INCLUSÃO DE CRIANÇA COM AUTISMO EM SALA DE … · PERCEPÇÃO DE PROFESSORES Monografia...
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Educação Curso de Pedagogia INCLUSÃO DE CRIANÇA COM AUTISMO EM SALA DE AULA REGULAR: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES Marília da Silva Araújo Natal Dezembro de 2015
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Educação
Curso de Pedagogia
INCLUSÃO DE CRIANÇA COM AUTISMO EM SALA DE AULA REGULAR:
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES
Marília da Silva Araújo
Natal
Dezembro de 2015
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INCLUSÃO DE CRIANÇA COM AUTISMO EM SALA DE AULA REGULAR:
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito para conclusão
de curso de licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Dr ª. Débora Regina
de Paula Nunes.
Natal
Dezembro de 2015
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Marília da Silva Araújo
INCLUSÃO DE CRIANÇA COM AUTISMO EM SALA DE AULA REGULAR:
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para conclusão da graduação, aprovada pela seguinte
comissão avaliadora.
Orientadora Profª. Drª. Débora Regina de Paula Nunes (UFRN)
Examinadora Profa Ddª Adriana de Oliveira (UFCG)
Examinadora Profa Ms Cláudia Roberto Soares de Macêdo
Natal
Dezembro de 2015
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Dedico este trabalho aos meus pais Zacarias
Corcino e Teresinha Maria. Pois, foram vocês que
sempre estiveram ao meu lado, fazendo com que
tudo na minha vida tivesse sentindo.
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Agradecimentos
Primeiramente agradeço a Deus, pelo dom da vida. Por me
proporcionar momentos maravilhosos, me mostrando sempre que sou capaz
de realizar os meus sonhos. Obrigada Senhor por me dar paciência e
sabedoria ao longo desses quatros anos de curso. Minha eterna gratidão por
esse amor Ágape. E a minha Nossa Senhora, que sempre intercede por mim.
Agradeço também aqueles que me acompanham desde meus
primeiros passos. À minha família, em especial meu pai Zacarias Corcino de
Araújo e minha mãe Teresinha Maria da Silva Araújo, por toda dedicação que
tiveram comigo, por me direcionarem por bons caminhos. Obrigada por me
educar a partir de seus princípios. Obrigada por todo amor e carinho que vocês
me oferecem. Meu amor por vocês é sem limites.
Aos meus irmãos, Miguel da Silva Araújo e Alexandre Jurema de
Araújo (irmão de coração), pessoas que sempre acreditaram no meu potencial,
e sempre disseram que iria dar certo. Amor de irmão não se mede. Amo muito!
Aos meus amigos, em especial minha amiga Nielly Lizandra, por
acompanhar minha carreira acadêmica desde a educação fundamental, até os
dias finais de conclusão da minha graduação. Uma amizade que começou na
escola e continuará para toda vida. Obrigada por tudo amiga.
Ás minhas PEDAMIGAS, que a universidade me presenteou como
colegas de cursos, sou grata a todas vocês (Débora, Dasiane, Larissa, Rayssa,
Joíres e Alane), pois foi com a convivência e a amizade de cada uma que
consegui meus objetivos dentro da pedagogia. Eternamente grata.
Á minha orientadora, Débora Nunes, por toda paciência durante a
conclusão deste trabalho, pela colaboração e ensinamentos acadêmicos, pela
confiança e carinho que foram de grande importância nessa reta final.
Obrigada!
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Aos meus alunos, em especial Wesley e Rafael (crianças com
autismo), por me proporcionar momentos maravilhosos ao lado de vocês, e por
serem os maiores incentivadores na construção desse trabalho.
A equipe da Escola Professor Berilo Wandeley, por apoiar na minha
primeira atuação dentro da pedagogia, me estimulando e encorajando nos
momentos difíceis. Obrigada por animar minhas manhas durante 2 anos de
estágio, com essa energia positiva da equipe do turno matutino. Serei
eternamente grata a cada um de vocês.
Agradecer neste momento é uma forma de retribuir a todos que de
forma direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Muito obrigada!
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Lista de ilustração
Quadro
QUADRO 1- Transtornos Globais do Desenvolvimento
QUADRO 2- Características dos participantes
Figuras
FIGURA 1- Rotina
FIGURA 2- Projeto Scala
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Lista de siglas e abreviaturas
ABA- Análise Aplicada do Comportamento
AEE- Atendimento Educacional Especializado
CAA- Comunicação Alternativa e Ampliada
DSM- Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação
NEE- Necessidades Educacionais Especiais
PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PROFA- Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
RIVED- Rede Interativa Virtual de Educação
SCALA- Sistema de Comunicação Alternativa e Letramento de Pessoas com
Autismo
SEED- Secretaria de Educação a Distância
SME- Secretaria Municipal de Educação
TEA- Transtorno do Espectro do Autismo
TEACCH- Treatment and Education of Autistic and Related Communication
TGD- Transtorno Global do Desenvolvimento
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Resumo
A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares é um tema controverso. Dentre esses educandos estão aqueles com
autismo ou Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), um distúrbio do
neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de comunicação oral, de
interação social e presença movimentos repetitivos e estereotipados.
Pesquisas indicam que, apesar de matriculados em escolas regulares, muitos
educandos com autismo não desenvolvem competências acadêmicas, como a
leitura e a escrita. Assim, o presente trabalho objetiva descrever a percepção
de professores do ensino fundamental sobre a alfabetização dos educandos
com autismo. Adicionalmente, o estudo visa caracterizar as percepções dos
docentes sobre a alfabetização e o conhecimento que têm sobre a síndrome.
Para a realização dessa pesquisa foram conduzidas entrevistas com 5
professores alfabetizadores do município de Natal-RN. Os resultados
apresentados mostram que esses professores têm pouco conhecimento sobre
o autismo e sentem-se despreparados para alfabetizar esses educandos.
Palavras -chave: Autismo. Inclusão. Alfabetização.
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Abstract
The inclusion of children with special educational needs in mainstream schools
is a controversial topic. Among these students are those with autism or Autism
Spectrum Disorder (ASD), a neurodevelopmental disorder characterized by
difficulties in verbal communication, social interaction and presence of repetitive
and stereotyped movements. Research indicates that although enrolled in
regular schools, many students with autism do not develop academic skills such
as reading and writing. Thus, the present study aims to describe the perception
of elementary school teachers on literacy for students with autism. In addition,
the study aims to characterize the perceptions of teachers on literacy and their
knowledge about ASD. Data were collected from interviews conducted with five
literacy teachers from Natal-RN. The results show that these teachers have little
knowledge about autism and feel unprepared to teach reading writing to theses
students.
Keywords: autism. Inclusion. Literacy.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................12
2. AUTISMO................................................................................................13
2.1 O que é autismo................................................................................13
2.2 Tratamento do autismo......................................................................16
3. INCLUSÃO..............................................................................................19
4. ALFABETIZAÇÃO...................................................................................22
4.1 Definindo alfabetização.....................................................................22
4.2 Alfabetização de alunos autista........................................................24
5. METODOLOGIA.....................................................................................28
6. RESULTADOS........................................................................................29
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................42
REFERÊNCIAS
APÊNDICE
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INTRODUÇÃO
A motivação para realizar o presente estudo se deu a partir de um
estágio que realizei, oferecido pela Secretaria Municipal de Educação- SME de
Natal (RN). Nesse trabalho, eu assumi a função de auxiliar crianças com
Necessidades Educacionais Especiais- NEE, na sala de aula regula, no Ensino
Fundamental. Assim, trabalhei com crianças com autismo regularmente
matriculadas em turmas de alfabetização (primeiros anos do Ensino
Fundamental I).
