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INGLÊS NO DIA-A-DIA/DIA-A-DIA COM INGLÊS

DESENVOLVENDO VALORES PESSOAIS

Autora: Joana D’Arc Cavazzani Ravedutti Durante1 Orientadora: Alessandra da Silva Quadros Zamboni2

RESUMO

Este artigo tem como finalidade refletir sobre os gêneros textuais criados a partir das situações de comunicação surgidas no ambiente de sala de aula, da

vivência e dos relatos dos estudantes sobre suas experiências de vida. Esses elementos usaram a Língua Inglesa como instrumento para essa construção, integrando alguns dos aspectos fundamentais do ser humano: pensamento,

sentimento e ação. Foi através do discurso ocorrido na interação entre os falantes, que a produção textual – oral e escrita – se delineou. O ensino/aprendizagem da língua foi beneficiado por meio dos gêneros textuais,

uma vez que estes são definidos como eventos comunicativos com propósitos e características particulares que envolvem os falantes de uma determinada cultura. Os gêneros modificam-se de acordo com as mudanças sociais; alguns

caem em desuso, outros surgem para atender às necessidades de comunicação, cabendo ao professor oportunizar aos estudantes o contato com a grande variedade existente para torná-los aptos a interagirem com

autonomia.

Palavras-chave: gênero textual; ensino de língua; valores humanos; experiências de vida.

ABSTRACT

This article aims to reflect on the kinds of texts created from communicative

situations encountered in the environment of the classroom, the experience and the reports of students about their life experiences. These elements have used the English language as a tool for this construction, integrating some of the

fundamental aspects of human being: thinking, feeling and action. It was through the speech occurred in the interaction between speakers, that the production of texts - oral and written - are outlined. The teaching / learning the

language has been enhanced by means of text genres, since these events are defined as communicative purposes and particular characteristics involving speakers of a particular culture. The genera are modified in accordance with

social changes, some fall into disuse, others appear to meet the needs of

1 Professora da Rede Pública Estadual há 33 anos. Graduada em Letras-Português/Inglês pela FAFIMAN e Direito pela UEM-PR. Especialização Lato Senso em Didática Geral e Educação Ambiental e a Prática

Escolar. 2 Mestre em Ciências da Educação; Professora da UNESPAR-FAFIPAR, CAMPUS Paranaguá.

Mestranda em Letras, UFPR.

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communication, whereas the teacher create opportunities for students in touch with the great variety exists to make them able to interact with autonomy.

Keywords: genre; language; human values; life experiences.

1. INTRODUÇÃO

O Projeto Inglês no dia-a-dia/dia-a-dia com Inglês faz parte do

Programa de Desenvolvimento Educacional3, que é uma política pública de

Estado, regulamentado pela Lei 130 de 14 de julho de 2010, a qual estabelece

o diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica,

através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a

produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da

escola pública do Estado do Paraná.

A motivação para a realização deste trabalho surgiu a partir da busca da

história do ensino de línguas no Brasil, seguida de uma enquete realizada com

professores, funcionários e direção, a respeito das principais dificuldades

encontradas no cotidiano escolar. E, finalmente, o fato amplamente conhecido,

de que o domínio de línguas estrangeiras, principalmente o inglês, vem se

tornando absolutamente necessário para que se sobreviva neste mundo em

rápida transformação.

Assim sendo, usei os gêneros textuais como instrumento de articulação

para o ensino da Língua Inglesa numa proposta pedagógica que buscou o

desenvolvimento e a prática dos valores sociais, éticos e humanos, pautada na

necessidade de despertar nos alunos-cidadãos a consciência da convivência e

do respeito mútuo.

Os conteúdos propostos foram desenvolvidos atendendo às diferenças

individuais, respeitando os níveis de cada participante do grupo, de acordo com

seu modus vivendi, fazendo valer uma política de formação, e não apenas de

capacitação de cada SER envolvido, servindo de plano de frente para as

atividades escolares e para a vida de cada um.

As reflexões, produções textuais, diálogos, textos de opinião foram

produzidos no decorrer das aulas, partindo dos relacionamentos pessoais, das

crises existenciais, das dificuldades encontradas nos mais variados momentos

da vida e análises dos valores morais como: responsabilidade, ganhar bem a

vida, honestidade, trabalho, na compreensão e prática dos valores sociais

como gratidão, cordialidade, sociabilidade, amabilidade, tolerância, harmonia,

cooperação, solidariedade, cortesia, amizade, nos sentimentos e reações dos

próprios alunos, facilitando aos alunos, através do trabalho em grupo, a

3 Doravante PDE.

3

compreensão, o reconhecimento e a aprendizagem dos valores usando a

Língua Inglesa como instrumento para esse trabalho.

Para a concretização desse projeto, foi utilizada a pesquisa qualitativa

com características etnográficas e a pesquisa-ação, visto que o meu

envolvimento na análise, na busca de soluções, na intervenção pedagógica, foi

um elemento imprescindível para que o presente trabalho se concretizasse.

Procurei em alguns pesquisadores a confirmação de que um trabalho

pautado na construção de valores seria conveniente e adequado às questões

educacionais e às

minhas buscas. SAVIANE, (2009), corroborou com esse pensamento ao

questionar sobre o sentido da educação, indagando “na verdade, que sentido

terá a educação se ela não estiver voltada para a promoção do homem?” Na

Filosofia Antroposófica, encontrei sentido para as características necessárias,

para que eu, enquanto professora, pudesse trabalhar com os alunos na

construção dos valores. Pautei-me em MORIN (2000), a respeito da

importância do aprender, fazer, viver e conhecer, como aprendizagens

permanentes.

Em WACHOVICZ, (2009), confirmei reflexões sobre a escola que

fazemos e o desencontro desta com a sociedade de entorno.

Sobre os gêneros textuais, apoiei-me em MARCUSCHI (2009),

BAKHTIN (1973) e MOITA LOPES (2003) que corroboraram no direcionamento

do trabalho sobre a produção textual (resultado) ocorrida no desenvolvimento

da aula (espaço de produção), na inter-relação (ação social) entre os

participantes (sujeitos da ação), a partir de suas exposições, debates,

ponderações, trocas de ideias, críticas, análises, concepções, etc. (atividades

comunicativas), seja a forma de produzir textos que atenda ao gênero textual

(fenômeno histórico) que se está buscando focar naquela situação específica

de aprendizagem.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Uma vez levantados os problemas, estabelecidos os objetivos e

apresentado a justificativa para a realização desse trabalho, iniciei a busca de

apoio em educadores com rica história de pesquisa na área, alguns estudados

durante as etapas de formação do PDE nas instituições de ensino superior

(FAFIPAR e UFPR).

