jogadores deveriam montar

quebra-cabeças de fósseis de peixes, sendo que as peças estariam espalhadas para dar a idéia

da dificuldade de se reconstituir um fóssil (ver Figura 18 do Apêndice 1).

Essa modificação da proposta inicial referente à primeira formulação do jogo

surgiu em resposta às críticas levantadas na primeira intervenção.

Na parada seguinte seriam exploradas as observações feitas por Darwin em

Galápagos, onde verificou a existência de espécies de plantas e animas diferentes em cada ilha

(ver Figura 19 do Apêndice 1).

Seria trabalhada a idéia de que cada ilha selecionou uma determinada espécie.

Foram elaboradas 4 cartas, cada uma contendo o desenho de um tentilhão com formatos do

bicos diferentes e suas respectivas descrições (ver Figura 20 do Apêndice 1), além de figuras

de alimentos correspondentes a cada bico. Cada jogador deveria escolher uma carta de

tentilhão, novamente ao acaso, apenas a partir do número da carta, que seria o exposto, e a

partir do formato do bico apresentado, determinar o tipo de alimento que selecionou o bico

em questão.

Na décima e última parada seria apresentada a volta do Beagle para a

Inglaterra, quando Darwin estuda os dados coletados e formula a teoria da evolução das

espécies (ver Figura 21 do Apêndice 1). Seria explicado que Darwin formulou como um de

seus princípios, que algumas espécies apresentavam um ancestral comum e, para isso, os

jogadores deveriam selecionar entre as figuras disponíveis, os indivíduos que apresentavam

maior proximidade de parentesco. Ou seja, haveria diversas espécies vegetais e animais

49

espalhadas, e cada jogador ao chegar na parada, deveria escolher pelo menos 5 delas que

considerasse ter parentesco mais próximo.

Após realizadas as modificações a partir das observações feitas na primeira

reunião, o jogo agora reformulado foi submetido a uma análise em uma segunda reunião.

Além da nossa orientadora Magda Pechliye estava presente o professor

Adriano Monteiro de Castro e quatro colegas de graduação, Amanda Marques da Cruz, Luís

Augusto, Marcelo Augusto Katayama e Rafael Martins Parreira. Como na primeira reunião,

todos poderiam colaborar com opiniões críticas a respeito do jogo.

Pudemos contar também com a importante presença do professor Waldir

Stefano, que sendo um profissional da área de evolução, poderia colaborar com críticas e

opiniões a respeito das idéias e dos conceitos trabalhado no jogo sobre esse tema.

A primeira observação foi feita pelo professor Waldir a respeito da carta

explicativa da primeira parada, para adequá-la as novas normas da gramática. Também foi

sugerido que seria mais adequado chamar os estudiosos da época de investigadores no lugar

de cientistas.

Fig. 1 – Carta explicativa da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

50

Em relação às cartas das atividades também foi orientado fazer algumas

alterações para adequá-la as novas normas da gramática. Ainda analisando essas cartas, o Luís

ressaltou que as respostas estavam muito dedutivas e que seria interessante que elas

começassem todas da mesma maneira e assim, dificultaria um pouco a atividade.

Fig. 2 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho

Fig. 3 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho

51

Fig. 4 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada

Na carta explicativa da segunda parada, o professor sugeriu que colocássemos

o nome completo de Lamarck e sua data de nascimento e morte, para fornecer maior

contextualização.

Fig. 5 – Carta explicativa da segunda parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

52

Na atividade, sugeriu que retirássemos o quebra-cabeça do macaco e do

homem, pois reforçava a idéia de perfeição sugerindo que o homem está no topo. Apesar

dessa idéia ser defendida por Lamarck, ela é contrária as idéias evolucionistas, então fomos

orientadas a retirá-la do jogo para não reforçar essa idéia que está muito presente no senso

comum.

Fig. 6 – Quebra cabeça para a realização da atividade da segunda parada (figura disponível no Portal São

Francisco)

Na parada destinada à segunda lei de Lamarck, nossa orientadora Magda

Pechliye nos aconselhou que especificássemos melhor na carta explicativa o material no qual

seria feita atividade.

53

Fig.7 – Carta explicativa da terceira parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

Como só tínhamos feito duas cartas para as atividades, o professor Waldir nos

ajudou sugerindo alguns outros exemplos que poderíamos usar nas outras cartas, como

surgimento de tromba, aumento do tamanho do pescoço ou surgimento de dentes.

As observações feitas a seguir foram referentes à quarta parada em relação aos

desenhos feitos para a realização da atividade, nos quais o professor Waldir nos aconselhou

que colocássemos escala. Desse modo forneceríamos uma idéia mais real dos animais

representados em relação ao tamanho, já que estavam desproporcionais uns em relação aos

outros.

54

Fig. 8 – Desenhos para a realização da atividade da quarta parada

Na quinta parada o professor Waldir nos alertou para que retirássemos a

palavra também e trocássemos pesquisador por naturalistas e que deveríamos colocar o nome

e data de nascimento e morte dos naturalistas apresentados, mantendo sempre este padrão em

todas as cartas.

55

Fig. 9 – Carta explicativa da quinta parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

Foi observado também, em relação aos desenhos feitos para atividade, para

revermos o tamanho do pescoço das girafas desenhadas, pois estavam muito parecidos e o

objetivo era que essa diferença fosse notada para a realização da atividade.

Fig. 10 – Desenho para a realização da atividade da quinta parada

56

No momento da apresentação da atividade dessa parada, que consiste em

determinar quais são os progenitores e seus respectivos filhotes, os professores afirmaram que

o jogo estava muito complexo para ser aplicado para alunos do Ensino Médio. Aconselharam

que o mais adequado seria utilizar o jogo para formação de professores ou que fosse aplicado

com alunos no primeiro semestre do curso de graduação de biologia.

Prosseguindo na análise, na carta explicativa da sexta parada, foram feitas

novamente observações a respeito dos nomes dos naturalistas, neste caso de Charles Darwin,

para colocarmos o nome completo.

Fig. 11 – Carta explicativa da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

Em uma das cartas das atividades, o professor Waldir nos orientou a

acrescentar a informação de que, segundo a teoria do Catastrofismo, as espécies que surgiam

após uma catástrofe eram provenientes de migrações além da criação divina.

57

Fig. 12 – Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho

Em outra carta nos alertou para que citássemos a obra de Erasmus Darwin para

que houvesse melhor contextualização.

Fig. 13 – Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de

vermelho

58

E por ultimo, nos alertou que não poderíamos afirmar que Darwin viajou a

bordo do Beagle tendo como maior interesse a geologia e sugeriu que trocássemos essa

afirmação por alguma referente ao período que Darwin passou no Brasil.

Fig. 14 – Carta para a realização da atividade da sexta parada

Na sétima parada, o professor Waldir nos alertou que colocássemos o período e

o local em que estava acontecendo a informação descrita na carta explicativa.

59

Fig. 15 – Carta explicativa da sétima parada

Além disso, nos foi orientado que mudássemos o texto para focar a

biodiversidade, já que a atividade trabalhava neste assunto. O professor, no entanto, achou

que a atividade estava confusa e que não estava condizente com as idéias de Darwin quando

visitou América do Sul. A professora Magda nos aconselhou então, a fazer uma atividade com

curiosidades e o professor Waldir sugeriu que abordássemos como assunto as plantas

parasitas e a escravidão, que foram muito comentados por Darwin.

