ILVANA SEVERO ALVES

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOCENTE

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO

São Paulo-2008

ILVANA SEVERO ALVES

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOCENTE

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULOFACULDADE DE EDUCAÇÃO

São Paulo-2008

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como exigência parcial para a

graduação em Pedagogia, sob a orientação

do Prof.º Mestre Ronaldo Ferreira Negrão.

Dedico à minha querida mãe, a quem devo especial agradecimento por estar sempre ao meu lado lutando diante dos desafios da vida.

Agradecimentos

À minha família, pelo apoio e incentivo.

À Flávia, minha amiga do peito, companheira de vida, por sempre acreditar

em mim, pela parceria, cuidado, apoio, força, paciência e troca constante.

Ao meu amigo-professor de geografia Eduardo Yuji, pela ajuda na definição

do percurso a ser percorrido em busca de meus objetivos e realizações, pelo apoio e

incentivo.

À Gabi e Néia, amigas de infância, companheiras fiéis, pela presença e

apoio.

À todas amigas do curso de Pedagogia, pelo companheirismo e afeto

demonstrado.

À Fany e Eli pela amizade e parceria nas horas de angústia, dúvida, troca,

aprendizagem e reflexão, pelos milhares de momentos alegres e divertidos que

passamos juntas ao longo dos quatro anos de curso.

À Lua, lua, luah... Luana, amiga querida, mais um “encontro” que a vida me

proporcionou, pela ajuda carinhosa no desenvolvimento desse estudo, pela sincera

amizade.

À Carolzinha e ao Bruno, pelo carinho, pela disponibilidade de ouvirem e

refletirem junto comigo sobre esse estudo e pela contribuição dada na finalização

dele, pela amizade.

À todos os amigos da PUC-SP, dos cursos de História, Serviço Social,

Ciências Sociais, Letras, Filosofia, Artes do Corpo, Administração, pelo carinho,

pelas risadas, pela troca de idéias, pelas festas e cervejadas, pela possibilidade de

perceber a vida e o mundo por diversas visões e linguagens, pelas experiências

proporcionadas em nosso alegre convívio.

À todos os professores do Curso de Pedagogia e da Habilitação Conjunta em

Supervisão Escolar e Orientação Educacional, pela seriedade, dedicação e

contribuição à minha formação.

À Prof.ª Maria Otília, pelo acolhimento, disponibilidade, confiança depositada,

força, amizade e exemplo de comprometimento e paixão com a Educação e com

sua profissão.

Ao Prof.º Ruy Cezar do Espírito Santo, por fazer eu perceber que dentro mim

existe uma linda e colorida borboleta.

À Prof.ª Branca Ponce, pela dimensão do Sagrado e da Ética na Educação e

na vida.

À Prof.ª Nádia, pelo reconhecimento, incentivo e carinho.

À Prof.ª Patrícia Biotto, pela amizade, compreensão, apoio e trocas

significativas.

Ao meu orientador Prof.º Ronaldo Ferreira Negrão, pelo comprometimento,

competência, paciência, pelos valiosos momentos de aprendizagem e orientação,

por ter acreditado e confiado em mim, e pela imensa contribuição na minha

formação como Pedagoga.

À toda equipe do Senac Santa Cecília, em especial minha Supervisora Márcia

e o Coordenador Mauro, pela oportunidade, apoio, incentivo e reconhecimento.

Resumo

O presente estudo objetiva refletir sobre a importância da Educação

Ambiental na formação de professores para a construção de uma prática educativa

voltada para a transformação social, centrada nas necessidades humanas e

ambientais. Tendo como recorte o papel do Coordenador Pedagógico.

Para tanto, foram feitas investigações sobre a Educação Ambiental, seu

histórico e desenvolvimento no mundo e no Brasil, os efeitos na sociedade e o

reflexo provocado na escola.

O tema foi escolhido diante da extrema urgência em que se coloca a questão

ambiental para a manutenção da vida na Terra e pelas possibilidades que a

educação traz para reverter esse quadro.

Apresentando como proposta um projeto para a integração do tema ao

Projeto Pedagógico da Escola.

Palavras-chave: Educação, Formação de professores, Educação Ambiental.

Abstract

This study aims to reflect on the importance of environmental education in

teacher training for the construction of an educational practice dedicated to social

transformation, focusing on environmental and human needs. Having cut as the role

of the Educational Coordinator.

For this, so made investigations on Environmental Education, its history and

development in the world and in Brazil, the effects on society and the reflection

caused at school.

The theme was chosen ahead of extreme urgency in which he raises the

environmental issue to the maintenance of life on Earth and the opportunities that

education brings to revert this situation.

Featuring as a project proposal to integrate the theme of the School

Educational Project.

Key words: Education, Teacher Training, Environmental Education.

SUMÁRIO

I)IntroduçãoA trajetória percorrida....................................................................................................1

Estágios realizados...................................................................................................... 5

Análise Institucional......................................................................................................6

O que ficou..................................................................................................................19

O Motivo......................................................................................................................21

Metodologia.....................................................................................................22

II)Uma Educação voltada para cidadaniaO homem e a Educação.............................................................................................23

Concepções e conceitos de Avaliação Educacional.................................................. 27

Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação Vocacional...............................30

O papel do Coordenador Pedagógico e a construção de uma escola cidadã............37

III-) Educação Ambiental e a Formação de ProfessoresReferencial teórico......................................................................................................45

As conferências internacionais e suas contribuições para a Educação Ambiental....49

Contexto da educação Ambiental no Brasil................................................................60

Sociedade do consumo...............................................................................................64

Educação Ambiental e Escola ...................................................................................66

O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada em Educação Ambiental.....70

Proposta de Ação............................................................................................73

Osbastidores...................................................................................................78

Considerações Finais..............................................................................................80Bibliografia................................................................................................................84Anexos

“De janela, o mundo até parece o meu quintalViajar, no fundo, é ver que é igualO drama que mora em cada um de nósDescobrir no longe o que já estava em nossas mãos

Minha vida brasileira é uma vida universalÉ o mesmo sonho, é o mesmo amorTraduzido para tudo o que o humano forOlhar o mundo é conhecerTudo o que eu já teria de saber

Estrangeiro eu não vou serEu não vouCidadão do mundo eu sou” Milton Nascimento

I - INTRODUÇÃO

A Trajetória percorrida

Meus primeiros questionamentos sobre o mundo, sobre a vida, sobre quem

eu era e o que eu queria ser surgiram quando tive que fazer minha primeira escolha

profissional. Partindo do pressuposto que para ser alguém era preciso ter uma

profissão, aos quinze anos e indo para o Ensino Médio esbocei meu primeiro projeto

de vida: faria o colegial técnico em nutrição e depois faculdade de Engenharia de

Alimentos.

Em busca do idealizado fiz vestibulinho para nutrição em uma Escola Técnica

Estadual, mas como não obtive “sucesso” na prova acabei terminando meus estudos

do Ensino Médio na escola que havia realizado os de Ensino Fundamental

(particular/ católica), me formando como auxiliar em Patologia Clínica (era a

habilitação que mais preparava para o vestibular!).

No final do mesmo ano que conclui o Ensino Médio prestei a tal sonhada

faculdade: USP, Engenharia de Alimentos. Como o vestibular me vencera comecei

a trabalhar e a fazer cursinho pré-vestibular no período da noite, no final do ano de

1999 prestei vestibular novamente: USP, UNESP, UFSC, Engenharia de Alimentos.

Mais uma vez sem sucesso. Essa história se repetiu no ano seguinte.

Sendo assim, resolvi rever meu projeto de vida inicial, passei a perceber que

a certeza de que queria ser uma engenheira estava sendo diluída. O mundo, a vida,

as pessoas e suas relações estavam me trazendo outros tipos de questionamentos,

o conceito ”ser alguém” sofrera alteração. Passei a me interessar por estudos

relacionados ao ser humano, sua psique, sua relação com o mundo e com as

pessoas e dessa forma, resolvi mudar meu trajeto profissional, iria para a Psicologia

e depois faria uma pós em Psicopedagia. Dessa forma prestei as mesmas

faculdades de sempre, mas agora apostando na Psicologia.

Não dando certo meu segundo projeto, mudei de estratégia, resolvi parar de

estudar por um tempo e comecei a trabalhar em uma casa de câmbio na Avenida

Paulista, onde existia a possibilidade de construir uma carreira profissional. Se o

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objetivo era entrar para o mercado de trabalho, eu estava nele. O que eu queria ser

quando crescesse... ? Fica para depois. Agora não há tempo, é preciso trabalhar!

Dois anos se passaram. Tinha conquistado um cargo importante dentro da

empresa que trabalhava, mas se quisesse me afirmar no mercado financeiro teria

que fazer uma faculdade. Foi quando a idéia de voltar a estudar começou a ganhar

força, matriculei-me então novamente em um cursinho pré-vestibular.

A princípio estava almejando fazer uma faculdade que possibilitasse chances

de crescimento profissional, para um rápido retorno, depois correria atrás da minha

realização pessoal.

Porém, ao decorrer do ano de 2004, algumas transformações aconteceram

dentro de mim. Foi um ano especial, conheci algumas pessoas que me

possibilitaram ter um maior entendimento do mundo e de mim. Em especial, um

amigo, um professor de geografia, sob sua mediação fui estimulada a olhar para

dentro de mim e olhar para a realidade, refletir e assim descobrir quais eram as

minhas “paixões”, o que me movia, o que fazia sentido para mim, em que acreditava,

e o que tudo isso trazia de possibilidades para minha vida.

Nessa viagem interna descobri a Educação como uma de minhas paixões.

Estava claro, somente ela me traria as respostas ou pelo menos as tentativas de

respostas aos meus tantos questionamentos sobre o homem e o mundo e me traria

as possibilidades de intervenção nessa realidade que tanto me incomodava, a fim de

uma transformação social e um maior cuidado com o ser humano. O lugar era dentro

da sala de aula. Estava mudada, decidida, queria ser educadora.

O final do ano chegou e o vestibular também. Mesmo ganhando relativamente

bem no meu emprego de operadora de câmbio manual, ainda não daria para pagar

uma faculdade particular, como a PUC-SP, que era a que eu queria. Então, prestaria

a Pedagogia na USP. Mas, com medo de não obter sucesso novamente e sem

ânimo de ter que fazer mais um ano de cursinho para prestar outro vestibular resolvi

que prestaria também Economia no Mackenzie, pois tinha ouvido falar que além de

ser fácil de entrar, tinha como conseguir bolsa e, além disso, poderia tentar uma

ajuda da empresa em que trabalhava para pagar a mensalidade.

Ganhei então de presente do meu amigo professor a inscrição para o

vestibular da PUC –SP em Pedagogia, me alertando para a também possibilidade

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de conseguir uma bolsa e partir em busca do meu atual objetivo: ser uma

profissional da Educação.

Como era de costume, o vestibular da USP me venceu, mas para minha

surpresa e alegria venci os do Mackenzie e da PUC-SP! A porta do conhecimento se

abrira.

Novamente me deparava com a questão da escolha profissional, teria que

decidir: ir atrás das possíveis respostas aos meus questionamentos para situar-me

dentro da realidade e encontrar possibilidades de mudanças, realizando-me assim

profissionalmente e pessoalmente ou, permanecer em um campo, ambiente de

trabalho que não sentia como sendo “meu” apenas para alcançar a possível

estabilidade financeira mais rápida e depois ir atrás do que realmente almejava?.?.

O medo do novo, do desconhecido, de fracassar e decepcionar os meus

familiares fez minhas pernas bambearem diante da tal escolha. Era o meu eu interior

brigando com todo o exterior (contexto) que me envolvia.

Foi quando meu amigo-professor interviu mais uma vez. Com toda sua

paciência e disponibilidade sentou ao meu lado e me ouviu, meus medos, minhas

dúvidas, meus anseios, meus projetos, minhas vontades, e foi a partir dessa

conversa que traçamos juntos as possibilidades que tanto a Pedagogia quanto a

Economia trariam para minha vida. Escolhi a Pedagogia.

Com o decorrer do curso foi ficando cada vez mais claro que atuar no

Mercado Financeiro, definitivamente não era vida para mim. A escolha tinha sido

certa, o encanto e a paixão pela Educação foram crescendo a cada dia.

No segundo ano iniciaram-se os estágios, e isto significava partir para a

realidade, para a prática. Realizei a maior parte dos estágios em Escola Pública

(Prefeitura e Governo) e um semestre na Escola Particular, no Colégio São

Domingos.

Ter estado dentro da sala de aula pública e particular me fez perceber que

algo andava muito mal na Educação Brasileira de um modo geral. Mesmo diante de

um contexto recheado de transformações, a escola estava totalmente descolada da

realidade do aluno, sendo ainda uma reprodutora dos saberes, mantenedora do

status quo, transmitindo valores e crenças da classe dominante da sociedade,

estando a formação integral do indivíduo em segundo plano.

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Confrontando meus estudos teóricos com as observações e pesquisas da

realidade que vivi, levantei a hipótese de que um dos grandes problemas da escola

está na formação de seus profissionais, principalmente de seus professores.

Percebi o quanto era necessário fazer o professor se descobrir e pensar como

um profissional da Educação, um profissional que tem como um dos objetivos

desenvolver nos sujeitos a consciência do agir, focado em valores humanos. Sua

função não se reduz a mera transmissão do conhecimento, é algo muito maior, que

perpassa por todos os âmbitos sociais e que tem como perspectiva a transformação

social.

Passei então a me interessar mais por esse tema, todas a minhas reflexões

acabavam passando por esse terreno e apesar de querer muito atuar na sala de

aula, a possibilidade de trabalhar com a formação de professores me atraiu.

É preciso que o professor pense, critique, reflita sobre o seu contexto, a sua

realidade e o seu papel. Somente conhecendo, entendendo e avaliando sua prática

poderá agir dentro do campo social. Formar um professor, na minha concepção não

é apenas armá-lo com conteúdos, métodos e teorias, é possibilita-lo também o

entendimento de todos os porquês que historicamente construídos o remete ao

contexto educacional que irá atuar.

Dentro da perspectiva apresentada optei no quarto ano em fazer Habilitação

em Supervisão e Orientação Educacional, pois me possibilitaria:

O desenvolvimento do olhar de formador, de coordenador, diferente daquele

desenvolvido durante os três primeiros anos da graduação, o de professor;

Um maior entendimento da estrutura e organização da Educação Brasileira;

A atuação no campo da Orientação Profissional, entendida como um

processo que se dá simultaneamente ao processo educativo.

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Estágios Realizados

Realizei meus estágios de Supervisão Escolar e Orientação Educacional no

Senac Santa Cecília, escola onde trabalho desde 2007.

As atividades que desenvolvo estão concentradas na Secretaria Educacional

e envolvem uma atuação direta com a supervisão, coordenação, professores e

alunos, possibilitando assim a articulação com o estágio em Supervisão Escolar.

Já o estágio em Orientação Educacional foi realizado no Programa de

Aprendizagem em Comércio de Bens e Serviços, projeto desenvolvido a partir das

mudanças mais recentes nas leis que regulamentam a contratação de menores por

empresas de grande e médio porte. Sendo norteado pela necessidade de

profissionalização de adolescentes, busca garantir a sua entrada no mercado de

trabalho pelo processo educativo e pela oportunidade da escolha.

Antes de relatar as impressões, percepções, reflexões trazidas pela

experiência desses estágios e a contribuição para minha formação, acredito ser

importante entender um pouco mais a escola em questão.

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Análise Institucional

Um pouco de História

O Senac foi criado pelo Governo Federal no contexto das grandes

transformações sociais, políticas e econômicas que marcaram a década de 40, pelo

Decreto–Lei no 8.621, de 10 de janeiro de 1946. Surgiu da necessidade de preparar

pessoas para as atividades de comércio de bens e serviços, com o compromisso de

organizar e administrar, em todo o território nacional, escolas de aprendizagem

comercial, preparando menores, entre 14 e 18 anos, para o trabalho e, ao mesmo

tempo, oferecendo oportunidades de aperfeiçoamento de adultos.

Durante as décadas de 50 e 60, ampliou sua atuação. Em 1955, iniciou a

oferta do Ginásio Comercial para aprendizes, comerciários e dependentes de

comerciários e, a partir de 1959, os Cursos Técnicos regulares de Contabilidade,

Administração e Secretariado.

A década de 70 foi um período de rápido desenvolvimento econômico e

empresarial. Marcantes mudanças na legislação afetaram a educação profissional. A

Lei Federal nº. 5.692/71 generalizou a profissionalização no nível do ensino médio

regular, então 2º grau, com isso propiciando ao Senac concentrar-se na

profissionalização independente do ensino regular. Substituiu os cursos técnicos

regulares pela correspondente oferta de diversificados cursos de qualificação

profissional, inclusive os que conduziam à habilitação técnica.

Diversificou seus serviços, transformando, suas então denominadas Escolas,

em Centros de Formação Profissional - posteriormente, Centros de Desenvolvimento

Profissional, e acrescentando o atendimento às empresas em geral e à própria

comunidade. Nesta década, o Senac São Paulo passou a exercer supervisão

educacional própria, delegada pela Secretaria Estadual de Educação.

Na década de 80, foram instituídas Unidades Especializadas, responsáveis

pelo desenvolvimento de produtos e da programação da respectiva área. Iniciou-se

expressiva expansão da rede física, que prosseguiu na década seguinte, com a

implantação de unidades em bairros da Capital e em cidades do Interior do Estado.

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Com a implantação do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria, a partir de

1989, a instituição ingressou na Educação Superior, o que veio a propiciar a criação

das Faculdades Senac, atualmente integradas no Centro Universitário.

Nos anos 90 novos métodos de gestão empresarial foram incorporados à

organização. Enfatizou-se o estabelecimento de parcerias, o marketing, a ampliação

da rede física de unidades, o investimento em equipamentos, a ampliação do

trabalho de educação sócio-comunitário. Foram criadas as Unidades Regionais, com

função de operacionalização dos programas desenvolvidos pelas Unidades

Especializadas e responsáveis pela coordenação da ação das Unidades

Operacionais a elas vinculadas.

No inicio do ano 2000, a instituição mobilizou-se para a construção da nova

Proposta Estratégica, definindo a sua missão: “Proporcionar o desenvolvimento de

pessoas e organizações para a sociedade do conhecimento, por meio de ações

educacionais comprometidas com a responsabilidade social”.

O conceito de “sociedade do conhecimento” indica a preocupação da

Instituição em manter-se atualizada e integrada às transformações que têm lugar

nos sistemas produtivos, a partir de duas vias. A primeira expressa a valorização

dos atributos que possibilitam a inovação e a aprendizagem de indivíduos e

organizações, em um contexto no qual o conhecimento é cada vez mais valorizado.

A segunda reconhece que a alta tecnologia e os serviços têm papel cada vez mais

decisivo no crescimento econômico, sendo que, nos serviços, a proximidade com os

clientes, a qualidade do atendimento e a personalização das soluções são

elementos que contribuem para a diferenciação das organizações e para sua

vantagem competitiva. (Projeto Pedagógico, p.7)

Nesse sentido, compromete-se publicamente com os seguintes princípios da

qualidade:

1. Educação: construção, disseminação e aplicação de conhecimento que

favoreça o desenvolvimento de competências e autonomia, visando a educação de

um cidadão ético e produtivo.

2. Responsabilidade social e ambiental: atuação efetiva no processo de

transformação econômico-social, com uma atitude cidadã que contribua para o

desenvolvimento sustentável das comunidades e do país.