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2.1 Valores e o Ensino de Língua Inglesa

Encontrei em SAVIANI, (2009), uma reflexão que apoia, sustenta e

valida minhas buscas cujo objetivo geral foi o de desenvolver os verdadeiros

valores da consciência e romper com as limitações da falsa ordem social,

buscando um melhoramento sócio-humano com equilíbrio para a vida, por meio

dos gêneros textuais.

Para que o acesso ao conhecimento fosse, de fato, democratizado, tive

que enfrentar um grande desafio: redefinir valores e comportamentos. O

processo educacional está intimamente ligado aos valores pessoais, sociais,

éticos, morais, pois é de acordo com os valores que construímos ao longo de

nossa vida que vamos construindo nossa identidade educacional. Cada ação,

cada tomada de decisão, cada escolha vem sustentada por um valor

construído.

A reflexão sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos

levará à questão dos valores. Com efeito, se esses problemas

trazem a necessidade de uma reformulação da ação, torna-se

necessário saber o que se visa com essa ação, ou seja, quais

são seus objetivos. E determinar objetivos implica definir

prioridades, decidir sobre o que é válido e o que não é válido.

Além disso – todos concordam - a educação visa o homem; na

verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada

para a promoção do homem? (SAVIANI, 2009, p. 43).

Pesquisando o histórico sobre o ensino de língua inglesa em nosso país,

percebi que tem havido uma grande preocupação com as técnicas de ensino,

com as metodologias a serem aplicadas, com os conteúdos a serem

trabalhados, mas raramente se encontram referências aos relacionamentos

entre professor-aluno, ao preparo do professor quanto ao modo de estabelecer

relações humanas com o aluno e através da ação atingir os objetivos

propostos, considerando-se que o principal foco do trabalho do professor deve

ser o aluno, enquanto pessoa humana.

Uma vez que a experiência axiológica é uma experiência tipicamente humana, é a partir do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema dos valores. E como a educação se destina (senão de fato, pelo menos de direito) à promoção do homem, percebe-se já a condição básica para alguém ser educador: ser um profundo conhecedor do homem. (SAVIANI, 2009, p. 44).

Longe de considerar que eu seja uma ‘profunda conhecedora do homem’, acredito que no convívio em sala de aula com dedicação exclusiva ao

magistério, pesquisa, leitura, experiência e prática, utilizando a comunicação e a inter-relação pessoal, além do real interesse pelo desenvolvimento e crescimento do Ser Humano, foi possível, apesar de novo, estabelecer uma

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educação consciente, respeitando-se as ‘possibilidades e limites individuais’. (SAVIANI, 2009, P. 44).

A metodologia utilizada na sala de aula sempre teve uma importância maior do que a que realmente tem, muitas vezes, esquecemo-nos que o estudante pode tanto aprender como também deixar de apreender, apesar da

abordagem usada pelo professor. As inúmeras variáveis que afetam a situação de ensino podem sobrepujar a metodologia usada, de modo que o que parece funcionar numa determinada situação não funciona em outra e vice-versa.

Desse modo, o trabalho realizado na sala de aula na implantação desse projeto foi bem maior do que a simples transmissão de conhecimentos, visto que em sua proposta pedagógica não segui nenhuma sequência didática

parecida com a dos livros didáticos, que a meu ver, tanto empobreceram a criatividade, a prática, o aprofundamento teórico de professores, que obedientemente protagonizaram em suas aulas a peça teatral imposta pelos

sistemas dominantes, mas foram experimentadas atividades dinâmicas, movimentadas, reais, propiciando uma participação efetiva dos estudantes. Nesse trabalho, foram consideradas a própria vida do aluno, as relações

sociais, familiares, etc., como ponto de partida, seu desenvolvimento e o fim que eu pretendia alcançar.

Dessa forma, essa proposta didático-pedagógica, centrada no aluno,

permitiu que os estudantes encontrassem o sentido da realidade que os cerca. Procedimentos foram desenvolvidos de maneira que os alunos fossem mobilizados, com trabalhos de grupo, em duplas, individuais, usando de

provocações e desafios que os conduzia à classificação, construção, análise, reflexão crítica, síntese, com a correspondente aplicação/ação e a cada dia se criava um fato novo, um novo dia, não a eterna repetição dos mesmos passos

monótonos e cansativos, até para quem conduz, causando desânimo e falta de motivação.

Lílian Anna (2009) constata o desencontro da escola com a sociedade

de entorno, que na escola se vivem relações que na sociedade são regidas por outra ideologia, a do poder, pois a lógica estratégica visa à competição pelo poder e se opõe à lógica interativa. Esta última poderá construir uma sociedade

democrática enquanto aquela é a que vem dominando a política cotidiana. A autora constata ainda nas salas de aula e nas instituições de ensino que as próprias teorias de aprendizagem levam à prática da ação comunicativa, porém

com uma importante mudança na concepção de aprendizagem que retira a ênfase na formação da consciência.

Essa perspectiva é corroborada por Wachowicz (2009), ao afirmar:

Na ação comunicativa, o paradigma não é o da formação das consciências pelos sujeitos, mas o paradigma das ações coletivas com os conteúdos autorizados pela pesquisa científica. Muda radicalmente a linguagem, nesse processo. Professores e alunos já não utilizarão palavras que reproduzem conceitos, mas palavras que exprimem vivências realizadas por eles. É como “mergulhar” no mundo do conhecimento e sentir um valor de aplicação em cada valor de racionalidade. Esse mergulho não acaba com as nossas ilusões a respeito da vida, mas reforma todas elas, de tal modo que a atitude de reflexão passa a ser praticada cotidianamente. (WACHOWICZ, 2009, p.75).

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A reflexão diária, imediata, praticada como processo de revisão da ação,

me permitiu trabalhar com lucidez sobre a reação, pois o sujeito reflexivo tem

compreensão de que o seu agir provoca reações, o que lhe permite transformar

a ação para mudar a reação, e assim sucessivamente.