O autismo ou Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio
do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de comunicação oral,
de interação social e de presença movimentos repetitivos e estereotipados. Há
uma luta constante para que esses alunos sejam incluídos nas salas regulares
devido a vários agravantes. Um deles é a falta de preparação de professores
para educar essa população.
De fato, durante a minha experiência nas escolas municipais, percebi
que esses educandos chegavam ao final do ano letivo não alfabetizados. Esse
fator, que muito me angustiou, serviu de inspiração para a escrita do presente
trabalho. Assim, o objetivo dessa monografia é descrever as práticas usadas
por professores do ensino fundamental para alfabetizar crianças com autismo.
Adicionalmente, o estudo visa caracterizar as percepções dos docentes sobre a
alfabetização e o conhecimento que têm sobre o autismo.
O estudo está organizado em cinco capítulos. O primeiro descreve a
história do TEA, suas principais características e tratamento. O segundo
capítulo aborda a inclusão escolar e aspectos legais relacionados aos direitos
das crianças com NEE, particularmente daqueles com autismo. A alfabetização
é o assunto abordado no terceiro capítulo. No quarto é descrita a metodologia
adotada para a realização dessa pesquisa. E, por fim, são apresentados os
resultados e conclusões no capítulo final.
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2. AUTISMO
2.1. O que é autismo
A origem da palavra “autismo” segundo Nunes (2013), “advém do
grego autos, que significa de si mesmo, e ismo, voltado (p.210). A princípio o
termo foi empregado por Bleuler, em 1906, para caracterizar alguns sintomas
da esquizofrenia, como a perda de contato com a realidade e o
isolamento social.
Ao passar dos anos, em meados de 1940, Leo Kanner definiu o
autismo como uma incapacidade de ter contato afetivo e interpessoal com as
outras pessoas. Ressaltou, também, os prejuízos intelectuais, alguns déficits
na linguagem, na comunicação e no comportamento. A partir disso, ele usou o
termo autismo infantil precoce, pois observou a presença de alguns sintomas já
na infância (NUNES, 2013).
Em 1952 o termo autismo apareceu pela primeira vez como um
subgrupo da esquizofrenia infantil, pois ainda não era visto como um
diagnóstico distinto. Esse novo estudo foi publicado na primeira edição do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais- DSM I (AUTISMO e
REALIDADE, 2015).
Nas décadas de 1950 e 1960, o autismo passou a ser considerado um
transtorno emocional, causado por pais pouco afetivos. Foi assim que “mãe
geladeira” termo que teve uma grande repercussão na época, foi criado (KLIN,
2006). Em outras palavras acreditava-se que a falta de afeto dos pais era o
motivo pelo qual surgia a síndrome.
A partir dessas descobertas, outros autores se interessaram em
pesquisar sobre o autismo, pois a causa da síndrome ainda era um mistério. A
cada estudo, algo era mudado na sua caracterização. Foi assim que, no ano de
1978, Michael Rutter fez uma nova classificação do autismo e o definiu a partir
de alguns critérios: (a) o atraso e desvio social não considerada apenas como
deficiência intelectual; (b) problemas de comunicação também não só em
relação à deficiência intelectual; (c) comportamentos incomuns relacionado aos
movimentos estereotipados e repetitivos; (d) e sintomas presentes antes dos
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30 meses de idade. Essa nova classificação de Rutter aliada a outros trabalhos
desenvolvidos, fortemente influenciaram o conceito de autismo que temos hoje.
Nunes (2013) afirma que na década de 1980 o autismo passou a ser
considerado um desvio qualitativo do desenvolvimento. Essa nova concepção
foi importante, tendo em vista que focou nos aspectos relacionados ao
desenvolvimento da criança, e não apenas nas deficiências sociais.
Nesse período, o autismo infantil passou, juntamente com outros 4
transtornos, a ser incluído como subcategorias do Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD). O quadro abaixo descreve brevemente cada uma
dessas condições.
Quadro 1: Transtornos Globais do Desenvolvimento
Nome Características
Transtorno autista Um dos transtornos mais graves e
também o mais conhecido. Pessoas
com autismo apresentam alterações
na comunicação, na socialização e
comportamentos restritos. Esses
sintomas são evidentes antes dos 3
anos de idade.
O transtorno de Asperger Indivíduos com Asperger tipicamente
apresentam inteligência normal ou
acima da média, desenvolvem a fala,
apresentam problemas de interação
social e alterações do
comportamento.
Transtorno desintegrador da infância Também denominada como Síndrome
de Heller. Crianças com essa
condição têm seu desenvolvimento
normal até os dois anos de idade. A
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pós esse período tendem a perder
habilidades em pelo menos duas
áreas: linguagem expressiva,
linguagem receptiva, comportamentos
adaptativos, habilidades motoras,
interação social, brincadeiras, ou
controle de esfíncteres.
Transtorno de Rett É um distúrbio que afeta apenas o
sexo feminino. Crianças com essa
síndrome apresentam deficiência
intelectual profunda ou severa,
movimentos repetitivos com as mãos
e prejuízos na linguagem.
Autismo atípico Apresentam geralmente leves déficits
na comunicação, socialização ou no
comportamento. Ter deficiência
intelectual leve é comum.
De acordo com site Autismo e Realidade, na nova edição do Manual
Diagnóstico de Doenças Mentais (DSM-V), publicada em 2013, as cinco
condições acima descritas passaram a ser consideradas um único distúrbio,
denominado de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Segundo os critérios do Manual Diagnóstico e Estatísticos de
Transtornos Mentais (DSM-IV-TR),
“para que a criança seja diagnosticada com transtorno autista,
ela deve apresentar pelo menos seis da lista de doze sintomas,
sendo que pelo menos dois dos sintomas devem ser na área de
interação social, pelo menos um na área de comunicação, e pelo
menos um na área de comportamentos restritos, repetitivos
e estereotipados” (SILVA;MULICK. 2009).
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As características do TEA são mais facilmente identificadas aos três
anos de idade. No entanto, em alguns casos, os sintomas podem ser
percebidos nos primeiros meses de vida. Vale, ainda, destacar que o autismo é
mais prevalente em homens do que em mulheres, sendo a razão de 4:1 (KLIN,
2006) e que 1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas têm TEA
(AUTISMO e REALIDADE, 2015 ).
O TEA não tem cura, mas alguns fatores são muito importantes para
um bom desenvolvimento do quadro, como o diagnóstico precoce e a
intervenção. Uma ONG chamada Autism Speaks, construiu o Red Flags (Sinais
de Alerta), uma escala de avaliação dos sintomas tipicamente presentes no
autismo. Dentre os sintomas descritos no referido instrumento destacam-se: (a)
aos 6 meses a criança não apresenta expressões de felicidade; (b) aos 9
meses: não emite sons, sorrisos ou qualquer outra expressões faciais; (c) aos
12 meses: não é perceptível tentativa de fala, não aponta e nem gesticula. Aos
16 meses: ainda não fala palavras; (d) aos 24 meses: não fala frase com
sentindo, são só palavras “soltas”. Quando forem perceptíveis alguns desses
sinais, é recomendado que os cuidadores procurem um especialista para
avaliação (AMORIM, 2011).
2.2. Tratamento do autismo
Desde a descoberta do TEA em uma criança, começa-se o tratamento,
que deve contar com o apoio de um grupo de profissionais, como terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos, entre outros. Esses
profissionais devem trabalhar em parceria com os pais para ajudar a criança a
desenvolver-se, de forma mais independente possível.
Um dos maiores desafios para o aluno com autismo é a dificuldade
socio-comunicativa. Muitos desses educandos não falam, não compreendem a
fala e/ou falham em substituir a linguagem oral por gestos (NUNES, 2013).
