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Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educaçãono Departamento Geralde Ações Socioeducativasdo Estado do Rio de Janeiro – DEGASE

Editora DEGASERJ - 2018

Francisco Oswaldo Neves DornellesGovernador do Estado do Rio de Janeiro

Wagner Granja VicterSecretário de Estado de Educação

Alexandre Azevedo de JesusDiretor-Geral do Novo DEGASE

Sidney Mello Reitor da Universidade Federal Fluminense

Coordenação:Elionaldo Fernandes Julião

Grupo de Trabalho:Kátia Barghigiani

Marcos Antônio da C. SantosMirtes BandeiraSoraya Sampaio

Equipe ASIST:Antonino FonnaClaudia Mendes

Fernando PicamilhoGabriela Costa

978-85-64174-28-3

8

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180

195

198

INTRODUÇÃO

FUNDAMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA

JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE RESTRIÇÃO E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

ESCOLARIZAÇÃO NODEGASE – BREVE HISTÓRICO

CARTOGRAFIA DA ESCOLARIZAÇÃO NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO DO RIO DE

JANEIRO 2013

CURRÍCULO PARA ALÉM DAS GRADES

A AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS DO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

FLUXOGRAMA DE COMUNICAÇÃO DE AÇÕES SOCIOPEDAGÓGICAS

CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO DO RIO DEJANEIRO PARA AS DIRETRIZES NACIONAIS

CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSIÇÕES

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANEXO

209

219

231

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

INTRODUÇÃO

9

Partindo da premissa de que a proposta política de Educação no

Sistema Socioeducativo deve visar delinear aspectos teóricos, políticos e

metodológicos para a consecução de sua missão institucional traçada pelo

Projeto Político Institucional do DEGASE e pelo Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) da Secretaria de Estado de Educação do Rio de

Janeiro que consiste, em última instância, em zelar pelas atividades de

produzir, organizar e disseminar o conhecimento de forma a contribuir

para a reinserção social dos adolescentes em cumprimento de Medidas

Socioeducativas, privilegiando, principalmente, sob qualquer custo, a busca

pela formação de cidadãos conscientes da sua realidade social, foi criado

em 2014, com o objetivo sistematizar informações e apresentar sugest

ões para uma proposta político pedagógica para as escolas do Sistema

Socioeducativo do estado, o Grupo de Trabalho (GT) sobre Educação do

Departamento Geral de Ações Socioeducativas do estado do Rio de Janeiro.

Fundamentado nos princípios socioeducativos do Sistema Nacional

de Ações Socioeducativas (SINASE), o Grupo de Trabalho, composto por

profissionais da Secretaria de Educação, bem como do Sistema Socioeduca-

tivo do estado do Rio de Janeiro e do corpo docente da Universidade Fede-

ral Fluminense – UFF, produziu este documento que visa, em linhas gerais,

subsidiar o DEGASE e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro

(SEEDUC) nas discussões sobre as escolas do Sistema Socioeducativo.

10

Durante a realização dos encontros, ainda em 2014, os trabalhos

foram atravessados pelo início da discussão das Diretrizes Nacionais

para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento

de medidas socioeducativas que culminou com a aprovação no Conselho

Nacional de Educação da Resolução CNE/CEB nº 3 de maio de 2016. O

grupo contribuiu ativamente na construção das diretrizes em diferentes

frentes e momentos. Principalmente participou de discussões no Conselho

Nacional de Educação e com diversos atores do Sistema de Garantia de

Direitos no estado do Rio de Janeiro na consulta pública realizada sobre

o documento. Este atravessamento implicou na não publicação deste

relatório por quase três anos.

Hoje, independente da aprovação das Diretrizes Nacionais,

compreendemos que ainda há necessidade de retomar o debate sobre a

política de Educação no Sistema Socioeducativo, principalmente no contexto

da política implementada no estado do Rio de Janeiro. Neste sentido, levando

em conta toda a discussão que vem sendo realizada pelo Conselho Estadual

de Educação em parceria com o Ministério Público do Rio de Janeiro sobre

a implementação no estado das Diretrizes Nacionais, acreditamos que este

relatório é um potente instrumento para subsidiar a discussão.

11

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

FUNDAMENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE RESTRIÇÃO E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

12

Ao longo das últimas décadas, importantes marcos legais

internacionais foram aprovados e pactuados pelos países que integram a

Organização das Nações Unidas e, como desdobramento nacional, pelos

diversos estados da federação brasileira, para consolidação de uma política

que prime pela garantia de Direitos Humanos no âmbito das políticas

de restrição e privação de liberdade, principalmente reconhecendo as

Medidas Socioeducativas como eminentemente pedagógicas e com uma

execução menos estigmatizante e violadora de direitos.

Considerando as questões apresentadas na Declaração Universal

dos Direitos Humanos (1948), nas Regras mínimas das Nações Unidas

para a administração da justiça da infância e da juventude – Regras de

Beijing – 1985, na Constituição Federal do Brasil (1988), nas Regras

das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados de Liberdade

– 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN (Lei 9394/1996), nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução

CNE/CEB nº 1 de 2000), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE nº 1/2004), no Parecer

do Conselho Nacional de Educação sobre “Dias letivos para a aplicação

da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por

13

Alternância” (Parecer CNE/CEB nº 1/2006), nas Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial (Resolução CNE nº 4/2009), nas Diretrizes

Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação

de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Resolução CNE/

CEB nº 2/2010), nas Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens

e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 3 de 2010), nas Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE nº 4/2010), nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE nº

2/2012), na Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012 que regulamenta o

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE, na Diretrizes

para o atendimento de educação escolar para populações em situação de

itinerância (Resolução CNE nº 3/2012), na Lei Nº 12.852/ 2013 que aprova

o Estatuto da Juventude, no Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de

25 de junho de 2014) e nas Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar

de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas

(Resolução CNE/CEB nº 3 de 2016), este documento visa apresentar

os fundamentos legais nacionais e internacionais que regulamentam a

Educação para adolescentes e jovens em cumprimento de medidas de

restrição e privação de liberdade no Brasil.

14

No âmbito do estado do Rio de Janeiro, foram levados em

consideração as resoluções da Secretaria de Estado de Educação n° 5053,

de 12/03/2014, que fixa diretrizes para a implementação das matrizes

curriculares nas unidades escolares da rede pública do estado do Rio de

Janeiro que se encontram dentro de unidades socioeducativas e dá outras

providencias, bem com a n° 5099, de 14/05/2014, que regulamenta a

estrutura básica das unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial

de unidades escolares prisionais e socioeducativas DIESP/SEEDUC e dá

outras providências.

Visando orientar a reflexão sobre as diversas questões que

envolvem a política de educação e a organização de um sistema de

ensino para o Sistema Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro,

dividiremos esta parte do documento em duas seções. Na primeira

serão apresentadas as principais questões evidenciadas nos marcos

internacionais, pactuados pelos países que integram a Organização das

Nações Unidas, e que fundamentam a implementação de uma política de

educação para o Sistema Socioeducativo. Na segunda, propomos uma

síntese das principais questões evidenciadas nos marcos nacionais que

regulamentam o sistema nacional de ensino e a execução das Medidas

Socioeducativas no Brasil.

15

Os documentos analisados serão apresentados em uma ordem

cronológica de aprovação, não se estabelecendo qualquer hierarquia.