Percebo que sempre houve uma preocupação muito grande com as

metodologias a serem usadas na escola, porém é necessário que se faça uma

reflexão mais profunda sobre as variantes enfrentadas em uma sala de aula, as

facilidades e as dificuldades com que os estudantes constroem seus

conhecimentos considerando-se as vivências, os contatos, o uso da linguagem,

dos objetos de leitura, a bagagem cultural que trazem consigo, etc.

A solução proposta por alguns pesquisadores, dentre eles

Kumaravadivelu (1994), é a do ecletismo inteligente, baseado na experiência

da sala de aula: nem a aceitação incondicional de tudo que é novo nem a

adesão inarredável a uma verdade que, no fundo, não é de ninguém.

Estamos em constante processo de crescimento, somos seres mutantes,

a cada nova experiência um novo aprendizado. A atitude sábia é incorporar o

novo ao antigo; assim sendo, o maior ou menor grau de acomodação vai

depender do contexto em que se encontra o professor, de sua experiência e de

seu nível de conhecimento.

Entendemos que o educador é um dos grandes responsáveis pelo

estímulo ao acesso, à permanência e ao sucesso de seus alunos na escola, ao

atendimento e respeito à diversidade cultural e por encaminhá-los à verdadeira

prática da cidadania, como sujeitos capazes de pensar a sua própria formação

e participar ativa e criticamente de projetos sociais de interesse coletivo, “nos

quais o ser humano seja apreciado como um todo, não somente nas

dimensões cognitiva e física, mas também nas dimensões espiritual e

emocional” HENRIQUE (2009, p. 119).

Desse modo, Yus (2002) defende que:

Para os educadores holísticos contemporâneos, trazer a

espiritualidade para a educação não significa injetar ensinos

religiosos no currículo; significa incentivar os estudantes a

envolver seu mundo com um sentimento de encanto pela

análise, pelo diálogo e pela criatividade. Entretanto, no tempo

em que a escolaridade moderna estiver dominada por uma

epistemologia dualista, enquanto ela servir aos interesses

econômicos mais que às almas das crianças, essa educação

não será aceita. (YUS, 2002, p.115)

Em pesquisa realizada sobre a Pedagogia Waldorf, por Nívia Figueiredo

Amaral (2006) fundamentada nos conhecimentos filosóficos do fundador da

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Antroposofia, Rudolf Steiner, em seus estudos sobre a natureza humana (eixo

norteador dessa Pedagogia) destaca-se:

A abordagem antroposófica da educação enfatiza a necessidade

de um trabalho integrado com os três aspectos do ser humano –

pensamento, sentimentos e ações – durante a infância e

adolescência, para a plena realização do seu potencial de modo

a tornar-se um adulto equilibrado. (AMARAL, 2006, p. 70).

Steiner propôs uma pedagogia que cultiva atitudes voltadas para a paz,

a valorização de outras culturas e uma visão mais ampla do mundo, quando

teve a convicção de que as catástrofes, como a Primeira Guerra Mundial, só

podiam ter ocorrido devido à negligência na educação (STEINER, 1993, apud

AMARAL, 2006).

Isso me promove a reflexão de que se analisarmos em profundidade as

consequências da guerra, da violência, do descontrole, iniciamos o cultivo da

semente da paz em nosso interior. A partir daí se vai criando uma cultura de

paz.

F. Carlgren/Klingborn (1920 apud AMARAL, 2006) afirmou que a

educação deveria ajudar a desenvolver as capacidades individuais nos âmbitos

do querer/agir, sentir, pensar de tal maneira que o ser em formação possa agir

livremente a partir de seus próprios impulsos e com responsabilidade social.

Assim é como compreendo a formação integral do ser. Segundo a professora

Bárbara Trommer (1989 apud AMARAL, 2006), a criança deseja encontrar no

professor aquela pessoa que a conduza para dentro do mundo, que lhe dê os

conhecimentos necessários para a vida. A esta pessoa, ela delega a

autoridade de guiá-la, de formá-la.

É sabido de todos quanto os alunos costumam depositar confiança em

seus professores, ao ponto de discutirem com os pais, quando estes colocam

em dúvida alguma coisa afirmada por aqueles.

2.2 Gêneros textuais

Iniciamos os estudos dessa área do conhecimento a partir da afirmação

de Marcuschi (2009), que diz serem os gêneros textuais fenômenos históricos,

profundamente vinculados à vida cultural e social, resultado de trabalho

coletivo que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas

do dia-a-dia; entidades sócio-discursivas e formas de ação social

incontornáveis em qualquer situação de comunicação.

Assim sendo, refletimos que a produção textual (resultado) ocorrida no

desenvolvimento da aula (espaço de produção), na inter-relação (ação social)

entre os participantes (sujeitos da ação), a partir de suas exposições, debates,

ponderações, trocas de ideias, críticas, análises, concepções, etc. (atividades

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comunicativas), seja a forma de produzir textos que atenda ao gênero textual

(fenômeno histórico) que se está buscando focar naquela situação específica

de aprendizagem.

A interação entre os falantes de uma língua realiza-se no discurso, isto

é, por meio da produção de textos – sejam eles orais ou escritos. Assim todo o

enunciado é, necessariamente, social e ideológico e, portanto, dependente do

contexto no qual está inserido e da intenção comunicativa de seus falantes.

Nesse sentido, o aprendizado em língua pode se beneficiar do ensino por meio

dos gêneros textuais, uma vez que estes são definidos como eventos

comunicativos com propósitos e características particulares que envolvem os

falantes de uma determinada cultura. A classificação dos gêneros é infinita, e

se modifica conforme as mudanças que ocorrem na sociedade – ora

desaparecem, ora se criam novos gêneros para atender às necessidades de

um propósito comunicativo específico.

Como bem dispõe Coferai, (2007), cabe ao professor oportunizar ao

aluno o contato com o maior número possível desse leque de variedades a fim

de torná-lo apto a interagir de modo autônomo e efetivo em situações de

comunicação.

Para Motta (2008) é na interação humana que se constrói a prática

social e é através dela que os valores humanos são cristalizados, validados e

referenciados sendo que um dos principais instrumentos utilizados nesta

interação é a linguagem natural. Deste modo, as diversas práticas sociais se

constituem e são constitutivas de gêneros discursivos e oferecem elementos

que constituem a identidade dos sujeitos participantes, os quais são produto e

também produtores dos gêneros utilizados nesta prática social:

[...] a escolarização tem o compromisso de prover aos

alunos meios necessários para que não apenas assimilem o

saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação.