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3. Pessoas: investimento permanente em conhecimento e contínuo

aprimoramento humano e profissional de colaboradores, clientes e organizações.

4. Gestão do conhecimento: aprimoramento contínuo dos processos de

trabalho frente às mudanças no ambiente econômico, social, cultural e tecnológico.

5. Internacionalização: participação, sintonia e reciprocidade com o mercado

globalizado.

6. Práticas avaliativas: avaliação sistemática da ação institucional, buscando

referenciais de excelência internos e externos.

Cursos Oferecidos

O Senac São Paulo atua nas seguintes Áreas de Negócios:

• com foco em públicos com afinidade em criação, expressão e senso

estético: Comunicação e Artes, Design, Moda, e Idiomas;

• com foco em públicos que buscam ferramentas e processos administrativos

e de gestão: Administração e Negócios, Informática e Tecnologia aplicada a

educação à distância;

• com foco em públicos que prestam serviços para o setor de hospitalidade e

entretenimento: Turismo, Hotelaria, Gastronomia e Lazer;

• com foco em públicos que buscam o desenvolvimento sustentável das

comunidades e o bem-estar pessoal e coletivo: Saúde, Meio-ambiente, Educação e

Desenvolvimento social.

No nível da Educação Superior, além da graduação e da pós-graduação

Tecnológica, o Senac São Paulo oferece as demais modalidades de graduação -

Bacharelado e Licenciatura; a Pós-Graduação – lato e stricto sensu; e programas de

Extensão, abrangendo diferentes Áreas de Conhecimento.

Em 2005, nova configuração organizacional foi implantada com a

transformação das Unidades Especializadas e das Regionais em Unidades

Operacionais, e a criação de quatro Gerências de Desenvolvimento e de três

Gerências Operacionais.

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As Gerências de Desenvolvimento agrupam áreas afins de conhecimento e

de atuação profissional, e são responsáveis pelo desenvolvimento e atualização de

cursos, programas, produtos e serviços educacionais, nas diferentes áreas de

negócios. Mais especificamente, sua função é pesquisar demandas de educação

profissional a partir de dados e tendências emitidas pelo mercado, elaborar produtos

e serviços que correspondam a isso e promover sua implantação na rede.

As Gerências Operacionais correspondem às três regiões do Estado, são

responsáveis pela rede de Unidades Educacionais do Senac São Paulo e têm a

função primordial de articular e monitorar a distribuição de serviços e produtos

educacionais pela rede de Unidades.

Como já dito anteriormente, a supervisão educacional própria, conforme

delegação recebida da Secretaria Estadual de Educação, que tem como órgão

responsável a Gerência de Desenvolvimento Educacional, tem seu processo

descentralizado de execução, com Supervisores Educacionais nas Unidades.

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SENAC - SANTA CECÍLIA

A Unidade Santa Cecília é uma escola especializada em Design de

Interiores, Paisagismo e Visual Merchandising. Oferece cursos livres, técnicos, pós-

graduação latu-sensu e o Programa de Aprendizagem em Comércio de Bens e

Serviços. Está localizada na Alameda Barros, nº 910, no bairro Santa Cecília, São

Paulo.

Estrutura Física

Possui Laboratórios de Artes Decorativas, Paisagismo, Design, Vitrinismo

Informática, Auditório e Biblioteca Especializada, além de salas de aulas

convencionais.Todos os espaços são acessíveis a portadores de deficiência.

Estrutura administrativa

Direção: Responsável pelo cumprimento do Projeto Pedagógico da Unidade,

da legislação e normas educacionais; pela coordenação e supervisão de ensino e

aprendizagem; pelo zelo da prevalência do diálogo; gerenciamento dos recursos

financeiros; estimular e proporcionar a formação continuada da equipe escolar;

coordenar a elaboração, execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico.

Supervisão: Participar da elaboração, execução, avaliação e atualização do

Projeto Pedagógico; interpretar a legislação e as normas educacionais; acompanhar,

analisar e avaliar processos de avaliação, de recuperação da aprendizagem; orientar

e acompanhar o trabalho dos professores articuladamente com a Secretaria

Educacional; assegurar a realização dos planos de curso; atuar com toda a equipe

nas atividades educacionais da escola.

Coordenação: Constituída por especialistas de áreas profissionais,

denominados Técnicos de Desenvolvimento Profissional, a quem compete orientar,

acompanhar e avaliar a programação educacional visando a continua melhoria da

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qualidade do processo e dos resultados de aprendizagem; trabalhar articuladamente

com a Supervisão, participando da elaboração, execução, avaliação e atualização

do Projeto Pedagógico, do acompanhamento do trabalho dos professores;

coordenar as reuniões pedagógicas; participar do processo de contratação

afastamento e substituição de professores.

Secretaria Educacional: É o setor responsável pelo processamento da

documentação relativa aos cursos e aos alunos; pela participação na elaboração,

execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico; aplicação da legislação

educacional; pela orientação do trabalho dos professores; participação nas reuniões

pedagógicas; expedição e organização da documentação escolar assegurando sua

regularidade e autenticidade.

Setor Administrativo: É o setor responsável em coordenar e executar as

atividades de administração de pessoal, financeira e orçamentária, atividades de

manutenção e conservação dos materiais e equipamentos, e limpeza das

dependências físicas. Todas atividades são realizadas em parceria com os outros

agentes educacionais.

Conselho Pedagógico: Composto pela Diretora, pela Supervisora, pela

Secretária Educacional, por representantes da Coordenação, dos professores e dos

alunos, tem como função avaliar o desempenho geral da execução do Projeto

Pedagógico; apoiar e monitorar as avaliações da aprendizagem e analisar situações

disciplinares.

Equipe de Ecoeficiência: Responsável pela elaboração, desenvolvimento e

coordenação de práticas educacionais voltadas ao meio ambiente.

Equipe de Bolsa de Estudo: Responsáveis pela distribuição de bolsas de

estudo de acordo com a Política de Bolsas do Senac- SP.

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Projeto Pedagógico

Concepção de Homem

... O homem é um ser que se relaciona com o mundo de modo consciente,

intencional, reflexivo e potencialmente responsável. Pelo pensamento, pela

linguagem e pelo trabalho dá sentido, conhece e modifica o mundo, entendido como

o ambiente ou circunstâncias no qual o homem vive, convive e transforma pela sua

ação...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.3)

Concepção de Trabalho

... O trabalho é a ação tipicamente humana que promove e estrutura formas

de convivência e de relações entre os homens. O mundo do trabalho é dinâmico e

baseia-se, cada vez mais, em pesquisa e desenvolvimento. As organizações tendem

a ser mais horizontais e estruturadas em forma de rede. A valorização da autonomia

profissional, da flexibilidade, da recomposição da complexidade do trabalho, da

rearticulação entre concepção e execução das atividades e da ampliação do

conhecimento sobre as mais diversas áreas são efeitos possíveis e desejáveis

dessas mudanças. Os vínculos empregatícios tradicionais tendem a ser substituídos

por novas formas de relações laborais: trabalho autônomo, atividades em tempo

parcial, tele-trabalho, trabalho comunitário e voluntário, terceirização, parceria e

organização cooperativa... ...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.3)

Concepção de Mundo

... No processo de globalização em curso, poucas nações e grandes

corporações dominam a renovação tecnológica, definem os rumos da produção,

controlam a oferta de emprego, ditam valores e dispõem dos recursos do meio

ambiente. Afetam também o mercado de trabalho, que passa a exigir profissionais

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cada vez mais qualificados e competentes para o desempenho de novas e

diversificadas funções... ...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.4)

... O desequilíbrio decorrente da globalização, em que as grandes

corporações dominam os mercados, impulsiona a concentração de renda e promove

ainda mais a exclusão social. Uma grande parte da população, privada dos recursos

mínimos para sobreviver em um mundo tão complexo, depara-se com um abismo

que separa os cidadãos e trabalhadores educacionalmente preparados daqueles

sem escola, sem qualificação profissional e digitalmente excluídos... ...(PROJETO

PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.4)

Educação e Educação Profissional

... Educar é uma ação intencional e política. Possibilita ao indivíduo o

desenvolvimento de competências, fundamentado em conhecimentos científicos e

tecnológicos, aprendendo a conhecer, viver, conviver, agir e transformar sua vida e

sua prática social, e a participar da sua comunidade. Uma educação participativa e

de qualidade deverá ser capaz de gerar ferramentas para que as pessoas possam:

ampliar a visão crítica de mundo; participar da vida pública; defender seus direitos e

ampliá-los; inserir-se e permanecer no mundo do trabalho, com desempenho de

qualidade e com empreendedorismo; assumir responsabilidade social, com

desempenho ético, de preservação do meio ambiente e de atenção à saúde

individual e coletiva..(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.5)

... A educação profissional no Senac São Paulo deve promover as pessoas,

organizações e comunidades, buscando fortalecê-las por meio de um processo que

visa à inserção social e à ação participativa. Deve estar voltada para desenvolver as

competências para o trabalho e para a melhoria da qualidade de vida.(PROJETO

PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.5)

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Avaliação

Situada na perspectiva de aprendizagem com autonomia, a avaliação é vista

como o momento de revisão do processo de ensino-aprendizagem, que serve para

repensar e replanejar a prática pedagógica. É, sobretudo, qualitativa e diagnóstica.

Considera os conhecimentos prévios dos alunos e enfoca o desenvolvimento

individual e coletivo.Em um currículo integrado, flexível e pautado em competências,

com trabalhos desenvolvidos por meio de projetos, a avaliação e a recuperação são

contínuas.

A avaliação do desempenho do aluno é contínua e cumulativa, prevalecendo

aspectos qualitativos sobre os quantitativos, considerando seu desenvolvimento ao

longo do processo de aprendizagem.

O resultado do processo de avaliação é expresso em menções, que estão

relacionadas com o nível de desenvolvimento das competências exigido pelo perfil

profissional de conclusão, sem caráter classificatório dos alunos, seu caráter é

diagnóstico e orientador.

Promove-se avaliação de aprendizagem, avaliações de reação, de

conseqüências na vida e no desempenho profissional dos ex-alunos, de impacto no

mercado e de impacto social.

A partir da constatação que não existe aprendizagem significativa em um

clima de insatisfação, entende-se que a avaliação de reação permitirá à escola

verificar o nível de satisfação dos alunos e atuar sobre ele. Apoiada em processos e

pesquisas de acompanhamento dos egressos, a avaliação das conseqüências na

vida e no desempenho profissional dos ex-alunos, permitirá questionar as decisões

relativas à escolha da programação e ao desenho dos currículos singulares e às

opções metodológicas.(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.14)

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Organização Curricular

O currículo é voltado para o desenvolvimento de competências profissionais

das pessoas, organizações e comunidades. É aplicado por meio de um processo

educativo que vise a inserção social e profissional por meio da ação participativa e

criativa, capacitando pessoas para o trabalho, para o exercício da cidadania e

melhoria da qualidade de vida.

A organização curricular é definida em planos de curso específicos,

atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais e aos demais dispositivos legais,

podendo ser constituída por módulos, etapas, ciclos, blocos, componentes

curriculares, disciplinas ou projetos.

Programa de aprendizagem em Comércio de Bens e Serviços

De acordo com a Medida Provisória 251, de 14 de junho de 2005:

“Aprendiz é o empregado com idade entre 14 anos completos e 24 anos

incompletos sujeitos à formação técnico-profissional do ofício ou ocupação, a que se

refere o artigo 425 da CLT, matriculado em curso mantido ou reconhecido pelos

Serviços Nacionais de Aprendizagem, Escola Técnicas de Educação e entidades sm

fins lucrativos que tenham por objetivo a assistência ao adolescente e a educação

profissional”.

Os aprendizes serão contratados por uma empresa e, ao mesmo tempo,

receberão formação técnico-profissional, por meio de um programa que possibilite o

desenvolvimento de competências ao segmento de comércio e bens de serviço.

No Senac, esse programa contempla as características do mundo do

trabalho, marcado por transformações estruturais significativas, exigindo, dos

profissionais, flexibilidade para adaptação às mudanças, empenho para promover

transformações e sensibilidade para contribuir com a melhoria da qualidade de vida.

É proposto que o programa contemple as competências básicas necessárias para a

permanência dos jovens no mercado de trabalho, nos setores do comércio de bens

e serviços. Essa proposta foi elaborada priorizando a missão institucional no

15

desenvolvimento de pessoas e organizações, o compromisso com a qualidade da

educação e o desenvolvimento dos cidadãos. (PLANO DE CURSO, 2004, p.7)

Clima e Cultura

O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados,

das condições ambientais que caracterizam a escola como um agrupamento de

alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola

possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade e a produtividade dos

docentes e dos alunos. O clima é fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma

escola. Para os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.

(Fox, in BRUNET, L. apud Nóvoa [Org.] 1992:128).

De acordo com os sistemas de administração elencados por Chiavenatto,

entendo que o Senac se encaixa no Sistema de Administração Participativo, onde o

nível institucional define políticas e controla os resultados e o trabalho em equipe é

desenvolvido e valorizado.

Partindo dos pressupostos trazidos por Nóvoa, onde a escola é entendida

como espaço de autonomia pedagógica, curricular e profissional, implicando em seu

reconhecimento como organização, observei que o clima organizacional de trabalho

é aberto, na medida em que o ambiente de trabalho é amplamente participativo,

encaixando-se dentro do tipo de clima denominado por Likert (1961,1974) como

Clima de tipo Participativo, onde... a direção tem uma confiança total nos

professores. O processo de tomada de decisão está disseminado por toda a

organização, sendo muito bem integrada nos diferentes níveis hierárquicos. A

comunicação não se faz apenas de forma ascendente e descendente, mas também

de forma horizontal. Existem relações amistosas e de confiança entre a direção e os

respectivos atores escolares... (NÓVOA, 1992, p. 22).

16

É uma escola que promove e estimula a integração dos agentes escolares, o

trabalho em equipe, a formação permanente dos professores e funcionários, a

participação coletiva no desenvolvimento do trabalho educativo, na elaboração,

execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico.

Desenvolve projetos visando a formação cidadã participativa, como por

exemplo, o Projeto Palavra Lida, uma iniciativa da equipe da Biblioteca em incentivar

a leitura entre os aprendizes. Promovem-se palestras com escritores, professores,

contadores de história, visitas monitoradas, a última realizada foi ao Museu da

Língua Portuguesa, e oficinas direcionadas à faixa etária dos alunos com o intuito de

integrá-los à biblioteca, despertando a busca por livros, jornais e revistas além do

uso da Internet. A atividade é extracurricular, complementar à formação dos alunos e

contribui, mesmo que indiretamente, para a redução da evasão escolar. Como a

repercussão foi grande, o projeto estendeu-se à todas modalidades de ensino

oferecidas na escola e a biblioteca passou a ser aberta à toda comunidade. O

resultado, apurado em números, mensalmente, é o significativo aumento da

freqüência qualitativa ao espaço e a redução de danos causados no acervo.

Uma outra iniciativa é a política de compromisso com o meio ambiente,

adotando como eixos norteadores para o desenvolvimento de projetos nesse âmbito

o respeito à legislação, às normas e aos demais requisitos ambientais aplicáveis a

suas atividades e a contribuição ao desenvolvimento sustentável, incorporando nos

processos de gestão a variável ambiental, disseminando práticas e posturas

ambientalmente responsáveis.

Com relação à imagem organizacional da escola defendida por Gareth

Morgan, acredito que a imagem da escola em questão oscila entre o pressuposto de

organização vista como Organismo e como Cérebro, passando pela visão de

organização vista como Máquina, uma vez que sua origem se deu dentro de uma

concepção de educação tecnicista.

As organizações vistas como Organismos: a natureza entra em cena – O

homem , o mundo e a sociedade são entendidos como organismos vivos que

adentram a condição de sobrevivência, reprodução e desenvolvimento. A

17

organização funciona como sistema aberto, incentivando um comportamento flexível

e inovador, promovendo a motivação de seus empregados e mantêm a co-relação

entre os aspectos técnicos e humanos. Principais representantes; Elton Mayo,

Frederick Herzberg e Douglas McGregor.

As organizações vistas como Cérebro : a caminho da auto-organização – O

todo está presente nas partes e as partes estão presentes no todo; as decisões são

orientadas e reorientadas por FEEDBACKs; trabalham e controlam o processo de

forma a promover a auto-organização, focando no desenvolvimento da capacidade

holística, intuitiva, flexível e criativa. Principais representantes: Hebert Simon e Karl

Lashey.

As organizações vistas como Máquinas: a mecanização assume o comando –

Organizações mecanicistas, burocráticas; foco na rapidez, precisão, eficiência e

regularidade. Principais representantes: Henry Fayol, Taylor, F.W. Mooney.

18

O que ficou...

A experiência proporcionada pelo Estágio

Estagiar no programa de aprendizagem me proporcionou pela primeira vez

trabalhar diretamente com adolescentes possibilitando uma articulação mais clara

dos conceitos estudados a cerca das questões relacionadas à escolha profissional e

à atuação do educador.

A abertura proporcionada pelo coordenador do programa permitiu a minha

aproximação com os alunos, com os professores e com a estrutura do programa,

resultando em um envolvimento efetivo da minha parte na formação desses

adolescentes no que compete à escolha de seu projeto de vida. Participei de

eventos direcionados à formação dos profissionais que atuam com os jovens do

programa, dentre eles uma mesa redonda com uma representante do Ministério do

Trabalho e Emprego e o Coordenador Regional do Programa e palestras com o

Profº Dr.º Ruy César do Espírito Santo , da PUC-SP, que trouxe reflexões sobre a

Educação Transformadora.

As experiências vividas mostraram a articulação feita com a Proposta

Pedagógica, plano de curso e práticas educativas. As atividades desenvolvidas são

pautadas num processo educativo que norteia a escolha e a capacitação no

processo individual de definição profissional, focadas na aprendizagem e não na

produtividade, são orientadas para a criação de situações que levam os jovens a

aprender a pensar, a mobilizar, a articular e a criar.

O trabalho desenvolvido na Secretaria Educacional me trouxe o conhecimento

prático da parte organizacional e legal da Educação, obtive um conhecimento mais

claro da LDB e suas aplicações, compreendi o funcionamento de uma escola voltada

para a formação profissional e do trabalho em equipe, além de aprender a executar

e arquivar toda documentação relacionada à vida escolar do aluno de forma a

garantir a autenticidade e regularidade dos mesmos.

19

A possibilidade do diálogo, da troca com a coordenação e supervisão me

trouxeram uma visualização mais ampla do papel do Coordenador a partir das ações

realizadas na escola. Ficou nítido a desenvolverem planos de trabalho que

incentivem a formação de pessoas participativas, críticas e transformadoras da

realidade organizacional e comunitária, e a apropriação dos saberes necessários ao

exercício de sua cidadania.

Levando em consideração que as habilitações escolhidas trabalham

conjuntamente visando à formação do Coordenador Pedagógico, acredito que o

estágio me possibilitou perceber na prática as possibilidades de ação que cabem a

esse profissional da Educação.

Além disso, pude ver na prática o desenvolvimento de um projeto vocacional

liderado por educadores, sendo possível observar as posturas adotadas pelos

professores e alunos, pelo Coordenador, pela Supervisão e Direção da escola.

Só tinha tido experiência com as crianças, ter estado entre os adolescentes

contribui para a desmistificação de muitos conceitos criados a cerca da dificuldade

em trabalhar com essa faixa etária, e que tinha até então como um desafio para a

atuação com a Orientação Vocacional.