Consideramos todos importantes e fundamentais para a implementação

da política de educação para jovens em situação de restrição e privação

de liberdade no Sistema Socioeducativo.

FUNDAMENTOS INTERNACIONAIS

1. Declaração Universal dos Direitos Humanos

A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada e

proclamada pela Resolução 217 dada pela Assembleia Geral das Nações

Unidas em 10 de dezembro de 1948.

Conforme o seu artigo XXVI, toda pessoa tem direito à educação

que será gratuita e obrigatória, pelo menos nos graus elementares e

fundamentais. Segundo o documento, a educação técnico-profissional

será acessível a todos e a educação superior será baseada no mérito.

A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento

da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos Direitos

Humanos e pelas liberdades fundamentais. Promoverá a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e

coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

16

2. Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da

Justiça da Infância e da Juventude – Regras de Beijing

As Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da

Justiça de Menores (Regras de Beijing) foram adotadas pela Assembleia

Geral das Nações Unidas na sua resolução 40/33, de 29 de novembro de

1985, Ano Internacional da Juventude.

O documento prevê, na assistência aos jovens em cumprimento de

medidas socioeducativas, que “procurar-se-á assegurar aos adolescentes,

em todas as fases do processo, assistência em matéria de alojamento,

de educação, de formação profissional, de emprego ou outra forma de

assistência prática e útil, com vista a facilitar a sua reinserção”.

Quanto os objetivos da execução da Medida Socioeducativa, o

documento prevê que “a formação e o tratamento dos adolescentes

colocados em instituição têm por objetivo assegurar-lhes assistência,

proteção, educação e formação profissional, a fim de os ajudar a

desempenhar um papel construtivo e produtivo na sociedade”.

Os jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas, segundo

este documento, “receberão os cuidados, a proteção e toda a assistência

necessária social, educacional, profissional, psicológica, médica e física

que requeiram devido à sua idade, sexo e personalidade e no interesse

do desenvolvimento sadio”.

17

O documento prevê ainda que “serão estimuladas a cooperação

interministerial e interdepartamental para proporcionar adequada

formação educacional ou, se for o caso, profissional ao jovem

institucionalizado, para garantir que, ao sair, não esteja em desvantagem

no plano da educação”.

3. Regras das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados

de Liberdade

As Regras das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados

de Liberdade foram adotadas pela Assembleia Geral das Nações Unidas

através da sua Resolução 45/113, de 14 de dezembro de 1990.

Quanto à educação, formação profissional e trabalho, o documento

define que “qualquer adolescente em idade de escolaridade obrigatória

tem direito à educação adequada às suas necessidades e capacidades,

com vista à preparação da sua reinserção na sociedade”.

Tal educação, segundo o documento, “deve ser dada, sempre

que possível, fora do estabelecimento socioeducativo em escolas da

comunidade e, em qualquer caso, deve ser ministrada por professores

qualificados, no quadro de programas integrados no sistema educativo do

país, de modo a que os adolescentes possam prosseguir, sem dificuldade,

os estudos após a sua libertação”.

18

Ainda de acordo com o documento, “a administração do

estabelecimento deve conceder uma especial atenção à educação dos

adolescentes de origem estrangeira ou com especiais necessidades

culturais ou étnicas. Os adolescentes que são analfabetos ou que têm

dificuldades cognitivas ou de aprendizagem devem ter direito a uma

educação especial”.

Segundo o documento, “os adolescentes acima da idade de

escolaridade obrigatória que desejem continuar a sua educação devem ser

autorizados e encorajados a fazê-lo e devem ser feitos todos os esforços

para lhes possibilitar o acesso aos programas educacionais apropriados”.

O documento estabelece que “os diplomas ou certificados de

educação concedidos aos jovens durante a internação não devem indicar

que o jovem esteve em cumprimento de medida socioeducativa” e que

“cada estabelecimento socioeducativo deve proporcionar o acesso a uma

biblioteca que deve estar adequadamente equipada com livros, tanto

instrutivos como recreativos e com publicações periódicas adequadas

aos adolescentes, devendo estes ser encorajados e ter possibilidades de

fazerem uso completo dos serviços da biblioteca”.

Cada jovem, segundo o documento, “deve ter direito a receber

formação profissional em áreas susceptíveis para o preparar para a vida

ativa” e “devem ter a possibilidade de escolher o tipo de trabalho que

19

desejam realizar” nos limites compatíveis com uma seleção profissional

adequada e com as exigências da administração do estabelecimento.

Quanto ao lazer, segundo o documento, “todos os jovens devem

ter direito a um período de tempo diário adequado para a prática de

exercício ao ar livre sempre que o tempo o permita, durante o qual

lhe deve ser normalmente proporcionada educação física e atividades

recreativas adequadas. Para estas atividades, devem ser disponibilizados

o espaço, as instalações e o equipamento adequados.

Todos os jovens devem dispor de tempo adicional para atividades

diárias de tempos livres, parte das quais devem ser dedicadas, se o

jovem o desejar, ao desenvolvimento de aptidões para artes e ofícios.

A unidade de internação, segundo o documento, deve assegurar que

cada jovem esteja fisicamente apto a participar nos programas de educação

física disponíveis. Educação física reabilitativa e terapia, sob supervisão

médica, devem ser proporcionadas aos jovens que delas necessitem.

Quanto à religião, todos os jovens devem ter a possibilidade de

satisfazer as necessidades da sua vida religiosa e espiritual, em especial

participando nos serviços ou encontros organizados no estabelecimento

socioeducativos ou realizando os seus próprios serviços e tendo na sua

posse os necessários livros ou objetos de culto e instrução religiosa da

sua confissão.

20

Se em um estabelecimento existir um número suficiente de jovens

de uma dada religião, o documento prevê que um ou mais representantes

qualificados dessa religião devem ser nomeados ou aprovados, devendo-

lhes ser permitido celebrar serviços regulares e realizar visitas pastorais

em privado aos jovens, de acordo com a sua solicitação.

Todos os jovens, segundo o documento, devem ter o direito de

receber visitas de um representante qualificado de qualquer religião da sua

escolha, assim como o direito de não participar em serviços religiosos e de

recusar livremente a educação, o aconselhamento ou a doutrinação religiosa.

FUNDAMENTOS NACIONAIS

1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

A Constituição Federal (CF), aprovada em 05 de outubro de 1988,

em seu art. 5°, garante que “todos são iguais perante a lei, sem distinção

de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros

residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à

igualdade, à segurança e à propriedade”.

Conforme o art. 6º da CF, “são direitos sociais a educação, a

saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,

21

a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a

assistênciaaos desamparados, na forma desta Constituição”.

Conforme o art. 205, “a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Segundo o documento (art. 208), “o dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica

obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive

sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade

própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III

- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; V - acesso aos níveis

mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um; VII - atendimento ao educando, em todas as

etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de

material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.

Ainda segundo este documento, (art. 208, § 1º), “o acesso ao

ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e (§ 2º) “o não-

oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta

irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”.

22

De acordo com o art. 210 da CF, “serão fixados conteúdos mínimos

para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum

e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Além de

que (§ 1º) “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.

No art. 227 a CF define que “é dever da família, da sociedade e

do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,

à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à

convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda

forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão”.

Em 11 de novembro de 2009, foi aprovada a Emenda Constitucional

59 que, dentre outras questões, acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das

Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir

do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União

incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do

ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos

incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino

de 4 a 17 anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para

todas as etapas da educação básica.