Assim, são muitas vezes excluídos do meio por não conseguirem se comunicar
com seus colegas. Uma das ferramentas que pode favorecer a comunicação
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desses indivíduos é a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA),
compreendida como:
“uma categoria de Tecnologia Assistiva dedicada a ampliar as
habilidades comunicativas de indivíduos que evidenciam
limitações no uso e/ ou compreensão da linguagem oral. Ela
envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e
corporais, símbolos gráficos (fotografias, gravuras, desenhos,
linguagem alfabética, objetos reais e miniaturas), voz
digitalizada, dentre outros meios de viabilizar comunicação
face a face”. (NUNES, 2013, pág. 224).
Por problemas de concentração, muitos alunos com autismo podem ter
uma aprendizagem mais lenta em sala de aula. Aliado a isso, uma parte
expressiva apresenta hiper ou hiposensibilidade sensorial (NUNES, 2013). A
hipersensibilidade é referente à alta sensibilidade a estímulos táteis, auditivos,
proprioceptivos, gustativos ou olfativos. Crianças com a hipersensibilidade
tendem a evitar as sensações que a incomodam. Já, o hipossensibilidade está
relacionada à baixa sensibilidade. Assim, a criança tende a buscar sensações
para ser estimulada. Dessa forma, são crianças ativas, que às vezes não
conseguem permanecer quietas, estão sempre em movimento, correndo sem
direção e/ou balançando os membros. Movimentos dessa natureza parecem
propiciar sensações que eles fisiologicamente necessitam.
Outros fatores que podem negativamente impactar a aprendizagem
desses educandos na sala de aula são “problemas de saúde física, tais como
sono e distúrbios gastrointestinais (AUTISMO e REALIDADE, 2015). Assim
sendo, prejuízos do sono podem, por exemplo, afetar a atenção do aluno. Da
mesma forma, problemas de saúde podem gerar mais ausências da sala de
aula.
Uma das características típicas do autismo é a intolerância à mudança.
Então, uma estratégia que oriente o aluno nessa questão pode ser a rotina
visual. Essa rotina pode ser construída através de desenhos. Adicionalmente, a
inserção de palavras escritas nesse recurso, pode facilitar a alfabetização.
Exemplos de rotinas visuais são apresentados abaixo:
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MOCHILA
HISTORIAS
RECREIO
MATEMÁTICA
Figura 1- rotina
Na rotina acima é previsto que a criança, ao chegar à sala de aula,
entenda quais são suas “obrigações”. Assim que o aluno chegar à sala e olhar
sua rotina vai identificar que a primeira coisa que deverá ser feita é guardar a
mochila. Em seguida será o momento da contação de histórias, quando ele
deverá permanecer em roda, sentado. A atividade seguinte será o recreio,
quando poderá brincar com os colegas. Por fim, será realizada a atividade de
matemática. Vale destacar que, se alguma atividade for mudada na rotina,
outra imagem deve ser colocada em cima da imagem anterior.
Um programa que faz uso de rotinas visuais é o TEACCH (Treatment
and Education of Autistic and Related Communication). Trata-se de um
programa clínico que surgiu após pesquisas realizadas na Universidade da
Carolina do Norte, na década de 1960. Seu ensino é baseado nas
características de aprendizagem dos alunos com autismo. Esse programa
busca, também, formar estudantes e profissionais que atendam pessoas com a
síndrome.
O TEACCH visa o desenvolvimento e autonomia do aluno. Uma das
características marcantes desse programa é a utilização de suportes para a
comunicação e escrita, com o intuito de complementar a comunicação verbal.
Outro modelo de intervenção utilizado no tratamento do autismo é a
Análise Aplicada do Comportamento (ABA). Trata-se de um conjunto de
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métodos de ensino individualizados que visam o desenvolvimento da
autonomia e melhoria da qualidade de vida dos educandos.
Práticas interventivas tipicamente descritas no ABA são reforço positivo
(oferecendo algo em troca quando a atividade é feita com êxito); recompensas
por aproximações, redução de instrumentos para aumentar a autonomia e
punição aplicada a partir de estímulos. Esse modelo de tratamento é
considerado de primeira linha para o autismo. (Brentani et al., 2013)
3. INCLUSÃO
A educação é um direito de todos assim como mostra a Constituição
Federal de 1988, capitulo III, seção I:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
De acordo com a constituição, o Estado e a família têm o dever de
promover esse acesso. O dever do Estado é construir escolas e capacitar
profissionais para que venham contribuir para a construção da cidadania de
cada criança. Cabe à família responsabilizar-se por levar essas crianças à
escola, contribuindo também para a sua formação.
A inclusão de pessoas com deficiência pode ser “melhorada” com o
apoio da família. De acordo com Maciel (2000), são os pais, em última
instância, que apresentam a criança ao mundo social.
As escolas devem procurar maneiras de acolher e incluir todos aqueles
que necessitam do espaço educativo. De certa forma, a inclusão de alunos
com NEE em escolas regulares enfrenta alguns obstáculos. Acreditamos que
esse fator aconteça por motivos culturais e sociais. Como afirma Marciel (2000)
“a literatura clássica e a história do homem refletem
esse pensar discriminatório, pois é mais fácil prestar
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atenção aos impedimentos e às aparências do que
aos potenciais e capacidades de tais pessoas”
(MARCIEL, 2000, pág. 51)
É nessa perspectiva que documentos legais são produzidos para
garantir o acesso e permanência de educandos com NEE nas escolas
regulares. Nesse cenário, vale destacar a Declaração de Salamanca. Esse
documento, que muito influenciou as políticas nacionais vigentes, foi produzido
em 1994 durante uma Conferência, que reuniu representantes de 88 governos
e algumas organizações internacionais em Salamanca, na Espanha. O
propósito do encontro foi reafirmar a Educação para Todos.
No referido documento foi afirmado que “toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que
são únicas” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Nessa perspectiva, cada
criança, tendo deficiência ou não, tem suas diferenças e é capaz de aprender.
Pensando dessa maneira, não deveria existir o preconceito, pois todos nós
somos diferentes.
Influenciado pela Declaração de Salamanca, em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional– LDBN de nº 9.394, esclarece em
cap. V, no art. 58, que na educação especial “§ 1º haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.”
As políticas que regulam os direitos das pessoas com necessidades
educacionais especiais, como, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, declara que os alunos com
necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com TEA, devam ser
incluídos na rede regular de ensino. Estudos recentes mostram que a
presença desses educandos na escola regular teve um grande aumento nos
últimos anos devido a políticas dessa natureza (NUNES, AZEVEDO
SCHMIDT, 2013; GOMES;MENDES, 2010). Para viabilizar o acesso e
permanência desses alunos, é ofertado o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no turno contrário ao da sala regular. Esse serviço tem
como objetivo:
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“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos estudantes, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização.” (BRASIL, 2008, p. 16)
O trabalho realizado no contexto do AEE sugere que cabe à escola
adaptar-se às necessidades dos educandos. Dessa forma os alunos com NEE
serão incluídos conforme assegurado por lei.
Apesar das leis de acesso e ações que garantem a permanêcia, o
processo de alfabetização desses educandos nem sempre é satisfatória. No
caso dos educandos com autismo Nunes et. al. (2013), mostraram pesquisas
relatando algumas dificuldades, tais como carência de subsídio para atender
essa clientela, o preconceito por parte dos professores e gestores e a precária
formação docente para educar essa população. Dessa forma, embora os
alunos consigam se matricular nas escolas regulares, na maioria das vezes,
não permanecem frequentando as aulas.