Os estudos e reflexões trabalhados na faculdade passaram a fazer muito

mais sentido no que diz respeito ao entendimento da Adolescência.

20

O MOTIVO

“A consciência ecológica levanta-nos um problema duma

profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao

mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da

sociedade moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a

repor em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do

terceiro milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver,

inventar, sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado”.Edgar

Morin.

A iniciativa de trazer para estudo a questão ambiental originou-se de reflexões

trazidas pela minha atual prática profissional. Como já dito anteriormente, a escola

onde trabalho possui ações educacionais voltadas ao meio ambiente.

Para a elaboração e realização dessas ações existe uma equipe denominada:

Equipe de Ecoeficiência. Atualmente participo como colaboradora do grupo de

Reciclagem dessa equipe.

Passar a fazer parte dessa equipe me fez debruçar sobre estudos

relacionados ao tema. Dessa forma, retomei estudos realizados no 1º ano de

faculdade, em Biologia da Educação, e iniciei outros tantos.

O estudo da temática me despertou especial interesse em entender um pouco

mais toda essa discussão em torno da questão ambiental e do papel da Educação,

perpassando pelo papel da escola, do professor, do coordenador pedagógico, da

direção e da comunidade.

Pude perceber então, que existe uma preocupação com a meio ambiente,

acentuada nas últimas décadas, quando finalmente reconheceu-se a finitude dos

recursos ambientais e também o grau de destruição que já havia acontecido nos

mesmos, isto tudo derivado de um único fator ou conseqüência – as ações do

homem sobre o meio ambiente.

Dessa forma, sendo o homem o principal agente causador dos desequilíbrios

ambientais, acredito ser a este que se deve concentrar as ações em prol do

21

desenvolvimento de uma consciência ambiental transformadora capaz de mudar as

condições de vida no planeta Terra.

Ficando sob a responsabilidade da Educação promover novas posturas e

novos olhares. Direcionando suas práticas em favor da formação em valores e tendo

como finalidade propiciar o desenvolvimento de sujeitos críticos, conscientes e com

sentimento para com seu habitat.

Foram questões como essas apresentadas que deram vida ao meu trabalho

de conclusão de curso.

Metodologia:

Pesquisa teórica

Análise documental

22

II - UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

O Homem e a Educação

“A Educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens”. Dermeval Saviani.

No entender de Paulo Freire toda ação educativa deverá ser precedida por

uma reflexão sobre o homem e uma análise de seu meio de vida. Para refletir sobre

a educação é necessário conceituar o homem, que no processo educacional é, ao

mesmo tempo, educador e educando, num acontecimento que poderíamos dizer,

como Paulo Freire, dialético.

O homem para garantir a sua sobrevivência transforma a natureza por meio

do trabalho, que consiste em uma atividade de ação intencional, antecipada

mentalmente. Através desse processo de transformação, o homem cria o mundo da

cultura, ou o mundo humano, que diz respeito aos padrões de comportamento,

crenças, valores, hábitos de determinada sociedade que são transmitidos

coletivamente.

De acordo com Karl Marx, o homem se coloca como um ser social, histórico e

que se constitui homem a partir das relações sociais e pelo processo de trabalho,

onde intencionalmente projeta as ações necessárias para a sua sobrevivência em

um movimento dialético, transformando simultaneamente a natureza e a si próprio.

Os seres humanos são ...seres que estão sendo, seres inacabados,

inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente

inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas

inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a

consciência de sua inconclusão. (FREIRE, 2002, p. 72).

23

Para Vygotsky, o processo da apropriação da cultura e das características

humanas criadas ao longo da história humana é, inicialmente um processo de

reprodução do uso social dos objetos da cultura, das técnicas, dos costumes, dos

hábitos, da linguagem, dos objetos materiais e não-materiais e dos instrumentos,

resultado sempre de um processo de educação socialmente mediado.

Sendo assim, o homem entendido como um ser histórico e social, que se

constitui a partir de sua relação com o outro, exige a mediação de um parceiro mais

experiente que demonstre o uso social dos objetos ou o instrua verbalmente.

O processo de humanização/hominização se inicia quando começa a

participar do convívio humano, é quando se apropria dos signos construídos

historicamente, do sistema de significados já estabelecidos por outros, de modo que,

ao nascer, encontra o mundo de valores já dados, onde vai se situar. A língua que

aprende, a maneira de se alimentar, andar, correr, vestir, se relacionar, até na

emoção, o homem fica a mercê de regras que dirigem de certa forma a sua

expressão e seu modo de ser.

A educação nessa perspectiva tem como seu primeiro elemento o educar

enquanto processo pelo qual o homem vai se fazendo homem, se construindo

historicamente em mútua relação com o outro, com o mundo, e com o saber

acumulado de sua espécie, de sua cultura, de sua localidade.

Diferente do animal irracional, o ser humano se coloca como a única criatura

capaz de ser educado e de se educar, de se construir através do processo de

trabalho e de se definir ao longo de uma história, tendo como essência o conjunto

das relações sociais (CHARLOT, 2000:51).

A educação diz respeito à produção do saber, ao conjunto da produção

humana e o seu objeto é o conhecimento produzido historicamente e coletivamente

pelos homens e considerados como necessários à sobrevivência em sociedade.

Nesse sentido, o trabalho educativo, consiste no ato de selecionar os conteúdos

culturais essenciais a serem assimilados pelo indivíduo, assim como descobrir as

formas adequadas de organizar os meios através dos quais o mesmo irá apreender

o conhecimento, ou como Saviani coloca, em realizar a humanidade produzida

historicamente.

24

A Educação, segundo Saviani é um fenômeno próprio dos seres humanos e é

ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é, ela

própria, um processo de trabalho, na medida em que produz os bens não-materiais

que norteiam o mundo cultural existente.

Nesse contexto, a escola se coloca como um lugar de trabalho, um espaço de

reprodução social, que se constitui como produto de convenções sociais e históricas.

Anne-Marie Chartier (2002) entende a escola como um produto de uma evolução

histórica, mas que carrega até hoje traços do final do século XVIII, repousando sobre

um certo número de dispositivos institucionais que ao mesmo tempo espaciais e

temporais que delimitam e estruturam um espaço social autônomo, fechado e

separado do ambiente comunitário, onde as crianças são submetidas a um processo

de socialização e instrução por vários anos, segundo as regras próprias da

organização.

Essas idéias de controle disciplinar e de moralização das crianças podem ser

interpretadas, segundo Foucault (1977), como a imposição da nova ética do trabalho

capitalista às crianças das classes proletárias, trazendo-as para uma primeira

organização do trabalho coletivo, planejado dentro do sistema produtivo.

Historicamente, a expansão da escolarização está ligada à construção de

uma cultura e de saberes escritos que apresentam um alto grau de abstração em

relação aos saberes locais das comunidades e à cultura diária, que geralmente

muito pouco tem a ver com a realidade social e familiar do aluno.

De acordo com Saviani, a escola é uma instituição cujo papel consiste na

socialização do saber sistematizado, do conhecimento elaborado e da cultura

erudita, enriquecendo a cultura popular.

Mannheiem (1962) coloca, que através dos conteúdos que compõe os

currículos escolares é possível ensinar valores humanos, mostrar que a história da

humanidade, o modo e o ritmo possível de vida pode influenciar, provocar crises

econômicas, sociais e assim ampliar, possibilitar ao indivíduo criar, construir a sua

visão de mundo, a partir de sua interpretação.

Os seres humanos, por estarem todo o tempo se relacionando com os outros

de sua espécie e com o mundo que o envolve, encontra-se num constante

25

movimento, num constante vir a ser, construído dentro de um tempo e de um

espaço.

Sendo a Educação, considerada como um ato político, um processo de

construção do conhecimento que se dá através da troca entre os seres e o meio

social, onde a aprendizagem se dá por meio do respeito, da criatividade, do diálogo,

provocando crescimento e transformação.

26

Concepções e conceitos de Avaliação Educacional construídos

Ao ingressar no curso de Pedagogia, possuía uma visão reduzida do

processo de Avaliação na medida em que a entendia como um processo de mera

verificação de resultados esperados, pela escola e pelo professor, onde o objetivo

era medir a quantidade de conhecimento acumulado pelo aluno. Conceito esse

construído a partir da representação trazida da avaliação do período de estudos que

antecederam a graduação.

Realizei meus estudos de ensino fundamental e médio em escola particular

católica, e como era bolsista minha permanência na escola dependia do meu

desempenho nas provas e das minhas notas no Boletim, que deveriam sempre

estar, no mínimo, 1 ponto acima da média.,

Estudava por causa das provas, para ir bem nas provas, pois a nota mostraria

meu nível de aproveitamento do ensino dado, a quantidade de conhecimento

acumulado e o merecimento da manutenção da bolsa de estudos. Portanto,

avaliação para mim era sinônimo de prova.

Ao sair da escola, tive contato com outros tipos de Avaliação: ENEM e

Exames Vestibulares, porém o fato de conhecer e participar dos mesmos não

alterou em nada a concepção de avaliação que tinha até então, o caráter continuava

classificatório, a avaliação feita corresponderia à comprovação e à verificação dos

resultados esperados. Dessa forma, avaliar continuava sendo sinônimo de prova.

No decorrer do curso de pedagogia esse conceito foi sofrendo alterações e se

ampliando. Ter tido contato com as diferentes teorias pedagógicas, visões de

homem, mundo e sociedade, trouxeram outros tipos de reflexão a cerca da

Avaliação Educacional. Estudar e refletir sobre a Educação como um processo de

formação do indivíduo para e na sociedade me fez enxergar a Avaliação como uma

possibilidade de intervenção, no sentido de assegurar a aprendizagem mediante as

devidas correções e indagações pertinentes à mesma.

27

A partir de estudos baseados em Yves de La Taille e Piaget passei a entender

o erro como algo construtivo no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma

passei a me indagar sobre o significado de avaliar um aluno e o que isso representa

para ele, para o professor, para os pais , para a comunidade e para a Instituição

Escola.

Foi a partir dessas questões que comecei a construir uma nova visão de

Avaliação Educacional. Busquei em autores especialistas no tema um maior

aprofundamento e entendimento para encontrar possíveis respostas.

Segundo Luckesi, avaliar é investigar a realidade dos resultados de uma

determinada ação, diagnostica o que está acontecendo, e por isso, aponta para a à

possibilidade de correções das ações. Sacristán coloca a avaliação como um

caminho para entender o currículo real do aluno e deve servir à tomada de

consciência sobre a prática educacional. Já Paulo Freire a coloca como uma

atividade intersubjetiva e moral que se exerce entre sujeitos.

Avaliar, segundo Sacristán, refere-se a qualquer processo por meio do qual

alguma ou várias características de um aluno, grupo de alunos/professores, de um

ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, etc, recebem a atenção

de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características em função de

alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja

relevante para a educação.

Analisando sob a perspectiva histórica, é possível observar que as idéias

trazidas pelos autores citados ganharam voz na medida em que novas concepções

de homem, sociedade, mundo, aprendizagem, cognição e formas de interpretação

do papel que o aluno desempenha foram ganhando espaço no campo da Educação.

É nesse contexto que a Avaliação passa a ser vista como um processo de

indagação e reflexão, ponto de partida para a ação e não mais como ponto final de

comprovações, pautada em uma concepção de conhecimento estático, que deixava

de fora os aspectos afetivos, pessoais e sociais da aprendizagem.

As formas de conceber e praticar a avaliação têm a ver com: a evolução das

funções que a instituição educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho;

as posições adotadas sobre a validade do conhecimento que se transmite, as

28

concepções adotadas sobre a natureza dos alunos e da aprendizagem; a

estruturação do sistema escolar.(SACRISTÁN, 2000, p.229)

A Avaliação, de acordo com Charles Hadji, deve estar sempre a favor da

aprendizagem dos alunos e pautada em princípios éticos, possibilitando a

conscientização do curso dos processos e resultados educativos com o objetivo de

valorizá-los. O professor tem que colocar as informações proporcionadas pela

avaliação a serviço do desenvolvimento do aluno com a clareza dos instrumentos

utilizados a fim de possibilitar uma melhora nos desempenhos.

Dessa forma, defino hoje a Avaliação como uma atividade que envolve

aspectos sociais e institucionais que incidem diretamente nos elementos de

escolarização e que pressupõe uma concepção de Homem voltada para a formação

de valores e tem como objetivo investigar resultados alcançados, dificuldades,

recursos e condições desse processo que é avaliar para a promoção do

desenvolvimento do indivíduo, da instituição escolar, do sistema educacional e da

sociedade em geral.

29

Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação Vocacional

Partindo do pressuposto trazido por Silvio Duarte Bock de que a questão da

escolha profissional encontra-se relacionada com o fator da sobrevivência, onde os

meios para se alcança-la estão pautados nos parâmetros que norteiam as

sociedades e que as condições do trabalho estão estabelecidas a priori pela

estrutura, organização e modo de produção de cada uma, trago como reflexão os

conceitos de trabalho, vocação e sociedade a fim de situar o campo da orientação

profissional dentro do processo educativo e sua importância nos dias atuais.

A definição mais genérica do trabalho consiste na ação humana sobre a

natureza, por meio de instrumentos de trabalho, para a obtenção de coisas

necessárias à vida.

No dicionário Aurélio o significado aparece como aplicação das forças e

faculdades humanas para alcançar determinado fim; atividade coordenada a

qualquer tarefa, serviço ou empreendimento; exercício dessa atividade como

ocupação permanente, ofício, profissão.

Nos tempos mais primórdios, o trabalho tinha como objetivo a sobrevivência,

o viver, não previa e não pressupunha atividades e ocupações distintas, era

baseado nas diferenças orgânicas existentes entre homens e mulheres. Era um

esforço apenas complementar ao trabalho da natureza, regido por um sistema de

deveres religiosos e familiares.

Na Grécia, tinha como objetivo produzir a existência material era

desempenhado pelos homens não-livres e não tinha reconhecimento social. Visto

apenas como uma atividade física, era entendido como a dependência que os seres

humanos tinham com relação às suas necessidades.

Para os gregos a causa real da fabricação não está na vontade do artesão,

mas fora dele, no fim a que se dirige a atividade. A ação propriamente dita é

atividade não produtora (o trabalho intelectual). Na obra da mão humana o

30

pensamento antigo considera menos o processo de fabricação do que o uso que

dela é feito é a finalidade que dá sentido e comanda o conjunto da atividade

produtiva.(ALBORNOZ, 2004, p. 45)

Com o feudalismo, a sociedade estratifica-se em camadas sociais e o

trabalho passa a ser individual, os meios de produção eram de propriedade de cada

trabalhador. Continua sendo visto como uma atividade para a sobrevivência, visando

o sustento das pessoas, mas com um diferencial, como a ordem social passa a ser

determinada e inquestionável, baseada na vontade de Deus, o conceito de vocação

que imperava era o religioso, a ocupação profissional do indivíduo não dependia de

escolhas e sim da sua condição social, determinada por Deus.

Junto com a Reforma protestante, Lutero traz a idéia do trabalho como a base

da vida, todo aquele capacitado para trabalhar tinha o dever de faze-lo, ele era o

caminho para a salvação, uma forma de servir a Deus. A profissão torna-se uma

vocação e um dever. O trabalho como virtude se associa estranhamente à idéia de

predestinação. Se, pela preferência divina, alguns estão predestinados a ter êxitos, e

outros, a ficar na miséria, contudo é vontade de Deus que todos trabalhem, e é pelo

trabalho árduo que alguém pode chegar ao êxito, e assim a realizar a vontade de

Deus. (ALBORNOZ, 2004, p.53)

Segundo Max Weber, para afirmar-se a classe burguesa utiliza-se da religião

do trabalho, o homem religioso e o homem econômico coincidem-se no empresário

burguês, em contraste com a concepção católica são aumentados a ênfase moral e

o prêmio religioso para atividade profissional. O poder de convicção religiosa põe à

disposição da classe burguesa, trabalhadores sóbrios e aplicados, que se dedicam

ao trabalho com a consciência de estar agradando Deus. E a burguesia tem a

tranqüilizadora consciência de que a distribuição desigual da riqueza deste mundo é

obra da divina providência.

A Revolução Francesa em 1789 e seu movimento de idéias, o Iluminismo,

marca a consolidação dos ideais burgueses. A passagem do modo de produção

feudal para o capitalista apresenta uma nova realidade material que implica novas

necessidades sociais, econômicas e políticas. Nesta perspectiva o homem passa a

ser um sujeito ativo, construtor e criador do mundo, atinge o auge da sua

possibilidade de conhecimento, as desigualdades passam a ser vistas como

31

resultado das relações dos próprios homens em sociedade e não mais regidas por

leis divinas.

As nascentes relações capitalistas e o desenvolvimento da ciência e da

técnica acarretam uma nova atitude com relação às atividades humanas vinculadas

à transformação da natureza. A ação do homem passa a ser valorizada e o trabalho

condição necessária para a sua liberdade.

Entre as características da era moderna que a distinguem do passado está a

aplicação da ciência à produção. Embora mantendo certa autonomia em relação às

condições materiais, arte e ciências acompanham de perto o desenvolvimento

econômico. A performance histórica da classe burguesa em seu momento criativo

teria sido, pois, a idéia de aplicar à produção os conhecimentos sobre a natureza e

os fenômenos físicos. Aplicar a ciência ao aumento da produção material, assim

como hoje cada vez mais, nas sociedades contemporâneas, se aplicam

conhecimentos das ciências humanas e principalmente da psicologia ao controle

social (ALBORNOZ, 2004, p 21)

Revolução Industrial, desintegração da ordem social patriarcal, instalação da

sociedade urbano-industrial, surgimento de novas classes sociais ligadas às novas

atividades econômicas, divisão técnica do trabalho, modo de produção capitalista,

liberalismo. A temática do trabalho é recolocada para além da sobrevivência, o

trabalhador passa a não possuir mais os meios de produção que garantiriam sua

sobrevivência e o objetivo da produção passa a ser o lucro.

O desenvolvimento das forças produtivas e a divisão do trabalho

condicionaram a divisão da sociedade em duas classes sociais com interesses e

objetivos contrários: a burguesia e o proletariado. Para que o indivíduo sobreviva na

sociedade capitalista é necessário que venda a sua capacidade de trabalhar, a sua

força de trabalho. Esse desenvolvimento fez com que a educação atuasse no campo

da instrução, capacitando/moldando os indivíduos a viverem dentro dessa nova

sociedade que surgia, isto é, com um caráter utilitário.

Nessa sociedade, a posição do individuo não é mais determinada pela

vontade divina e sim conquistada por ele segundo seus esforços. Dessa maneira, a

32

vocação passa a se remeter ao caminho pelo qual o indivíduo escolhe o modo de

sobreviver, conforme as condições em que vive e em função das aptidões e

competências que possui. Na ótica liberal, o indivíduo pode almejar socialmente e

enriquecer não em função de condições advindas de prerrogativas de nascimento,

mas também em virtude do trabalho e talento pessoal (CUNHA, 1977, p.31).

É dentro desse contexto que nasce a questão da escolha profissional e da

orientação vocacional. Para que se tenha um maior entendimento dessas questões,

é preciso encara-la como uma construção histórica.