(PARANÁ, 2006, p.28, DIRETRIZES CURRICULARES).

Nessa perspectiva, abordada pelas Diretrizes Curriculares, a produção

de textos em sala de aula será o resultado da construção feita pelo coletivo ou

individual, a partir dos estudos, discussões, análises do trabalho realizado.

Como bem expõe Motta (2008), as Diretrizes Curriculares Estaduais-Pr,

também denotam a visão bakhtiniana de linguagem enquanto fenômeno social

e dialógico, no qual “o sujeito se constitui assimilando as palavras e o discurso

do outro” e também a visão de discurso como prática social transformadora e

emancipatória, adotando como linha metodológica a pedagogia crítica, em que

um dos pressupostos define que o homem é constituído no conjunto das

relações sociais, das quais a linguagem é parte indissociável, além de que é

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importante entender que o discurso se realiza na prática social, através da

infinidade de gêneros textuais que se manifestam nos enunciados produzidos

pelos sujeitos, em seus contextos sócio-históricos. Portanto, é necessário que

o professor de inglês que se propõe a trabalhar com a linguagem de maneira

significativa e transformadora faça uso em sala de aula dos diversos gêneros

do discurso, sejam primários ou secundários, só assim estará vivenciando a

prática social no contexto escolar podendo então refletir e estabelecer formas

de ação sobre ela.

Resende e Ramalho (2005) explicam que entender o uso da linguagem

como prática social implica compreendê-la como um modo de ação

historicamente situado, que é constituído socialmente, mas também é

constitutivo de identidades sociais, relações sociais e sistemas de

conhecimento e crença. Desse modo, é preciso compreender que os gêneros

textuais são produtos do uso da linguagem nas relações sociais, e que os

momentos vivenciados na escola são os mais ricos para essa produção.

Como expõe MOTTA, (2008), de acordo com a visão bakhtiniana,

podemos entender a língua como discurso, ou seja, um conjunto de

enunciados construídos historicamente, que revelam as relações de poder,

ideologia e cultura na qual foram constituídos, dentro de uma dinâmica

comunicativa que permite a construção de novos e ilimitados significados.

Como esclarece o próprio Bakthin:

[...] a tarefa de compreensão não se limita a um mero

reconhecimento do elemento usado, mas, pelo contrário, trata-se

de compreendê-lo com relação a um contexto específico e

concreto. (BAKTHIN, 1973).

O discurso pode ser entendido como uma forma de prática social, um

modo de ação sobre o mundo e a sociedade. Desse modo, deve ser tratado em

sala de aula como uma maneira de perceber o mundo, construir sentidos e

formar identidades. Para isso, é preciso que se desenvolva um pensamento

crítico sobre o discurso que vá além da prática discursiva, ou seja, os

processos de produção, distribuição e consumo do texto. Mas que também

realize um movimento dinâmico de ruptura com o senso comum através do

questionamento e da problematização.

Através da consciência crítica, o aluno deve chegar a reconhecer e

sentir-se disposto a refazer suas próprias identidades e realidades

sociopolíticas através de seus próprios processos de construção de significado

e através de suas ações no mundo. Para Knoblauch & Brannon, (1993) as

escolhas que os professores fazem em sala de aula são sempre, em parte, as

decisões sobre o que os alunos e, consequentemente, a nação, deve tornar-se.

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Segundo Moita Lopes (2003), os diversos e até infinitos gêneros do

discurso são construções ideológicas que reproduzem as crenças e visões de

mundo e relações sociais de quem os produziu, mas também podem agir para

a transformação destas relações.

Como a construção dos valores pessoais foi o foco desse trabalho, os

textos que foram explorados continham situações que permitiram aos alunos

uma leitura crítica, debate das ideias e ideologias ali contidas, à luz da teoria da

leitura crítica, a fim de (re)construir suas identidades e realidades sociopolíticas

e consequentemente interferir na sociedade ou comunidades em que vivem.

Consoante essa visão, não se concebe mais aquela aula tradicional, na

qual a metodologia e os conteúdos são fixos e estáveis e separados da

realidade do aluno, apenas com o objetivo de ensinar língua para comunicação

e que dificilmente promovem a interação aluno/texto, de forma crítica.

A ação didática é um trabalho e não uma simples transmissão de

conhecimentos. Sendo um trabalho, ultrapassa o plano da simples

comunicação entre professor e aluno. (WACHOWICZ, 2009, p. 76).

O trabalho com o discurso, seja oral, seja escrito deve ser realizado num

processo de compreensão, reflexão e crítica e como instrumento para interferir

e mudar atitudes e a realidade. Nesse sentido, as orientações esclarecem que:

[...] a língua estrangeira deve apresentar-se como espaço para

ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros

processos interpretativos de construção da realidade. (Diretrizes

Curriculares, 2006, p. 29).

Está muito visível que os professores estão carentes de novos

direcionamentos. E Raimundo Nonato Júnior (2009, p. 30-31), afirma que a

maioria dos educadores com larga experiência docente declarou perceber que

os trabalhos com valores nunca foram tão aceitos em toda a História da

Educação, como são na atualidade. Justificavam que, antigamente, qualquer

programa com tal proposta seria visto como místico e abstrato e pouco útil para

o funcionamento escolar. Os mesmos educadores declararam, no entanto, que

sentiam uma abertura para a abordagem desse tema em suas aulas, na

atualidade, tanto na macroestrutura do sistema educacional, como por parte da

escola onde o trabalho foi proposto.

3. A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

A implementação do projeto foi realizada durante o segundo semestre

de 2011, no período de 15 (quinze) horas/aulas. A turma escolhida foi uma das

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que apresentou uma série de dificuldades relacionadas a bons hábitos, noções

básicas de educação, responsabilidade, respeito, 5ª “C. Os alunos dessa turma

foram considerados como sendo muito agressivos e falam muito alto, aos

berros. Foi grande a dificuldade para me fazer ouvir, porque eles “não estavam

nem ali”. Contudo, eu sabia que era parte do meu trabalho entender o que

acontecia, desenvolver estratégias e ensiná-los.