Quando chegamos à oitava parada, a orientadora Magda fez a leitura da carta

explicativa em voz alta e não entendeu o termo “cada jogador” que apareceu na mesma.

Interpretou que todos os jogadores montariam os quebra-cabeças ao mesmo tempo e não

conforme fossem chegando a essa parada, o que nos fez pensar sobre a revisão dos termos

utilizados e de maior atenção para a clareza das propostas.

Nessa mesma parada, o professor Waldir atentou para o fato de que devemos

seguir um padrão ao apresentar os diferentes pesquisadores, e no caso das cartas dessa parada,

deveríamos colocar o nome completo de Charles Darwin, assim como datas de nascimento e

morte e local de nascimento.

60

Fig. 16 – Carta explicativa da oitava parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

Em relação à proposta do quebra-cabeça, a orientação de Magda foi para que as

peças não ficassem espalhadas, já que isso retardaria o jogo, que precisa ser mais dinâmico.

Segundo ela, só o fato de montar o quebra-cabeça já faria uma alusão à idéia de que fósseis

não são achados inteiros, e que passam por processo de cura, o que era justamente nosso

objetivo com essa atividade.

Seguimos para a nona parada com a leitura da carta informativa pela

orientadora Magda que, neste momento, juntamente com o professor Waldir ressaltou o fato

de que as informações ali contidas indicam que Charles Darwin formulou sua teoria ao chegar

em Galápagos, o que não aconteceu.

O professor Waldir também ressaltou que não foram apenas os tentilhões que

ajudaram na formulação da teoria darwiniana da evolução, outros pássaros também foram

estudados para tal. Reforçou da mesma maneira, que não foi nesse momento que a lei foi

elaborada, afirmando que muitas outras observações foram necessárias e que precisariam ser

ressaltadas também, já que trata de um jogo que visa incluir a História da Ciência.

61

Compartilhando dessa mesma idéia, a orientadora Magda concordou e afirmou

que era preciso cuidado para que não se reforçasse a falta de contexto e a fragmentação, que

são justamente oposições aos nossos objetivos.

Fig. 17 – Carta explicativa da nona parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho

Quando “saímos” dessa parada o professor Waldir comentou que o jogo estava

muito demorado para alunos de 17 anos.

Seguimos para a décima parada, com a leitura da carta explicativa. A atividade

dessa parada ainda não estava pronta, e foi explicado que nossa intenção seria trabalhar com a

idéia de parentesco, encerrando essa etapa de Darwin com algo que lembrasse o pressuposto

dos ramos de uma árvore.

Nesse momento o professor Waldir pediu que atentássemos para o fato de que

Darwin não conclui que todas as espécies provêm de um ancestral comum e cita os cães, por

exemplo.

62

Luís nos sugeriu que conversássemos com a Mônica Ponz Louro, doutora em

Oceanografia Biológica com experiência em utilização de cladogramas e árvores

filogenéticas.

O professor Waldir questionou de quais os princípios que os jogadores

partiriam para agrupar os animais, e o professor Adriano complementou dizendo que os

alunos poderiam agrupar de forma errada.

A professora Magda nos revelou que as orientações ficaram vagas e pergunta

qual o limite para “maior proximidade”, já que se os jogadores partissem do princípio de que

todos os animais apresentam parentesco, poderiam simplesmente juntar todos num único

grupo, ou formar com grupos com animais aleatórios.

Nesse momento revelamos que de fato não havíamos conseguido pensar num

bom encerramento para o jogo, não sabíamos como definir os animais dessa parada, se

colocaríamos animais da mesma classe ou da mesma ordem, e dissemos que queríamos

encaixar em uma árvore ramificada.

O professor Waldir, no entanto, falou para tomarmos cuidado com a idéia de

árvore que começa fininha e termina em uma copa. Afirmamos que estávamos pensando em

fazer ramos, mas o professor nos alertou que o correto seria fazer uma árvore de ponta cabeça,

pois árvore arborescente daria idéia de que os organismos que estão na copa são os mais

perfeitos.

Afirmamos que tínhamos dúvida se os alunos saberiam como encaixar os

grupos nos ramos de forma correta e o professor Waldir nos aconselhou a fazer grupos

menores para facilitar e ficar mais coerente. A professora Magda então pediu sugestões e o

professor Waldir nos sugeriu que trabalhássemos com cavalos.

Porém a professora Magda nos lembrou que nosso jogo precisaria de quatro

exemplos, um para cada jogador, e pediu mais sugestões para o professor Waldir que

perguntou se não podia ser o mesmo para todos os jogadores. A professora afirmou que

didaticamente seria mais interessante que os jogadores trabalhassem com animais diferentes.

O professor Waldir então disse que precisaria pensar em outros exemplos que fossem

adequados para serem utilizados nessa idéia da árvore.

63

A professora Magda questionou se não podíamos encaixar a atividade da

adaptação que inicialmente foi proposta para a sétima parada. O professor Adriano discordou

perguntando se a questão central nessa parada não era na verdade a seleção natural.

Afirmamos que nessa última parada queríamos unir todas as informações, o que foi

questionado por professor Waldir perguntando que ponto é esse para querermos unir tudo.

Respondemos que o nosso objetivo era fazer um fechamento para Darwin e o professor

Waldir perguntou se não era melhor pararmos sem essa parada. A professora Magda

perguntou novamente se não podíamos usar a atividade de adaptação nesse ponto e depois

questionou em que momento ela seria mais adequada. O professor Waldir respondeu que

poderia ser no final do jogo, mas afirmamos que o tema adaptação já havia sido abordado na

nona parada com os tentilhões. Magda afirmou, no entanto, que a atividade planejada

inicialmente para a sétima parada trabalhava com o conceito de adaptação de forma mais

geral, afirmando que essa atividade poderia ser um fim. O professor então afirmou que

precisaria ter uma discussão mais ampla a respeito de assunto.

Reforçou ainda, que é preciso cuidado uma vez que o jogo apresentado estava

muito centralizado apenas em Lamarck e Darwin, esquecendo-se que havia muitos outros

personagens envolvidos com a construção desse pensamento evolucionista. Evidenciou o fato

de que Darwin, após sua viagem, se corresponde com muitos pesquisadores, como Owen e

Eslon, antes de focar seus estudos nas aves e, além disso, ressaltou que há muita centralização

em Darwin.

Quando apresentamos nossa idéia de colocar informações referentes a esses

outros pesquisadores em “balões informativos” no próprio tabuleiro, o professor Waldir se

opôs considerando que criaríamos uma hierarquia privilegiando as paradas em detrimento dos

balões, o que não aconteceria se houvesse construção de material semelhante aos apresentados

nas paradas, ou seja, uma atividade também referente a esses outros pesquisadores. Percebeu-

se que era necessária uma construção mais criteriosa, incluindo outros personagens, tanto no

período de Lamarck quanto no de Darwin, para que não fosse reforçado o princípio de que

pouca gente estava trabalhando com a temática evolucionista.

Outro aspecto levantado foi o fato de se estar dando apenas uma das

perspectivas a respeito de História da Ciência, Evolução e Construção do Conhecimento. O

ideal seria que apresentássemos perspectivas popperianas e khunianas, por exemplo, segundo

as quais os temas centrais de nossa pesquisa seriam interpretados de maneira diferenciada.