Em um primeiro momento, que compreende o período de 1910 até meados

de 1970, as teorias que se desenvolvem a cerca do tema se baseiam nos

pressupostos de ajustamento do indivíduo à sociedade e estão pautadas nos valores

liberais, onde a sociedade é entendida como um conjunto de camadas sociais

sobrepostas e ordenadas em forma de pirâmide que possibilita ascenso ou

descenso social (BOCK, 2002, p.49). O conceito de escolha é privilégio da classe

dominante e essa, impõe sua visão para as outras classes.

Parsons, um dos principais representantes, remete ao ato da escolha um

caráter de cientificidade pela qual se dará a caracterização das ocupações e

identificações das aptidões.

Na escolha profissional, espera-se que o indivíduo estabeleça uma correlação

entre si e os vários perfis ocupacionais disponíveis para que possa achar aquele que

melhor se ajusta à sua pessoa. Entendendo as aptidões como inatas ao indivíduo,

determina como papel do orientador profissional, o de fazer vir à tona essas aptidões

e vocações por meio de testes e medições para confronta-las com as características

e necessidades das diferentes profissões (BOCK, 2005, p. 45).

Em meados dos anos 80, surgem autores que começam analisar e questionar

as teorias até então existentes, denunciando seu caráter ideológico, na medida em

que permitem a dissimulação da realidade e a reprodução da ordem social vigente.

A escola é centralmente vista “como aparelho ideológico do Estado, que tem

como função principal a manutenção do status quo e a transmissão dos valores e

crenças da classe dominante” (Althusser, 1983; Bourdieu & Passeron, 1975), e isso

dá grande impulso à análise crítica da função da educação escolar e, por

conseqüência, da orientação profissional.

33

Essa perspectiva crítica da orientação profissional enxerga a sociedade divida

por duas classes opostas e, segundo Selma Garrido Pimenta, são os

condicionamentos sociais que determinam a escolha profissional e a idéia de

ascensão social é substituída pela concepção de luta e classes.

“(...) É preciso ficar claro que não estamos negando diferenças no

potencial biológico dos indivíduos. O que se pretende apontar é como essa

diferenciação é empregada para justificar uma ordem econômica e social que não se

origina nessas diferenças, mas sim na forma de utilização e exploração do trabalho

humano”.(FERRETI, 1988, p.32-33).

A sociedade não oferece igualdade real de condições, portanto a liberdade do

indivíduo praticamente não existe. É a estrutura social e econômica que determina a

posição que o indivíduo ocupa na sociedade, sendo assim o mesmo se apresenta

como reflexo da sociedade. “(...) todos têm a liberdade de escolher e igual liberdade

para fazê-lo de acordo com suas aptidões e características pessoais, respeitadas as

limitações impostas pela realidade (...) mantendo assim as discriminações sociais,

por admitir, sem questionamento, o potencial individual deixando, ao mesmo tempo,

de abrir crítico às condições de vida que influenciaram marcadamente esse

potencial”.(FERRETI, 1988, p.44).

Uma escolha profissional consciente/refletida é o objetivo central desta

abordagem teórica, onde a orientação profissional tem o papel de provocar uma

reflexão que vá além do momento da escolha, ou seja, que discuta principalmente, o

que é o ingresso em uma atividade profissional, tendo como tema central de suas

discussões o trabalho e sua realização dentro da sociedade (Quartiero, 1996).

No início dos anos 90, propõe-se uma nova abordagem denominada “sócio-

histórica”, que aceita as pontuações trazidas pela crítica, mas que acrescenta ao

trabalho da orientação profissional o entendimento do indivíduo em sua relação com

a sociedade em um movimento dialético, superando a visão anterior que o coloca

como mero reflexo da sociedade. Apontando a compreensão do indivíduo como ator

e autor de sua individualidade, trabalha com a idéia de multideterminação do

humano:

“As propriedades que fazem do homem um ser particular, que fazem deste

animal um ser humano, são um suporte biológico específico, o trabalho e os

34

instrumentos, a linguagem, as relações sociais e uma subjetividade caracterizada

pela consciência e identidade, pelos sentimentos e emoções e pelo inconsciente.

Com isto queremos dizer que o ser humano é determinado por todos os elementos.

Ele é multideterminado” (BOCK, 1999b, p.177).

Baseados na idéia trazida por Marx de que “não é a consciência que

determina a vida, mas a vida que determina a consciência”, os autores dessa

abordagem afirmam a não existência da natureza humana e sim uma condição

humana, o ser humano desenvolve suas habilidades, personalidade, atitudes na

relação como o outro, e esta relação está mediada pela sociedade. De acordo com

Ciampa, a identidade é metamorfose e essa concepção é a base para o

entendimento da escolha profissional.

Diante dos novos desafios e das novas perspectivas do processo de

orientação vocacional trazidos pelas mudanças ocorridas nas bases materiais e

morais da sociedade atual, frutos das transformações sociais e econômicas do

sistema capitalista e refletidas nas alterações do mercado de trabalho e, partindo de

um entendimento do homem como um ser ativo, social e histórico, situo o processo

de orientação vocacional no campo da intervenção e na articulação com o projeto

político pedagógico da escola, uma vez que é nele que se discute a entrada

consciente do aluno, efetivamente, na sociedade, capaz de agir e interagir nela.

Entendendo o adolescente como um sujeito que está em processo de

construção de sua identidade, se preparando para a entrada na sociedade no papel

de adulto, vivendo numa época de conflitos maturacionais e diversas transformações

psicogenéticas, atribuo à orientação vocacional, enquanto processo, o papel de

desempenhar a mediação entre o mundo das ciências e do trabalho, e o

adolescente, que está em vias de escolher uma profissão, fazendo-o entender o

contexto atual para que dessa forma possa fazer escolhas conscientes.

Segundo Josemberg M. de Andrade; Girlene R. de Jesus e Zandre B. de

Vasconcelos, o orientador vocacional tem duas funções essenciais: a de informar o

adolescente sobre as carreiras profissionais oferecidas pela sociedade em que está

inserido e a de proporcionar a ele a possibilidade de autoconhecer-se como um ser

ativo e sujeito de sua própria história, determinado pela realidade social, econômica

e cultural.

35

Ao fazer o sujeito refletir sobre si mesmo, analisar suas características,

explorar sua personalidade, conhecer o contexto em que está inserido e se situar

nele, levando em consideração o mercado de trabalho, o processo de orientação

vocacional tanto estará auxiliando o sujeito a escolher e entender uma profissão,

como estará possibilitando ao mesmo, tornar-se homem pelo processo de trabalho,

transformando a si e à sociedade em um movimento contínuo e simultâneo.

Acredito ser papel da escola trabalhar com o tema da orientação profissional -

incorporando-a no currículo e no Projeto Político da escola - na medida em que a

mesma se coloca como uma instituição responsável pela formação/preparação do

sujeito para e na sociedade.

36

O papel do coordenador pedagógico e a construção de uma escola cidadã

Na década de 70, mudanças na estrutura escolar decorrente do processo de

democratização do ensino trouxeram para dentro da escola a necessidade de

profissionais capacitados em inovar as concepções metodológicas existentes até

então.

Devido à popularização do ensino, aumenta-se a demanda na escola, que

passa a responder por um público diferenciado e nesse sentido não se encontra

preparada para acolhê-los.

Cria-se então a figura do coordenador pedagógico, que nesse primeiro

momento aparece com a função de “ajustar” o aluno à escola, intervindo nas

situações de conflito. Com uma sociedade mergulhada numa ditadura militar e um

sistema educacional influenciado por princípios tecnicista, o trabalho desse

profissional passa a ser a de um assessor técnico dentro do planejamento,

desenvolvimento e avaliação do sistema educativo.

“(...) Trouxe os orientadores e os supervisores para o círculo estreito

do poder numa época em que o autoritarismo se intensificara e o exercício da

administração pública estava sub-judice.(...)” (SCAPIN, p 21)

Com a redemocratização do Brasil abre-se espaço para uma discussão mais

crítica a cerca da educação, da escola e do papel do professor. A educação passa a

ser influenciada por teorias que mostravam a realidade escolar sendo alimentada

pela sociedade como um todo, possibilitando assim o desenvolvimento da

percepção política da educação. A ênfase passa a ser dada no esclarecimento de

como se integram práticas políticas e práticas escolares, denunciando o papel da

escola de reprodutora das desigualdades sociais.

Paulo Freire e Dermeval Saviani, principais representantes dessas teorias

intituladas como críticas, apontam segundo Rosy Scapin, que os processos

educativos não são apenas implantados num determinado espaço, a escola; estão

37

necessariamente envolvidos com o contexto cultural que a cerca. Contexto este

compreendido como um conjunto de elementos que incluem o social, o político, o

econômico, o histórico, o cultural.

O coordenador é agora chamado a pensar, a opinar, a participar de decisões

de planejamentos e de construção curricular, partindo do conhecimento de seu

contexto e refletindo sobre ele. Atuando sobre as práticas escolares e não mais no

ajustamento do indivíduo à escola, a família e à sociedade, baseados em uma

concepção de conhecimento que promova e possibilite a transformação do sujeito,

da escola, e da própria sociedade.

A escola enquanto instância comprometida com a dignidade da vida humana

deve ter como pressuposto uma educação comprometida com a formação de

valores. Sendo assim, o papel do coordenador – consciente - é o de desenvolver em

parceria com a sua comunidade escolar, estudos e projetos que tragam a inerência

entre conhecimento e valores e a elaboração de um currículo pautado nos elos da

ética.

Segundo Rangel, partindo de uma educação para a consciência de limites,

que definem valores e referências de condutas insere-se no projeto da escola os

princípios da liberdade de escolha do ser humano para uma vida pessoal e social

melhor.

A ética dos limites como parâmetro educacional é tratada pela autora no

âmbito do agir responsável. Dentro dessa perspectiva coloca o limite como meio de

articulação do sujeito e o seu coletivo, e que os limites éticos são formados a partir

dos conhecimentos e valores adquiridos historicamente pelo sujeito na convivência

social promovida pelas relações e instituições, dentre elas a escola.

Nesse sentido o limite, visto como contornos éticos, representam valores

sociais, com conteúdo humano, político, existencial e passa a ser visto então como

ampliação de oportunidades no ser, viver, conviver.

Educar para a vivência da ética não pode ser apenas modificar o

comportamento, em sua superficialidade. Essa forma de educar é simplista, supõe

apenas impor limites e fiscalizar cotidianamente para que não ocorram desvios da

rota. Não podemos esquecer que o comportamento é apenas a aparência da

educação, e altera-lo, para além da sua superficialidade, significa ir aos seus

38

fundamentos, trabalhar e transformar os valores. Não basta enrijecer regras,

engessar comportamentos, mas instrumentalizar para o aprendizado de um pensar

critico, reflexivo e responsável.

O contexto da escola é outro objeto que deve estar na mira do coordenador

para reflexão, pois o mesmo se constitui a partir do contexto atual da sociedade, e é

esse último que está trazendo questões que ultrapassam os conteúdos específicos

do currículo e que requerem um trabalho de inter-transdisciplinariedade de formação

dos membros da comunidade escolar. E o coordenador sendo o responsável em

oferecer essa formação, estimulando e liderando os estudos e as práticas do

cotidiano escolares, deverá ter muito claro qual o contexto que está trabalhando.

A contextualização vai fundamentar a escolha dos temas a serem trabalhados

pela escola em todos os seus segmentos e conteúdos a fim de uma formação mais

consciente e comprometida com a manutenção da dignidade da vida humana. Só

entendendo o contexto para agir sobre ele.

“... na reflexão constante sobre o cotidiano que o coordenador

pedagógico buscará elementos para impulsionar as atividades de formação

continuada em sua escola”.(GONÇALVES, 1996)

As transformações políticas, econômicas e sociais ocorridas em decorrência

do desenvolvimento do capitalismo, trouxeram para dentro da escola o desafio de

educar para uma sociedade em crise, uma vez que inserida nela tem como papel

formar o individuo na e para a mesma.

Dessa forma, cabe ao coordenador estar sempre situado, refletindo

constantemente sobre esses desafios, atuando como um mediador na construção

do projeto político pedagógico junto à comunidade escolar. Segundo Grinspun,

mediação significa a explicitação e articulação de aspectos que se interpenetram ou

mesmo se opõe.

O coordenador tem que ser dinamizador, incentivar a aquisição de saberes,

discutir e analisa as representações sobre a realidade com seus professores,

identificar e valorizar os meios, as propostas, as parcerias para superar as

dificuldades detectadas e enxergar as possibilidades de mudança, num movimento

dialético e democrático frente à comunidade escolar, desenvolvendo assim um agir

39

para e no social. E, o projeto político pedagógico será o instrumento pelo qual esse

profissional fará frente às necessidades de sua escola. (Profª. Neide Saissi)

O projeto político pedagógico da escola vai além de um simples agrupamento

de planos de ensino e de atividades diversas, é o espaço onde se definem os

princípios que nortearão as ações educativas desenvolvidas nela, sua concepção de

homem, mundo, sociedade e educação, assim como seus objetivos, organização e

gestão.

Sendo a própria organização do trabalho pedagógico da escola deverá ser

encarado como um planejamento que se dá num processo infindável e contínuo,

uma vez que se insere dentro da realidade e esta se encontra em constante

transformação.

De acordo com Paulo Freire, a escola cidadã é aquela que viabiliza a

cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. É uma escola que, brigando para

ser ela mesma, viabiliza ou luta para que os educadores e educandos também

sejam eles e, como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma escola de

comunidade, de companheirismo.

Partindo dessa idéia, a gestão democrática passa a ser um dos princípios da

elaboração do projeto político pedagógico, que se coloca como uma ação

intencional, definido coletivamente. É um projeto político por se encontrar articulado

ao compromisso sócio-político da escola, no sentido de compromisso com a

formação cidadão dos indivíduos.

“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto

prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p.93).

A gestão democrática da escola se faz na prática, sobre as atividades de

todos os membros da comunidade escolar e com a meta final de proporcionar a

aprendizagem do aluno.

Segundo Gonçalves, enquanto instituição voltada para o processo

educacional, a escola se estrutura e funciona utilizando os mecanismos de poder

que estão presentes em qualquer instituição social, se constituindo como parte da

realidade social mais ampla onde se manifesta as diferentes visões a cerca das

múltiplas forças políticas que ocupam os diversos lugares sociais.

40

Em decorrência da hipótese levantada, o autor situa o projeto político

pedagógico como um movimento-documento. Movimento porque se a sociedade se

movimenta, a escola também se movimenta, e nesse sentido o PPP não pode ter

sua estrutura definitiva, tem que ser flexível. Ele acompanhará e se adaptará a cada

realidade vivida pela escola.

“Concretamente, o projeto político pedagógico, enquanto movimento, se

constitui em um espaço de acordos entre educadores docentes e não docentes,

alunos, comunidade próxima da escola e os órgãos de supervisão e de gestão do

sistema público de educação, todos inseridos em uma realidade muito mais ampla”

(GONÇALVES, 1996).

E documento, porque escrever o projeto é também uma obrigação legal.

Dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional delegam à escola a

responsabilidade de sua elaboração, de modo coletivo e democrático perante a

comunidade.

Quando nos referirmos ao projeto político pedagógico de uma escola,

estaremos nos referirmos à identidade dessa escola, ao modo como ela pensa.

Portanto o coordenador pedagógico será um educador que atuará apoiando e

orientando professores, alunos e pais no planejamento, desenvolvimento e avaliação

do processo de ensino e de aprendizagem e assessorando a direção quanto à

estrutura e o funcionamento pedagógico da escola.

Esse profissional da educação estará sempre discutindo democraticamente

com toda a sua comunidade escolar quais são as utopias, opções, valores, sonhos,

esperanças, expectativa, possibilidades para uma escola melhor, refletindo sobre

onde se quer chegar a partir da realidade em que se encontram, partindo sempre de

um planejamento que vise a integração do aluno na sociedade com autonomia e

criatividade.

Sendo assim, temas como sexualidade, drogas e a família não podem deixar

de ser considerados no trabalho desse profissional.

Já sabemos que as diferenças biológicas entre homens e mulheres existem e

são comprovadas pelas pesquisas nas áreas da Psicologia, da Biologia e da

Sociologia; porém a sociedade utiliza-se dessas diferenças como instrumentos para

a construção do preconceito, da submissão, da visão sexista e mais, somos o tempo

41

todo pressionados à homogeneização de comportamentos, os modelos impostos

pela sociedade acabam determinando como devemos ser, agir, pensar e sentir.

Tudo isso acontece devido à capacidade que o ser humano possui de

desenvolver condutas que não são determinadas no momento de seu nascimento,

mas construídas no decorrer de sua vida. Assim acontece com a sexualidade, que,

mesmo sendo ainda um tabu, é um processo que começa na infância e percorre

toda a vida adulta, faz parte da natureza humana.

A incidência da epidemia da AIDS tornou-se um problema social, juntamente

com o uso de drogas, a ocorrência de abortos, o aumento da gravidez precoce e o

abuso sexual. Não podemos ficar presos ao paradigma de que essa doença é

restrita a certos grupos de risco, mas sim a comportamentos de risco, toda e

qualquer pessoa – homossexual, heterossexual, mulher, homem, criança, negro,

branco, rico ou pobre – está sujeito a contrair o vírus HIV.

Para nos protegermos é necessário, muitas vezes repensarmos e

modificarmos alguns de nossos comportamentos mais íntimos. Trabalhar com

sexualidade, assim como com o uso de drogas, implicam mexer com valores morais,

situações cotidianas, coisas que escapam aos estudos convencionais e que são

muito próximos de nossas vidas. É preciso que haja um rompimento com esses

paradigmas excludentes rumo a uma mudança de mentalidades e comportamentos,

ficando claro que essa mudança só ocorrerá mediante a um sentido, o indivíduo

precisa entender que tal mudança se faz necessária em sua vida, no sentido de

preserva-la.

É dentro desse contexto que vale ressaltar o papel da escola, que por

definição é um espaço de socialização do saber, um espaço privilegiado para a troca

de informações; e cabe sim à escola tratar de temas como sexualidade e drogas a

fim de se construir perspectivas na prevenção e promoção da saúde através de

intervenções orientadas que tenham como finalidade levar à recusa de

comportamentos de risco e à adoção de comportamentos preventivos.

Porém, ainda é refletido na escola os valores impostos pela sociedade, são

transmitidos sistemas de pensamentos e atitudes sexistas, a construção do

conhecimento é pautada apenas nos aspectos cognitivos, ao acúmulo do saber, à

memorização, sem contextualização e o envolvimento pessoal do aluno. Os livros

42

didáticos estão impregnados de discriminações, preconceitos e estereótipos de

gênero que se explicitam em textos tendenciosos a modelos padrões de

relacionamentos, tipos de família, colocando os homens com um status social

superior ao das mulheres e a AIDS ainda é discutida apenas em seu âmbito

patológico, sem levar em consideração que é uma doença que tem profundas

implicações emocionais.

A escola deve romper a transmissão do androcentrismo, do sexismo, deve

garantir o direito democrático da diferença, a possibilidade de se pensar diferente e

de ser diferente. Um novo sentido deve ser incorporado à escola, práticas

educacionais criativas devem ser implantadas, possibilitando a elaboração das

informações recebidas e a explicitação dos obstáculos emocionais e culturais que

impedem a adoção de condutas preventivas; esse espaço deve ser utilizado de

modo que meninos e meninas discutam sua sexualidade, seus medos, falando de

suas dificuldades sem o julgamento moral a que nossa herança cultural nos remete.

Devemos observar que as crianças reproduzem valores e fazem um esforço

cognitivo e afetivo para entender as informações disponíveis na sociedade,

discussões sobre sexualidade, morte, drogas, relações de gênero e a exclusão

devem ser colocadas em pauta.