Mesibov e Shea (2005) declaram que “o primeiro ponto da inclusão
total é que o melhor lugar para os alunos é a sala de aula regular.” No caso
especifico do educando com autismo, Lopes (2011) afirma que a convivência
integrada desse aluno, melhora o seu convívio com a sociedade,e também
ajuda outras crianças a conviver e aprender com as diferenças.
É importante destacar que a criança com autismo está na escola não
apenas para socializar, mas, também, para aprender conteúdos acadêmicos.
Assim sendo, acreditamos que um dos fatores que contribui para a inclusão
seria a alfabetização.
22
4. ALFABETIZAÇÃO
4.1 Definindo alfabetização
Antes de identificar maneiras de alfabetizar crianças com autismo, é
preciso conceituar alfabetização. Vieira e Lopes (2011) definem alfabetização
como um:
“(...) processo específico de apropriação do sistema de escrita
que envolve duas dimensões indissociáveis: Apropriação do
sistema de escrita alfabético – compreensão, pelo aprendiz,
de como “funciona” a representação alfabética, da relação
escrita/língua oral; Desenvolvimento de habilidades de
produção (escrita) e compreensão (leitura) de textos escritos de
diversos gêneros”. (VIEIRA , LOPES, 2011)
Trata-se, portanto, da base do ensinamento do ler e escrever,
habilidades críticas a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental.
Segundo o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, um
programa do MEC, todas as crianças até os 8 anos de idade, terminando o 3º
ano do ensino fundamental devem estar alfabetizadas. Esse pacto foi um
compromisso que os governantes federais, estaduais e municipais assumiram.
Com base nesse pacto, aos 8 anos de idade a criança deverá compreender o
funcionamento do sistema de escrita; dominar as correspondências
grafofônicas, mesmo que domine um pouco da ortografia; tenha o domínio da
leitura e a compreensão e produza textos escritos.
Estudos mostram, no entanto, que nem sempre a alfabetização foi
trabalhada dessa forma, assim como esclarece Soares (2010),
“O conceito de alfabetização, por muito tempo, ficou
atrelado à idéia de que para aprender a ler era necessário
apenas a capacidade de decodificar os sinais gráficos,
transformando-os em sons, e de que para
aprender a escrever era necessário apenas desenvolver
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a capacidade de codificar os sons da fala,
transformando-os em sinais gráficos”(SOARES,2010).
Dessa forma, os alunos aprendiam a ler, mas não compreendiam o
que estavam lendo, uma vez que apenas decodificavam as palavras, não
atribuindo significado ao texto.
Portanto, na década de 1980 começam a surgir algumas discussões
sobre o uso e as funções da língua escrita e o seu ensino no contexto da
escola. Com isso “surge o conceito de “analfabetismo funcional” que
caracteriza indivíduos que, tendo se apropriado das habilidades de
“codificação” e “decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em
diferentes contextos sociais” (Albuquerque, 2005).
Nesse mesmo período, o modelo de leitura através da memorização de
sílabas, frases soltas, foi muito criticado. Portanto, alguns estudos novos
apareceram no campo da psicologia com Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1984). De acordo com essas autoras, a criança passa por três principais níveis
no processo da alfabetização, começando pela escrita pré-sílabica, até a
escrita alfabética. Na primeira etapa, a criança percebe que, além do desenho,
existe outra forma de representar a escrita, como a utilização de garatujas,
números ou até letras. No nível silábico, a fase seguinte, a escrita não
representa mais o objeto, e passa a representar letras. Nesse nível a criança
começa a perceber que o segmento da escrita pode representar o som da fala.
No nível alfabético a criança entende que cada fonema possui um signo gráfico
correspondente e busca o padrão silábico. Assim, os alunos aprendem o
processo do sistema alfabético através da interação da escrita com as suas
funções.
Na alfabetização existem quatro métodos mais utilizados na educação:
o método tradicional que engloba tanto o método sintético (fônico), quanto o
analítico (global) e o método construtivista (RIBEIRO, 2013).
Seabra e Dias(2011) destacam dois métodos de alfabetização
tipicamente discutidos em pesquisas. São eles, o método fônico, que tem
como proposta de alfabetização ensinar as correspondências entre as letras e
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seus sons. Esse método tem como foco auxiliar o leitor a discriminar,
segmentar e manipular os sons da fala.
O outro método seria o global, no qual, aprendizagem da linguagem
escrita é identificada através da imagem da palavra. Este método é ensinado
através da associação direta entre as palavras e seus significados.
Temos outros métodos como o tradicional que é centrado no professor,
no qual o aluno é um mero reprodutor das atividades elaboradas pelo
professor. Com isso, leva o aluno apenas a decorar e não aprender,
acarretando assim, alunos desmotivados. O ensino através desse método é
feito por partes, aprendendo primeiro as vogais, o alfabeto, para depois fazer a
junção das sílabas até chegar à construção de textos. O uso da cartilha é muito
utilizado nesse método (PEREIRA et. al., 2013).
O método construtivista, por outro lado, seria o mais indicado para a
alfabetização, pois valoriza a construção do conhecimento da criança de
acordo com o seu desenvolvimento cognitivo (PEREIRA et.al.2013). Considera
os conhecimentos prévios das crianças para atividades desenvolvidas na
escola. Essas atividades são feitas de maneira conjunta, unificando a
linguagem oral com a escrita,
4.2. Alfabetização de alunos autista
No processo de alfabetização de educandos com autismo é importante
considerar os comprometimentos cognitivos, sociais, e comportamentais que
caracterizam esses alunos. Mesibov e Shea (2005) caracterizam esses
comprometimentos como:
“• Habilidades de linguagem desorganizadas e limitadas;
• Processamento sensorial atípico;
• Dificuldade em combinar ou integrar ideias;
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• Dificuldade em interpretar o significado ou relação subjacente de eventos
que experienciam; e
• Resistência à falta de previsibilidade e à mudança.”
O uso do computador como ferramenta para a alfabetização de
educandos com autismo tem sido discutido em alguns estudos. Nessa
perspectiva, vale destacar o projeto SCALA.
O Sistema de Comunicação Alternativa e Letramento de Pessoas com
Autismo (SCALA) é uma plataforma online que visa ampliar as possibilidades
de comunicação de crianças com autismo que não tenham a expressão oral.
Além de uma ferramenta de comunicação, o SCALA tem como proposta o
letramento de crianças com autismo. Esse projeto possui diferentes layouts de
pranchas com espaços, que podem ser preenchidos por pictogramas. Esses
itens dos pictogramas são organizados como Pessoas, ações, sentimentos e
objetos. Essas atividades contribuem para o processo de alfabetização desses
usuários.
Os produtores do SCALA idealizam o projeto como um suporte à
linguagem, oferecendo um complemento ou até mesmo dando um apoio
completo. Esse sistema é realizado através do apelo visual, já que pessoas
com autismo têm boa compreensão de informações visuais. Essa plataforma,
apresentada na figura 1, abaixo, está disponível online
Figura 1: Projeto Scala
26
Embora inexista no Brasil programas sistemáticos de alfabetização
voltados especificamente para educandos com autismo (NUNES; WALTER, no
prelo), a mídia eletrônica fornece dicas de clínicos e pedagogos.
A Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) é um programa da
Secretaria de Educação a Distância - SEED, que objetiva a produção de
conteúdos pedagógicos digitais. Esses conteúdos têm o intuito de estimular o
raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, relacionando a informática
com as abordagens pedagógicas. Dessa forma, os idealizadores do programa
pretendem que esses conteúdos digitais contribuam para a aprendizagem das
disciplinas da educação básica e para a formação dos educandos cidadãos
(RIVED, 2015). Segundo os responsáveis por esse modelo, o computador é
uma ferramenta promissora, uma vez que
“(...) dispõe de recursos como animação, som, efeitos
especiais, tornando o material mais interessante e
atrativo para todas as pessoas, não só para aquelas com
algum tipo de deficiência ou com autismo”(RIVED, 5 de
outubro 2015).