23

2. Estatuto da Criança e Adolescente – ECA

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, fruto da luta de

movimentos sociais, profissionais e de pessoas preocupadas com as

condições e os direitos infanto-juvenis no Brasil, foi aprovado através da

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, com o objetivo de revelar os direitos

e os deveres das crianças e dos adolescentes e os deveres dos adultos.

O ECA dispõe sobre a proteção integral das crianças e dos

adolescentes (art. 3°) e lhes assegura todas as oportunidades e

facilidades, “a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,

moral espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade”.

Garante ainda que todas as crianças e adolescentes, independentemente

de cor, etnia ou classe social, sejam tratados como pessoas que precisam

de atenção, proteção e cuidados especiais para se desenvolverem e

serem adultos saudáveis.

Segundo o art. 4º do ECA, “é dever da família, da comunidade, da

sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade,

a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à

educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,

ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.

Com relação ao direito à educação, à cultura, ao esporte e ao

lazer, (art. 53), define que “a criança e o adolescente têm direito à

24

educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para

o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se

lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar

critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV

- direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso

à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.

Garante ainda que (parágrafo único do art. 53) “é direito dos pais

ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar

da definição das propostas educacionais”.

Segundo o documento, o Estado deverá assegurar à criança e ao

adolescente (art. 54): “I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,

inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II -

progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; V - acesso aos níveis

mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo

a capacidade de cada um; VII - atendimento no ensino fundamental,

através de programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde”.

25

Define ainda que (§ 1º - art. 54) “o acesso ao ensino obrigatório

e gratuito é direito público subjetivo” e o (§ 2º) “não oferecimento do

ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa

responsabilidade da autoridade competente”.

Conforme art. 57, “o poder público estimulará pesquisas,

experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,

metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e

adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”.

Quanto ao processo educacional (art. 58), deverão ser respeitados

“os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da

criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o

acesso às fontes de cultura”.

Com relação aos adolescentes em cumprimento de Medida

Socioeducativa de Internação (art. 124), o documento garante como

direitos do adolescente privado de liberdade, dentre outros: “I -

entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público;

II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se

reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação

processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e

dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela

mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber

26

visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus

familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene

e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de

higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII

- realizar atividades culturais, esportivas e de lazer; XIII - ter acesso aos

meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo

a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus

objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo

comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade;

XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais

indispensáveis à vida em sociedade”.

O documento garante que em nenhum caso (§ 1º) haverá

incomunicabilidade.

Com relação à proteção judicial dos interesses individuais,

difusos e coletivos, no seu art. 208, considera como “ações de

responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao

adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I - do

ensino obrigatório; II - de atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência; III - de atendimento em creche e pré-escola

às crianças de zero a seis anos de idade; IV - de ensino noturno regular,

adequado às condições do educando; V - de programas suplementares

27

de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde

do educando do ensino fundamental; VI - de serviço de assistência social

visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência,

bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;

VII - de acesso às ações e serviços de saúde; VIII - de escolarização e

profissionalização dos adolescentes privados de liberdade”.

3. Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

Segundo a Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) (art. 1º), “a educação abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Conforme o art. 1º, § 1º, “esta Lei disciplina a educação escolar,

que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em

instituições próprias”. Define ainda no § 2º deste artigo que “a educação

escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.

A educação, segundo o art. 2º, é “dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”

28

e o ensino, segundo o art. 3º, “será ministrado com base nos seguintes

princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII

- valorização do profissional da educação escolar; IX - garantia de

padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; e XI -

vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.

Em seu art. 4º estabelece que “o dever do Estado com educação

escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino

fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria; II - universalização do ensino médio

gratuito; III - atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede

regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas

às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado

às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular

para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas

29

às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem

trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII

- atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio

de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,

alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade

de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,

de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem; e X – vaga na escola pública de educação infantil ou de

ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a

partir do dia em que completar 4 anos de idade”.

Garante, no art. 5º, que o acesso ao ensino fundamental “é

direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,

associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra

legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder

Público para exigi-lo”.

Conforme o § 4º deste artigo, “comprovada a negligência

da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino

obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade”.

Segundo art. 5º, § 5º, compete aos estados e aos municípios,

em regime de colaboração, e com a assistência da União: “para

garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público

30

criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino,

independentemente da escolarização anterior”.

Da organização da Educação Nacional, conforme o seu art. 8º,

“a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,

em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. E, de

acordo com o § 1º, caberá à União a coordenação da política nacional de

educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função

normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias

educacionais”.

Segundo o § 2º deste artigo, “os sistemas de ensino terão

liberdade de organização nos termos desta Lei”.

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns

e as do seu sistema de ensino, segundo art. 12, terão a incumbência

de: “I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar

seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o

cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo

cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios

para a recuperação dos alunos de menor rendimento; e VI - articular-

se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola”.

31

Os docentes incumbir-se-ão (art. 13) de: “I - participar da

elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II -

elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica

do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além

de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à

avaliação e ao desenvolvimento profissional”.

Os sistemas de ensino, conforme o art. 14, “definirão as normas

da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo

com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I -

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola; e II - participação das comunidades escolar e local

em conselhos escolares ou equivalentes”.

O documento garante ainda, no art. 15, que “os sistemas

de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação

básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e

administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de

direito financeiro público”.

Dos níveis e das modalidades de educação e ensino, conforme art. 21,

“a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educa-

32

ção infantil, ensino fundamental e ensino médio; e II - educação superior”.

A Educação Básica, conforme art. 22, “tem por finalidades

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir

no trabalho e em estudos posteriores” e poderá, segundo o art. 23,

“organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância

regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na

idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim

o recomendar”.

Conforme o § 1º deste artigo, “a escola poderá reclassificar

os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre

estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as

normas curriculares gerais”. O calendário escolar, segundo o § 2º,

“deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e

econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso

reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei”.

A Educação Básica, conforme art. 24, nos níveis fundamental

e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

“I - a carga horária mínima anual será de 800 horas, distribuídas por

um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo

33

reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em

qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,

pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com

aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por

transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c)

independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação

feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência

do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,

conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos

estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento

escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada

a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema

de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de

séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,

para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes

curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os

seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação

34

do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o

controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no

seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a

frequência mínima de 75% do total de horas letivas para aprovação; VII -

cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações

de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos,

com as especificações cabíveis”.

Conforme o art. 25, “será objetivo permanente das autoridades

responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o

professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento”.

Prevê, ainda, no seu parágrafo único, que “cabe ao respectivo

sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características

regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto

neste artigo”.

Quanto aos currículos do ensino fundamental e médio, o art.

26 estabelece que “devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,

por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e

35

locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Prevê ainda: “§ 1º- os currículos a que se refere o caput devem

abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da

matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade

social e política, especialmente do Brasil; § 2º- ensino da arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;

§ 3º- educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas

etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos

cursos noturnos; § 4º- ensino da História do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo

brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; §

5º- na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,

a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição”.

Já quanto aos conteúdos curriculares da Educação Básica

observarão, ainda, as seguintes diretrizes, segundo o art. 27: “I -

a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos

e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem

36

democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos

em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção

do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais”.