A escola deve promover uma visão positiva da sexualidade, proporcionar aos

alunos o desenvolvimento de uma comunicação clara nas relações interpessoais, a

elaborarem seus próprios valores a partir de um pensamento crítico, a

compreenderem o seu comportamento e o do outro, a tomarem decisões

responsáveis a respeito de sua vida e praticarem o exercício permanente da

solidariedade e da eqüidade. Enfim, formar verdadeiros cidadãos, conscientes de

sua complexidade enquanto ser humano.

E como já dizia Saviani (1989), o saber ligado à promoção do homem é

aquele que “torna o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua

situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da

liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens”.

Considerando a família a primeira instituição responsável pela organização

subjetiva que viabiliza a inserção dos sujeitos na cultura, com o papel de mediadora

entre o indivíduo e a sociedade, provedora da sobrevivência biológica e humana,

43

responsável pelo primeiro contato que o individuo tem com o mundo, lugar onde são

estabelecidos os primeiros vínculos e experiências, tornar-se cada vez mais

necessário o desenvolvimento de uma parceria entre a escola e a família

efetivamente.

O primeiro passo é entende-la como uma construção histórica e social, e

segundo Heloísa Szymanski, considera-la não só como uma condição que possibilita

a sobrevivência e o desenvolvimento dos seres humanos, mas como uma das

instituições que assume a tarefa educativa que lhe é outorgada pela sociedade,

devendo, portanto, receber apoio para o desempenho dessa função.

Nessa perspectiva, educação familiar tem também o sentido de uma prática

social que se refere ao "conjunto de intervenções sociais utilizadas para preparar,

apoiar, ajudar, eventualmente suplementar, os pais na sua tarefa educativa em

relação aos filhos" (Durning, 1999, in SZYMANSKI, 2007, p.17).

Portanto, cabe ao Coordenador possibilitar um diálogo sempre aberto à

família, estabelecendo relação de proximidade e troca constante.

44

III - Educação Ambiental e Formação de Professores

Referencial Teórico

À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza

para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos

quanto ao uso do espaço e dos recursos naturais.

Os últimos anos têm testemunhado o caráter problemático que reveste a

relação entre a sociedade e o meio ambiente. A questão ambiental, neste sentido,

define, o conjunto de contradições resultantes das interações internas ao sistema

social e deste com o meio envolvente. São situações marcadas pelo conflito,

esgotamento e destrutividade que se expressam: nos limites materiais ao

crescimento econômico; na expansão urbana e demográfica; na tendência ao

esgotamento de recursos naturais e energéticos não-renováveis; no crescimento

acentuado das desigualdades sócio-econômica; na perda da biodiversidade e na

contaminação crescente dos ecossistemas terrestres, entre outros. São todas

realidades que comprometem a qualidade da vida humana e ameaçam a

continuidade da vida do planeta.

A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômica

cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa

formação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por

boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades que

exigem, para a sua própria manutenção, um crescimento sem fim das demandas

quantitativas desses recursos.

Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens

com conseqüências indesejáveis ao meio ambiente, a exploração dos recursos

45

naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa, a ponto de pôr em

risco a sua renovabilidade.

Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir da década de 60,

intensificou-se a percepção da humanidade em caminhar aceleradamente para o

esgotamento ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria

sobrevivência. Esse tipo de constatação gerou o movimento em defesa do meio

ambiente, que luta para diminuir o ritmo acelerado de destruição dos recursos

naturais ainda existentes e busca alternativas que conciliem, na prática, a

conservação da natureza com a qualidade de vida das populações que dependem

dessa natureza.

Segundo Gonçalves (2002, p.11-12), até a década de 60 nos países

capitalistas desenvolvidos, os questionamentos da ordem sócio-política e cultural

eram comandados por grupos organizados e considerados de esquerda –

socialistas, comunistas e anarquistas –, a partir desse período, entretanto, diferentes

segmentos sociais passaram a ganhar força e também a questionar a ordem

vigente. Vários movimentos, como o dos hippies, das mulheres, dos negros e entre

eles o ecológico, “ganham a rua” e passaram a criticar, além do modo de produção,

as noções de progresso, de industrialização e de consumo, isto é, passaram a

questionar o modo de vida e a denunciar também as possíveis conseqüências da

manutenção de um modelo de desenvolvimento econômico baseado no “domínio”

da natureza e na crescente exploração dos recursos naturais. Assim sendo, algo

deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas pela

cultura dominante.

É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema.

Ao lado da chamada “globalização econômica”, assiste-se a globalização dos

problemas ambientais. Instituiu-se, assim, um fórum internacional em que os países,

apesar de suas imensas divergências, se vêem politicamente obrigados a se

posicionar quanto às decisões ambientais de alcance mundial, a negociar e a

legislar, de forma que os direitos e os interesses de cada nação possam ser

minimamente equacionados em função do interesse maior da humanidade e do

planeta.

46

De fato, o que se tem que questionar vai além da simples ação de reciclar,

reaproveitar ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, é preciso apontar para

outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os elementos que

dão embasamento a esse modelo de desenvolvimento econômico.

Para que a idéia de incorporar a abordagem das questões ambientais e a

valorização da vida na prática educacional se transformasse numa realidade, várias

iniciativas foram tomadas por organizações governamentais e não-governamentais

sensibilizadas pelo tema.

Um fato que, de acordo com Cascino (2000, p.36), teve grande importância

para a socialização do debate ambiental, principalmente nos países industrializados,

foi a publicação, em 1962, do livro Primavera Silenciosa, da especialista em biologia

marinha e jornalista estadunidense, Raquel Carson. O livro, que aponta os efeitos da

contaminação ambiental em decorrência do uso excessivo de pesticidas e

inseticidas sintéticos, acabou gerando, além de certa indignação popular, muita

controvérsia no Departamento de Agricultura dos Estados Unidos, nas indústrias

químicas, assim como entre médicos e cientistas.

Seis anos mais tarde, na cidade de Roma, ocorreu uma reunião entre trinta

economistas, cientistas, educadores e industriais de países desenvolvidos, para

discutir alguns temas que mantinham relação com o ambiente, entre eles: o excesso

de consumo; o esgotamento das reservas de recursos naturais não-renováveis e o

crescimento da população mundial (REIGOTA, 1998a).

Do encontro acima, que ficou conhecido como Clube de Roma, originou-se

um polêmico relatório intitulado Limites do Crescimento, publicado em 1972.

Segundo Reigota (1998a, p.14), o texto gerou severas críticas de intelectuais latino-

americanos que acusavam o relatório de sugerir que a manutenção do excessivo

consumo dos países industrializados estaria comprometida, se não houvesse um

controle do crescimento populacional dos países pobres. O documento serviu por

muitos anos como referência internacional para o desenvolvimento de projetos e

políticas econômicas e sociais e contribuiu também para difundir, em nível

planetário, a discussão ambiental. Pelicioni (1998, p.27), citando Acot, observa que,

47

se as teses contidas no relatório do Clube de Roma não geraram um impacto no ato

de sua publicação, um ano depois, com a crise do petróleo, ganharam destaque na

imprensa européia e passaram a estar presentes em todos os debates econômicos.

Como podemos observar, os dois fatos apontados anteriormente já indicavam

que o tema não mais poderia ser ignorado e exigia uma discussão mais profunda

que envolvesse tanto instituições governamentais como diferentes setores da

sociedade científica e civil.

48

As conferências internacionais e suas contribuições para a Educação Ambiental

A expressão “Educação Ambiental” (Environmental Education) foi usada pela

primeira vez em 1965, na Grã-Bretanha, durante uma Conferência de Educação na

Universidade de Keele. A partir desse fato, aceita-se que a EA1 deveria ser parte

integrante da educação de todos os cidadãos. Para tanto, foi criada nesse mesmo

país, em 1969, a Sociedade de Educação Ambiental (Dias, 2003).

Conferência de Estocolmo

A Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano ocorreu em

Estocolmo, na Suécia, em 1972, realizada pela Organização das Nações Unidas

(ONU). Compareceram à Conferência representantes de cento e treze países,

inclusive do Brasil, e teve como principal tema a poluição causada pelas indústrias.

Para Reigota (1998a, p.15), o importante mérito dessa Conferência foi o

reconhecimento da necessidade de se educar o cidadão para a solução dos

problemas ambientais, lançando, portanto, as bases do que se convencionou

chamar de EA. Desse encontro resultaram várias iniciativas para a recuperação da

saúde ambiental do planeta por meio de incentivos à implementação de políticas

públicas, a criação de 24 órgãos ambientais estatais e disposição para a cooperação

internacional (Pelicioni, 1998).

Outra importante resolução da Conferência de Estocolmo foi a de recomendar

a capacitação de professores e o desenvolvimento de métodos e recursos

pedagógicos para se desenvolver a EA. A partir daí, a União das Nações Unidas

para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), organismo da ONU, ficou responsável

pelos rumos dessa nova perspectiva educacional. Para tanto, promoveu três

conferências a fim de discutir EA, das quais resultaram importantes documentos. A

1 No decorrer do estudo utilizarei EA quando estiver me referindo à Educação Ambiental.

49

partir de Estocolmo, em 1973 criou-se o Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente (PNUMA); que juntamente com a UNESCO lançou, em 1975, o Programa

Internacional de Educação Ambiental (PIEA) ou a International Environmental

Education Programme. Segue abaixo seus objetivos:

a) promover o intercâmbio de idéias, informações e experiências em

educação ambiental entre as nações e regiões do mundo;

b) promover o intercâmbio de idéias, informações e experiências em

educação ambiental entre as nações e regiões do mundo;

c) fomentar o desenvolvimento e a coordenação de atividades de pesquisa,

para melhor compreensão dos objetivos, conteúdos e métodos da EA;

d) favorecer o desenvolvimento e a avaliação de novos materiais,currículos,

programas e instrumentos didáticos no campo da EA;

e) impulsionar o treinamento ou atualização de pessoal-chave para o

desenvolvimento da EA, tal como professores, planejadores, pesquisadores e

administradores educacionais;

f) oferecer assistência técnica aos Estados membros no desenvolvimento de

programas de EA (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE, 1994 apud PELICIONI,

1998, p.30).

Apresento as três Conferências promovidas pela UNESCO destacando

algumas de suas resoluções:

Conferência de Belgrado

O Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, que aconteceu em

1975 na então Iugoslávia foi realizado a fim de formular os princípios e orientações

para o PIEA e preparar a Conferência Internacional sobre Educação Ambiental

prevista para 1977.

Ao final desse encontro, em que sessenta e cinco países enviaram

especialistas, entre os quais educadores, biólogos, geógrafos e historiadores, foi

50

elaborado um documento que ficou conhecido como Carta de Belgrado.

Essencialmente, esse documento chama a atenção para a necessidade de se

estabelecer uma nova “ética global” e um novo conceito de desenvolvimento capaz

de erradicar as causas básicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição,

da exploração e dominação, além de reduzir os orçamentos militares e a competição

na fabricação de armas.

O documento destaca também a importância de se investir em um novo tipo

de educação para se combater a crise ambiental do mundo, educação essa que,

segundo esse documento, requer “um novo e produtivo relacionamento entre

estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre o sistema

educacional e a sociedade” (BRASIL, 2008, p. 2).

Conferência de Tbilisi

Considerado o evento mais importante para a definição dos rumos da EA, na

maior parte da literatura consultada, a Primeira Conferência Intergovernamental

sobre Educação Ambiental organizada pela UNESCO em colaboração com o

PNUMA, aconteceu em Tbilisi (Geórgia, CEI), em 1977. Nesse encontro, além da

apresentação dos primeiros trabalhos que estavam sendo realizados em vários

países, foram elaboradas as recomendações que se converteram na principal

referência para os 26 interessados em EA. Portanto, considero importante

transcrever algumas delas.

A Recomendação nº1 expõe critérios que expressam muito da concepção de

EA vigente nos dias atuais:

“Embora se considere que os aspectos biológicos e físicos constituem a base

natural do meio humano, as dimensões sócio-culturais e econômicas, e os valores

éticos definem, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o

homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza para atender

as suas necessidades. A educação ambiental é resultado do redirecionamento e

articulação das diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a

percepção integrada do meio ambiente, possibilitando uma ação mais racional e

capaz de atender às necessidades sociais. Um dos objetivos fundamentais da

51

educação ambiental é conseguir que os indivíduos e as coletividades compreendam

a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem,

resultante da interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e

culturais, e que adquiram conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades

práticas para participarem, com responsabilidade e eficácia,da prevenção e solução

dos problemas ambientais e da gestão do problema da qualidade do meio ambiente

(IBAMA, 1997, apud PELICIONI, 1998, p.31-32).

As finalidades e as categorias dos objetivos da Educação ambientalA são

descritas na Recomendação nº 2.

Finalidades da Educação Ambiental:

a) ajudar a compreender claramente a existência e a importância da

interdependência econômica, social, política e ecológica em zonas urbanas e rurais;

b) proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir

conhecimentos, o sentido dos valores, atitudes, interesse ativo e aptidões

necessárias à proteção e melhoria do meio ambiente;

c) recomendar novas formas de conduta aos indivíduos, grupos sociais e à

sociedade como um todo em relação ao meio ambiente (PELICIONI, 1998, p.32-33).

Categorias dos objetivos da EA:

a) consciência: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem uma

consciência do meio ambiente global, sensibilizando-os para essas questões;

b) conhecimentos: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem

experiências diversas e uma compreensão fundamental do meio e problemas afins;

c) comportamento: ajudar grupos sociais e indivíduos a se comportarem de

acordo com uma série de valores e a criarem interesse e preocupação em relação

ao meio ambiente, motivando-os de tal maneira que possam participar ativamente

da sua melhoria e proteção;

d) habilidades: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem as habilidades

necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais;

52

e) participação: proporcionar aos grupos sociais e indivíduos a possibilidade

de participarem ativamente de tarefas voltadas para a solução dos problemas

ambientais (PELICIONI, 1998, p. 32-33).

A Recomendação nº 2 estabelece também os princípios básicos da EA.

1. Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus aspectos

naturais e criados pelo homem (político, social, econômico, científico-tecnológico,

histórico-cultural, moral e estético).

2. Constituir um processo contínuo e permanente, através de todas as fases

de ensino formal e não formal.

3. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de

cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada.

4. Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local,

regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com

as condições ambientais de outras regiões geográficas.

5. Concentrar-se nas condições ambientais atuais, tendo em conta também a

perspectiva histórica.

6. Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e

internacional, para prevenir e resolver os problemas ambientais.

7. Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de

desenvolvimento e de crescimento.

8. Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas

ambientais.

9. Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a

necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para

resolver tais problemas.

10. Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos

para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando

devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais (DIAS, 2003, p. 112-

126).

53

Pelicioni (1998, p.34) observa que, após a Conferência de Tbilisi, as ações de

EA não mais poderiam deixar de levar em consideração os aspectos econômicos,

históricos e culturais nas relações homem e natureza, diferenciando-se, portanto,

das anteriores, muito mais “ligadas aos aspectos físicos e biológicos”.

Conferência de Moscou

A Segunda Conferência Internacional de Educação Ambiental ou Congresso

Internacional de Educação e Formação Ambiental – a terceira promovida pela

UNESCO/PNUMA/PIEA –, aconteceu em agosto de 1987, em Moscou. A então

União Soviética vivia o início de um período de grandes transformações econômicas

e políticas, que ficou conhecido como Glasnost e Perestroika, além de estar

também, juntamente com o mundo todo, ainda sob o impacto do acidente nuclear na

cidade de Chernobyl, na Ucrânia, ocorrido, então há pouco mais de um ano. Esses

fatores propiciaram condições mais que favoráveis, tanto internas como externas,

para o debate entre, aproximadamente, trezentos educadores ambientais de cem

países.

Após dez anos do lançamento das bases para a EA, esse encontro procurou

avaliar suas maiores dificuldades e os seus avanços em diversos países e

determinar novas prioridades. O documento resultante deste encontro é intitulado de

International Strategy for Action in the Field Environmental Education and Traming

for 1990s (Estratégia Internacional para Ação no campo de EA e Treinamento para

os anos 90). O encontro foi um alerta para a necessidade de uma reorientação do

processo educacional, a fim de que os objetivos da EA fossem alcançados

(PEDRINI, 1998). Resumidamente, o autor destacou algumas ações:

a) desenvolvimento de um modelo curricular;

b) intercâmbio de informações sobre o desenvolvimento de currículo;

c) desenvolvimento de novos recursos instrucionais;

d) promoção de avaliações de currículos;

e) capacitar docentes e licenciados em EA;

f) melhorar a qualidade das mensagens ambientais veiculadas pela mídia ao

grande público;

54

g) capacitar especialistas ambientais através de pesquisa (PEDRINI,1998, p.

29).

Relatório de Brundtland e o Seminário Latino-Americano de EA

A década de 80 foi marcada, ainda, por outros dois acontecimentos que

tiveram grande importância no processo de construção da EA: a publicação do

Relatório de Brundtland, pela Comissão Mundial criada pela ONU e o Seminário

Latino-Americano de Educação Ambiental.

O Relatório de Brundtland, publicado no Brasil com o nome de O Nosso

Futuro Comum, resume as conclusões de inúmeras reuniões que ocorreram em

várias cidades do mundo, inclusive em São Paulo, patrocinadas pela então ministra

norueguesa Gro-Brundtland, nas quais discutiram-se problemas e soluções para as

questões ambientais (DIAS, 2003).

Segundo Kiouranis, a importância desse relatório se deve ao fato de ele ter

como ponto de partida a complexidade dos problemas sócio-econômicos e

ecológicos da sociedade global, em que aspectos econômicos, tecnológicos, sociais

e políticos estão interligados e também por destacar o desenvolvimento

sustentável1. De acordo com a autora, o texto propõe uma visão no modelo de

relações comerciais internacionais, no padrão de consumo, visando um estilo de

crescimento econômico capaz de proteger os ecossistemas, reciclar a matéria,

poupar energia e fundamentalmente garantir o direito dos cidadãos ao futuro

(KIOURANIS, 2001, p.23).

Quanto ao Seminário Latino-Americano de Educação Ambiental realizado em

Buenos Aires, Argentina (1988), promovido pela UNESCO-PNUMA, sua importância

se deve ao fato de ter estabelecido recomendações específicas aos países latino-

americanos, cuja realidade econômica e social se diferencia em muito dos países

desenvolvidos.

Algumas dessas recomendações, relacionadas por Dias, estabelecem que a

EA para os países latino-americanos deve:

a) fazer parte da política ambiental dos países;

55

b) adaptar-se às características culturais específicas das populações

envolvidas no processo educativo;

c) ter presente o papel que a mulher desempenha na família, na sociedade e

no desenvolvimento;

d) promover a reformulação da educação formal e não-formal para uma

concepção ambientalista;

e) considerar o contexto de subdesenvolvimento que vivem os países da

América do Sul e se transformar num instrumento idôneo para a integração e o

apoio mútuo entre as nações da região;

f) salientar a necessidade de criação de um novo estilo de desenvolvimento

que inclua crescimento econômico, igualdade social e conservação dos recursos

naturais, capaz de propiciar relações mais humanas, fraternas e justas entre os

homens, e destes com o seu entorno natural, atingindo níveis crescentes de

qualidade de vida (DIAS, 1994, p.XIV).

A Comissão de Brundtland definiu desenvolvimento sustentável como

“aquele que atende às necessidades presentes sem comprometer a possibilidade de

as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades” (DIAS, 2003, p.120).