De fato, se consideramos que se trata de um recurso dotado de sons,
painel colorido com animações gráficas, possivelmente chamará a atenção do
educando. Pensando nessa maneira de alfabetizar a partir de computadores, a
RIVED criou um software educativo (Objeto de Aprendizagem) que tem o
intuito de contribuir no processo educacional de educandos com autismo.
O Objeto de Aprendizagem abarca não só os conteúdos escolares,
mas também atividades que direcionam a vida em sociedade.
As atividades propostas por esse recurso focalizam na expansão do
conhecimento de mundo, contextualizando a partir da realidade do aluno. Esse
software prioriza os recursos oferecidos pelo computador, trazendo
componentes como vídeos, imagens e sons.
27
Vera Juhlin (2012), afirma que crianças com necessidades especiais
educacionais adquirem o processo de leitura e escrita igual às outras crianças,
apenas precisam ser estimuladas corretamente. Ela ainda explica algumas
formas de alfabetizar essas crianças. A referida autora salienta que as crianças
precisam ouvir historias, preferencialmente, todos os dias. Assim a criança
começa a ter contato com a leitura e posteriormente com a escrita. Na escrita,
a autora considera importante o aluno rabiscar, pois é nesse momento que ele
tem o primeiro contato com a escrita. Segundo Juhlin (2012)
“A rabiscação é a preparação para a escrita; a criança vê as
letras ao seu redor, em tudo o que é impresso e começa a imitar
essas letras, cria letras parecidas com as verdadeiras, mas
podem aparecer muitos rabiscos” (JUHLIN, 2012).
O blog Autismo e Vida, Reis (2012) fala sobre a alfabetização de
crianças com autismo, e afirma que, “Quanto mais visual pudermos direcionar
as estratégias de ensino mais certo será a compreensão”. De fato, conforme
discutido no presente trabalho, o educando com autismo, em geral, tem uma
boa compreensão de imagens. Por isso, as atividades que contenham
desenhos, ilustrações, pictogramas, podem facilitar a compreensão do que lhe
é proposto.
METODOLOGIA
Delineamento: A metodologia utilizada para a formulação desse trabalho foi o
estudo de caso, uma pesquisa de natureza qualitativa. O estudo de caso “pode
decorrer de acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura
compreender como é o mundo do ponto de vista dos participantes” (FONSECA,
2002, p. 33). Esse é um tipo de pesquisa concreta, no qual, baseia-se na
realidade de modo que é um conhecimento contextualizado. Seus resultados
são relacionados à análise de soluções de um determinado problema.
Participantes: os participantes da pesquisa foram 5 professoras da rede
municipal de Natal-RN, que trabalham com alfabetização, tendo em suas salas
de aula, alunos diagnosticados com Autismo.
28
Instrumento: para realização da pesquisa utilizamos um roteiro de entrevista
semiestruturada contendo seis questões. O objetivo da entrevista foi identificar
algumas concepções das professoras referentes ao autismo e sobre
alfabetização desses educandos.
Procedimentos: primeiramente foram realizadas algumas leituras com o intuito
de ter embasamento teórico para a formulação desta pesquisa. Após essa
parte, foi construído um roteiro de entrevista. Em seguida, fomos à procura de
professoras alfabetizadoras que têm ou tiveram alunos com diagnóstico de
autismo em sala de aula regular. A entrevista sucedeu nas escolas das
professoras em seus horários de planejamento. Essas entrevistas foram
gravadas e depois transcritas pela pesquisadora.
O objetivo geral do presente estudo foi descrever a percepção de
professores do ensino fundamental sobre a alfabetização de educandos com
autismo. Nessa perspectiva, o presente projeto teve como objetivos específicos
identificar o perfil desses docentes, o grau de conhecimento sobre autismo e as
concepções de alfabetização que tinham.
RESULTADOS
Para chegar aos resultados dessa pesquisa, foi conduzida uma
entrevista semiestruturada com as docentes, contendo 6 perguntas
(APÊNDICE I). Nesta seção serão apresentadas e discutidas, com base nos
referenciais teóricos abordados, as respostas das professoras. Para fins
didáticos, a análise será dividida em 4 eixos de análise:
- Características gerais das professoras
- O significado de autismo: analisando as dificuldades da síndrome.
-Que concepção se tem de alfabetização e quais recursos pedagógicos são
utilizados para alfabetizar crianças com autismo.
29
-Dificuldades em alfabetizar crianças autistas em sala de aula regular: uma
reflexão das vivências.
Características gerais das professoras
Para esse primeiro tópico dos resultados, analisamos as questões 2 e
4, referentes à formação profissional das entrevistadas.
Das 5 professoras entrevistadas, 4 eram de uma mesma escola, sendo
3 lecionando no turno matutino e 1 no vespertino. Destacaremos as
características gerais de cada participante através do quadro 1 abaixo:
Participantes Idade Tempo de experiência
Formação profissional
Quantos alunos autistas
Especialização em autismo
Professora 1 62 anos
25 anos Pedagoga 1 aluno Não
Professora 2 59 anos
32 anos Pedagoga 2 alunos Não
Professora 3 54 anos
30 anos Pedagoga e especialista em Psicopedagogia
3 alunos Não
Professora 4 29 anos
8 anos Pedagoga e especialista em Psicopedagogia
5 alunos Não
Professora 5 39 anos
6 anos Pedagoga e especialista em
Língua portuguesa e matemática
1 aluno Não
Quadro 2: Características dos participantes
Como podemos ver no quadro acima, todas as entrevistadas possuem
graduação em Pedagogia. As professoras 3 e 4 têm especialização em
30
Psicopedagogia, e a 5 é especialista em Língua Portuguesa e Matemática.
Nenhuma das entrevistadas possui especialização com relação ao autismo.
Vale ressaltar, no entanto, que a professora 3 indicou ter tido uma
rápida formação quando, em sua resposta, afirma:
(...) “tenho nenhuma especialização, só os cursinhos
separados” (professora 3, 8 de outubro 2015).
É importante destacar que, conforme explicado na Constituição Federal
de 1988, o Estado deve contribuir para a capacitação de professores,
fornecendo uma formação continuada. Porém, não foi essa a realidade
apresentada pelas professoras.
Podemos observar também, que as professoras com mais tempo de
experiência em sala de aula, são as que menos tiveram alunos com autismo
Ou seja, as professoras 1 e 2, com mais de 20 anos em sala de aula tiveram,
no máximo, 2 alunos. Para essas docentes, o autismo é uma condição pouca
conhecida, como afirma a professora 2:
“Autismo é um problema que eu tou tomando
conhecimento agora” (professora 2, 8 de outubro 2015).
Muitas crianças com NEE eram mantidas trancadas dentro de casa,
pois eram consideradas “doidas” (relatos de vivência da autora). Acreditamos
que devido a isso, elas não estavam inseridas nas escolas.
Em relação à afirmação da professora, antes do Paradigma da
Inclusão, muitos desses alunos possivelmente eram mantidos afastados das
escolas. Daí, possivelmente a falta de contato das docentes com esse público.
Vale, ainda, destacar, que o autismo é uma condição que vem ganhando
visibilidade nos últimos 10 anos, em decorrência do aumento expressivo de
casos diagnosticados (AUTISMO e REALIDADE, 2015). Assim, é possível que
essas docentes tenham tido alunos com autismo em suas salas, mas, por
desconhecerem a síndrome, possivelmente não os identificou.