Na oferta de Educação Básica para a população rural, conforme o

art. 28, “os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias

à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,

especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às

reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização

escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do

ciclo agrícola e às condições climáticas; e III - adequação à natureza do

trabalho na zona rural”.

Quanto ao Ensino Fundamental, de acordo com o art. 32, será

oferecido “com duração mínima de 9 anos, obrigatório e gratuito

na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes

e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

37

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida

social”.

Diz ainda: “§ 1º- é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o

ensino fundamental em ciclos; § 2º- os estabelecimentos que utilizam

progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o

regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo

de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema

de ensino; § 3º- O ensino fundamental regular será ministrado em língua

portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas

línguas maternas e processos próprios de aprendizagem; § 4º- o ensino

fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizada como

complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”.

Quanto ao ensino religioso, de acordo com o art. 33, este será

“de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para

os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos

alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo

com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrada por

professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas

respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional,

resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se

38

responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa”.

Com relação à jornada escolar no Ensino Fundamental, o art. 34

indica que “incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula,

sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”.

Segundo o seu § 1º, “são ressalvados os casos do ensino noturno

e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei”.

É previsto ainda no seu § 2º, que “o ensino fundamental será

ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas

de ensino”.

Com relação ao Ensino Médio, o art. 35 estabelece que é “etapa

final da educação básica, com duração mínima de 3 anos, terá como

finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento

de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania

do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz

de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão

dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.

39

O currículo do Ensino Médio, conforme art. 36, “observará (...)

as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica,

a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o

processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua

portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento

e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de

avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída

uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida

pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

disponibilidades da instituição”.

Prevê ainda que: “§ 1º - os conteúdos, as metodologias e as

formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do

ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos

e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das

formas contemporâneas de linguagem; e III - domínio dos conhecimentos

de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania; § 2º- o

ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo

para o exercício de profissões técnicas; § 3º- os cursos do ensino médio

terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos; §

4º- a preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação

profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos

40

de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em

educação profissional”.

A Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, Educação

Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar

Indígena e Educação a Distância são, segundo a LDB, modalidades da

Educação Básica. Ou seja, possuem proposta curricular diferenciada de

acordo com as especificidades dos seus sujeitos e dos seus cursos.

Quanto à Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o art.

37, “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de

estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

Conforme o seu § 1º, “os sistemas de ensino assegurarão

gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os

estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de

vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Já quanto ao § 2º, indica

que “o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência

do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares

entre si”.

41

Os sistemas de ensino manterão, conforme art. 38, “cursos e

exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do

currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”.

Os exames, conforme § 1º, a que se refere este artigo realizar-se-ão:

“I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos”.

Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por

meios informais, conforme o seu § 2º, “serão aferidos e reconhecidos

mediante exames”.

Com relação à Educação Profissional, art. 39, “a educação

profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho,

à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de

aptidões para a vida produtiva”.

Segundo o art. 40, “a educação profissional será desenvolvida em

articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação

continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.

O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no

trabalho, conforme art. 41, “poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento

e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”.

42

É previsto, conforme art. 42, que “as escolas técnicas e

profissionais, além dos seus cursos regulares, [ofereçam] cursos

especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade

de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”.

Com relação à Educação Especial, segundo art. 58, “entende-

se (...), para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais”.

Conforme o seu § 1º, “haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela

de educação especial”, assim como, com base no § 2º, “o atendimento

educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.

De acordo com o seu art. 59, “os sistemas de ensino assegurarão

aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos,

técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às

suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,

em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor

tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com

43

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação

especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação

com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam

uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular”.

Os sistemas de ensino, conforme art. 67, “promoverão a

valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive

nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II

- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV -

progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do

desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,

incluído na carga de trabalho; e VI - condições adequadas de trabalho”.

44

Conforme art. 70, “considerar-se-ão como de manutenção

e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à

consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos

os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e

aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e

equipamentos necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e

serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos

e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e

à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias

ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas

de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização

e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto

nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e

manutenção de programas de transporte escolar”.

Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do

ensino, conforme art. 71, “aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando

não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos

sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de

sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas

ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação

45

de quadros especiais para a administração pública, sejam militares

ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de

alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica,

e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda

que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI -

pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de

função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino”.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos (Resolução CNE/CEB nº 1/2000)

A reconfiguração do campo da EJA se evidencia efetivamente

através da LDB de 1996, nos seus artigos 4º, 37 e 38 que, assumindo-a

como modalidade da Educação Básica, defende principalmente que

o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado,

segundo o art. 4º, mediante a garantia de: “(I) ensino fundamental,

obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso

na idade própria; (II) progressiva universalização da obrigatoriedade e

gratuidade do ensino médio; (...) (IV) oferta de ensino regular, adequado

as condições do educando; (VII) oferta de educação escolar regular para

jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas

necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores

46

as condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996).

Assim, a EJA deixa de ser considerada como projeto de

governo, ações pontuais de alfabetização e elevação de escolaridade,

principalmente de ensino fundamental, para se assumir como política

pública de educação básica, ampliando-se como política até o Ensino

Médio no sistema nacional de ensino.

A partir destas questões apresentadas pela LDB, o Brasil vivencia

um momento de intensa mobilização em torno da discussão do sentido

da EJA como modalidade da Educação Básica, resultando, em 2000,

na aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 01/2000) em que, em seu

parecer (CNE/CEB nº11/2000), a concepção de EJA como modalidade da

Educação Básica é reconhecida pelo Conselho Nacional de Educação como

“um modo de existir com característica própria”.

Conforme parágrafo único do art. 5º, “como modalidade destas

etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de

Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes,

as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença

e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes

curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio”.

47

5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana (Resolução CNE nº 1/2004)

As Diretrizes para Educação das Relações Étnico-Raciais

representam um avanço para a sociedade brasileira formalizando o

reconhecimento e necessidade de avançarmos na qualidade da Educação

ofertada considerando também o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, tendo “por meta, promover a educação de cidadãos

atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica

do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção

de nação democrática”, bem como “o reconhecimento e valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de

reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação

brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas”.

Em seu parágrafo 1º do art. 2º, é definido como objetivo “a

divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes,

posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-

racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns

que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de

identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira”.

48

No art. 3º, é dada autonomia às instituições escolares e docentes

no que tange o desenvolvimento das atividades acerca da Educação das

Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e

História e Cultura Africana, bem como é atribuído aos sistemas de ensino:

incentivo e criação de condições materiais e financeiras; promoção

de estudos através das coordenações pedagógicas; pesquisas sobre

processos educativos; a interlocução e troca com movimento negro,

grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos

de estudos e pesquisas, como os núcleos de estudos afro-brasileiros; a

garantia de frequência a estabelecimentos de ensino de qualidade por

alunos afrodescendentes.

Cabe aos órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino “o

exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,

buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,

valorização e respeito da diversidade”.

No seu art. 8º é prevista a promoção de atividades de exposição,

avaliação e divulgação dos sucessos e dificuldades acerca do ensino e da

aprendizagem, devendo os resultados serem encaminhados ao Ministério da

Educação – MEC, a Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial –

SEPIR, Conselho Nacional de Educação – CNE e Conselhos.