Conferência do Rio de Janeiro

De 3 a 14 de junho de 1992, promovida pela ONU, aconteceu na cidade do

Rio de Janeiro - Brasil - a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, oficialmente denominada de Conferência de Cúpula da Terra

(ASSUNÇÃO, 1993 apud PEDRINI, 1998), na qual estiveram reunidos

representantes de mais de cento e cinqüenta países, entre chefes de Estados e

pessoas ligadas a Organizações Não-Governamentais (ONGs), com a intenção de

discutir, divulgar e aprovar documentos ligados a questões ambientais. Dentre estes

documentos destacam-se: a Agenda 21; o Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global; a Carta da Terra; a

Declaração do Rio de Janeiro; o Tratado da Biodiversidade e a Convenção sobre o

56

Clima. Aqui, limitarei a comentar apenas os dois primeiros documentos por estarem

mais diretamente ligados ao tema discutido.

A Agenda 21 foi certamente o documento mais divulgado da Conferência e

busca estabelecer, com o auxílio de ações concretas, metas, recursos e

responsabilidades definidas a preservação e a melhoria da qualidade ambiental na

Terra. É um programa estratégico e universal, que estabelece uma verdadeira

parceria entre governos e sociedades para alcançarmos o desenvolvimento

sustentável no século XXI. Em quase todos os capítulos, das 800 páginas do

documento, a EA está presente (DIAS, 2003).

O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global foi formulado (e deve estar em permanente construção)

pelos representantes das centenas de ONGs presentes ao encontro. Nele, é

ratificado o papel central da educação na formação de novos valores e na ação

social para a transformação humana e social e a preservação ecológica.

Esse Tratado estabelece importantes princípios, recomendando que a EA:

1. é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores;

2. deve ter como base o pensamento crítico e inovador, promovendo a

transformação e a construção da sociedade;

3. tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que

respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações;

4. não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a

transformação social;

5. deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser

humano, a natureza e o universo, de forma interdisciplinar;

6. deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos

humanos, valendo-se de estratégias democráticas e de interação entre as culturas;

7. deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em

uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico;

8. deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e

a cultura local;

57

9. deve estimular as comunidades para retomar a condução de seus próprios

destinos;

10. valorizar as diferentes formas de conhecimento;

11. deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de

maneira justa e humana;

12. deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos e instituições;

13. requerer a democratização dos meios de comunicação e seu

comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade;

14. deve ajudar a desenvolver a consciência ética sobre todas as formas de

vida com as quais compartilhamos este planeta (DIAS, 2003, p.195).

Sem dúvida nenhuma, uma ação reflexiva sobre os princípios recomendados

no Tratado se faz fundamental para o desenvolvimento de toda prática de EA, já que

eles destacam o seu caráter político, crítico e inovador, valoriza diferentes formas de

conhecimento e estimula a solidariedade, a igualdade e a cooperação.

Conferência de Thessaloniki

A Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e

Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizou-se em Thessaloniki, na

Grécia, entre os dias 8 e 12 de dezembro de 1997.

Cascino (2000, p.61) afirma que a Declaração de Thessaloniki veio reiterar a

necessidade de que as ações de EA devem estar fundadas nos conceitos de ética e

sustentabilidade, na identidade cultural, na diversidade e nas práticas

interdisciplinares. O autor também destaca a importância do documento Educating

for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, elaborado

pela UNESCO para essa mesma Conferência, que propõe um aprofundamento na

discussão e até mesmo uma revisão de conteúdos de EA, até hoje tidos como

consensuais.

58

Conferência de Johanesburgo

De 22 de agosto a 04 de setembro de 2002, aconteceu na cidade de

Johanesburgo, na África do Sul, a conferência denominada Cúpula Mundial para o

Desenvolvimento Sustentável.

A Rio + 10, como ficou conhecida, ocorreu após uma década da Rio-92,

período marcado pelo grande avanço da política neoliberal pelo mundo todo, e seu

encerramento foi marcado pela frustração.

O balanço de tal encontro revelou que não houve avanços em relação às

resoluções estabelecidas na Rio-92, além de:

- não definir de prazos, nem metas de implementação de acordos;

- enfraquecimento da participação civil pelo formato do encontro e pelo

esquema de segurança da África do Sul;

- elaboração de declaração final prevendo um vago compromisso dos Estados

para com a maioria dos temas;

- recusa dos EUA em firmar acordos com os demais países (CARTA MAIOR,

2003).

A posição dos Estados Unidos, quanto a estabelecer compromissos

internacionais que pudessem ferir qualquer um dos seus interesses políticos e/ou

econômicos, já era prevista. Segundo Loureiro, o relatório Estado do Mundo 2003 já

denunciava a sistemática oposição desse país, responsável por 25% da degradação

ambiental e do consumo de bens naturais (UMA/WORLDWATCH INSTITUTE, 2003

apud LOUREIRO, 2004, p.41).

59

Contexto da Educação Ambiental no Brasil

Foi a grandiosidade do espaço brasileiro, a abundância dos seus recursos

naturais e a esperança de encontrar ouro, que despertaram a atenção e a cobiça

dos primeiros europeus que aqui chegaram e condicionou todo processo de

ocupação do nosso território. As atividades foram muitas: a exploração do pau-

brasil, até a sua quase extinção; a monocultura da cana-de-açúcar; a pecuária; a

exploração de ouro e diamante; o cultivo do café e, mais recentemente a indústria.

No entanto, tais atividades, ao mesmo tempo em que enriqueciam e beneficiavam

uma pequena aristocracia, deixavam para trás um rastro de exploração humana e

destruição ambiental.

Assim, embora a destruição do ambiente fosse uma prática muito antiga em

nossa sociedade, foi somente nas últimas três décadas do século XX que o Brasil

começou a estabelecer uma política pública de proteção ambiental.

A década de 1960, em várias partes do mundo foi marcada pela explosão de

muitos movimentos sociais que lutavam por diferentes causas. A sociedade

brasileira, que inicia essa década sob um clima cultural e político diferente –

acreditando e depositando esperanças num projeto mais nacionalista - começa,

lentamente, a organizar-se e crescentes movimentos sociais, principalmente

sindicais e estudantis, passam a fazer parte do cenário nacional. Contudo,

diferentemente do que ocorria no plano internacional, a questão ambiental ainda não

era foco dos emergentes movimentos brasileiros, abortados em seguida com o golpe

militar de 1964.

Para Gonçalves (2002, p.13), a preocupação ecológica brasileira surge na

década de 1970, dentro de um contexto histórico muito específico. Vivíamos sob

uma ditadura feroz e, ao mesmo tempo, no período conhecido como “milagre

econômico”, cuja meta do desenvolvimento deveria ser alcançada a qualquer custo

– não importando se homem e natureza tivessem que ser sacrificados. Porém, a

necessidade de atrair capitais estrangeiros para o país, a fim de financiar o

“milagre”, obrigou o Estado a criar instituições para “cuidar” do ambiente, já que no

60

plano internacional estavam acontecendo vários encontros nos quais a questão da

degradação do mesmo se apresentava como um tema relevante a ser enfrentado

com urgência.

Sendo assim, podemos considerar que a preocupação ambiental no Brasil

nasce oficial e institucionalizada, sendo fruto de interesses políticos e financeiros do

Estado e não de uma exigência dos movimentos sociais. Por isso, as contradições

foram inevitáveis: por exemplo, a criação, em 1973, da Secretaria Especial do Meio

Ambiente (SEMA), subordinada ao Ministério do Interior. Enquanto a SEMA

desenvolvia projetos de conservação do meio, o Ministério dos Transportes se

responsabilizava pela construção da Transamazônica, projeto que causou danos

irreparáveis ao meio físico e social da região (REIGOTA, 1998a).

Dentro da perspectiva apresentada, Gonçalves (2002, p. 16) destaca também

que, a partir da década de 1970, o surgimento da Associação Gaúcha de

Preservação Ambiental (AGAPAN), as lutas ambientalistas em alguns municípios do

norte do Rio de Janeiro (Campos, Macaé e Cabo Frio) e o retorno ao Brasil de

exilados políticos, que haviam tido contato com movimentos ecológicos europeus,

contribuíram significativamente para o movimento ecológico brasileiro.

É na década de 1980, período que o Brasil começa a viver o processo de

redemocratização, que vários movimentos de cunho ambientalista ganham força e

destaque na imprensa nacional, fatos que mostram situações de total descaso com

o meio ou alertam para os perigo de se buscar o desenvolvimento a qualquer custo

são noticiados mais livremente. É nessa época que começam a ser produzidos

alguns trabalhos, artigos e ensaios sobre Educação Ambiental (GUIMARÃES, 2000).

Iniciava-se, assim, um período de valorização do ambiente. Isso pode ser

comprovado através da Lei 6.938 de 31.08.1981, que estabelece a Política Nacional

do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos e institui o Sistema Nacional do Meio

Ambiente.Por sua vez, enfocando já a EA, o Parecer 226/87, do Conselho Federal

de Educação (MEC) propõe a sua inclusão nos conteúdos a serem explorados nas

propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus (DIAS, 2003).

O tema, ganhando cada vez mais espaço na mídia e nos movimentos

organizados, tanto aqui como no plano mundial, passou também a estar presente

nos discursos dos políticos brasileiros. Na Constituição Federal de 1988, foi incluído

61

um capítulo que buscou tratar especialmente do Meio Ambiente e, em outros

capítulos, aparecem incisos que destacam a necessidade da proteção ambiental.

Encontra-se no Capítulo VI – do Meio Ambiente, artigo 225, o seguinte texto:

“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público

e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras

gerações (BRASIL, 1988, artigo 225)”.

Com especial destaque à EA, lemos no inciso VI do artigo citado que: “Cabe

ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização para a preservação do meio ambiente”.

Na década de 1990, além de vários simpósios, seminários e encontros

nacionais para se discutir as condições do ambiente e EA, o Brasil, como já dito

anteriormente, sediou na cidade do Rio de Janeiro, a Conferência da ONU sobre

Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92, quando definitivamente foram dados

importantes passos para o estabelecimento de políticas nacionais de EA.

Paralelamente, diversas iniciativas dos legislativos estaduais passaram

também a tratar da EA. A Lei Estadual nº 8 951 de 4 de outubro de 1994, por

exemplo, promulgada em São Paulo, institui que o Poder Público, com o auxílio, da

Secretaria do Estado, promoverá, no prazo de cinco anos, os meios para

especializar professores, a fim de que cada unidade escolar tenha um coordenador

de programas e atividades de educação ambiental.

Em 1998, ocorreu a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) – proposta de reorientação curricular da Secretaria de Educação

Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto (SEF-MEC) e também dos

Temas Transversais.

Os PCNs relacionaram seis temas para serem trabalhados de forma

transversal, a fim de possibilitar a compreensão e a crítica da realidade pelos

educandos. Entre eles, destaca-se o Meio Ambiente.

Enquanto texto, pelo menos, os PCNs estão de acordo com a atual visão de

ambiente, ao destacar que, além dos aspectos físicos, também os sociais devem ser

objeto de preocupação dos ambientalistas.

62

Como conseqüência do processo de institucionalização da EA no Brasil,

tivemos a promulgação da Lei Federal nº 9.795 de 27 de abril de 1999. Essa lei,

proposta pelo deputado federal Fábio Feldmann, instituiu a Política Nacional de

Educação Ambiental. Em seu artigo segundo, reconhece a EA como “um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999, p.1). A aprovação da Lei 9.795 garantiu

ao Brasil a condição de ser o primeiro país da América Latina a possuir uma política

nacional de EA.

O Ministério do Meio Ambiente define Educação Ambiental como: “Um

processo permanente, na qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do

seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades experiências

determinação que os tornam após a agir – individual e coletivamente -...”

A lei Estadual de RS Nº 11.730, de 09 de Janeiro de 2002. que “dispõe sobre

a Educação Ambiental, institui a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o

Programa Estadual de Educação Ambiental”, fundamentada na Lei Federal nº 9.795,

de 27 de abril de 1999, determina no N. Art. 4: “São objetivos fundamentais da

educação ambiental”

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente e

suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II - o estímulo e fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social;

III - o incentivo à participação comunitária, ativa, permanente e responsável,

na proteção, preservação e conservação do equilíbrio do meio ambiente,

entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do

exercício da cidadania;

IV - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do Estado, em níveis

micro e macrorregionais, com vista à construção de uma sociedade ambientalmente

equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,

democracia, justiça social e sustentabilidade;

63

Sociedade de consumo

A sociedade contemporânea vive um momento de crise, em que se faz

necessária a mudança do paradigma antropocêntrico ainda predominante para uma

visão de mundo biocêntrica, comprometida com toda a vida na Terra.(GOMES, 2006).

Os padrões de consumo impostos pelo sistema capitalista devem ser

revistos, sob pena de inviabilizar a continuidade da vida no planeta. A educação

possui papel fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a educação

para o consumo é elemento-chave na conscientização da população em relação à

sua responsabilidade social na busca do desenvolvimento sustentável do planeta.

A abundância dos bens de consumo, continuamente produzidos pelo sistema

industrial, é considerada, freqüentemente, um símbolo do sucesso das economias

capitalistas modernas. No entanto, esta abundância passou a receber uma

conotação negativa, sendo objeto de críticas que consideram o “consumismo” um

dos principais problemas das sociedades industriais modernas.

Os bens, em todas as culturas, funcionam como manifestação concreta dos

valores e da posição social de seus usuários. Na atividade de consumo se

desenvolvem as identidades sociais e sentimos que pertencemos a um grupo e que

fazemos parte de redes social. Não é uma atividade neutra e despolitizada, ao

contrário, trata-se de uma atividade que envolve a tomada de decisões políticas e

morais praticamente todos os dias. Quando consumimos, de certa forma

manifestamos a forma como vemos o mundo.

Com a expansão da sociedade de consumo, amplamente influenciada pelo

estilo de vida norte-americano, o consumo se transformou em uma compulsão e uns

vícios, estimulados pelas forças do mercado, da moda e da propaganda.

A sociedade de consumo produz carências e desejos (materiais e simbólicos)

incessantemente. Os indivíduos passam a ser reconhecidos, avaliados e julgados

por aquilo que consomem, aquilo que vestem ou calçam, pelo carro e pelo telefone

celular que exibem em público. O próprio indivíduo passa a se auto-avaliar pelo que

tem e pelo que consome.

64

A felicidade e a qualidade de vida têm sido cada vez mais associadas e

reduzidas às conquistas materiais. Isto acaba levando a um ciclo vicioso, em que o

indivíduo trabalha para manter e ostentar um nível de consumo, reduzindo o tempo

dedicado ao lazer e a outras atividades e relações sociais. Até mesmo o tempo livre

e a felicidade se tornam mercadorias que alimentam este ciclo.

Em suas atividades de consumo, os indivíduos acabam agindo centrados em

si mesmos, sem se preocupar com as conseqüências de suas escolhas.

Há, portanto, uma conexão entre valores éticos, escolhas políticas, visões

sobre a natureza e comportamentos relacionados às atividades de consumo.

O desafio que se coloca é o abandono da sociedade do descarte e do

consumo excessivos, a recusa do sonho americano como sinônimo de bem-estar,

de felicidade.

Fica evidente, quando se estuda a questão do consumo sustentável, que

existe uma grande desigualdade no poder de consumo ao se comparar diferentes

segmentos de uma sociedade e, ainda, diferentes sociedades. Muitas sociedades

não atingiram padrões de consumo condizentes com a manutenção das condições

mínimas de dignidade humana, como ocorre em muitas regiões da África, da Ásia,

da América Latina e do próprio Brasil, onde sequer a alimentação básica está

garantida para milhões de famílias. De acordo com dados da Organização das

Nações Unidas (ONU), 20% daqueles com maior renda no mundo são responsáveis

por 86% dos gastos totais com consumo de bens, enquanto os 20% mais pobres

têm acesso a apenas 1,3% dos bens de consumo. É preciso que se encontre um

equilíbrio na distribuição dos frutos do progresso material, científico e tecnológico

entre os povos do mundo. (FURRIELA, 2001)

Dentro do contexto apresentado, situo a Educação Ambiental como uma das

possibilidades de gerar mudanças na qualidade de vida e maior consciência de

conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com o

meio onde vivem.

65

Educação Ambiental e Escola

Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um

adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo

Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo

“Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a

esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática

educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica.2

Segundo Reigota, a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas

centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de

competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua

e Tabanez, a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança

de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular

maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

Nos encontros, debates e grandes conferências realizadas para a discussão

deste assunto é consensual a necessidade da mudança de mentalidade na busca de

novos valores e de uma nova ética para reger as relações sociais, cabendo à

educação um papel fundamental nesse processo.

Leff, fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos

problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical

nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela

dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do

desenvolvimento. Nesse sentido, a educação para a cidadania representa a

possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas

formas de participação na defesa da qualidade de vida.

Cidadania tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma coletividade.

A educação ambiental como formação e exercício de cidadania refere-se a uma

nova forma de encarar a relação do homem com a natureza, baseada numa nova

ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e

os homens. 2 Definição adotada pelo Ministério do Meio Ambiente

66

Dessa forma, cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez

mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilidade dos indivíduos

torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o

desenvolvimento sustentável.

“Noção de sustentabilidade implica, uma inter-relação necessária de justiça

social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de

desenvolvimento (Jacobi, 1997)”.

A educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente

aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos

com consciência local e planetária. Ela deve visar a transformação do educando

através do desenvolvimento de novos valores, hábitos, posturas, condutas e atos na

relação com o ambiente. O educador tem a função de mediador na construção de

referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o

desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza.

Os professores devem estar cada vez mais preparados para reelaborar as

informações que recebem, e dentre elas, as ambientais, a fim de poderem transmitir

e decodificar para os alunos a expressão dos significados sobre o meio ambiente e a

ecologia nas suas múltiplas determinações e intersecções.

O desafio político da sustentabilidade, apoiado no potencial transformador das

relações sociais que representam o processo da Agenda 21, encontra-se

estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da democracia e da

construção da cidadania.

A sustentabilidade traz uma visão de desenvolvimento que busca superar o

reducionismo e estimula um pensar e fazer sobre o meio ambiente diretamente

vinculado ao diálogo entre saberes, à participação, aos valores éticos como valores

fundamentais para fortalecer a complexa interação entre sociedade e natureza.

Nesse sentido, o papel dos professores é essencial para impulsionar as

transformações de uma educação que assume um compromisso com a formação de

valores de sustentabilidade, como parte de um processo coletivo.

67

O papel da escola, dentro de uma perspectiva política não ingênua, é o de

criar espaços através de seus atores e autores social no sentido da desalienação

dos indivíduos, diante do conhecimento fragmentado e destituído de significado para

suas ações sociais.

Tomando-se como referência Vigotsky pode-se dizer que um processo de

reconstrução interna (dos indivíduos) ocorre a partir da interação com uma ação

externa (natureza, reciclagem, efeito estufa, ecossistema, recursos hídricos,

desmatamento), na qual os indivíduos se constituem como sujeitos pela

internalização de significações que são construídas e reelaboradas no

desenvolvimento de suas relações sociais. A educação ambiental, como tantas

outras áreas de conhecimento, pode assumir, assim, "uma parte ativa de um

processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e

da solução dos problemas" (Vigotsky, 1991).

Trata-se de um aprendizado social, baseado no diálogo e na interação em

constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e

significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula ou da

experiência pessoal do aluno.