64

Nossa orientadora questionou se esses aspectos filosóficos de Popper e Khun

entrariam no referencial teórico do trabalho que se segue.

Para o professor Waldir, o ideal seria que essas linhas de pensamento poderiam

fazer parte do encerramento do jogo, já que discutiriam a construção do pensamento.

A professora Magda questionou tal inclusão no próprio jogo e disse que ficaria

melhor se aparecesse apenas no referencial.

O professor insistiu que seria interessante trabalhar por exemplo com Cuvier

no campo epistemológico, dizendo que alguns aspectos precisavam ficar claros na construção

final.

Em oposição, Magda acreditou que infelizmente era preciso considerar o

tempo disponível para a elaboração final do jogo, e a inclusão de temas como os mencionados

exigiria grande apropriação dos mesmos, o que já poderia ser um trabalho para mestrado ou

doutorado em sua opinião.

Waldir retomou dizendo que está faltando algo para que no encerramento

mostrasse como se dá a construção do conhecimento. Afirma que deveríamos quebrar toda a

linearidade cronológica apresentada, levantando discussões sobre o processo de construção do

conhecimento, sem necessidade de algo muito profundo.

Nesse momento falou da idéia de linearidade presente inclusive na proposta de

uma trilha para o jogo, o que é interessante mas precisava ser questionada em um determinado

momento, já que era preciso que se reforçasse o fato de que as idéias “vão e voltam”, sem que

alguma coisa substituísse drasticamente outra.

Lamarck sendo seguido por Darwin numa trilha, expressa claramente um

sentido linear, onde Darwin teria substituído Lamarck.

A orientadora Magda concordou que a questão da linearidade precisava ser

resolvida e seria mais viável do que a inclusão de conceitos filosóficos sobre a construção do

conhecimento.

65

O professor Waldir enfatizou nesse momento que seria importante que

colocássemos as fontes, ou seja, que apresentássemos os autores utilizados nas próprias cartas

do jogo (esse cartão foi baseado em: Martins, 2003, por exemplo).

Também sugeriu que o aspecto visual / gráfico do jogo fosse orientado por um

especialista, imaginando um estilo retrô.

A professora Magda levantou como aspecto positivo de ser feito à mão, o fato

de que poderia ser reproduzido pelas escolas ou professores interessados, mas concordou que

esteticamente seria bom contar com profissionais e, para isso, poderíamos nos informar com a

empresa Junior do Mackenzie.

Novamente buscou-se encontrar saídas para a questão da linearidade e o

professor sugeriu que na trilha existissem caminhos que se bifurcassem ou se cruzassem,

levando a outras informações que seriam discutidas por todos.

Com essa proposta de inclusão de informações e atividades, apareceu a

preocupação com o tempo do jogo. Nesse momento, Waldir revelou que poderiam ser dois

jogos distintos, já que a verdade era que sair de Lamarck e chegar em Darwin era um caminho

muito longo. A idéia levantada foi que seria interessante que nos centralizássemos no período

de Lamarck, no contexto por ele vivido, suas influências e os resultados de sua proposta, já

que havia muita informação num jogo que previa uma duração mais curta.

Magda completou dizendo que com dois jogos, já eliminaríamos pelo menos

em parte a questão da linearidade e, além disso, um jogo referente à Lamarck seria algo

inovador, já Darwin tem sido o naturalista de maior destaque quando se estuda evolução na

atualidade. Já a parte do jogo sobre Darwin poderia ser utilizada na forma de seqüência

didática, com as atividades sendo aplicadas pelos professores separadamente, em cada aula.

Tal atitude permitiria que se gerasse uma discussão e reflexão após a utilização das atividades,

o que também acabaria com o sentido linear do jogo.

66

CAPÍTULO V

RESULTADOS

Uma vez consideradas as críticas levantadas na segunda e última intervenção

descrita no capítulo anterior, optou-se por realizar uma reestruturação do jogo até então

elaborado. Primeiramente, uma vez exposta a complexidade e o longo tempo de duração do

jogo já mencionado, tornou-se evidente a necessidade de separação do jogo em duas porções

distintas. A primeira delas manteve-se em formato de jogo e refere-se à etapa que compreende

os ideais de Lamarck, cujas alterações serão descritas nesse capítulo, uma vez que

representam os resultados das intervenções.

A etapa referente à viagem de Darwin e construção de sua teoria, poderia ser

utilizada para a proposição de uma seqüência didática assim como o sugerido na última

intervenção, no entanto, devido o curto prazo para reelaboração da mesma, não foi possível

que a propuséssemos nesse trabalho. Outra mudança sugerida e não realizada por falta de

tempo, refere-se à gramática, mantida nas antigas normas da língua portuguesa.

5.1. O Jogo

Um dos aspectos mais criticados foi a linearidade extremamente presente no

jogo até então pensado, justamente um dos aspectos que se procurou evitar.

Com intuito de romper com essa característica, a primeira estratégia utilizada

para a reformulação do jogo, foi uma mudança na estrutura do tabuleiro.

Assim como o já descrito, o tabuleiro original era composto por uma trilha que

unia todas as paradas e infelizmente, isso reforçou a idéia de continuidade na construção dos

conhecimentos abordados, assim como substituição dos mais antigos pelos mais recentes.

Visando resolver essa problemática, o novo tabuleiro, medindo 57,5cm X

40,5cm, é composto por casas que o preenchem por completo, sem uma seqüência que

pudesse dar idéia de linearidade. Na região central do tabuleiro está localizada a parada de

“saída”, de onde partem todos os 4 pinos representando os 4 jogadores ou 4 grupos de

67

jogadores para os quais o jogo se destina. Essa parada é circundada pelas outras 7 paradas que

compõem o jogo e pelas quais todos os jogadores devem passar antes de dirigirem para uma

das “chegadas”, que totalizam-se em 4, uma para cada vértice do tabuleiro.

Figura 18 – Tabuleiro do jogo final.

Para confecção do tabuleiro, utilizou-se E.V.A. e para as cartas das “paradas”,

papel cartão e papel sulfite.

É utilizado um dado comum, de seis lados, tanto para caminhar sobre o

tabuleiro e dirigir-se para as paradas, quanto para definição do primeiro jogador. Nesse último

caso, ou seja, para determinação do primeiro jogador, todos os jogadores devem lançar o dado

uma única vez. Aquele que tirar o maior número é o primeiro a jogar e, a partir dele, deve ser

seguido o sentido horário para definição dos próximos a jogar.

68

Figura 19 – Pinos e Dado necessários para o jogo

Os jogadores têm por objetivo, passar por todas as paradas, realizando as

atividades nelas propostas e, apenas completado o circuito, podem dirigir-se para uma das

“chegadas”, ganhando aquele que chegar primeiro. É importante ressaltar que uma vez na

parada, os jogadores só podem prosseguir se realizarem a atividade proposta e, caso contrário,

devem permanecer nessa mesma parada mais uma rodada, ou seja, não podem jogar o dado

por uma rodada.

As paradas e as atividades nelas contidas serão descritas nos tópicos que se

seguem.

5.1.1. Europa, século XVIII

Uma das paradas corresponde a Europa do século XVIII, na qual é trabalhado o

conceito de que os cientistas e suas idéias dependem do contexto no qual estão inseridos,

sendo difícil romper com as teorias existentes na época. Além disso, também seriam

trabalhadas as influências que agem sobre a construção de um conhecimento, que por mais

inovador que possa parecer, não surge de repente.