Em vista disso, trouxe para a sala uma pequena caixa de som com

microfone e coloquei-a sobre a mesa. O foco de interesse dos estudantes

mudou radicalmente e eles começaram a fazer perguntas a respeito do que

tinham diante de si. Nesse momento, precisei falar em um tom um pouco mais

alto que o deles e eles foram se aquietando. Diminuí o som e quase consegui

falar em tom normal. Falei da dificuldade que eu, como professora, sentia em

não conseguir conversar com eles normalmente. Falei da quantidade de

assuntos maravilhosos dos quais poderíamos tratar, mas que muitas vezes não

eram abordados por causa da indisciplina do grupo. Expus a eles sobre a

minha formação, os meus sonhos, um pouco da minha vida sem detalhes

particulares (em Inglês) usando as mímicas e movimentos, dando dicas das

palavras com a primeira letra e a última, no quadro-negro e permitindo a

dedução e a adivinhação. Narrei sobre meu interesse em saber mais da vida

deles e que isso só seria possível se nós descobríssemos um ponto ideal, em

que todos pudessem: falar<>ouvir<>ser ouvido. Fiz, então, o esquema no

quadro.

Propus fazermos um círculo com as carteiras, mas antes que eu

terminasse a explicação, eles já estavam arrastando as carteiras e fazendo um

ruído enorme. Nesse instante, tomei novamente o microfone e falei:

“ESTÁTUA!” Eles congelaram. Expliquei, então, sobre o excesso de ruídos, o

respeito com as outras turmas, o chão da sala que é encerado e o trabalho

árduo do pessoal da limpeza. Solicitei que cada um fizesse o exercício de

levantar as carteiras e cadeiras, alguns centímetros do chão, sem

exibicionismos para não ferir ninguém e falei: “MOLE”. Eles conseguiram, com

ruído aceitável.

Já, cada um em seu lugar, dei as orientações de apresentação usando

algumas das palavras em inglês, conhecidas por eles e procurando manter a

calma e a sintonia, ressaltei a eles que aprender a ouvir os colegas é um dos

exercícios que fazemos em sala de aula. Solicitei, então, que cada um falasse

um pouco de si mesmo, dando alguma informação que possuía sobre como era

a melhor maneira de aprender, de estudar, de participar das aulas, deixando

livre para falar quem quisesse, levantando a mão e esperando a vez. À medida

que eles falavam, eu colocava em discussão, na roda, e ouvia a opinião da

maioria, tomando nota no quadro e pedindo ao monitor da sala que escrevesse

no meu caderno de anotações.

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Levei a tarefa para casa. Preparei a lista das frases ditas por eles, em

inglês, e as trouxe no segundo encontro. Escrevi-as no quadro e pedi aos

alunos que as copiassem nos seus cadernos. Separei a turma em trios,

distribuí faixas de cartolina, já recortadas, e fiz uma enquete, solicitando a cada

grupo que escolhesse, dentre as propostas, aquela de que mais o agradava

para escrevê-la e colarmos na parede. Assim foram feitas as normas da sala

de aula. Como foram eles que pensaram, disseram e escreveram, todas as

vezes que uma delas não estava sendo respeitada, bastava-me lembrá-los e o

ambiente voltava à harmonia.

Solicitei que os alunos preparassem uma lista com 100 palavras que

conhecessem em inglês, com ou sem seus significados. Nesse momento, foi

um grande alarido, pois alguns diziam não saber, outros diziam que cem era

muito, mas ao dar a sugestão de que eles deveriam se referir ao universo

conhecido por eles, como: aparelhos eletrônicos, filmes, músicas, uso do

computador, escritos em camisetas, etc. a partir de então, os alunos se

sentiram mais confiantes e o trabalho rendeu, tendo ficado para finalizar em

casa.

Regras do Jogo de

Memória

Memory Game Rules

1. Coloque as peças com a

gravura para baixo, sobre

uma superfície lisa,

organizadas em colunas e

linhas.

1. Put the pieces in the

picture down on a flat

surface, arranged in columns

and lines.

2. Para começar, os

participantes tiram par ou

ímpar, até que todos saibam

sua vez de jogar.

2. Participants pick odd or

even to start until everyone

knows his/her turns.

3. O 1º jogador vira duas

peças. Se forem iguais, ele

as lê para o grupo e fica com

elas.

3. The first player turns two

pieces. If they match, s/he

reads them to the group and

keep them.

4. O jogador que acerta pode

continuar a jogar, até errar.

4. The player who hits can

continue playing until s/he

commits a mistake.

5. O vencedor é quem tem o 5. The winner is who has the

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No desenvolvimento da aprendizagem de técnicas de leitura, foi

trabalhada a pronúncia de 10 palavras da lista por eles elaborada e das frases

elaboradas pelo grupo, que se encontravam fixadas nas paredes da sala.

Nesse momento, fizemos uso do microfone. Foi muito interessante ver e ouvir a

segurança com que eles executaram a tarefa, muito diferente de outras

situações de leitura. Fizemos uma avaliação oral, e em seguida uma produção

de texto com base nas atividades realizadas.

A partir de então, recortamos figuras e os estudantes fizeram uma rica

produção de frases para o jogo da memória, com uso de dicionário e minha

ajuda. Esse momento foi um pouco tumultuado, pois os estudantes mais

maliciosos se ocuparam de encontrar nas revistas um foco para brincadeiras,

risos e comentários, que tiraram a atenção dos alunos influenciáveis; contudo,

aproveitei o momento para conversar com eles sobre as provocações, as

brincadeiras de mau gosto, a falta de respeito, as mensagens das

propagandas, etc. No entanto, cerca de 70% do grupo estiveram envolvidos na

atividade, e produziram o que foi proposto: recortaram gravuras e criaram

mensagens escritas sobre elas em inglês, fazendo uso do dicionário e

contando com a minha ajuda. As regras do jogo foram sendo informadas por

eles:

Alguns alunos, no entanto, não conheciam o jogo de memória, nem as

regras, e disseram nunca terem jogado. Enquanto isso eu escrevi as regras no

quadro e fui acrescentando alguns tópicos para deixá-las mais claras e de fácil

compreensão. Organizei um cartaz com as regras em L1 e L2 e fixamos na

parede para consulta durante o jogo.

maior número de pares. biggest number of pairs.

Objetivo:

peças, no tabuleiro, quando o

outro errar.

Objective:

them.

parts on the board, when the

other commits a mistake.

14

THE CAT IS ON THE DOG.

THE DOG IS LYING ON THE CARPET.

THE DOG IS WHITE. THE CAT IS GREY.