49

6. Parecer CNE/CEB nº 1/2006: dias letivos para a aplicação

da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por

Alternância (CEFFA)

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 1/2006, que discute os dias letivos

para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de

Formação por Alternância (CEFFA), as alternâncias se dividem em três

tipos, sempre focando os aspectos socioprofissionais e os escolares:

“(a) Alternância justapositiva, que se caracteriza pela sucessão dos

tempos ou períodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que

haja uma relação entre eles; (b) Alternância associativa, quando ocorre

uma associação entre a formação geral e a formação profissional,

verificando-se, portanto, a existência da relação entre a atividade

escolar e a atividade profissional, mas ainda como uma simples adição;

(c) Alternância integrativa real ou copulativa, com a compenetração

efetiva de meios de vida sócio-profissional e escolar em uma unidade

de tempos formativos. Nesse caso, a alternância supõe estreita conexão

entre os dois momentos de atividades em todos os níveis – individuais,

relacionais, didáticos e institucionais. Não há primazia de um componente

sobre o outro. A ligação permanente entre eles é dinâmica e se efetua

em um movimento contínuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais

complexa da alternância, seu dinamismo permite constante evolução.

50

Em alguns centros, a integração se faz entre um sistema educativo em

que o aluno alterna períodos de aprendizagem na família, em seu próprio

meio, com períodos na escola, estando esses tempos interligados por

meio de instrumentos pedagógicos específicos, pela associação, de forma

harmoniosa, entre família e comunidade e uma ação pedagógica que visa

à formação integral com profissionalização”.

O calendário escolar, quando de sua elaboração, segundo o

documento, tem presente os aspectos: sociocultural, participativo,

geográfico e legal. A carga horária anual ultrapassa os duzentos dias

letivos e as oitocentas horas exigidas pela Lei de Diretrizes a Bases da

Educação Nacional. Os períodos vivenciados no centro educativo (escola)

e no meio socioprofissional (família/comunidade) são contabilizados como

dias letivos e horas, o que implica em considerar como horas e aulas

atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas mediante

trabalhos práticos e pesquisas com auxilio de questionários que compõem

um Plano de Estudo.

O Plano Curricular ou Plano de Formação é formulado com base

nos conteúdos definidos em nível nacional para o Ensino Fundamental ou

Ensino Médio e ou Ensino Supletivo (Educação de Jovens e Adultos) mais

as matérias de Ensino Técnico, de acordo com as características de cada

unidade educativa.

51

No desenvolvimento metodológico em que o aluno executa um

Plano de Estudo, o documento ressalta que tem “o período das semanas

na propriedade ou no meio profissional, oportunidade em que o jovem

discute sua realidade com a família, com os profissionais e provoca

reflexões, planeja soluções e realiza experiências em seu contexto,

irradiando uma concepção correta de desenvolvimento local sustentável;

enquanto isso, no período em que o aluno permanece em regime de

internato ou semi-internato no centro de formação, isto é, a escola,

tem oportunidade de socializar sua realidade sob todos os aspectos,

embasada em pesquisas e trabalhos teóricos e práticos que realizam

nas semanas em que permaneceram com suas famílias. Tudo isso é

desenvolvido com o auxilio de monitores (formadores), de forma que o

aluno levanta situações vivenciadas na realidade familiar, busca novos

conhecimentos para explicar, compreender e atuar, partindo do senso

comum para alcançar o conhecimento cientifico”.

52

7. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial

(Resolução CNE/CEB nº 4/2009)

A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Nacional de

Educação institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

Conforme definido no art. 2º, o “Atendimento Educacional

Especializado (AEE) tem como função complementar ou suplementar a

formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de

acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena

participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”.

São considerados como recursos de acessibilidade na educação

“aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos

com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização

dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários

e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos

transportes e dos demais serviços”.

Segundo o seu art. 4º, considera-se público-alvo do AEE: “I

– alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – alunos

com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam

53

um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias

motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,

síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da

infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III –

alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento

humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,

artes e criatividade”.

O atendimento, segundo o documento, será “na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular,

no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes

comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento

Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,

confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a

Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal

ou dos Municípios”.

No que tange o projeto pedagógico da escola de ensino regular,

segundo o art. 10º, “deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo

na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico,

mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade

54

e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados

no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma

de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das

necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos

necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para

o exercício da docência do AEE; VI – outros profissionais da educação:

tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e

outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação,

higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação

profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a

recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE”.

8. Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens

e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos

penais (Resolução CNE/CEB nº 2/2010)

Em 19 de maio de 2010, entrou em vigor as Diretrizes Nacionais

para Educação para jovens e adultos em situação de privação de

liberdade em prisões e penitenciárias. Esta normativa representou

um grande avanço, pois, dentre outras questões, deu visibilidade aos

quase 500 mil brasileiros que estão sob custódia no país. O aspecto

55

emblemático desta resolução perpassa por validar a política de educação

como central para ressocialização e reintegração do apenado à sociedade.

A referida diretriz impõe aos governos estaduais a

responsabilidade pela oferta da Educação nos estabelecimentos penais,

com exceção dos estabelecimentos federais cuja oferta será dada através

do Governo Federal.

É importante ressaltar que é ratificado o caráter fundamental da

articulação entre as secretarias de educação e o órgão responsável pela

administração dos presídios e penitenciárias.

O financiamento, segundo o documento, dar-se-á através de

recursos públicos federais, estaduais e municipais.

No inciso III do art. 3º, está previsto que a Educação deverá estar

“associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital,

educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação,

recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à

população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos

profissionais que trabalham nesses espaços”.

Considerando as especificidades de cada regime/medida,

bem como as necessidades de cada sujeito, é previsto atendimento

diferenciado de acordo com as situações apresentadas.

56

No inciso VI, é prevista a implantação de ações que visem

à “elevação de escolaridade associada à qualificação profissional,

articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas

destinados a jovens e adultos”.

O atendimento, segundo o documento, será em todos os turnos

bem como “será organizada de modo a atender às peculiaridades de

tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em

consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB)”.

Visando o planejamento e controle social, os órgãos responsáveis

pela Educação devem: “publicizar a situação e as ações através

de relatório anual; promover fomento à pesquisa, de produção de

documentos e publicações e a organização de campanhas sobre o valor

da educação em espaços de privação de liberdade; fazer chamadas

públicas periódicas destinadas a matrículas”.

No art. 5º, é estabelecida obrigatoriedade para Estados, o

Distrito Federal e a União do incentivo e “promoção de novas estratégias

pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação

de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim como de

programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD), a

serem empregados no âmbito das escolas do sistema prisional”.

57

É previsto, no seu art. 6º, a promoção de “parcerias com

diferentes esferas e áreas de governo, bem como com universidades,

instituições de Educação Profissional e organizações da sociedade

civil, com vistas à formulação, execução, monitoramento e avaliação

de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos em situação de

privação de liberdade”.

O art. 7º prevê a adequação dos espaços físicos para realização “das

atividades educacionais, esportivas, culturais, de formação profissional e de

lazer, integrando-as às rotinas dos estabelecimentos penais”.

Segundo o art. 8º, “as ações, projetos e programas

governamentais destinados à EJA, incluindo o provimento de materiais

didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos

estudantes, contemplarão as instituições e programas educacionais dos

estabelecimentos penais”.