69

Figura 20 – Carta explicativa da parada da Europa do século XVIII

Nessa parada foi introduzida a proposta do professor Waldir referente à

apresentação de alguns dos pensadores que exerceram influência sobre o trabalho de

Lamarck.

A atividade preparada é uma adaptação de um jogo da memória. As cartas

contêm informações que se correlacionam, ou seja, cada carta tem uma carta que a pareia. As

informações referem-se aos naturalistas existentes na Europa do século XVIII e suas

respectivas idéias. São trabalhados princípios como o Uniformitarismo, Criacionismo,

Catastrofismo e as Teorias Sensacionalistas. As cartas que se correspondem apresentam no

verso a mesma figura. Todas as cartas ficam com as informações voltadas para cima,

distribuídas aleatoriamente. Ao chegar na parada, após ler as informações contidas nas cartas

já mencionadas, o jogador deve escolher duas que ele acredita que se relacionam. Para

conferir se acertou, deve olhar para a figura contida no verso, se for igual para ambas as

cartas, significa que acertou, caso contrário, deve permanecer na parada e tentar novamente

quando chegar sua vez de lançar os dados, seguindo o sentido horário.

70

Figura 21 – Cartas para realização da atividade da parada da Europa do século XVIII

5.1.2. A 1ª Lei de Lamarck: Tendência para o aumento da complexidade

Nessa parada é explorada a 1ª Lei de Lamarck: “Tendência para o aumento da

complexidade”, na qual é explicado que Lamarck propôs que a complexidade aumenta tanto

71

no sentido do desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da escala das

espécies.

Figura 22 – Carta explicativa da parada da 1ª Lei de Lamarck

Chegando nessa parada, cada jogador deve escolher um envelope que contém

um quebra-cabeça e deve montá-lo na seqüência do desenvolvimento embrionário do animal.

No total são 4 quebra-cabeças (um para cada jogador) que representam colunas de um único

quebra-cabeça. O último jogador a chegar nessa parada deve montar sua seqüência e depois

unir os quebra-cabeças já montados. A partir disso ficaria evidenciado, além do aumento da

complexidade durante o desenvolvimento embrionário, o aumento da complexidade na escala

das espécies.

72

Figura 23 – Quebra-cabeça a ser montado na parada da 1ª Lei de Lamarck

Como alteração da proposta inicial, não foram incluídas as etapas do

desenvolvimento humano e do macaco, para não estimular a concepção de que primatas

estariam no topo da escala evolutiva, ou seriam o objetivo da evolução.

5.1.3. A 2ª Lei de Lamarck: Surgimento de órgãos em função de necessidades que se

fazem sentir e que se mantém

A segunda Lei que corresponde ao “Surgimento de órgãos em função de

necessidades que se fazem sentir e que se mantém” é trabalhada nessa parada com a utilização

de massinha de modelar. É explicado que nessa Lei Lamarck propõe que a necessidade de se

73

utilizar um determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal necessidade, fluidos

que promovem o desenvolvimento do novo órgão e que tal surgimento se daria ao longo do

tempo e das gerações.

Figura 24 – Carta explicativa da parada referente à 2ª de Lamarck

Para que essa idéia fosse entendida pelos jogadores, foram elaboradas cartas

com situações que induziriam o surgimento de determinados órgãos. O jogador deve então,

escolher uma carta, cuja descrição da situação estaria virada para baixo, estando exposto

apenas o número da carta.

74

Figura 25 – Cartas para realização da atividade referente à 2ª Lei de Lamarck

A partir da situação nela contida, deve modelar na massinha o órgão que ele

julga que surgiria. Nessa etapa, não há certo ou errado, os jogadores são livres para moldarem

a massinha de acordo com sua criatividade e, uma vez cumprida a proposta, podem

prosseguir.

75

Partindo das críticas realizadas nessa atividade, explicamos mais claramente

como a mesma deveria ser realizada e aceitamos as sugestões do professor Waldir para a

elaboração das cartas que faltavam.

5.1.4. A 3ª Lei de Lamarck: “Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do seu

emprego”

Essa parada contém atividades que tem como objetivo possibilitar o

entendimento da quarta Lei de Lamarck, que corresponde ao “Desenvolvimento ou Atrofia de

um órgão em função do seu emprego”. De acordo com essa lei um órgão que é muito

utilizado se desenvolve enquanto que um órgão que não é utilizado se atrofia ou desaparece.

Figura 26 – Carta explicativa da parada referente à 3ª Lei de Lamarck

Para a realização da atividade o jogador deve escolher um dos 4 envelopes que

estarão numerados. No seu interior há uma carta com a descrição de uma determinada

situação e 4 figuras que em seqüência representam o desenvolvimento ou atrofia de um órgão.

76

A partir da descrição contida no envelope, os jogadores devem montar a seqüência de figuras,

representando o evento esperado.

Figura 27 – Cartas para realização da atividade referente à 3ª Lei de Lamarck

77

Figura 28 – Figuras a serem ordenadas de acordo com a informação contida na respectiva carta da

atividade

78

Buscando seguir as orientações realizadas nas intervenções, colocamos escalas

nos desenhos, fornecendo uma idéia mais real do tamanho dos animais representados.

5.1.5. A 4ª Lei de Lamarck: “Herança do adquirido”

A quarta Lei de Lamarck que corresponde a “Herança do adquirido” é

explorada nessa parada. Segundo tal lei as características adquiridas ou perdidas são herdadas

pelos descendentes, desde que tais mudanças estejam presentes em ambos os progenitores

desse descendente.

Figura 29 – Carta explicativa da parada referente à 4ª Lei de Lamarck

Nessa parada o jogador deve escolher um envelope, que assim como na

atividade descrita anteriormente, são 4 ao total e estão numerados. Cada envelope contém

representações artísticas de 9 animais que correspondem a três casais, cada um com um

filhote. O jogador tem como objetivo determinar quais são os casais progenitores e seus

respectivos filhotes, levando em consideração a lei de Lamarck.

79

Figura 30 – Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes confeccionados para a

atividade referente à 4ª Lei de Lamarck



80





81

A partir das criticas realizadas, modificamos a terminologia da carta

explicativa e alteramos o tamanho do pescoço das girafas para que as diferenças ficassem

mais nítidas.

5.1.6. Europa, século XIX e XX

Essa parada corresponde a Europa do século XIX e XX e visa explorar as

influências Lamarckistas em teorias posteriores. Nesse momento abordamos a teoria de

Spencer, de Lysenco da escola neo-Lamarckista americana. A idéia dessa parada surgiu após

as críticas feitas na segunda intervenção, com o intuito de trabalhar com o pressuposto de que

os conhecimentos podem ser retomados após um tempo além de enaltecer que as idéias de

Lamarck foram base para teorias evolutivas relativamente recentes.

Figura 34 – Carta explicativa da parada referente ao neo-Lamarckismo

A atividade proposta contém cartas que apresentam afirmações, a respeito dos

assuntos citados, a serem definidas como verdadeiras ou falsas. O jogador deve escolher umas

82

das quatro cartas que estarão numeradas, que deve ser lida pelo próximo adversário, já que a

resposta também está presente na mesma. O adversário deve ler a carta e após o jogador

definir se a afirmação contida nela é verdadeira ou falsa, deve dizer se está correto ou não.