THEY ARE FRIENDS

( Figura 1. Modelo do cartão do Jogo de Memória)

(Fonte: A autora, 2012)

Aos pares, os estudantes fizeram entrevistas entre si, sobre pequenas

tarefas que realizam em casa, compras de pão, leite, etc., em local próximo de

suas residências, seus relacionamentos como filhos e irmãos, suas qualidades

e pontos fortes. Organizamos, em conjunto uma lista das rotinas diárias do

grupo, com destaque para o Simple Present e Imperative. Foi proposto que

eles produzissem um texto, em L1, relatando a entrevista feita com o colega. A

tradução dessa atividade foi realizada por meio do tradutor do Google.

O Laboratório de Informática estava ocupado e não pudemos realizar a

atividade proposta (que foi retomada em outro momento), então antecipamos a

Meditação sobre o respeito, sobre os valores individuais, a influência do

negativo na sociedade em que vivemos e houve uma participação muito

interessante, diferente das reações anteriores. Fui diminuindo o tom da voz e

convidando cada um a debruçar-se sobre a carteira, fechar os olhos e iniciei

uma atividade de relaxamento, primeiramente em L2, depois em L1.

Well, now let's relax ...

Bem, agora vamos relaxar...

Look at the pictures ...

Observem as gravuras...

Feel all the good feelings they bring to us ...

Sintam todas as sensações agradáveis que elas nos trazem...

Think of the wonderful world we would if the man does not destroy nature

...

Pensem no mundo maravilhoso que teríamos se o homem não destruísse a

natureza...

Now close your eyes ...

Agora, feche os seus olhos...

Try not to think ...

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Procure não pensar...

Listen to music ...

Ouça a música...

Relax ...

Relaxe...

Forget all your problems ...

Esqueça todos os seus problemas...

Forget the noise around you ...

Esqueça os ruídos a sua volta...

And among this wonderful journey of the imagination ...

E entre nessa viagem maravilhosa da imaginação...

Imagine yourself a person who only has constructive actions ...

Imagine a si mesmo uma pessoa que só tem ações construtivas...

That helps other people ...

Que ajuda as outras pessoas...

That takes care of nature ...

Que cuida da natureza...

Respect the animals ...

Respeita os animais...

Respect parents, colleagues, teachers, people who care about school ...

Respeita os pais, os colegas, as professoras, as pessoas que cuidam da

escola...

Because you're special ...

Porque você é especial...

You’re unique ...

É único...

You have qualities that help build a better world ...

Você tem qualidades que ajudam a construir um mundo melhor...

Remember your qualities as important to some people, your parents, for

me, for your group of friends ...

Lembre-se de suas qualidades como você é importante para algumas pessoas,

para seus pais, pra mim, para o seu grupo de amigos...

Value to yourself is important to develop self-respect ...

Valorizar-se a si mesmo é importante para desenvolver o autorrespeito...

Knowing your skills helps you to value yourself ...

Conhecer as suas qualidades ajuda você a valorizar você mesmo...

How would you like to be treated?

Como você gosta de ser tratado?

With love?

Com carinho?

With respect?

Com respeito?

Do you like people value your attitudes?

Você gosta que valorizem suas atitudes?

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So, everyone likes to be appreciated ...

Então, todas as pessoas gostam de ser valorizadas...

Visualize on a special garden with a variety of flowers ...

Visualize um jardim especial com uma grande variedade de flores...

Choose a flower and look straight at it...

Escolha uma flor e pouse seu olhar sobre ela...

Look at it carefully ...

Observe-a atentamente...

See its color ...

Veja sua cor...

Its texture ...

Sua textura...

Fragrance ...

Fragrância...

See each flower as a human being of our planet ...

Veja cada flor como um Ser Humano do nosso Planeta...

Respect the differences ...

Respeito as diferenças...

Heartly accepted all with whom I live ...

Aceito de coração todos com quem convivo...

I accept everyone just the way s/he is ...

Aceito a todos como eles são...

Do not compare myself with others, because each one is unique and

special ...

Não me comparo com os outros, porque cada um é único e especial...

Focusing the beauty the respect grows and develops itself ...

Focalizando sua beleza o respeito por si mesmo cresce e desenvolve...

Respect teaches how to live enjoying everything and everyone ...

O respeito ensina a viver apreciando a tudo e a todos...

I want to respect me and respect my neighbor ...

Eu quero me respeitar e respeitar meu próximo...

Now that you've discovered about the types of ...

Agora que você já descobriu os tipos de respeito...

You can go back to the real world and use the respect for yourself and

others ...

Você pode voltar ao mundo real e usar o respeito para consigo mesmo e com

os demais...

Open your eyes slowly ...

Abra os olhos lentamente...

Blink a few times ...

Pisque algumas vezes...

And we continue our work here in our classroom...

E continuemos o nosso trabalho, aqui em nossa sala de aula...

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Alguns alunos, intrigados, abriram os olhos e me olharam com ar de

interrogação, mas logo retornaram à posição anterior. Após o relaxamento, abri

o espaço para ouvi-los. Eles estavam tranquilos, mas com vontade de falar.

Pude perceber então uma necessidade muito grande do grupo em falar sobre

seus pontos positivos e a rejeição da maioria quanto às atitudes negativas. Mas

fiz com que compreendessem que somente conhecendo o nosso lado negativo,

ou seja, atitudes instintivas, intempestivas, sem controle, violentas, etc., é que

podemos nos transformar.

Os textos que haviam sido propostos no encontro anterior foram

trabalhados no laboratório de informática. Os alunos, dois a dois em cada

computador, revezavam-se na tarefa de um deles digitar o texto em L1

enquanto o outro copiava o texto transcrito em L2. É inacreditável como

mudam as atitudes dos alunos diante do computador! Parecia que todas as

orientações quanto ao respeito não seriam necessárias, pois os alunos se

ajustaram de maneira colaborativa e impecável no espaço do laboratório de

informática.

Nessa oportunidade, foi feita a apresentação em L1 da lista com os

valores relacionados pelos alunos após a meditação, e a construção da nossa

“Árvore Bilíngue”.

(Figura 2. Àrvore Bilíngue da 5ª “C”)

(Fonte: A autora, 2012)

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Usamos folhas de papel sulfite colorido, e cada aluno dobrou sua folha

em quatro partes e recortou-a em forma de folhas de árvore, escreveu em cada

folha um valor que lhe correspondia em L1 e L2, com a ajuda de dicionário, e

as colou no painel da sala, no qual havia um tronco de árvore recortado em

papel craft, formando assim a Árvore dos Valores Individuais.