As atividades laborais e artístico-culturais, segundo o art. 10,

“deverão ser reconhecidas e valorizadas como elementos formativos

integrados à oferta de educação, podendo ser contempladas no projeto

político-pedagógico como atividades curriculares, desde que devidamente

fundamentadas”, assim como compatíveis com as atividades educacionais.

58

Em relação aos profissionais que atuam nos estabelecimentos

penais e de ensino, é assegurado o “acesso a programas de formação

inicial e continuada que levem em consideração as especificidades

da política de execução penal” cabendo ainda aos professores que os

mesmos sejam “devidamente habilitados e com remuneração condizente

com as especificidades da função”.

Recomendando-se que haja um calendário unificado entre

“educação não-formal, bem como de educação para o trabalho,

inclusive na modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em

Resoluções deste Conselho sobre a EJA”.

São ainda garantidas, no seu art. 12, “condições de acesso e

permanência na Educação Superior (graduação e pós-graduação), a partir

da participação em exames de estudantes que demandam esse nível de

ensino, respeitadas as normas vigentes e as características e possibilidades

dos regimes de cumprimento de pena previstas pela Lei n° 7.210/84”.

O referido documento explicita que se restringe ao atendimento

dos jovens e adultos que estão em situação de restrição e privação de

liberdade no sistema prisional, neste sentido, é fundamental ressaltar que

não pode ser utilizado como diretriz para o Sistema Socioeducativo.

59

9. Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos

nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso

nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e

Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a

Distância (Resolução CNE/CEB nº 3 de 2010)

Quanto às Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens

e Adultos, aprovadas em 2010 (Resolução CNE/CEB nº 03/2010), são

instituídas diretrizes nos aspectos relativos à duração dos cursos; idade

mínima para ingresso nos cursos e exames de EJA; certificação nos

exames de EJA; Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da

Educação a Distância (EAD) que, segundo o documento (art. 1º), deverão

ser “obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e

na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio

que se desenvolvem em instituições próprias integrantes dos Sistemas de

Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal”.

Em seu art. 2º, o documento defende que: “para o melhor

desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema

educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como

política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão

democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,

proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo

60

sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida”.

Depois de muitas discussões, principalmente promovidas pelos

Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos em todo o país, sem

consenso sobre a idade mínima para matrícula na EJA, a Resolução,

levando em conta o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da LDB e a

regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória,

regulamenta, nos artigos 5º e 6º, como idade mínima 15 anos completos,

para matrícula nos cursos de EJA e para a realização de exames de

conclusão de EJA do Ensino Fundamental, e 18 anos completos, para

matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de

exames de conclusão de EJA do Ensino Médio.

Levando em consideração o grande número de jovens na faixa

etária de 15 anos ou mais com defasagem idade-série1 , principalmente

tentando responder às questões emergentes no debate sobre a inserção

indiscriminada deste público na EJA, o documento apresenta como

encaminhamento para a política, em seu parágrafo único, além de “fazer

a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas

1 A distorção idade-série significa a diferença entre a idade do aluno e a idade indicada para a série a qual ele está frequentando. O valor da distorção é calculado em anos e pode ser demonstrado quando o aluno está dois ou mais anos acima da idade prevista para ele na respectiva série. O cálculo da distorção idade-série é realizado a partir de dados coletados no Censo Escolar. Todas as informações de matrículas dos alunos são capturadas, inclusive a idade dos alunos.

61

as modalidades”, de se: “II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de

ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o

atendimento dos estudantes adolescentes de 15 a 17 anos, garantindo

a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que

considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação

à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o

artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da

aprendizagem, quando necessário; e III - incentivar a oferta de EJA nos

períodos escolares diurno e noturno, com avaliação em processo”.

Quanto à duração dos cursos presenciais, para os anos iniciais do

Ensino Fundamental, segundo o documento, no art. 4º, “a duração deve

ficar a critério dos sistemas de ensino. Já para os anos finais do Ensino

Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600 horas. Para o Ensino

Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 horas”.

Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com

o Ensino Médio, em seu parágrafo único estabelece que: “reafirma-se a

duração de 1.200 horas destinadas à educação geral, cumulativamente

com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de

Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para

o ProJovem, a duração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006”.

62

Quanto aos cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, serão

restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio

e deverão seguir ao regulamentado nesta Resolução com relação à idade

mínima para matrícula nos cursos e carga horária mínima.

10. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica (Resolução CNE nº 4/2010)

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, em 2010, através

da sua Resolução CNE/CEB 04 de 2010.

Conforme o seu art. 4º, “as bases que dão sustentação ao projeto

nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a

sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino

ministrado de acordo com os princípios de: I - igualdade de condições

para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; II - liberdade

de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e aos direitos; V - coexistência de instituições

públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação

escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da

63

legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia

de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI -

vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.

Sobre o acesso e permanência para a conquista da qualidade

social, em seu art. 8º, afirma que “a garantia de padrão de qualidade,

com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens

na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da

distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação,

que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo”.

Conforme o seu art. 9º, “a escola de qualidade social adota como

centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento

aos seguintes requisitos: I - revisão das referências conceituais quanto

aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais

na escola e fora dela; II - consideração sobre a inclusão, a valorização

das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,

resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;

III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem

e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua

progressão dos estudantes; IV - inter-relação entre organização do

currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,

tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparação

64

dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas,

técnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta

curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de

efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;

VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das

famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação; VIII -

valorização dos profissionais da educação, com programa de formação

continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível

com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico; IX

- realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social

e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte,

turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente”.

Com relação à organização curricular (conceito, limites,

possibilidades), a Resolução, em seu artigo 11, afirma que “a escola de

Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura

herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a

valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”.

Essa concepção de escola, segundo o seu parágrafo único,

“exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo até

os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua

multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para

65

garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no

relacionamento entre todas as pessoas”.

Cabe aos sistemas educacionais, em geral, de acordo com o art.

12, “definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino

ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra

turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,

durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel

socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que

requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico”.

Determina ainda que: “§ 1º deve-se ampliar a jornada escolar,

em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência

do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário

de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens;

§ 2º a jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade

da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos

pedagogicamente planejados e acompanhados; § 3º os cursos em tempo

parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades,

à maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos

jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos”.

66

Quanto às formas para a organização curricular, em seu art. 13,

estabelece que “o currículo, assumindo como referência os princípios

educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta

Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que

proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço

social e contribuem intensamente para a construção de identidades

socioculturais dos educandos”.

O currículo deve, ainda, segundo o § 1º, “difundir os valores

fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,

do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as

condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a

orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e

não formais”.

Na organização da proposta curricular, o § 2º diz que “deve-

se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares

que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas

relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os

conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir

as identidades dos educandos”.

Já quanto à organização do percurso formativo, aberto e

contextualizado, o § 3º indica que “deve ser construída em função das

67

peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades

dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais

obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas

outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto

escolar, e assegurando: I - concepção e organização do espaço curricular

e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes

e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,

igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo-

recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região; II - ampliação

e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham

profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de

qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais

autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público,

na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é

responsabilidade da família, do Estado e da sociedade; III - escolha da

abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar

ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico

e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos

escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a

definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;

IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora

68

de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que

os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o

conjunto de atividades educativas; V - organização da matriz curricular

entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo

escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização

do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos

trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem

interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução

entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que

eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico,

limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no

qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da

proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o

isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;

VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se

recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos

no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que

aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem

digital e professores que dela ainda não se apropriaram; VIII -

constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de

ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de

69

aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação

entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e

recursos diversos; IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como

ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação

inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção

requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas

educativos ou conjunto de unidades escolares”.