Assim, a escola coloca-se como um local privilegiado para o desenvolvimento

do processo da aprendizagem ambiental inspirada no diálogo, no exercício da

cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na criação de espaços coletivos de

estabelecimento de convívio social, na superação das formas de dominação

capitalista, na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua

totalidade.(LOUREIRO, 2004)

Encontramos no pensamento do educador Paulo Freire que não há educação

sem esperança. Mas, como ele mesmo explica, a esperança não é um cruzar de

braços e esperar: “Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança,

espero” (FREIRE, 1981). Ter esperança de um mundo melhor, porém, não significa

já o termos. Devemos lutar dentro de condições historicamente favoráveis (FREIRE,

1995).

A nossa luta enquanto educadores é em muitas frentes, inclusive contra a

ideologia fatalista e conformista que alimenta o discurso neoliberal de que não

podemos fazer nada contra a realidade imposta, ou, por exemplo, fazer-nos

68

acreditar que a destruição do ambiente é uma conseqüência natural do progresso e

do desenvolvimento.

O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada em Educação Ambiental.

69

Como já apresentado anteriormente, cabe ao coordenador várias funções,

dentre elas escolhi dar um maior destaque na Formação de Professores, pois dentro

do tema escolhido acredito ser a de maior relevância, além de ser uma área de

interesse particular de aprofundamento de estudos.

A formação docente de qualquer nível, ou modalidade deve considerar como

meta o disposto no art. 22 da LDB. Ele estipula que a “educação básica tem por

finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores”. Este fim, voltado para toda e qualquer estudante, atende o

próprio art. 61 da mesma LDB, a este respeito: “A formação de profissionais da

educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de

ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”.

A formação continuada hoje precisa ser entendida como um mecanismo de

permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas

exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do (não) trabalho

colocaram (FERREIRA, 2003, p.20).

O tratamento de temas sócioambientais na escola vem revelando a

importância da formação de profissionais críticos e reflexivos, capazes de

compreender as relações entre ambiente e sociedade, bem como as implicações do

trabalho pedagógico para o exercício da cidadania.

Para fazer frente a essas questões, a formação de professores deve

promover o desenvolvimento de novos conhecimentos e práticas de ensino para o

estudo do meio ambiente a partir da pesquisa-ação. Trabalhos de campo e estudos

do meio constituem recursos didáticos pedagógicos relevantes neste processo,

favorecendo a compreensão das relações entre sociedade e ambiente e ao exercício

da cidadania a partir do desenvolvimento de projetos escolares de educação sócio-

ambiental.

Neste processo, a pesquisa tem importância decisiva na medida em que

contribui para a formação do professor crítico e reflexivo a partir da análise e

transformação da própria prática pedagógica, bem como para a construção de um

conhecimento novo.

Para tanto, é necessário que o Coordenador:

70

Leve em conta as idéias, interesses e necessidades formativas dos

professores com os quais está trabalhando;

Objetive a reconstrução dos conhecimentos didáticos mostrando a existência

de eficazes alternativas didáticas ao modelo de transmissão de conhecimentos;

Favoreça a reflexão coletiva dos professores em pequenos grupos sobre os

problemas e dificuldades habituais de aprendizagem;

Impulsione atitudes positivas nos professores para a inovação e investigação

didática.

A formação continuada em Educação Ambiental se faz necessário e urgente

para que se possam desenvolver processos de sensibilização ambiental e para que

os atores sociais da escola possam agir como agentes críticos e reflexivos para que

tenhamos um futuro melhor.

Falar sobre problemas sócio-ambientais e de Educação Ambiental exige dos

professores um bom embasamento conceitual para poder debatê-los, analisá-los e

discuti-los com seus alunos. Afinal esses alunos serão os “gerenciadores

ambientais” de um futuro não tão distante. Se, para eles não estiver claro o

entendimento dos temas de Educação Ambiental e meio ambiente como poderão

diferenciá-los?

O eixo orientador da formação deve estar centrado em um processo de

construção e reconstrução de conhecimentos e valores, no qual, a partir da reflexão

crítica dos pressupostos e dos conhecimentos disciplinares que formam parte dos

seus conteúdos, da reflexão de sua experiência pedagógica anterior e da análise de

seus valores éticos, sociais e ambientais, implícitos e explícitos, sejam gerados

conflitos, de modo que o aluno sinta a urgência de elaborar novas posturas teórico-

práticas, perceba-se motivado a continuar sua autoformação e estimulado para a

realização de inovações educativas em função dos novos valores discutidos.

Disponibilizar formação em Educação Ambiental os professores, na minha

perspectiva, implica principalmente em fazer com que eles vivam, no próprio “curso

de capacitação”, uma experiência de Educação Ambiental, oferecendo os

instrumentos necessários para serem os agentes de sua própria formação.

71

Quebrando pressupostos simplistas com que muitas vezes tem sido

concebida e aplicada a Educação Ambiental, reduzindo-a a processos de

sensibilização ou percepção ambiental, geralmente orientados pela inserção de

conteúdos da área biológica, ou a atividades pontuais no Dia do Meio Ambiente, do

Índio, da Árvore, ou visitas a parques ou reservas. Não quero negar a importância

dessas atividades, apenas assinalar que elas são necessárias, mas não suficientes,

para desenvolver conhecimentos e valores, tais como eles são postulados nos PCN

de Meio Ambiente e de Ética.

Visando contribuir para a formação de professores-pesquisadores em

exercício, elaborei um projeto para ser desenvolvido com professores do Ensino

Fundamental I: "Educação, Meio Ambiente e Cidadania: desenvolvimento de

projetos escolares de educação sócio-ambiental”.

Acredito ser importante ressaltar que a iniciativa aqui proposta, deve partir e

ser elaborada pelo coordenador pedagógico da escola em parceria com a Direção.

Proposta de ação

72

Projeto: Educação, Meio Ambiente e Cidadania: desenvolvimento de projetos

escolares de educação sócio-ambiental.

Objetivo:

Sensibilizar os professores para a importância da inserção ambiental no

Currículo Escolar, capacitando os mesmos para atuarem como multiplicadores

ambientais, aplicando com seus alunos os diversos conteúdos e métodos para o

processo de Educação Ambiental.

A meta é estimular o desenvolvimento de futuras ações e projetos educativos,

tendo as escolas como pólos irradiadores do processo de sensibilização voltado à

conservação do meio ambiente e da Vida.

Público Direcionado: Professores do Ensino Fundamental I.

Desenvolvimento:

Etapa I

Objetivo: Promover a integração dos professores e possibilitar a reflexão

sobre sua prática profissional.

Encontro 1:

Os professores são convidados a assistir o filme: Sociedade dos Poetas

Mortos

Texto: Ensinar a Compreensão (MORIN, 2004. Cap. VI in Os sete saberes

necessários à educação do futuro), para reflexão em casa.

Encontro 2:

Discussão do texto e do filme trabalhado no encontro 1.

73

A partir da idéias levantadas, direcionar o diálogo para a reflexão e estudo do

Projeto Pedagógico da Escola, levantar questões relacionadas à visão que cada um

tem de educação, professor e aluno, quais as possibilidades que a prática

pedagógica traz para a formação de cidadãos conscientes e críticos, qual o papel do

professor e da equipe escolar como um todo. Abrir para sugestões.

Encontro 3:

Filme: Ponto de Mutação.

Texto: Identidade Terrena – (MORIN, 2004. Cap. IV in Os sete saberes

necessários à educação do futuro), para reflexão em casa.

Encontro 4 :

Discussão sobre filme e o texto a partir das reflexões e idéias levantadas no

encontro 2.

Etapa II

Objetivo: Promover reflexões/discussões conceituais sobre meio ambiente,

educação ambiental e temas sócio-ambientais cotidianos, bem como sobre o papel

da educação escolar para a formação da cidadania.

Encontro 1:

Filme: Os Simpsons - o filme.

Encontro 2:

Documentário Habitat.

Partindo do filme assistido no encontro 1 e do documentário introduzir a

questão ambiental.

74

Distribuir um questionário3 para diagnóstico da problemática socioambiental,

representações e percepções dos professores sobre a problemática ambiental, do

processo educativo, conteúdos, e metodologias adotadas nas escolas.

Encontro 3:

A partir dos levantamentos do último encontro e da análise dos questionários

apresentar o histórico e o papel da escola com relação à Educação Ambiental e a

formação de valores.

Textos: A falta de cuidado: estigma de nosso tempo e Concretizações do

cuidado (BOFF, 1999. Cap. I e IX in Saber Cuidar) para reflexão em casa.

Encontro 4:

Filme: Crash no limite.

Encontro 5:

Discussão sobre o filme e os textos. O que ficou?

Colocar a seguinte questão para reflexão: A humanidade encontra-se no seu

limite. Algo precisa ser feito. A questão é séria e urgente. O que nós como

professores podemos fazer para contribuir para a construção de uma nova

mentalidade e postura diante dessa realidade?

A partir dessa provocação os professores deverão elaborar uma forma de

sistematização sobre o que ficou para cada um deles a cerca das discussões

trazidas para os encontros já realizados.

Encontro 6:

Socialização das elaborações e abertura para propostas de como se

trabalhar com a Educação Ambiental na escola.

3 No anexo encontra-se sugestão de questionário

75

Etapa III

Objetivo: orientar os professores para a elaboração e desenvolvimento de

projetos escolares voltados ao estudo do meio ambiente local, com o uso integrado

de trabalhos de campo e estudos do meio. para inserção da Educação Ambiental no

currículo escolar

Encontro 1:

Apresentação da proposta de elaboração de Projetos de Intervenção com

temas relacionados à Educação Ambiental.

Sugestão de alguns temas: Poluição – água e ar; Lixo e Consumo

Sustentável; Desmatamento e Aquecimento Global; Cidadania Planetária e

Consciência Ecológica.4

Divisão do grupo em subgrupos para o estudo específico de cada tema.

Encontro 2:

Considerações metodológicas para a elaboração de projetos escolares.

Distribuir um questionário5 diagnóstico das facilidades e dificuldades de cada

subgrupo.

Encontro 3:

Apresentar conceitos relacionados ao papel dos trabalhos de campo e

estudos do meio.

Discutir os estudos do meio como possibilidades de metodologia e até de

novos modos curriculares para o ensino fundamental tratando dos problemas sócio-

ambientais em contexto, considerando o meio ambiente em que o aluno vive, a

construção do conhecimento do aluno sobre este meio ambiente e a construção da

consciência crítica dos alunos sobre a sua realidade sócio-ambiental.

Encontro 4

A partir dos resultados organizar atividades que venha esclarecer e contribuir

para o desenvolvimento de cada projeto.

4 Exemplos de temas a serem trabalhos, podendo se adaptar a cada realidade apresentada.5 No anexo encontra-se sugestão de questionário.

76

Etapa IV

Encontro 1:

Apresentação dos Projetos para Coordenação e Direção da escola.

Encontro 2:

Reunião com toda a equipe escolar para coletivamente elaborarem ações

efetivas para a realização dos Projetos de Intervenção propostos e para a agregação

à identidade da escola e ao Projeto Pedagógico a questão ambiental, possibilitando

o trabalho contínuo com essa temática, para assim discutir, integrar, interagir, avaliar

e dar continuidade aos projetos.

Avaliação:

A avaliação do projeto deverá ser realizada de forma permanente com todos

os envolvidos no processo. Os projetos de intervenção apresentados para poderem

ser executados na escola devem ser avaliados de acordo com a coerência dos

conteúdos trabalhados, a versatilidade das práticas pedagógicas e estruturação para

o direcionamento da transformação quantitativa e qualitativa das representações dos

problemas sócioambientais na escola, seu entorno e região.

77

Os bastidores

O foco de todas as práticas educativas realizadas dentro da escola deve ser

no aluno, na sua aprendizagem e formação, para uma atuação consciente, como um

indivíduo capaz de se situar dentro da realidade em que vive e pensar criticamente

sobre ela.

Dessa forma, entendo que o coordenador pedagógico tem como

responsabilidade promover e garantir uma efetiva e significativa prática educativa

para a aprendizagem do aluno no que diz respeito a questões sobre o seu

desenvolvimento enquanto ser humano.

Foi pensando nas questões acima que desenvolvi a proposta de ação

apresentada. Ora, se a escola é reflexo da sociedade e local onde se forma para

viver nessa mesma sociedade, então temos que tratar de temas reais dessa

realidade na escola.

Escolhi o tema da Educação Ambiental porque é uma questão que acredito

ser de extrema urgência e seriedade no atual contexto em que vivemos e que diz

respeito ao compromisso que tenho com a minha escolha profissional: Professor-

Coordenador.

O projeto apresenta-se como uma possibilidade de ação para promover a

integração dessa temática junto ao Projeto Pedagógico da escola.

A Etapa I está direcionada a traçar o processo de formação docente, as

formas de intervenção necessárias às mudanças no sentido da transformação de

atitudes, competências, valores e, conseqüentemente, na prática pedagógica dos

professores.

Na Etapa II, deu-se ênfase à compreensão das múltiplas e complexas

relações entre ser humano-sociedade-ambiente, reservando espaço para o

entendimento das dimensões históricas, econômicas, culturais, legais, éticas que

envolvem a problemática socioambiental e a sua relação com a Educação.

O desenvolvimento da Etapa III deve partir do conhecimento dos resultados

do diagnóstico e da vivência adquirida para a organização dos projetos de

78

intervenção para inserção da Educação Ambiental no currículo escolar, direcionados

às especificidades e possibilidades da escola e da comunidade local.

A estapa IV é a elaboração de uma proposta coletiva de efetiva inserção do

tema ambiental no currículo da escola, partindo da concretização dos projetos

propostos.

79

Considerações Finais

Diante do atual contexto que nos encontramos, onde o mundo está em

processo de transformação devido ao grande avanço da ciência e da tecnologia,

exigindo do homem novas posturas frente a essa nova realidade, é preciso rever os

projetos educacionais existentes para a educação desse novo homem.Neste

sentido, é preciso que os educadores estejam atentos às suas posturas.

As políticas educacionais existentes ainda trazem maneiras estereotipadas de

pensar e agir em nosso meio social e cultural como modelos cristalizados e que

muitas vezes impede novas ações diante do ‘’novo’’. Não se trata de negar apenas

esses modelos, pois são a herança cultural que a educação traz, são resultados do

trabalho e da criatividade que o homem construiu historicamente, mas sim, cabe ao

educador refletir sobre as mesmas e sobre como encara-las e como utiliza-las de

modo a construir um novo paradigma educacional, onde não ocorra mais o

distanciamento da realidade social e cultural do aluno.

A aprendizagem é um processo criativo do conhecimento e diz respeito ao

que o aluno leva ao sair de uma aula, se refere à aquisição, apreensão e domínio

dos conhecimentos trabalhados de forma a estimular a sua autonomia de

pensamento. Espera-se que ele saia com a capacidade de refletir e construir outros

conhecimentos diante dos conceitos apresentados pelo professor.

Sendo assim, acredito ser o ponto de partida do professor o ensino, que

entendo como sendo a base da construção da aprendizagem, o momento que

antecede a relação professor-aluno, onde o professor planeja os conhecimentos a

serem trabalhados, organiza as atividades de acordo com as necessidades e

aspirações dos alunos, tendo em vista sempre alcançar a aprendizagem por parte

do aluno do conhecimento apresentado.

Cabe ressaltar que o gosto pelo saber e pelo ensinar por parte do professor

deve estar presente, pois dessa forma ficará mais fácil planejar e persistir nos

objetivos refletidos a fim de permitir ao aluno a conquista da aprendizagem. Aliás, a

consciência do professor com relação ao seu dever também tem que ser

considerada, pois não pode perder de vista que enquanto profissional da educação

80

tem um dever a cumprir perante a sociedade e dessa forma não pode esquece-lo na

hora de planejar a sua aula.

Outro elemento importante é o conhecimento que o professor tem dos seus

alunos, da realidade de mundo deles, será em cima dessas informações que

buscará estratégias, temas, de modo a considerar suas necessidades e aspirações

no momento do planejamento da aula.

A relação professor-aluno deve acontecer dentro dos princípios democráticos,

onde tanto a isegoria quanto a isonomia são consideradas e respeitadas. A porta de

entrada dessa relação é o dever, os procedimentos, as atividades exigidas do

professor diante se seu papel social.

Além disso, é fundamental que exista coerência entre o discurso do professor

e sua prática, ao contrário, toda a relação de confiança e respeito existente pode “se

esvair água a baixo”. Ao interagir conforme a realidade dos alunos, incentivando-os

à pesquisa e trabalhando de forma a estimulá-lo a aprender determinado

conhecimento, o professor estará caminhando ruma ao seu objetivo inicial que é

provocar a aprendizagem.

Diante das idéias apresentadas pelos interacionistas da educação, concordo

com Piaget quando ele diz que o indivíduo constrói o seu conhecimento por meio da

ação, da construção de hipóteses diante do objeto a ser conhecido de acordo com

os desdobramentos das capacidades que o organismo biológico possui, referindo-se

à maturação do sujeito. Porém, como Vygotsky e Wallon também acredito que o

sujeito interfere e é interferido pelo objeto no processo de construção do

conhecimento, a experiência e a sua condição afetivo/emocional são fatores

determinantes e relevantes desse processo. O professor não pode ficar preso a

ideologia dessa relação, na idéia do e se ... , somente observando a relação de

forma objetiva, baseada em fatos concretos e apresentados pelo aluno é que o

professor poderá atingir o seu objetivo principal, aquele definido antes de entrar na

sala de aula.

O conhecimento se dá dentro de uma relação de poder, e como o professor o

possui com instrumento de seu trabalho, essa relação com o aluno deve ser travada

de modo cuidadoso, onde se deve ser autoridade sem ser autoritário, mantendo o

81

diálogo, a humildade e a tolerância no sentido de aceitar e conviver com as

diferenças, não se sentindo superior e nem se permitindo discriminar.

A autoridade pode ser vista de acordo com os pressupostos vygostiskyanos

como indispensável na relação pedagógica, mediadora no caminho do conhecer,

caminho este que deve transformar o educando, de alguém dependente a alguém

independente, livre no pensar e no agir.

Conforme Vygotsky coloca, ao fazer com ajuda de parceiro mais experiente

uma tarefa que não consegue ainda fazer sozinho, o aluno se prepara para realizá-la

sozinho.

Dessa forma, o educador que se constitui em autoridade é aquele que

assume um compromisso com a autonomia do aluno. Na relação professor-aluno, a

vontade e a disciplina do aluno são, inicialmente, reguladas “de fora” pela autoridade

do educador. À medida que o aluno vai se apropriando do conhecimento e da

cultura, estas deixam de existir no plano interpessoal para interiorizar-se, passando

para o plano intrapessoal. Neste momento, o aluno já é capaz de dispensar o outro e

de auto-regular sua conduta.

Ser professor significa ter uma profissão que carrega a responsabilidade da

transformação social, portanto deve partir de atitudes ativas diante do desafio de

preparar seres humanos aptos a sobreviverem dentro da sociedade em que

vivemos. Sendo um sujeito que atua na sua realidade, que constrói o conhecimento

não apenas usando o seu lado racional, mas também utilizando todo o seu potencial

criativo, o seu talento, a sua intuição, os seus sentimentos, as suas sensações e

emoções.

Tendo em vista que a educação é um fenômeno humano, assim como

Saviani, acredito que a compreensão da natureza humana é de extrema importância

para a compreensão da educação, assim como a compreensão do que consiste e

implica ser um professor.