O significado de autismo: analisando as dificuldades da síndrome
31
Considerando a questão 1 da entrevista, que tem como pergunta “Para
você o que é autismo?”, foi observado que todas as professoras têm
dificuldade em conceituar esta síndrome. Assim, o definem a partir das
características do aluno com quem convivem, como observado na resposta da
professora 4:
“Nossa! (risos), para mim, agora você pegou fundo. O que é
autismo? Definir autismo? Eu tive algumas experiências, é... já
tive alunos bem diferentes né, esse ano eu tou com um aluno
que dentre os outros aluno que tive ele é o mais leve [...]. Então
assim, até pra definir o que é autismo eu considero muito
complexo , mais assim são limitações, que vem o social, vem a
questão da oralização, muitas vezes o afetivo , por exemplo eu
tive um aluno que fui professora dele ele estava com quase 15
anos, por falta de muitas coisas ele não sabia correr, ele não
tinha atitudes de lanchar sozinho de tomar água, nada!”
(professora 4, 20 de outubro 2015).
É através das experiências com os alunos com autismo que elas
conseguem construir suas concepções. Como ressaltado na resposta da
docente, o autista apresenta limitações na oralização e nas habilidades sociais.
Essas características são, de fato, as mais marcantes da síndrome, conforme
discutido no primeiro capítulo desse trabalho.
É curioso observar que problemas de ordem afetiva e motora são
também destacados pela docente. No entanto, considerando os referencias
teóricos consultados nesse trabalho, a variável afetiva não é pertinente.
Conforme previamente relatado, na década de 1960 o autismo era considerado
um distúrbio afetivo (KLIN, 2006). No entanto, estudos realizados
posteriormente indicaram que tratava-se de um transtorno neurobiológico.
Por outro lado, a incoordenação motora é uma das características
presentes em alguns indivíduos diagnosticados com a síndrome (KLIN, 2006).
O isolamento social foi uma das características mais destacadas pela
professoras, conforme observado nas falas abaixo.
32
“aquele aluno que vive o mundo dele, que não compartilha e
nem quer envolvimento com outra pessoa.” (professora 1, 8 de
outubro 2015)
“É aquela criança que vive no mundo dela” (professora 2, 8 de
outubro 2015)
“Tem dificuldade de se relacionar” (professora 3, 8 de outubro
2015)
“são limitações, que vem o social” (professora 4, 20 de outubro
2015).
Essa concepção de isolamento está, possivelmente, associada à falta
de interação do aluno com as outras crianças.
Porém sabemos que o autismo não está relacionado apenas à
dificuldade de interação. Pessoas com autismo apresentam, além dos prejuízos
na interação social, dificuldades de comunicação, aprendizado e capacidade de
adaptação (MELLO, 2007).
A professora 5 acrescenta ainda
“As definições mais recentes é que o espectro autista
passa a ser identificado a partir dos três anos e seu nível
de complexidade é variado.” (professora 5, 30 de outubro
2015).
Diferente do que é argumentado pela professora, pesquisas recentes
indicam que alguns sintomas podem ser identificados quando a criança tem
poucos meses de vida (JÚNIOR, 2010).
Que concepção se tem de alfabetização e quais recursos pedagógicos
são utilizados para alfabetizar crianças com autismo
As perguntas 3 e 5 da entrevista dizem respeito a alfabetização e
quais maneiras são utilizadas para alfabetizar crianças com autismo.
33
Percebe-se que as participantes têm uma facilidade maior em
conceituar o que vem a ser a alfabetização do que conceituar “autismo”. De
forma sucinta e objetiva, a professora 1, por exemplo declara:
“a criança quando lê e escreve. É... ler fluentemente e escreve.”
(professora 1, 08 de outubro).
Acredita-se que essa certeza seja atribuída ao fato de o grupo
entrevistado ser composto por “professores alfabetizadores”, que lecionam nas
séries iniciais do Ensino Fundamental I. Assim, têm maior contato com a
alfabetização. É importante destacar, no entanto, alguns equívocos na
concepção de alguns docentes. A professora 4, por exemplo, parece confundir
os conceitos, de alfabetização e letramento, quando define alfabetização como:
“Alfabetização? Eu acho que é propiciar as crianças o contato
com o mundo do modo geral, por que assim, você pensa
alfabetizar de cara é letras, palavras, texto leitura e escrita, só
que assim, alfabetização é bem mais ampla, você alfabetiza
pelos símbolos , você alfabetiza pela imagem , vem a oralização,
então alfabetizar é um conjunto de varias competências para que
a criança esteja inserida no mundo.” (professora 4, 20 de
outubro 2015).
O sistema de alfabetizar letrando é uma união da teoria com a prática,
pois alfabetização como já exposto neste trabalho refere-se ao processo de
apropriação do sistema da escrita (VIEIRA, LOPES, 2011). Ou seja, é o
ensinamento inicial do ler e escrever. O letramento, por sua vez, é voltado ao
ensinamento através das vivências dos alunos.
Nessa perspectiva, vale analisar a resposta da professora 5, que define
muito bem alfabetização e letramento, esclarecendo que são duas teorias, nos
quais, devem ser aplicadas juntas, porém são dois conceitos distintos,
“ Alfabetização ela é o processo pelo qual é possível ensinar a
ler e escrever de forma lúdica , significativa, estimular e
despertar no educando a reflexão sobre o sistema de escrita
alfabética. Atualmente exercemos processo de alfabetização na
34
perspectiva do letramento, buscando durante o aprendizagem a
construção do conhecimento de mundo que passa agir para
transformar suas vidas. O conhecimento liberta e nos empoldera,
e é isso que buscamos fazer com a criança.” (professora 5, 30
de outubro 2015).
É relevante destacar que às vezes as professoras aplicam uma forma
de alfabetização correta com seus alunos, de acordo com o que diz a teoria,
mas, não conseguem defini-la.
A capacitação para torna-se um alfabetizador é mais freqüente entre as
docentes entrevistadas. A professora 2, por exemplo diz,
“já fiz vários cursos [...]fiz o CADREM, fiz o PROFA e tou
fazendo o PNAIC” (professora 2, 08 de outubro 2015).
Esses cursos são destinados a professores alfabetizadores da rede
pública, com o intuito de favorecer estratégias de alfabetização para serem
aplicados em sala de aula.
Dentre esses cursos destacam-se o PROFA e o PNAIC. O primeiro,
intitulado, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) tem
o objetivo de oferecer novas técnicas de alfabetização, baseados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. É um curso anual de formação, destinados
aos professores alfabetizadores, que ensinam a ler e escrever na Educação
Infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental e na Educação de Jovens e
Adultos. O curso possui 160 horas, no qual 75% do tempo é trabalhado em
grupo e 25% individualmente pelo professor, com leituras.
O Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) é desenvolvido através de ações que estimulam a reflexão do
professor sobre o tempo e o espaço escolar. Esse programa é um
compromisso assumido pelos governos federal, dos estados e municípios de
comprometer que todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito anos de
idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental I.
35
Embora tenha feito essas capacitações, a referida professora
apresenta dificuldades em definir alfabetização. Segundo ela,
“Alfabetização é a decodificação das letras, das palavras,
é escrever, é copiar sem muito, sem um conhecimento
amplo né.” (professora 2, 08 de outubro 2015).
Vejamos que ela fala de decodificação das letras como se fosse um
processo mecânico. Esse processo não leva o aluno a pensar, e nem refletir,
apenas a copiar.