A transversalidade, segundo § 4º, “é entendida como uma forma

de organizar o trabalho didático pedagógico em que temas e eixos

temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de

forma a estarem presentes em todas elas”.

Quanto à formação básica comum e parte diversificada, conforme

o art. 14, “a base nacional comum na Educação Básica constitui-

se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras

do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no

desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais;

na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e

nos movimentos sociais”.

Segundo o seu § 1º, “integram a base nacional comum nacional:

a) a Língua Portuguesa; b) a Matemática; c) o conhecimento do mundo

70

físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,

incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e

Indígena; d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-

se a música; e) a Educação Física; e f) o Ensino Religioso”.

Tais componentes curriculares, de acordo com o § 2º,

“são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas

de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a

especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos

quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da

cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento

integral do cidadão”.

O documento ressalta ainda, no § 3º, que “a base nacional comum

e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos,

com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem

ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias

de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta

curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo

direção aos projetos político-pedagógicos”.

De acordo com o seu art. 15, “a parte diversificada enriquece e

complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade

71

escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida

no qual os sujeitos tenham acesso à escola”.

De acordo com os parágrafos deste artigo: “§ 1º- “a parte

diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos

temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou

pela unidade escolar; § 2º- a LDBEN inclui o estudo de, pelo menos, uma

língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha

à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve

considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais e

transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da

internacionalização de toda ordem de relações; § 3º- a língua espanhola,

por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino

Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no

Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano”.

Segundo o art. 16, “Leis específicas, que complementam a LDB, de-

terminam que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas

relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso”.

Garante ainda, no art. 17, que “no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária

anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos

72

criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os

estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele

programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam

melhor lidar com o conhecimento e a experiência”.

De acordo com os parágrafos deste artigo: “§ 1º - tais programas

e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível,

em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;

§ 2º- a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar

a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos

temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução

entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento”.

Quanto à organização da Educação Básica, segundo o art. 18,

“devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas

as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas

especificidades e as dos sujeitos a que se destinam”.

Conforme o seu art. 19, “cada etapa é delimitada por sua

finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,

fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar

e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-

pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional”.

73

O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,

socioemocionais, culturais e identitários, conforme art. 20, “é um

princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos

sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens

e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a

formação que corresponda à idade própria de percurso escolar”.

São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos

do desenvolvimento educacional, segundo o art. 21: “I - a Educação In-

fantil (...); II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração

de 9 anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais e

a dos 4 anos finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 anos”.

Conforme parágrafo único deste artigo, “essas etapas e fases têm

previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando

se atenta para sujeitos com características que fogem à norma, como é o

caso, entre outros: I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;

II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os

estudos; III - de portadores de deficiência limitadora; IV - de jovens e

adultos sem escolarização ou com esta incompleta; V - de habitantes de

zonas rurais; VI - de indígenas e quilombolas; VII - de adolescentes em

regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de

privação de liberdade nos estabelecimentos penais”.

74

De acordo com o parágrafo único do art. 23 “No Ensino

Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma

de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o

estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam

usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade

ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como

produtor valorizado desses bens”.

Os sistemas estaduais e municipais, conforme art. 25, “devem

estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino

Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral

assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos

ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para

completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a

totalidade do processo formativo do escolar”.

O Ensino Médio, conforme art. 26, § 1º, “deve ter uma base

unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como

preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões

técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e

tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural”.

75

Quanto à definição e a gestão do currículo, o § 2º deste artigo es-

tabelece que “inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens, con-

siderando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado”.

Conforme o seu § 3º, “os sistemas educativos devem prever

currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens

tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda

seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a

permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da

Educação Básica”.

Com relação à modalidade de ensino da Educação Básica, o art. 27

diz que “cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais

das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,

Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.

O projeto político-pedagógico, conforme art. 43,

“interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de

gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um

documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para

todos e de qualidade social”.

Quanto à avaliação no ambiente educacional, segundo art. 46,

“compreende 3 dimensões básicas: I - avaliação da aprendizagem; II

76

- avaliação institucional interna e externa; III - avaliação de redes de

Educação Básica”.

A avaliação da aprendizagem, de acordo com o art. 47, “baseia-se

na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-

conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de

reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e

fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em

ato, acima de tudo, político”.

Quanto à aceleração de estudos, conforme art. 49, “destina-

se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,

encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio,

retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras”.

A progressão, tal qual apresenta o art. 50, “pode ser regular

ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e

observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o

redesenho da organização das ações pedagógicas, com previsão de

horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com

conjunto próprio de recursos didático-pedagógicos”.

Conforme art. 51, “as escolas que utilizam organização por

série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação

do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão,

77

inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como promoção

automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo e

vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de

construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em

processo contínuo de formação, construindo significados”.

A Resolução prevê, no seu art. 52, que “a avaliação institucional

interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada

no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as

orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto

de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos

segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de

indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto

ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola”.

Com relação à gestão democrática e à organização da escola,

de acordo com o art. 54, “é pressuposto da organização do trabalho

pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão

das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam

o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da

escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas pelas

instâncias colegiadas”.

78

Quanto à formação inicial e continuada, a Resolução, no seu art.

58, prevê que “um programa de formação continuada dos profissionais

da educação será contemplado no projeto político-pedagógico”. E que os

sistemas educativos, segundo o art. 59, “devem instituir orientações para

que o projeto de formação dos profissionais preveja: a) a consolidação da

identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola

e com o estudante; b) a criação de incentivos para o resgate da imagem

social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual

como coletiva; c) a definição de indicadores de qualidade social da

educação escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais

da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e

continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um

projeto de Nação”.

11. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(Resolução CNE nº 2/2012)

A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio.

Conforme o seu art. 2º, “as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e

79

procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para

orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados,

do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento,

implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades

escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio”.

Essa normativa prevê que a organização do currículo deve ter

base comum em todo país e parte diversificada e que ambos devem

estar integrados garantindo “tanto conhecimentos e saberes comuns

necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a

dimensão e as características locais e especificidades regionais”.

As áreas obrigatórias e seus componentes obrigatórios, segundo

o documento, são: Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Materna

para a população indígena, Língua Estrangeira Moderna, Arte – em suas

diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical

– e Educação Física), Matemática, Ciências da Natureza (Biologia, Física,

Química), Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).

Em função de outras legislações específicas, tornaram-se

obrigatórios: a oferta de Língua Espanhola (Lei nº 11.161/2005) e

ensino transversal e integrado de Educação Alimentar e Nutricional (Lei

nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização

do idoso (Lei nº 10.741/2003), Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99),

80

Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97) e Educação em Direitos

Humanos (Decreto nº 7.039/2009).

Considerando especificidades dos sujeitos educandos, o

documento possibilita agregar novos componentes curriculares desde que

estejam previstos nos seus Projetos Pedagógicos.