Figura 35– Cartas para realização da atividade da parada referente ao neo-Lamarckismo

83

CAPÍTULO VI

ANÁLISE

A análise do trabalho apresentado, diferentemente do usual, diz respeito

principalmente ao tópico referente aos procedimentos metodológicos, visando contemplar os

objetivos inicialmente propostos, relacionados justamente com as etapas da construção de um

jogo como um recurso didático bem formulado, isento de erros conceituais, de viável

aplicabilidade e como um possível meio para inserção da História da Ciência no ensino de

biologia, mais especificamente, no ensino de evolução.

Após a elaboração inicial do que até então seria “A Trilha de Darwin”, a

primeira observação feita foi direcionada a necessidade de apresentação de regras claras e

minuciosamente explicitadas para que a aplicação do jogo fosse viável e reproduzível. Tal

observação também é evidenciada por Huizinga (2001) e Kishimoto (2000) que reforçam que

as regras representam a característica essencial dos jogos, diferenciando-os entre si sendo

responsáveis pelo ordenamento e condução dos mesmos. Ligada a essa mesma idéia estão as

criticas levantadas a respeito da clareza das instruções para a realização das atividades

presentes nas cartas. Essa observação surgiu duas vezes durante a segunda intervenção e

assim como as regras, tem a função de conduzir o jogo.

Outro aspecto levantado visando a viabilidade do jogo, foram referentes a sua

jogabilidade, como a existência de atividades complexas e longas que poderiam deixar o jogo

cansativo e desestimulante. O uso de atividades desse tipo contribuiria para acabar com uma

das características, citada por Kishimoto (2000), favorável a utilização do jogo como um

recurso didático, que é justamente seu caráter motivador. Sendo assim, um jogo com

atividades complexas e desestimulantes não motiva os alunos e, conseqüentemente a

aprendizagem não é efetiva, pois a motivação constitui o ponto de partida para poder

estabelecer o vinculo entre os novos conteúdos e os conteúdos prévios (ZABALA, 1998).

Uma sugestão para solucionar o problema descrito acima, foi a de tornar o jogo

mais rápido e com atividades menos complexas. Tanto essa sugestão como a crítica

relacionada a preocupação que se deve ter na elaboração de atividades respeitando a faixa

etária a qual se destina, concordam com a idéia proposta por Kishimoto (2000) de que o jogo

deve possibilitar a aprendizagem de acordo com o ritmo e as capacidades dos alunos.

84

Diferentemente do que foi levantando na primeira intervenção descrita acima

em relação a presença de atividades muito complexas, na segunda intervenção foi observado

que uma das atividades estava muito dedutivas. Observando-se assim que na elaboração de

um jogo, deve-se se atentar ao nível de dificuldade presente nele, para que não fique nem

simples e nem complexo demais. Essa questão de nível de dificuldade das atividades é

discutida por Zabala (1998) quando afirma que para que ocorra a aprendizagem, as atividades

propostas devem ser complexas ao ponto de ajudarem os alunos a avançarem, mas devem

apresentar metas que estejam ao seu alcance.

Outra questão levantada tanto na primeira intervenção como na segunda, foi

em relação ao tempo que seria necessário para a realização da atividade, sendo esta uma

preocupação maior quando o espaço para aplicação do jogo é a sala de aula. Além desta,

existem outras dificuldades que devem ser levadas em conta quando se aplica um jogo na

escola. Brougère (1994), citado por Ribeiro (2000), aponta outros aspectos que o professor

deve considerar como organização adequada do espaço, a preservação do espaço do jogo sem

que tenha interferências e a preocupação com os materiais que serão oferecidos.

Esse último ponto apontado por Bròugere (1994) também foi questionado na

discussão da segunda reunião, pois foram feitas observações em relação ao material

confeccionado para as atividades, para que este fosse mais bem elaborado para que ao realizar

as atividades não houvesse dúvidas resultantes do material disponível. Outro ponto levantado

referente a esse assunto, diz respeito ao material utilizado na confecção do jogo.

Uma das ultimas questões levantadas na segunda intervenção, foi a sugestão de

utilização das atividades referentes a Darwin como um seqüência didática. Sendo esta uma

ferramenta que o professor pode utilizar, na qual as atividades propostas serão trabalhadas

separadamente em sala de aula. Segundo Zabala (1998), essa seqüência contém várias etapas,

entre elas a proposição de problemas por pelo professor, a busca de informação e elaboração

de conclusões, que poderão analisar as atividades mais detalhadamente e gerar discussões e

resoluções entre professor e alunos sobre os aspectos errados presentes em tais atividades. Se

as atividades continuassem no jogo, apresentariam para os alunos conceitos errados, que só

poderiam ser evitados se houvesse sua reformulação.

Uma das sugestões feitas refere-se à importância de se veicularem datas de

nascimento e morte dos pesquisadores apresentados, nas cartas do próprio jogo, já que esse

85

simples procedimento contribuiria para contextualização temporal do que está sendo

trabalhado. Tal contextualização temporal pode ser desencadeadora das contextualizações

sócio-culturais, uma vez que se apresentando o período histórico em questão, é possível que

se façam inferências sobre as características desse mesmo período. Dessa maneira, percebe-se

o potencial que o jogo pode apresentar em relação à contextualização histórica dos temas que

estão sendo abordados, o que é de extremo interesse no processo de ensino e aprendizagem,

de acordo com o expresso nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).

Carneiro e Gastal (2005) são favoráveis inclusive a uma contextualização

histórica ainda mais ampla, a partir da qual fosse perceptível a idéia de que os aspectos sociais

e culturais influenciaram a ciência de cada época. No caso das cartas de um jogo, a

apresentação de muitas informações poderia torná-las desestimulantes, percebendo-se que na

verdade, a inserção das datas sugeridas e acima mencionadas, apesar de não contemplar essa

contextualização ampla de imediato, possibilita póstumas discussões referentes ao período

histórico a que se refere, por parte do profissional que está orientando a aplicação do jogo.

De acordo com Martins (1998), algumas tentativas de inserção de História da

Ciência são falhas por reforçarem concepções errôneas e amplamente difundidas e enraizadas

no senso comum. Isso pode ocorrer justamente por causa das típicas distorções descritas por

Carneiro e Gastal (2005), como a insistência em se manter a linearidade, a dificuldade em

considerar ciência como um processo histórico e a não utilização de uma contextualização

ampla, já acima defendida. Além das concepções históricas errôneas, são da mesma maneira

comuns informações conceituais errôneas (MARTINS, 1998). Ambos os aspectos foram

considerados no momento de intervenção dos profissionais, podendo ser citado como

exemplo a questão do princípio de finalidade quando se fala em evolução, no qual o ser

humano encontrar-se-ia como o objetivo final do processo evolutivo. Nas críticas referentes à

última parada, onde surge a proposta da construção de uma árvore, observa-se novamente a

necessidade de se evitar a perpetuação de informações incorretas. Ressalta-se, portanto, que

durante a construção de um recurso didático, é de extrema importância uma revisão dos

conceitos abordados por profissionais capacitados.