Senti que “mexi” um pouco com o emocional dos alunos, mas eles se

sentiram aliviados, após a atividade. Falamos das sensações e sentimentos

gerados no momento da meditação, das transformações de impressões, da

organização mental e psicológica que geram equilíbrio. A partir de então, cada

um produziu um pequeno texto, em 1ª pessoa, em L1, o qual foi transposto

para L2, e devolvido impresso para que colassem no caderno e que lessem em

casa para as pessoas da família, falando o que significava, já que foi produzido

por ele e sobre ele.

Apresentei, aos estudantes, material sobre a guerra, vídeos, recortes de

jornais, cópias de revistas, fotos e solicitei que pensassem no terror que elas

provocavam nos seres humanos, os enfrentamentos, as dores, as tristezas, as

cicatrizes, e o resultado foi uma gritaria, todos queriam falar ao mesmo tempo.

Retomamos, então, o trabalho de reflexão, análise e responsabilidade, que

permite a todos falarem e serem ouvidos. Falaram sobre a guerra no trânsito,

das drogas, entre gangues, polícia e traficantes, brigas entre alunos, entre

professores e alunos, familiares, entre irmãos, pais e filhos, etc. Durante essa

atividade, tivemos duas vezes o quadro-negro cheio, resultado da intensa

participação dos alunos.

O monitor da sala, como já tinha sido combinado, copiou tudo o

que foi anotado no quadro, proveniente da participação do grupo, algumas

insinuações, interferências e sugestões minhas, acatadas, quase sempre, por

eles. Com a ajuda dos estudantes, esse material foi escrito em L2 e

reorganizado no quadro, para que o grupo fosse lendo, copiando e dizendo o

significado em L1. (Só estando presente e envolvido para entender o que

estava acontecendo ali, qualquer pessoa que chegasse durante a aula se

assustaria sem compreender o que se passava). Porém, é imensurável tanto o

rendimento quanto a aprendizagem. Preparamos alguns cartazes salientando

sobre a necessidade de acabar com as guerras e desenvolver uma cultura de

paz e respeito. Fizemos uma passeata pelo ambiente da escola, enquanto os

estudantes explicavam àqueles que perguntavam: O que era? O que queria

dizer? Ao final, fizemos um balanço com exposição oral do trabalho e dos

resultados, seguido da produção de um relatório escrito, o que serviu como

avaliação da atividade.

Na atividade seguinte, iniciei com perguntas sobre os meios de

comunicação, e as respostas foram múltiplas, pois grande parte dos estudantes

de 5ª série é muito participativa, gostam mais de falar do que de escrever.

19

Falei, então, sobre as mensagens escritas deixadas pelos nossos

antepassados, sem a intenção de deixar registrados os fatos que viviam, para

serem lidos ou encontrados por alguém, no futuro; mas que nós iríamos

escrever uma mensagem especial para deixarmos propositadamente para que

alguém a encontrasse e a lesse, futuramente.

Discutimos as mensagens e a forma de conservação. Cada dupla de

estudantes, com uso de dicionários e me consultando, escreveu uma

mensagem. Foram muito interessantes as apresentações: falando de si

mesmos, relatos de como vivem, o que gostam de fazer, o uso do computador,

problemas ambientais, etc. Todos chegaram à conclusão de que se a

mensagem fosse colocada em uma garrafa pet, que demoraria mais de 200

anos para a decomposição, o que facilitaria para que ela seja encontrada no

futuro. Surgiram, então, algumas sugestões: uns a enterrariam, outros iam

colocar no mar, outros em cavernas de pedras, numa nave espacial, surgiram

muitas possibilidades. Deixei aos seus critérios, cada qual com suas ideias, e

fiz uma avaliação dos textos escritos.

Conduzi um relaxamento com música suave, recordação de sentimentos

negativos, mágoas, ressentimentos, angústias, raivas, etc., e fui orientando

para que encontrassem dentro do coração uma pequena chispa, uma luz que

representava a CONSCIÊNCIA de cada um, que por pequena que fosse era

capaz de iluminar a escuridão de um túnel, à medida que cada um fosse

avançando. Que o túnel representava a escuridão dos sentimentos negativos,

enquanto a luz, a capacidade de perdoar, colocar-se no lugar do outro para

entender suas razões e assim poder apagar aquele sentimento ruim. Que, por

exemplo, quando alguém nos dirige um palavrão, pode estar expressando um

hábito, repetindo o que ouviu alguém dizendo, pode ser um mau costume, mas

que não tem a intenção de nos ofender, que é uma forma de expressão, que

muitas vezes nos faz mal, porque assumimos pra nós aquilo que foi dito, e isso

gera um sentimento negativo, mas que o outro pode ser perdoado, por ser mal

educado, por falta de oportunidade, falta de orientação, por viver em um

ambiente hostil, que o sentimento produzido só é eliminado mediante a

compreensão e o perdão, e que o perdão nos alivia dos sentimentos negativos,

renova, gera forças, capacidade de amar, aumenta a nossa capacidade de

perceber o outro, nos retirando do nosso egoísmo:

Acomode-se confortavelmente...

Settle yourself comfortably ...

Relaxe...

Relax ...

Não pense em nada...

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Do not think of anything ...

Deixe-se conduzir...

Let yourself be lead ...

Apenas ouça minhas palavras...

Just listen to my words ...

Lembre-se de alguém da nossa sala que fez alguma coisa que ofendeu

você...

Remember, someone in our class who did something that offended

you ...

Pense no que ele ou ela estava sentido no momento da ofensa...

Think about what he or she was feeling at the time of the offense ...

Procure colocar-se no lugar do outro...

Try to put yourself in place of the other ...

Como você agiria?

How would you respond?

Faria a mesma coisa?

Do the same thing?

Teria os mesmos sentimentos?

Had the same feelings?

É capaz de perdoar?

Can you forgive?

Então pense num apagador e apague as mágoas e os ressentimentos...

Then think of an eraser and erase the hurt and resentment ...

Limpe seu coração...

Clear your heart ...

Abra os olhos bem devagar...

Open your eyes slowly ...

Vá até onde está seu/sua colega...

Go to where his / her colleague ...

Faça um gesto de amizade...

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Make a sign of friendship ...