Foi partindo desses pressupostos, construídos ao longo da minha formação

que escolhi, como uma também possibilidade de atuação, fazer a habilitação

conjunta: Supervisão Escolar e Orientação Educacional onde o foco é formar o

Coordenador Pedagógico.

82

A qualidade da educação ancora-se no processo de formação do professor,

cabendo ao Coordenador, como uma de suas funções, promover a continuidade

dela (a formação) dentro da escola, para assim se fazer efetiva uma prática

educativa voltada para a cidadania, direcionada a desenvolver no aluno a

consciência e o sentimento de pertencer a Terra, de modo que possa compreender

a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica,

criativa e consciente com seu meio natural e social, agindo para mudar as condições

atuais de vida na Terra.

As políticas, os acordos entre as grandes nações existem, a mídia trata

diariamente dessas questões, assim como a escola, as empresas, a sociedade toda

de uma forma geral. Mas o que observo é que a realidade continua a mesma, a

poluição, o desmatamento, a caça predatória, o consumo desenfreado crescem a

cada dia.

E o ser humano encontra-se tão enfiado, tão alienado nessa forma de

conviver construída pelo atual sistema econômico que não percebe que o assunto é

muito sério. A necessidade de resgatar enquanto essência de toda espécie o

cuidado, a preservação para com seu habitat, se coloca como urgente. As teorias e

discursos são belíssimos, mas está faltando a realização deles.

Como pode existir um crescimento com equidade, sustentabilidade, numa

economia regida pelo lucro, pela acumulação ilimitada de bens, pelo consumo

desenfreado, pela exploração do trabalho e não pelas necessidades das pessoas?

(GADOTTI, 200, p. 61).

Foi dentro desse contexto que trouxe como reflexão para o meu trabalho de

conclusão de curso a prática de uma Educação Ambiental que seja critica,

inovadora, política e compromissada com a transformação social.

83

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ed. Brasília, Líber Livro, 2007.

TARDIF, Maurice. 2002. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento:

subjetividade, prática e saberes no magistério. CANDAU, Vera (org.) RJ: DP& A,

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Vários organizadores. O Coordenador pedagógico e a formação docente. 8ª

ed. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo/Tradução: José

Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

89

ANEXOS

Questionário proposto para trabalhar no Encontro 2 – Etapa II

1-) Quais seriam as matérias, habilidades e conhecimentos que precisamos

estudar para interpretar de um modo integral as nossas comunidades, o nosso

país e o planeta? Elas são encontradas na escola onde você trabalha? Justifique.

2-) Como você identifica um cidadão e uma cidadã? Quais as

manifestações de exercícios da cidadania?

3-) No cotidiano de uma vida humana, qual a dimensão da consciência

ecológica?

4-) Como você entende a Educação Ambiental?

Questionário proposto para trabalhar no Encontro 2 – Etapa III

1-) Quais as vantagens e desvantagens que a virtualidade(os computadores

e a Internet) traz para o mundo atual? Como poderia nos ajudar a descobrir e

compreender o nosso mundo?

2-) O que ensinamos na escola faz sentido no contexto da nossa vida e na

vida cotidiana de nossos alunos?

3-) Imagine uma escola com esses valores principais: facilitar, acompanhar,

possibilitar, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar, relacionar,

reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer, entusiasmar,

apaixonar e amar. Como seriam as atitudes, as ações e os ideais dos alunos e

dos professores?

4-) Que características humanas devemos desenvolver para atingir uma

existência baseada em uma ética planetária?

5-) Como você enxerga o trabalho de campo e os estudos do meio?

A CARTA DA TERRA

(Minuta do Documento de Referência II)

Abril 1999

Preâmbulo

No nosso diverso, mas crescente mundo interdependente, é urgente que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns aos outros, com a grande comunidade da vida e com as gerações futuras. Somos uma só família humana e uma só comunidade terrestre com um destino comum.

A humanidade é parte de um vasto universo evolutivo. A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. O bem-estar dos povos e da biosfera depende da preservação do ar limpo, das águas puras, dos solos férteis, uma rica variedade de plantas, animais e ecossistemas. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum primordial para toda a humanidade. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.

A comunidade terrestre encontra-se em um momento decisivo. Com a ciência e a tecnologia chegaram grandes benefícios, mas também grandes prejuízos. Os padrões dominantes de produção e consumo estão alterando o clima, degradando o meio ambiente, esgotando os recursos e causando a extinção massiva das espécies. Um aumento dramático da população tem incrementado as pressões sobre os sistemas ecológicos e sobrecarregado os sistemas sociais. A injustiça, a pobreza, a ignorância, a corrupção, o crime e a violência e os conflitos armados aprofundam o sofrimento do mundo. São necessárias mudanças fundamentais nas nossas atitudes, valores e estilos de vida.

A escolha é nossa: cuidar da Terra e uns aos outros, ou participar da destruição de nós mesmos e da diversidade da vida.

À medida que se desenvolve uma civilização global, podemos escolher edificar um mundo verdadeiramente democrático, garantindo o cumprimento da lei e os direitos humanos de todas as mulheres, homens, meninas e meninos. Podemos respeitar a integridade de diferentes culturas. Podemos tratar a Terra com respeito, rejeitando a idéia de que a natureza é somente um conjunto de recursos a serem utilizados. Podemos perceber que nossos problemas sociais, econômicos, ambientais e espirituais encontram-se interligados e cooperar no desenvolvimento de estratégias integradas para solucioná-los. Podemos decidir equilibrar e harmonizar os interesses individuais com o bem comum, a liberdade com a responsabilidade, a diversidade com a unidade, os objetivos a curto prazo com as metas a longo prazo, o progresso econômico com o florescimento dos sistemas ecológicos.

Para realizar estas aspirações, devemos reconhecer que o desenvolvimento humano não se trata unicamente de ter mais, senão também de ser mais. Os desafíos que a humanidade está enfrentando só podem ser superados se todas as pessoas adquirirem consciência de sua interdependência global, se identificarem elas mesmas com um mundo mais amplo e decidirem viver de acordo com responsabilidade universal. O espírito de solidariedade humana e de afinidade com toda a vida será fortalecido se vivermos com reverência às fontes do nosso ser, com gratidão pelo presente da vida e com humildade com respeito ao lugar que ocupa o ser humano na ordem mais extensa das coisas.

Tendo refletido sobre estas considerações, reconhecemos a urgente necessidade de uma visão compartilhada de valores básicos que proporcionará o fundamento ético para uma comunidade

mundial emergente. Nós, portanto, afirmamos os seguintes princípios para o desenvolvimento sustentável. Comprometemo-nos como indivíduos, organizações, empresas de negócios, comunidades e nações a implementar estes princípios interrelacionados e criar uma sociedade global em apoio ao seu cumprimento.

Juntos, com esperança, comprometemo-nos a :

I. PRINCÍPIOS GERAIS

1. Respeitar a Terra e a vida,

reconhecendo a interdependência e o valor intrínseco de todos os seres; afirmando o respeito à dignidade inerente de toda pessoa e fé no potencial intelectual, ético e espiritual da humanidade.

2. Cuidar a comunidade da vida em toda sua diversidade,

aceitando que a responsabilidade para com a Terra é compartilhada por todos; afirmando que esta responsabilidade comum toma diferentes formas para diferentes indivíduos, grupos e nações, dependendo da sua contribuição aos problemas existentes e dos recursos que tenham à disposição.

3. Esforçar-se por edificar sociedades livres, justas, participativas, sustentáveis e pacíficas,

afirmando que a liberdade, o conhecimento e o poder coadjuvam responsabilidade necessidade de auto-restrição moral;

reconhecendo que as verdadeiras medidas do progresso são um nível decente de vida para todos e a qualidade das relações entre as pessoas e com a natureza.

4. Garantir a abundância a beleza da Terra para as gerações atuais e futuras,

aceitando o desafío perante cada geração de conservar, melhorar e ampliar sua herança natural e cultural, e transmiti-la a salvo às gerações futuras;

reconhecendo que os benefícios e responsabilidades sobre o cuidado da Terra devem ser justamente compartilhados entre as atuais e futuras gerações.

II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA

5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam e renovam a vida

Fazer com que a conservação ecológica seja parte integral de toda planificação e implementação do desenvolvimento;

Estabelecer reservas naturais e da biosfera representativas e viáveis, incluindo terras silvestres que sejam suficientes para manter a diversidade biológica da Terra e os sistemas que sustentam a vida;

Administrar a extração de recursos renováveis como alimentos, água e madeira, de tal forma que não danifique a capacidade de recuperação e produtividade dos sistemas ecológicos ou ameace a viabilidade das espécies individuais;

Promover a recuperação de espécies e populações em perigo através da conservação in situ, incluindo a proteção e a restauração de seus habitats;

Tomar todas as medidas razoáveis para prevenir a introdução de espécies alheias ao ambiente por intermédio humano.

6. Prevenir o dano ao ambiente, como o melhor método de proteção ecológica e, quando o conhecimento for limitado, tomar a senda da prudência.

Dar especial atenção, dentro do processo de tomada de decisões, às conseqüências acumulativas, de longo prazo e globais resultantes das ações individuais e locais;

Impedir as atividades que ameacem o meio ambiente com danos irreversíveis ou sérios, ainda que a informação científica seja incompleta ou inconclusa;

Estabelecer normas de proteção ambiental e sistemas de monitoração que tenham a capacidade de detectar impactos humanos significativos no ambiente e fazer obrigatórias as avaliações e os relatórios de impacto ambiental;

Exigir que quem contamina seja responsabilizado e arque com os custos totais relativos à reparação dos danos causados;

Garantir que as medidas tomadas com o fim de prevenir ou controlar os desastres naturais, infestações e doenças sejam dirigidas às causas pertinentes e evitar efeitos nocivos secundários;

Fortalecer a obrigação internacional dos Estados de tomar todas as medidas de precaução razoáveis para prevenir os danos ambientais transfronteiriços.

7. Tratar todos os seres vivos com compaixão e protegê-los de crueldade e de destruição desnecessária.

III. UMA ORDEM ECONÔMICA JUSTA E SUSTENTÁVEL

8. Adotar padrões de consumo, produção e reprodução que respeitem e protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.

Eliminar resíduos nocivos e trabalhar para garantir que todos os resíduos possam ser ou consumidos por sistemas biológicos ou utilizados a longo prazo pelos sistemas industriais e tecnológicos;

Atuar com restrição e eficiência ao utilizar energia e outros recursos, e reduzir, reutilizar e reciclar materiais;

Depender cada vez mais dos recursos renováveis de energia, tais como o sol, o vento, a biomassa e o hidrogênio;

Estabelecer preços de mercado e indicadores econômicos que reflitam a totalidade dos custos ambientais e sociais das atividades humanas, tomando em conta o valor econômico dos serviços proporcionados pelos sistemas ecológicos;

Dar poder aos consumidores para que escolham os produtos sustentáveis em vez dos não sustentáveis, por meio da criação de mecanismos como a certificação e a etiqueta;

Proporcionar acesso universal ao cuidado da saúde que fomente a saúde reprodutiva e a reprodução responsável;

9. Garantir que as atividades econômicas apoiem e promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável

Promover a distribuição eqüitativa da riqueza;

Ajudar a todas as comunidades e nações no desenvolvimento dos recursos intelectuais, financeiros e técnicos para satisfazer suas necessidades básicas, proteger o ambiente e melhorar a qualidade de vida.

10. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ecológico

Estabelecer o acesso justo e eqüitativo à terra, aos recursos naturais, à capacitação, ao conhecimento e ao crédito, dando poder a toda pessoa a obter um meio de vida seguro e sustentável;

Gerar oportunidades de empregos produtivos e significativos;

Garantir que todas as pessoas tenham acesso à energia limpa e economicamente viável;

Reconhecer ao ignorado, proteger ao vulnerável, servir àqueles que sofrem e respeitar seu direito de desenvolver suas capacidades e alcançar suas aspirações;

Exonerar as nações em desenvolvimento de dívidas internacionais onerosas que impeçam o progresso para poder satisfazer necessidades humanas básicas por meio do desenvolvimento sustentável.

11. Honrar e defender o direito de toda pessoa, sem discriminação, a um ambiente que favoreça sua dignidade, saúde corporal e bem-estar espiritual

Garantir o direito humano à água potável, ao ar limpo, ao solo não contaminado, à segurança alimentar e à salubridade segura em ambientes urbanos, rurais e remotos;

Estabelecer a igualdade racial, religiosa, étnica e sócio-econômica;

Garantir o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimento, terras e recursos, assim como às suas práticas tradicionais sustentáveis de alimentação;

Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos administrativos e judiciais, incluindo a reparação e o recurso, que permitam a todas as pessoas garantir seus direitos ambientais.

12. Impulsar em nível mundial o estudo cooperativo dos sistemas ecológicos, a disseminação e aplicação do conhecimento e o desenvolvimento, adoção e transferência de tecnologias limpas.

Apoiar a investigação científica de interesse público;

Valorizar o conhecimento tradicional dos povos indígenas e as comunidades locais;

Avaliar e regular as tecnologias emergentes, tais como a biotecnologia, com respeito a seus impactos no ambiente, na saúde e na esfera sócio-econômica;

Garantir que a exploração e o uso do espaço orbital e exterior apoiem à paz e ao desenvolvimento sustentável.

IV. DEMOCRACIA E PAZ

13. Estabelecer o acesso à informação, à participação inclusiva na tomada de decisões e à transparência, credibilidade e responsabilidade no exercício do governo.

Garantir o direito de toda pessoa a ser informada sobre os desenvolvimentos ecológico, econômico e social que afetem sua qualidade de vida;

Estabelecer e proteger a liberdade de associação e o direito a dissentir em assuntos de política ambiental, econômica e social;

Garantir que estejam acessíveis e sejam do domínio público os recursos do conhecimento que sejam vitais para a satisfação das necessidades básicas e o desenvolvimento das pessoas;

Fazer efetiva a capacidade das comunidades locais de cuidar dos seus próprios ambientes e designar as responsabilidades para a proteção ambiental nos níveis de governo, que sejam mais efetivos para o seu cumprimento;

Criar mecanismos para que os governos, organizações internacionais e empresas prestem contas ao público sobre as conseqüências de suas atividades.

14. Afirmar e promover a igualdade de gênero como pré-requisito do desenvolvimento sustentável

Oferecer, com base na igualdade de gênero, acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e ao emprego, com o fim de apoiar o desenvolvimento pleno da dignidade e o potencial de cada pessoa;

Estabelecer a participação total e eqüitativa das mulheres na vida civil, cultural, econômica, política e social.

15. Fazer do conhecimento, valores e habilidades necessárias para forjar comunidades justas e disponíveis para que sejam parte integral da educação formal e da aprendizagem ao longo da vida para todos

Oferecer à juventude a capacitação e os recursos necessários para participar de forma efetiva na sociedade civil e nos assuntos políticos;

Animar a contribuição da imaginação artística e das humanidades, assim como a das ciências, na educação ambiental e desenvolvimento sustentável;

Comprometer os meios de comunicação no desafio de educar plenamente o público sobre o desenvolvimento, e aproveitar as oportunidades educativas que oferecem as avançadas tecnologias de informação.

16. Criar uma cultura de paz e cooperação.

Procurar a sabedoria e a paz interior;

Praticar a não violência, implementar estratégias integrais para prevenir conflitos violentos e utilizar a resolução colaborativa de problemas para manejar e resolver conflitos;

Ensinar a tolerância e o perdão, promover o diálogo e a colaboração intercultural e inter-religiosa;

Eliminar as armas de destruição massiva, promover o desarmamento, proteger o ambiente contra os danos severos causados pelas atividades militares, e converter os recursos militares para propósitos pacíficos;

Reconhecer que a paz é a integridade criada por relações equilibradas e harmônicas consigo mesmo, com outras pessoas, com outras culturas, com outras vidas, com a Terra e com o grande todo do qual somos parte.

Um novo começo

Como nunca antes na história da humanidade, o destino comum nos chama a redefinir nossas prioridades e a buscar um novo começo. Tal reação é a promessa destes princípios da Carta da Terra, os quais são o resultado de um diálogo em nível mundial à procura de um fundamento comum e valores compartilhados. O cumprimento desta promessa depende da ampliação e aprofundamento do diálogo global. Requer uma mudança interior – uma mudança no coração e na mente. Requer que tomemos ações decisivas para adotar, aplicar e desenvolver a visão da Carta da Terra local, nacional, regional e globalmente. Diferentes culturas e comunidades encontrarão suas próprias e distintas formas de expressar a visão e teremos muito que aprender uns dos outros.

Todo indivíduo, família, organização, corporação e governo têm um papel crítico a desempenhar. Os jovens são os atores fundamentais para a mudança. Deve-se forjar sociedades em todos os níveis. Nossos melhores pensamentos e ações surgirão da integração do conhecimento com o amor e a compaixão.

Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, e desenvolver e implementar os princípios da Carta da Terra mediante a negociação para adotar um documento de caráter vinculador baseado na Minuta do Convênio Internacional sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da UICN. A Adoção do Convênio proverá às normas jurídicas e às políticas ambientais e de desenvolvimento sustentável um marco de referência legal integrado.

Podemos, se é a nossa vontade, aproveitar as possibilidades criativas diante de nós e inaugurar uma era de renovada esperança. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência à vida, por um compromisso firme de restauração da integridade ecológica da Terra, pelo avivamento da luta pela justiça e pelo outorgamento de poder aos povos, pelo cumprimento

dos compromissos de cooperação na resolução dos problemas globais, pelo manejo pacífico da mudança e pela jubilosa celebração da vida. Teremos êxito porque devemos fazê-lo.

Quanta mudança alcança o nosso serPosso ser assim, daqui a pouco não.

Quanta mudança alcança o nosso serPosso ser assim daqui a pouco?

Se agregar não é segregarSe agora for, foi-se a hora,Dispensar não é não pensar

Se saciou, foi-se embora

Se lembrar não é celebrarDura-lhe a dor, quando aflora

Esquecer não é perdoarSe consagrou, sangra agora

Tempo de dar colo, tempo de decolarTempo de dar colo, tempo de decolar

O que há é o que éE o que será, nascerá

nasss...será?

Reciclar a palavra, o telhado e o porãoReinventar tantas outras notas musicais

Escrever um pretexto, um prefácio, um refrãoSer essência, muito mais

A porta aberta, o porto, a casa, o caos, o caisSe lembrar de celebrar muito mais

A poesia prevaleceA essência, a paz, a ciência

Não acomodar com o que incomodaFernando Anitelli

Quanta mudança alcança o nosso ser

Posso ser assim, daqui a pouco não.

Quanta mudança alcança o nosso ser

Posso ser assim daqui a pouco?

Se agregar não é segregar

Se agora for, foi-se a hora

Dispensar não é não pensar

Se saciou, foi-se embora

Se lembrar não é celebrar

Dura-lhe a dor, quando aflora

Esquecer não é perdoar

Se consagrou, sangra agora

Tempo de dar colo, tempo de decolarTempo de dar colo, tempo de decolar

O que há é o que éE o que será, nascerá

nasss...será?

Reciclar a palavra, o telhado e o porãoReinventar tantas outras notas musicais

Escrever um pretexto, um prefácio, um refrãoSer essência, muito mais

A porta aberta, o porto, a casa, o caos, o cais

Se lembrar de celebrar muito mais

A poesia prevaleceA essência, a paz, a ciência

Não acomodar com o que incomoda Fernando

Anitelli