Em relação a tal intervenção, não existem dúvidas de seja indispensável para a

construção de um produto final de qualidade. As vantagens de se realizar um trabalho em

conjunto com um especialista são expressas por Martins (1998) e, segundo a autora, tal ação

conjunta é fundamental, já que mesmo com boas intenções, ao relatar fatos históricos alguns

86

aspectos importantes poderão ser omitidos, prejudicando-se o que se está querendo atingir, o

que só será identificado por profissionais preparados. Uma forma de melhorar qualquer

trabalho é justamente expondo-o às criticas de profissionais e colegas capacitados, antes de

qualquer divulgação para um público mais amplo (MARTINS, 2005).

Em diversos momentos da intervenção dos professores, é possível perceber a

colaboração acima defendida, podendo-se citar o momento em que se sugeriu a introdução de

informações sobre o catastrofismo, sobre as obras de Erasmus Darwin e sobre os reais

interesses de Charles Darwin, nas críticas referentes à quinta parada. Podem-se citar também,

as críticas relacionadas à parada da América do Sul, onde a intervenção profissional levantou

a necessidade de maior contextualização, já defendida por diversos autores (BASTOS, 1998,

BRASIL, 1998, CARNEIRO & GASTAL, 2005), além da identificação de informações que

poderiam levar a interpretações incorretas, assim como o descrito por Martins (1998), já que

de acordo com o professor Waldir, a atividade proposta pela parada, não estava condizente

com as idéias de Darwin enquanto conhecia a América do Sul. Nesse momento foram feitas

sugestões interessantes sobre aspectos mais relevantes a serem abordados, como por exemplo,

em relação às plantas parasitas e à escravidão, o que mais uma vez reforça a vantagem em se

submeter um trabalho a uma análise prévia.

Ainda de acordo com Martins (1998) e Carneiro e Gastal (2005), o uso falho e

superficial que se tem feito da História da Ciência culmina por perpetuar as idéias irreais

como, por exemplo, que as teorias atualmente aceitas foram provadas de forma definitiva por

alguém do passado, que na ciência existem heróis que chegaram a uma verdade absoluta, e

vilões, que só cometeram erros, enfatizando que os grandes cientistas do passado não se

enganavam e já haviam chegado exatamente às idéias que aceitamos hoje. Percebe-se da

mesma forma, que a inserção adequada da História da Ciência, evita a visão costumeira e

ingênua que se tem da ciência, como verdade única e imutável e que crê que os cientistas são

gênios ou super-homens distantes dos simples mortais, que fazem descobertas incríveis ao

acaso, independentemente do contexto que os cerca. Evidencia a idéia de ciência como

criação humana, e que se este souber como utilizá-la, pode ser um bem inestimável

(SEQUEIRA e LEITE, 1988; MARTINS, 1998).

A desmistificação acima citada, também é defendida por Martins (1998) como

um dos resultados obtidos com a prática da História da Ciência, que através dos episódios

históricos demonstra o processo gradativo e lento de construção do conhecimento, permitindo

87

que se tenha uma visão realista da natureza da ciência, assim como de seus métodos e

limitações.

Evidenciar este processo lendo e gradativo de construção do conhecimento é de

extremo interesse deste trabalho, já que o mesmo vai de acordo com os pressupostos da

abordagem descrita por Solé e Coll (2006), que parte de uma concepção construtivista da

aprendizagem, considerando a importância de se valorizar a aprendizagem a partir da

interação entre professor, aluno e objeto a ser conhecido, enfatizando o papel do aluno na

construção do conhecimento e concebendo que a função da ciência é desenvolver teorias para

melhor entendimento do mundo, em oposição a outras vertentes que não acreditam que o

aprendiz constrói idéias próprias sobre ou mundo (ou quando existem são “erros a eliminar”)

e vêem a ciência como uma coleção de fatos sobre o mundo e o conhecimento cientifico como

algo permanente, assim como o encontrado no trabalho de Harres (2001).

Em relação a esse pressuposto, as críticas referentes à parada representando

Galápagos foram fundamentais, já que evitaram que as informações ali contidas culminassem

justamente em resultados opostos. De acordo com o professor Waldir, as informações

apresentadas poderiam levar a interpretações incorretas, já que davam a entender que Darwin

formulou sua teoria enquanto ainda estava explorando esse arquipélago, o que de fato só

aconteceu anos depois, após um lento processo de construção por parte de Darwin, apenas

possível a partir de muita pesquisa, embasamento teórico e colaboração de outros

pesquisadores inclusive. Foram feitas observações tanto em relação à precisão e veracidade

das informações contidas nessa parada, quanto em relação à falta de outras informações

necessárias para que a História da Ciência fosse de fato incluída. Mais uma vez de acordo

com Martins (1998), foi ressaltado o cuidado para não reforçar a idéia de que teoria surgem de

repente, o que seria contrário ao princípio de construção do conhecimento e da concepção de

ciência já expressos, dos quais partem os ideais do trabalho apresentado, além de novamente

ser levantada a necessidade de maior contextualização e os cuidados referentes à

fragmentação dos conteúdos, o que é freqüentemente observado e que dificulta o

entendimento de que aquilo que se aprende não é uma verdade absoluta, mas algo aplicável às

situações vivenciadas no dia a dia, além de ser passível de modificações ao longo do tempo

(PECHLIYE, 2008). Trata-se de outra evidência da importância de revisão por profissionais.

Ainda em relação às concepções de conhecimento, como sugestões para

aprofundamento do trabalho, houve sugestão de que fossem abordados autores como Popper e

88

Kuhn, que discutem a própria epistemologia do conhecimento. Assim como o defendido por

Martins (2005), fica claro o aspecto positivo em poder compartilhar idéias com profissionais

que muito tem a contribuir.

Outro aspecto discutido durante a segunda intervenção, foi referente à questão

da linearidade, principalmente após a apresentação da última parada e encerrou-se o jogo.

Carneiro e Gastal (2005) observam a dificuldade em se desvincular da linearidade, na qual o

conhecimento científico atual fosse sempre resultado linear de conhecimentos pré-existentes.

Colom (2004), afirma que a imprevisão, o acaso, o desconhecido, o complexo, ou seja, a não-

linearidade, são partes intrínsecas da natureza, e assim sendo, trabalha com a ordem não-

linear propiciada pelos sistemas caóticos.

As críticas referentes à linearidade presente no jogo, feitas pelo professor

Waldir, foram condizentes com os pressupostos dos autores acima citados. Como sugestões e

saídas para que o tema abordado no jogo possa de fato trabalhar com História da Ciência, o

professor já mencionado propôs que se rompe totalmente com a linearidade, eliminando-se

inclusive a formação do tabuleiro em trilha, que implicitamente, já indicaria essa idéia de

sucessão de eventos que se substituem.

Buscando ainda afirmar a não-linearidade, sugeriu-se a introdução de outros

personagens envolvidos com as teorias evolucionistas, para que não se favorecesse a idéia de

que havia poucos pesquisadores envolvidos, o que seria uma inverdade, conforme fica claro

nos trabalhos de Richards (1979 e 1982).

Como última proposição, sugeriu-se que o jogo fosse subdivido em dois

recursos didáticos distintos. O primeiro deles, seria relativo aos estudos de Lamarck e o

contexto que o cercou, enquanto que o segundo, seria referente às atividades formuladas para

o período de Darwin, que poderiam ser utilizadas como uma seqüência didática. Tal

procedimento destruiria a mensagem de que um pesquisador substituiu o outro e de que os

conhecimentos foram surgindo e sendo substituídos progressivamente.