E diga: eu perdoo.

And say, I forgive.

Uma pessoa com o coração limpo, livre de rancores é capaz de

raciocinar, ter bons sentimentos e emoções e com isso escrever poemas e

poesias nascidos da alma e do coração.

Fiz, então, a proposta para que escrevessem livremente sobre a Paz e a

Guerra. Os trabalhos foram gerados em L1 e transcritos para L2 com uso do

computador. Os acrósticos eventualmente produzidos tiveram de ser alterados

porque não coincidia a primeira letra com o que queriam dizer, então foram

feitos ajustes. Os poemas, poesias e acrósticos ganharam o mural do corredor

do colégio, fizeram sucesso e a avaliação estava realizada.

Tínhamos uma proposta de produção de fantoches, mas não o fizemos,

porque a escola recebeu uma quantidade enorme desse material para trabalhar

com atividades de 1ª a 4ª séries e Arte, então tomamos emprestado. Cada

aluno escolheu seu(sua) personagem, deu vida a ele(a), criou uma história

imaginária e partiu para a apresentação. Usamos o palco do salão de festas,

onde foi criado o cenário para o evento. Os poemas e as poesias foram o

material enriquecedor dessa atividade, cuja apresentação foi acompanhada da

respectiva avaliação.

Na roda de discussões, fizemos uma análise dos casos de corrupção

veiculados pela mídia, e toda a discussão foi norteada pela discussão a

respeito dos valores perdidos por alguns homens (humanidade) do nosso

tempo, e a condução da discussão ocorreu com a minha intermediação

salientando que:

são muitos os que se corrompem ou se deixam corromper pela

ganância, falta de escrúpulo, inconsciência (a falta daquela chispa ou luz

que ajude a clarear o túnel), mas há um número muitíssimo maior dos

que conseguem se livrar dessa maldição;

o número de políticos que se entregam a essa prática é muito menor do

que o número de professores que lutam para ensinar a agir

corretamente;

as personagens das novelas que agem na trama violando os direitos dos

outros, cometendo atos abomináveis aos nossos olhos, tem sido muito

menor dos que aqueles que agem corretamente, com uma vida digna,

decente, independente de serem pobres ou ricos;

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nas famílias, um ou outro é que não segue os princípios éticos, morais,

sociais ensinados pelos pais; etc.

Uma pesquisa sobre homens e mulheres de bem, no nosso país e em

outros, que amaram a humanidade e fizeram a diferença na vida das

pessoas, resultou na citação de muitos brasileiros famosos e anônimos

como: Irmã Dulce, Madre Paulínia, Presidente Lula, entre outros.

4. CONCLUSÃO

Quero salientar que o start das atividades propostas foi mais tumultuado

do que é o habitual: “Peguem os livros... abram na página tal...”, porém foi

muito mais salutar e eficaz o resultado apresentado, não foi necessário

empreender um esforço hercúleo para que os alunos participassem das

atividades, se interessassem por elas com real interesse.

Hoje, estou trabalhando com o 7º “D”. Essa turma é resultado dos

remanescentes da 5ª “C”, onde o projeto foi implementado, em 2011, tendo

recebido alguns alunos remanejados de outras turmas, política da escola para

facilitar o trabalho com os grupos, outros alunos recebidos em transferências

de outros estabelecimentos e, posso assegurar que o desenvolvimento do

trabalho em sala de aula, no decorrer deste ano, tem sido muito produtivo. A

participação e o interesse dessa turma em comparação com as demais: 7ºs “B”

e “C”, com as quais também trabalho, apresenta diferenças gritantes. Os

alunos se envolvem mais com as propostas apresentadas, mesmo com a

utilização do livro didático, debatem e opinam sobre os temas a serem

trabalhados, discutem as atitudes dos colegas novatos que perderam o início

do trabalho, apresentam propostas interessantes, dão sugestões, enfim

demonstram mudanças de atitudes, leem sem temores de exposição ao grupo,

interpelam quando eu falo ou quando leio, demonstrando bom conhecimento

da língua e compreensão do que é dito.

A aprendizagem não ficou restrita aos conhecimentos gramaticais, mas

de cultura geral, termos e vocabulários específicos, alimentação do interesse e

busca de mais informações sobre os temas trabalhados, etc.

Esse trabalho foi partilhado com outros professores da rede de ensino

em todo o Estado do Paraná, que tiveram boa participação e corroboraram com

as ideias e atividades aqui desenvolvidas, contribuindo com a implementação

do mesmo.

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OBRAS CONSULTADAS

AMARAL, Nívea Figueiredo. O ensino de línguas estrangeiras na formação in-tegral das crianças: Abordagem antroposófica. In O professor de línguas es-

trangeiras: construindo a profissão. Org. por Vilson J. Leffa. Pelotas-RS.

EDUCAT, 2006. BARROS, Paulo Sérgio; NONATO JÚNIOR, Raimundo (Org.). Educação e

Valores Humanos no Brasil. São Paulo: Editora Brahma Kumaris, Ed. 2009. BRASIL. Códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Parâme-

tros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1999. COLFERAI, Luzia. Gênero textual: relevância e aplicação no ensino de lín-

gua estrangeira. XV EPLE - Encontro de Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná. Línguas: culturas, diversidade, integração - PUC/PR – 2007. Dispo-nível em:

http://www.apliepar.com.br/site/anais_eple2007/artigos/22_LuziaColferai.pdf. Acesso em 22 fev 2011. HENRIQUE, Francisca Alves da Silva. Relato de experiência. In Educação e

valores humanos no Brasil. São Paulo: Ed. Editora Brahma Kumaris, 2009.

MOTTA, Aracelle Palma Fávaro. O letramento crítico no ensino/ aprendiza-gem de língua inglesa sob a perspectiva docente. Artigo Final apresentado como conclusão do Curso PDE – 2008- Programa de Desenvolvimento Educa-

cional do Governo do Estado do Paraná, área de Língua Inglesa-UEL. Disponí-vel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379-

4.pdf?PHPSESSID=2009051408162317. Acesso em 22 fev 2011. PARANÁ, Diretrizes Curriculares -2006.

SAVIANI, Demerval. Do senso comum à consciência filosófica. 18. ed. re-vista – Campinas-SP: Autores Associados, 2009.

YUS, Rafael. Educação Integral – uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.

WACHOVICZ, Lílian Anna. Pedagogia mediadora. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.