Em outras palavras, Justo e Rubio (2013) relatam que há alguns anos
bastava que
“ (...) a pessoa soubesse assinar o nome ou até mesmo
escrever um simples bilhete para que ela pudesse ser
considerada alfabetizada, mas atualmente ler e escrever
de forma mecânica não garante uma interação plena com
os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade,
pois é necessário não apenas decodificar sons e letras,
mas entender os significados do uso da leitura e da
escrita em diferentes contextos” (JUSTO e RUBIO, 2013,
pág.1).
Outras professoras entrevistadas, no entanto, falam da alfabetização
como um processo que vai além da decodificação. É o caso da professora 3
que revela alfabetização;
“(...) não está só no fato de decodificar e codificar. A
alfabetização ela é um todo, que envolve uma visão
global da vida, da sociedade, por que às vezes a pessoa
ler e escreve e não entende. Então não tá alfabetizado,
pra mim eu acho que essa alfabetização estar
incompleta. Por que pra tá alfabetizado tem que ler e
entender o que leu, produzir e por ai vai.” (professora 3,
08 de outubro 2015).
Com base na fala da professora citada acima, relembramos dos
analfabetos funcionais, pessoas consideradas alfabetizadas que fazem o uso
36
da leitura, mas não conseguem interpretar, e têm dificuldades de escrever em
diferentes gêneros textuais. (Albuquerque, 2005).
A segunda parte que encadeia esse tópico foi desenvolvida com base
na pergunta: “Quais recursos pedagógicos você utiliza para alfabetizar os
alunos com autismo?” apresentavam alguns elementos comuns, como a
inclusão de jogos, materias lúdicos e concretos. Conforme revela a professora
2
“A gente tem que achar maneira mais fácil para o
entendimento deles, para eles resolverem as questões.
Não posso colocar o mesmo enunciado que está no livro
para um menino desse responder, eu tenho que chegar
mais próximo da linguagem dele, fazer adaptações com
as atividades da maneira que ele possa resolver,
responder. E a gente usa mais o que, os jogos, as letras
móveis, materiais concreto pra que ele assimile e
entenda aquilo que a gente tá querendo.” (Professora 2,
08 de outubro 2015)
A referida professora fala sobre os jogos e as letras móveis como
materiais concretos. Como foi exposto nesse trabalho, o uso de materias
concretos e visuais facilitam a compreensão da criança com autismo. A
entrevistada ainda ressalta a importância de fazer adaptações de acordo com
as necessidades do aluno.
A professora 5 faz uso de recursos parecidos com os utilizados pela
professora 2
“Adaptar com materiais nas aulas, sempre utilizando
jogos alfabéticos, jogos matemáticos coisa que viesse
atrair atenção deles por que ele tem uma dificuldade
enorme em atrair. Usar tinta, lápis adaptado muitos não
tinham a coordenação motora nem para se alimentar a
gente tinha que fazer uns adaptadores pra comer, para
escrever” (Professora 5, 30 de outubro 2015).
37
A realização de jogos foi preponderante nas falas das professoras
entrevistadas. Vejamos que a professora 3 também utiliza jogos e alfabetiza
através da leitura.
“Uso muitos jogos, jogos que envolva a questão
alfabética, de números, de realidade assim que algum
que tenha haver com a leitura, contar historia , são esses
recursos que eu uso”. (Professora 3, 08 de outubro
2015).
Vale destacar, ainda, que a professora 4, apresentou o crachá como
maneira de a criança adquirir o conhecimento das letras a parti do seu próprio
nome.
“A gente tinha um crachá com a foto dela e nesse crachá
tinha a letra inicial do nome dela a gente partiu de [...]o
conhecimento de cores por que a letra na verdade, era
um objeto que poderia associar as cores, para depois a
gente passar o conhecimento dessa letra que era a letra
do nome dela. (Professora 4, 20 de outubro 2015).
A rotina também foi uma das atividades propostas pela professora 4
citando que, a rotina era uma forma de conduzir o aluno a realizar as atividades
propostas.
“Então assim a partir de uma rotina acho que a gente
consegue estabelecer um desenvolvimento mais
satisfatório” (Professora 4, 20 de outubro 2015).
A rotina visa atribuir significado de como dar sequencia às atividades.
Embora a professora 5 tenha utilizado essa estratégia, não descreveu a forma
como é feita essa rotina. Conforme discutido no presente trabalho, para os
alunos com autismo, a melhor opção seria a rotina visual, pois contém
imagens, que podem facilitar a compreensão. (REIS, 2012).
Em resumo, os dados das entrevistadas indicaram que o uso de
materias concretos como letras moveis e jogos é promissor para alfabetizar
crianças com autismo.
38
Dificuldades em alfabetizar crianças autistas em sala de aula regular: uma
reflexão das vivências
Esse último tópico da análise compreende a pergunta 6 da entrevista,
que diz respeito as dificuldades que são encontradas com relação a
alfabetização dos alunos com autismo na sala de aula regular. Vale ressaltar
que das cinco professoras entrevistadas, nenhuma conseguiu alfabetizar os
alunos com autismo que atendiam. Na realidade, a que mais se aproximou foi a
professora 4. Diante da pergunta, “Cite algumas das dificuldades que você
sentiu em relação a alfabetizar alunos autistas em sala de aula regular?”, a
professora respondeu:
“é como eu tou dizendo a você das experiências que eu
tive apenas uma esse ano é que nós conseguimos
avançar nessa questão de tentar trazer ela para esse
mundo do letramento.” (professora 4, 20 de outubro
2015).
A mesma professora ainda cita que é difícil trazer atividade de
alfabetização, devido aos comportamentos dos alunos.
“...assim dos que eu tive em alfabetizar pensando
letramento a gente não avançou, porque assim existiam
muitos comprometimentos que nos impossibilitava, tanto
comportamental como intelectual, então assim a gente
não avançou.” (professora 4, 20 de outubro 2015).
Outras professoras também apontam a questão da dificuldade de
alfabetizar, levando em conta, os comportamentos característicos desses
alunos. Os registros abaixo colaboram com esse dado:
“...motivos dele num tá disposto a aprender aquilo, a
fazer aquilo, era o caso de Chico. Chico, tinha dificilmente
ele queria fazer alguma coisa, o que ele mais gostava de
fazer era brincar, brincar de roda, mais com relação à
leitura e escrita ele num, era difícil.” (professora 1, 08 de
outubro 2015).
39
“...por que tens uns que não quer nem saber , as vezes
faz quebra cabeça, quando você pega ele pra ver as
letras do nome dele, puxando para o lado da
alfabetização ele no quer nem saber,foge, fica agressivo
e não quer nem saber” (Professora 3, 08 de outubro
2015)
“manter eles dentro de sala de aula regular é muito
complexo, ficar com eles lá, eles não querem, se
estressa, se irrita, aquilo enfadonho, então pra despertar
a atenção dele para as atividades juntamente com a
turma é enorme.” (professora 5, 30 de outubro 2015).
A professora 5 ainda acrescenta falando
“é muito complexo pra ajudá-lo.” (professora 5, 08 de
outubro 2015)
Vejamos com esses depoimentos, uma das dificuldades que as
professoras sentem em alfabetizar.
Mas, não são apenas estes os desafios. Todas as entrevistadas falam
que as dificuldades são enormes, e bem variadas, quando a pesquisadora
pergunta “Cite algumas das dificuldades que você sentiu em relação a
alfabetizar alunos autistas em sala de aula regular?”
“Eu sinto todas as dificuldades” (professora 2, 08 de
outubro 2015)
“TODAS!” (professora 4, 20 de outubro 2015)
“Bom, as dificuldades são imensas” (professora 5,30 de
outubro 2015).