89

CAPÍTULO VII

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise do trabalho exposto, desde os procedimentos metodológicos até

os resultados obtidos com os mesmos, pudemos perceber e evidenciar a importância de

intervenções de profissionais da História da Ciência e da Educação, para o desenvolvimento

de um recurso didático alternativo, que inclua de fato a História da Ciência no ensino de

Biologia, mais especificamente, no ensino de evolução.

Fica evidenciada a relevância da História da Ciência na educação, assim como

as dificuldades enfrentadas quando se tem por objetivo uma inserção adequada e fidedigna da

mesma, que não reforce os princípios já descritos anteriormente, tais como a linearidade.

Reforça-se ainda que, por melhores que sejam as intenções, exatamente como o

ocorrido neste mesmo trabalho, faz necessário recorrer a profissionais experientes no assunto

que se deseja abordar, não se restringindo aqui, apenas à História da Ciência.

Acreditamos ter atingido o objetivo inicial, representado pela análise do

processo de construção do jogo sugerido como recurso didático, não acreditando contudo, que

este trabalho se encerra por aqui, tendo-se pretensões de futuras aplicações e análises do

próprio jogo elaborado.

90

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95

APÊNDICE 1

Jogo proposto na 2ª intervenção

96

Fig 1 – Rascunho do Tabuleiro Apresentado.

Fig. 2 – Carta explicativa da primeira parada.

1ª Parada: Europa, século XVIII

Os cientistas e suas idéias são dependentes dos contextos que os cercam e

romper com teorias aceitas não é uma tarefa fácil.

Escolha uma carta “Pergunta” e tente encontrar sua resposta para saber quais

os principais pensamentos que cercaram os pesquisadores evolucionistas desse

período. Para saber se a resposta está certa, vire a carta após escolhê-la e veja

se a figura é correspondente a da carta “Pergunta”.

97

James Hutton (1726-1797)

concluiu que “o presente é a

chave do passado”. Em que

corrente de pensamento essa

idéia foi baseada e o que

significava?

Uniformitarismo é a corrente

de pensamento segundo a qual

os acontecimentos geológicos

do passado foram resultados de

processos lentos e graduais da

Natureza, que ainda são

observáveis nos dias atuais.

Vertente de pensamento mais

aceita na época (século XVIII) e

ainda freqüente nos dias atuais.

Parte do princípio que o

universo, o planeta Terra e as

espécies têm origem divina e

são imutáveis.

Qual essa vertente de

pensamento e em que se

baseia?

Essa vertente de pensamento

denomina-se Criacionismo e,

baseando-se em textos

religiosos, como o Gênesis na

Bíblia ou o Corão, é também

freqüente nos dias atuais.

Segundo a Teoria do

Catastrofismo, a Terra passa

por períodos em que

determinadas espécies a

habitam, até que uma grande

destruição (catástrofe) as

extingue. Segue-se então o

momento de criação (divina)

de espécies diferentes das

anteriores, ou ocorre emigração

de espécies de outras partes da

planta. Em que se baseia tal

teoria e qual seu principal

defensor?

Tal teoria fundamenta-se na

observação dos achados fósseis

e na comparação destes com a

fauna conhecida na época.

Surge para tentar explicar a

existência de seres diferentes

dos viventes, mas sem

desvincular-se do Criacionismo.

George Cuvier (1769-1832),

naturalista francês especialista

em Anatomia Comparada e

Paleontologia, foi seu maior

defensor.

Fig 3 - Cartas para a realização da atividade da primeira parada.

98

Fig 4 - Cartas para a realização da atividade da segunda parada.

Fig 5 – Imagem a partir da qual seria montado o quebra-cabeça para a realização da atividade da

segunda parada (figura disponível no Portal São Francisco).

2ª Parada: França

“Primeira Lei - Tendência para o aumento da complexidade”

Lamarck não foi o primeiro pesquisador a romper com a imutabilidade das

espécies, mas foi o primeiro a fazê-lo de forma mais sistematizada. Para

explicar a “Transmutação” das espécies, Lamarck propõe 4 Leis, e não apenas

2. A 1ª Lei refere-se ao aumento da complexidade, tanto no sentido do

desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da escala

das espécies (de seres microscópicos aos vertebrados).

Escolha um envelope e monte o quebra-cabeça na seqüência do

desenvolvimento embrionário do animal. O último a chegar nessa parada,

após montar sua seqüência, deverá unir os quebra-cabeças já montados.

99

Fig 6 – Carta explicativa da terceira parada.

I

Suponha a necessidade de

tatear possíveis objetos ou

organismos que estejam a

frente desse animal. Todo

tempo, ele envia para a região

da cabeça fluidos que farão

crescer um órgão para suprir tal

necessidade. Ao longo do

tempo e das gerações, como

ficaria esse animal?

II

Suponha que a todo tempo

esse animal seja ferido na

região do dorso e tenha a

necessidade de proteger tal

região. Como poderia ficar ao

longo do tempo e das

gerações?

Fig 7 - Cartas para a realização da atividade da terceira parada.

3ª Parada: França

“Segunda Lei – Surgimento de órgãos em função de necessidades que se

fazem sentir e que se mantém”

A partir dessa lei, Lamarck propõe que a necessidade de se utilizar um

determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal necessidade,

fluidos que promovem o desenvolvimento do novo órgão. Tal surgimento se

daria ao longo do tempo e das gerações.

Escolha uma carta e a partir da descrição da necessidade nela contida, modele

o órgão que você julga que surgiria.

100

Fig 8 – Carta explicativa da quarta parada.

I

Imagine um peixe que viva nas

águas do interior de uma

caverna, sem qualquer

iluminação. Segundo a 3ª lei de

Lamarck, o que você propõe

que aconteceria com esse

peixe?

II

Um animal que utiliza a língua

para pegar insetos e se

alimentar, teria esse órgão

atrofiado ou desenvolvido ao

longo do tempo, de acordo

com a 3ª Lei?

4ª Parada: França

“Terceira Lei: Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do

seu emprego”

Essa é a conhecida lei do Uso e Desuso, mas o próprio Lamarck não a

denominou dessa maneira. Para Lamarck, um órgão sempre utilizado se

desenvolve, enquanto a não utilização leva ao atrofiamento e

desaparecimento do órgão.

Escolha um envelope e a partir da descrição do ambiente e/ou da situação,

monte a seqüência de eventos que você acredita ser correspondente a essa lei,

utilizando-se das figuras contidas no envelope escolhido.

101

III

Uma pessoa que costuma fazer

exercícios físicos que exigem

força tanto nos braços quanto

nas pernas, teria a musculatura

desses membros desenvolvida

ou atrofiada?

IV

Pense num determinado

dinossauro que não precisou

utilizar-se de seus braços por

muito tempo. De acordo com

Lamarck que processo

aconteceria?

Fig 9 - Cartas para a realização da atividade da quarta parada.

102

Fig 10 – Desenhos para a realização da atividade da quarta parada.

103

5ª Parada: França

“Quarta Lei: Herança do Adquirido”

Muitos pesquisadores da época acreditavam nesse princípio, que não foi criado

por Lamarck, mas também defendido por ele. Segundo tal lei, as características

adquiridas ou perdidas são herdadas pelos descendentes, desde que tais

mudanças estejam presentes em ambos os progenitores desse descendente.