Analisando essa questão, podemos ver que foi uma maneira que elas
encontraram para explicitar a angústia e insatisfação de não conseguir
alfabetizar o aluno com autismo. Essa angústia, no entanto, se estende aos
educandos com desenvolvimento típico, como descreve a professora 1
40
“dificuldades a gente tem até com os não autistas,
imagine com os autistas.” (professora 1, 08 de outubro
2015)
Assim, a docente ressalta que as dificuldades não só existem com a
criança com autismo, mas com todos os educandos. De fato, as pesquisas
indicam que o problema de alfabetização no país é uma questão que vai além
dos educandos com necessidades educacionais especiais. Um número
expressivo de alunos apresenta desempenho crítico em leitura segundo as
avaliações feitas pelo Ministério de Educação ( MEC).
A falta de estudo, de formação e de informação sobre o autismo foram
outros aspectos salientados nas respostas das entrevistadas 1, 2 e 5:
“requer um estudo mais aprofundado a atividades
variadas”. (professora 1, 08 de outubro 2015)
“precisava estudar mais sobre o assunto, é as formações
que a gente tem são muitos falhas, são cursos com
pouca duração e uma teoria muito distante da nossa
realidade, eu acho, que precisava professor ser bem mais
informado eu acredito que na grade do curso de
pedagogia era pra ter uma disciplina de alunos especiais,
porque não é só o autismo tem outros problemas.”
(professora 2, 08 de outubro 2015).
“quando eu soube que iria ter um educando com
necessidade especial (autismo) a gente fica em um
choque de realidade, por que a universidade infelizmente
não nos prepara para lhe dar com essas deficiências,
uma coisa é a teoria é, na pratica é diferente.” (professora
5, 30 de outubro 2015)
Podemos observar que sempre há um questionamento sobre a
formação docente. Muitas não sabem o que fazer com esses alunos. Como
declara a professora 2, ‘falta estudo”.Ela percebe que precisa estudar mais
para lidar com as dificuldades da síndrome. Com a falta de apoio do Estado
41
para capacitar-se, muitas professoras buscam soluções sozinhas. É o caso da
professora 5, que relata:
“Eu procurei estudar, buscar conhecer como poderia
ajudar a essa criança, adaptando com materiais nas
aulas.” (professora 5, 30 de outubro 2015).
O distanciamento da família é outra dificuldade em comum entre os
relatos das entrevistadas. No entanto, como pronunciamos nesse trabalho, a
família é um dos instrumentos mais eficazes para a inclusão dessas crianças
na sociedade (MACIEL, 2000). Essa ideia é compartilhada pelas docentes,
conforme revela a professora 3
“A orientação que ele recebeu da família principalmente,
que quanto mais coloca ele na questão social, para ele se
socializar mais ele fica fácil de lidar com o seu
comportamento.” (professora 3, 08 de outubro 2015).
A professora sugere em sua fala que a família afeta o comportamento
da criança. De fato, como argumenta Bottura (2012) as crianças são espelho
da família. Dependendo do que lhe é ensinado em casa, a criança tende
reproduzir.
As professoras 4 e 5 também falam da importância da família junto a
escola ao afirmarem que,
“se eu disser quais as dificuldades, eu não sei, por que
assim, vem o aluno que eu lhe falei que arrancava os fios
do meu cabelo para balançar um objeto para fazer
barulho, qual era o interesse dele? Era uma criança que
aos 10 anos ainda usava chupeta, a mãe carregava no
colo. Então você tem. Você tem na verdade, na sala de
aula o que acaba trazendo muito que é vivenciado em
casa. Então, como a gente não tem muitas vezes
parceria com a família, a escola não anda. Né , a gente
tava falando no inicio, eu e coordenadora da escola que
assim não dá pra gente enquanto escola, muitas das
42
vezes fazer muita coisa pra esse trabalho não é dado
continuidade em casa , esse finalzinho de ano que
assumir a turma do segundo ano , né, Raimundinho eu
tenho colocado as atividades de Raimundinho em sala tá
dando certo , mando pra casa , não é feito,é uma via de
mão única , só a escola tá fazendo.” (professora 4, 20 de
outubro 2015).
“A questão da família também é outro fator que dificulta
muito, tem famílias que não aceita as dificuldades da
criança, abandonam, rejeitam que não sabe como lhe dar
com a deficiência da criança. Então aquilo que a gente
constrói na escola quando chega em casa é destruído.”
(professora 5, 30 de outubro 2015).
Sabemos que a escola é um conjunto entre os funcionários, a
comunidade e, principalmente, o apoio da família. Sem esse conjunto, a
escolarização dos educandos com e sem necessidades educacionais especiais
ficará prejudicada.
7.Considerações finais
O objetivo do presente trabalho foi descrever a percepção de
professores do ensino fundamental sobre a alfabetização de educandos com
autismo. Adicionalmente, o estudo visou caracterizar as percepções dos
docentes sobre a alfabetização e o conhecimento que têm sobre a síndrome.
A pesquisa foi desenvolvida a partir de um estudo de caso. Os dados
foram produzidos mediante entrevista com cinco professores. Todos os
participantes haviam atuado junto a alunos com autismo por média, mais de 2
anos.
Os resultados indicaram que os entrevistados, apesar de atuarem com
crianças com autismo, não tinham formação especifica na área. A maioria tinha
pouco conhecimento sobre a síndrome. Em geral os docentes conheciam suas
características a partir da convivência com esses alunos. Ressaltaram como
43
característica mais marcante a falta de interação social. Mas, como já discutido,
sabemos que essa característica pontua apenas uma das diversas que existe.
Nos resultados referentes à alfabetização, foi perceptível que os
entrevistados tinham mais conhecimento. A maioria conceituou alfabetização
de acordo com o que dizem as teorias. Em outras palavras, alfabetização é um
processo específico de apropriação do sistema de escrita que envolve duas
dimensões: Apropriação do sistema de escrita alfabético e o desenvolvimento
de habilidades de produção e compreensão de textos escritos (VIEIRA ,
LOPES, 2011).
Já em relação aos métodos de alfabetizar as crianças com autismo,
indicaram materias concretos e jogos, sem mencionar qualquer programa
interventivo específico. Nenhum dos professores entrevistados mencionaram
programas de intervenção, como o ABA e TEACCH, descritos no presente
trabalho. Foi interessante observar, também, que ressaltaram que a dificuldade
de ensinar a esses alunos era devido aos problemas de comportamento. Como
ressaltado neste manuscrito, o ABA e o TEACCH apresentam estratégias
comportamentais e educacionais para esses alunos.
Com o norteamento dos resultados, encontramos várias dificuldades,
citadas pelas entrevistadas. Dentre elas, a falta de estudos sobre o assunto,
dificuldades em buscar estratégias para educar essa população, falta de apoio
dos gestores. Nesse cenário, os dados produzidos nesta monografia sugerem
que existem leis que asseguram o atendimento especial a educandos com
TEA, mas o fazer pedagógico para com essas crianças ainda está precário.
“Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é única
e todas podem aprender” (Autismo e Realidade, 2015). Nunca subestime
nenhum aluno, seja lá qual dificuldade tenha, pois cada um tem o nível de
desenvolvimento diferente e interesse diferente, ao invés de recriminar, ajude-o
a encontrar maneiras que contribua para aprendizagem desse educando.
44
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APÊNDICE 1- Questionário da entrevista
1. Para você o que é autismo?
2. Qual a sua formação profissional?
3. Na sua concepção, o que significa alfabetização?
4. Você tem alguma especialização com relação ao autismo? E com
alfabetização?
5. Quais recursos pedagógicos você utiliza para alfabetizar os alunos com
autismo?
6. Cite algumas das dificuldades que você sentiu em relação a alfabetizar alunos
autistas em sala de aula regular?