Escolha um envelope e defina o casal progenitor de cada filhote, considerando

essa lei.

Fig 11 – Carta explicativa da quinta parada.

6ª Parada: Europa

As leis propostas por Lamarck foram muito criticadas na época. Eram contrárias

ao Criacionismo e chocaram a comunidade científica por romper com Deus, já

que partia do princípio que as espécies mudavam independente de uma força

divina. Posteriormente, outros pesquisadores continuaram acreditando que as

espécies não eram fixas, mesmo que explicassem as modificações por meio de

teorias diferentes da proposta por Lamarck. Foi o caso de Charles Darwin

(1809-1882).

A partir de agora você embarcará a bordo do Beagle e reviverá a viagem feita

por Darwin em 1831. Para prosseguir, escolha uma carta e diga se a afirmação

nela contida é verdadeira ou falsa. A carta escolhida será lida pelo próximo

jogador.

Fig 12 – Carta explicativa da sexta parada.

104

Verdadeiro ou Falso?

Darwin não concordava com as

idéias de Lamarck.

Resposta:

Falso. Assim como Lamarck,

Darwin acreditava na modificação

das espécies e também era

favorável a lei do “uso e desuso”

proposta por Lamarck.


Cuvier foi um grande opositor

de Lamarck, pois não

acreditava na mutabilidade das

espécies.

Resposta:

Verdadeiro. Cuvier era defensor

da teoria do catastrofismo, que

afirma que as espécies se

extinguem devido à ocorrência de

catástrofes e em seguida novas

espécies são criadas.


Charles Darwin foi o 1º de sua

família a propor que as espécies

não eram fixas.

Resposta:

Falso. Seu avô Erasmus Darwin já

havia proposto a Transmutação

das espécies e não foi bem visto

pela sociedade e pela própria

família.


Quando Darwin embarcou no

Beagle para fazer companhia

ao capitão do navio, seu maior

interesse era estudar as

formações geológicas dos

diferentes locais que visitaria.

Resposta:

Verdadeiro. A geologia era o

grande interesse de Darwin, apesar

de sempre ter gostado de

colecionar espécies de diferentes

animais.

Fig 13 – Cartas para a realização da atividade da sexta parada.

105

7ª Parada: América do Sul

Uma das paradas que Darwin fez durante a viagem a bordo do Beagle, foi na

América do Sul. No Brasil, além de impressionar-se com a escravidão ainda

existente, ficou maravilhado com a biodiversidade de animais e plantas. Em

todos os países visitados coletou diversas espécies animais, vegetais e fósseis de

animais extintos que estavam associados a animais viventes. Esses achados o

fizeram questionar a teoria do Catastrofismo defendida por Cuvier, na qual

Darwin também acreditava.

Escolha uma carta e a partir das adaptações descritas nela, descubra quais os

animais apresentam essas características e para qual ambiente estão adaptados.

Fig 14 – Carta explicativa da sétima parada.

I

Os animais de tais ambientes

apresentam como possíveis

adaptações:

- maior porcentagem de

gordura corpórea;

- pêlos abundantes;

- coloração branca da pelagem

própria para camuflagem.

II

Para viver em tais ambientes,

possíveis adaptações seriam:

- brânquia como órgão

especializado para captura de

O2;

- Hidrodinamismo corpóreo.

106

III

Os animais de tais ambientes

apresentam como possíveis

adaptações:

- eficiência em evitar perda de

água;

- para camuflagem alguns

apresentam coloração parda.

IV

Há grande variedade de

adaptações nesses ambientes,

tais como:

- para obtenção de mais luz e

ventilação;

- colorações variadas;

- adaptações à alta umidade.

Fig 15 – Cartas para a realização da atividade da sétima parada.

As savanas caracterizam-se por

seu clima árido e no Brasil, é

representada pelo bioma

Cerrado, rico em

biodiversidade.

As florestas tropicais, como a

Mata Atlântica, localizam-se nas

proximidades da linha do

equador e são caracterizadas

pela alta umidade e diversidade

de fauna e flora.

107

No extremo sul da América do

Sul, é o ponto mais próximo da

Antártica, e apresenta clima

predominantemente frio.

Os ambientes aquáticos

ocupam a maior área do globo

terrestre e consecutivamente,

inúmeras espécies, muitas das

quais, ainda não conhecidas.

Fig 16 – Cartas para a realização da atividade da sétima parada.

108

8ª Parada: Andes

Ainda na América do Sul, Darwin desembarcou nos Andes onde presenciou

terremotos e erupções vulcânicas além de encontrar fósseis de diversas espécies

aquáticas, como peixes, nesse lugar distante do nível do mar. Tais observações

reforçaram as idéias de Lyell contidas no livro “Princípios da Geologia”, que

Darwin estava lendo no momento. Segundo o livro, a idade da Terra era

muito mais antiga do que se imaginava e os processos de modificação do

planeta ainda ocorriam.

Seu objetivo nessa parada é encontrar fragmentos de fósseis de organismos

aquáticos que estão espalhados e cada jogador deverá reconstituir um único

organismo.

Fig 17 – Carta explicativa da oitava parada.

Fig 18 – Imagem a partir da qual seria montado o quebra-cabeça para a realização da atividade da oitava

parada.

109

9ª Parada: Galápagos

Quando o Beagle chegou às ilhas de Galápagos, Darwin constatou a existência

de espécies de plantas e animais diferentes em cada ilha. Darwin coletou

tentilhões e apenas quando chegou à Inglaterra percebeu que apresentavam

bicos de tamanhos e formas diferentes de acordo com o alimento disponível

em cada ilha. Como não anotou as informações necessárias, por exemplo de

qual ilha provinha cada pássaro, teve que recorrer a outros tripulantes em

busca dessas informações. Foi estudando a fauna de Galápagos que Darwin

elaborou a Teoria da Evolução das Espécies.

Escolha uma das cartas e, a partir do formato do bico do tentilhão

representado, escolha o tipo de alimento que selecionou o bico que ele possui.

Fig 19 – Carta explicativa da nona parada.

Grande tentilhão do chão.

Conforme o ilustrado,

apresenta bico grande e forte.

Grande tentilhão das árvores,

com bico relativamente grande

e afiado, além de voar com

uma considerável velocidade.

110

Tentilhão médio que apresenta

bico curto e fino.

Tentilhão que apresenta bico

grande e fino, além de um

porte relativamente menor.

Fig 20 – Cartas para a realização da atividade da nona parada.

10ª Parada: Inglaterra

O Beagle retorna para a Inglaterra em 1836 e Darwin começa a estudar todos

os dados coletados durante a viagem. Formula então sua teoria de evolução

das espécies, sendo a seleção natural a maior ferramenta para a diferenciação

das espécies. Essa teoria é descrita em sua obra “A origem das espécies”,

publicada apenas em 1859. Segundo essa teoria as espécies evoluem sob a ação

da seleção natural que seleciona os indivíduos mais aptos. Como as

características são passadas para os descendentes, ao longo das gerações

podem surgir novas espécies. Darwin concluiu, portanto, que todas as espécies

provem de ancestral comum.

Partindo desse princípio selecione os indivíduos que apresentam maior

proximidade de parentesco.

Fig 21 – Carta explicativa da décima parada.

História da Ciência em jogo: Processo de Construção...Resumo Este trabalho partiu do pressuposto...

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