Segundo o artigo 12 deste documento, o currículo deve ainda

garantir “ações que promovam a educação tecnológica básica, a

compreensão da ciência, das letras e das artes;(...) a adoção de

metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a

iniciativa dos estudantes”.

No seu art. 4º, prevê que os Projetos Pedagógicos devem estruturar-

se considerando: “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de

estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento

do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e

a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática”.

81

No art. 13, é atribuída às unidades escolares a função de “orientar

a definição de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos

conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos

alternativos e formas de avaliação”.

Em relação à organização curricular e formas de oferta, é possível,

segundo o art. 14, “organizar-se em tempos escolares no formato

de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância

regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na

idade, competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim

o recomendar”.

O inciso VII do art. 14, destaca que na “Educação Especial, na

Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar

Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em

regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser

observadas as respectivas Diretrizes e normativas nacionais”.

Sobre o projeto político pedagógico, o documento ressalta,

em seu artigo 15, que “deve traduzir a proposta educativa construída

coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e

local, bem como a permanente construção da identidade entre a escola

e o território no qual está inserida” bem como “na sua concepção e

82

implementação, deve considerar os estudantes e os professores como

sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na

sua diversidade e singularidade”.

Aos sistemas de ensino, segundo o documento em seu artigo 17, é

atribuída responsabilidade de “criar mecanismos que garantam liberdade,

autonomia e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua

capacidade de concepção, formulação e execução de suas propostas

político-pedagógicas”. Destaca, ainda, que é de responsabilidade dos

sistemas a promoção de organização institucional possibilitando:

identidade própria das unidades escolares; alternativas pedagógicas;

articulações institucionais e comunitárias e ações fundamentadas nos

direitos humanos e nos princípios éticos.

No seu inciso III, incentiva “fomentar alternativas de diversificação

e flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos, componentes

curriculares ou formas de estudo e de atividades”.

12. SINASE/2006 (Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo) e Lei n° 12.594 de 18 de janeiro de 2012 (SINASE)

Em comemoração aos 16 anos do Estatuto da Criança e do

Adolescente, em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da

Presidência da República e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança

83

e do Adolescente apresentaram o Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo – SINASE, fruto de uma construção coletiva que envolveu

diversas áreas de governo, representantes de entidades e especialistas

na área, além de uma série de debates protagonizados por operadores

do Sistema de Garantia de Direitos em encontros regionais que cobriram

todo o País.

O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE –,

em linhas gerais, é a política pública que organiza e orienta a execução

das Medidas Socioeducativas aplicadas a adolescentes aos quais é

atribuída a prática de ato infracional. Partindo da legislação vigente, o

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – (Lei Federal 8.069/98),

e fundamentado na Resolução 119/06 do CONANDA e na Lei Federal

12594/12, busca estabelecer diretrizes para o adequado cumprimento

do que foi pensado e definido em leis para a responsabilização e o

acompanhamento educativo destes adolescentes.

Enquanto sistema integrado, busca articular, em todo o território

nacional, os Governos Estaduais e Municipais, o Sistema de Justiça, as

políticas setoriais básicas (Assistência Social, Saúde, Educação, Cultura,

etc.) para assegurar efetividade e eficácia na execução das Medidas

Socioeducativas de Meio Aberto, de Privação e Restrição de Liberdade,

aplicadas ao adolescente que cometeu ato infracional.

84

Objetiva ainda, de forma primordial, o desenvolvimento de uma

ação socioeducativa sustentada nos princípios dos Direitos Humanos

enquanto promove alinhamentos conceitual, estratégico e operacional,

estruturados em bases éticas e pedagógicas.

Tendo como premissa básica a necessidade de se constituírem

parâmetros mais objetivos e procedimentos mais justos que evitem ou

limitem a discricionariedade, o SINASE reafirma a diretriz do ECA sobre a

natureza pedagógica da Medida Socioeducativa. Para tanto, este sistema

tem como plataforma inspiradora os acordos internacionais sobre Direitos

Humanos dos quais o Brasil é signatário, em especial na área dos direitos

da criança e do adolescente.

Prevê nas diretrizes pedagógicas do atendimento socioeducativo

que as “questões da diversidade cultural, da igualdade étnico racial, de

gênero, de orientação sexual deverão compor os fundamentos teórico

metodológicos do projeto pedagógico dos programas de atendimento

socioeducativo; sendo necessário discutir, conceituar e desenvolver

metodologias que promovam a inclusão desses temas, interligando-os

às ações de promoção de saúde, educação, cultura, profissionalização

e cidadania na execução das medidas socioeducativas, possibilitando

práticas mais tolerantes e inclusivas” .

85

Sobre a Educação propriamente dita, propõe que seja comum a

todas às entidades e/ou programas que executam a internação provisória

e as medidas socioeducativas: “(1) consolidar parcerias com Órgãos

executivos do Sistema de Ensino visando o cumprimento do capítulo IV

(em especial os artigos 53, 54, 56, e 57) do ECA e, sobretudo, a garantia

de regresso, sucesso e permanência dos adolescentes na rede formal

de ensino; (2) redirecionar a estrutura e organização da escola (espaço,

tempo, currículo) de modo que favoreça a dinamização das ações

pedagógicas, o convívio em equipes de discussões e reflexões e que

estimulem o aprendizado e as trocas de informações, rompendo, assim,

com a repetição, rotina e burocracia; (3) propiciar condições adequadas

aos adolescentes para a apropriação e produção do conhecimento;

(4) garantir o acesso a todos os níveis de educação formal aos

adolescentes inseridos no atendimento socioeducativo de acordo com sua

necessidade; (5) estreitar relações com as escolas para que conheçam

a proposta pedagógica das entidades e/ou programas que executam o

atendimento socioeducativo e sua metodologia de acompanhamento

aos adolescentes; (6) desenvolver os conteúdos escolares, artísticos,

culturais e ocupacionais de maneira interdisciplinar no atendimento

socioeducativo; e (7) permitir o acesso à educação escolar considerando

as particularidades do adolescente com deficiência, equiparando as

86

oportunidades em todas as áreas (transporte, materiais didáticos e

pedagógicos, equipamento e currículo, acompanhamento especial

escolar, currículo, capacitação de professores, instrutores e profissionais

especializados, entre outros) de acordo com o Decreto nº 3.298/992”.

Com relação às entidades e/ou programas que executam as medidas

socioeducativas de semiliberdade e de internação, define que devem: “(1)

garantir na programação das atividades, espaço para acompanhamento

sistemático das tarefas escolares, auxiliando o adolescente em possíveis

dificuldades, contudo, trabalhando para sua autonomia e responsabilidade;

(2) construir sintonia entre a escola e o projeto pedagógico do programa

de internação, sendo as atividades consequentes, complementares

e integradas em relação à metodologia, conteúdo e forma de serem

oferecidas (exclusivo para internação); (3) garantir o acesso a todos os

níveis de educação formal aos adolescentes em cumprimento de medida

socioeducativa de internação, podendo, para tanto, haver Unidade escolar

localizada no interior do programa; unidade vinculada à escola existente na

comunidade ou inclusão na rede pública externa”.

Quanto ao espaço físico, infraestrutura e capacidade define que

as unidades devem ter “espaço com salas de aulas apropriadas contando

2 Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.

87

com sala de professores e local para funcionamento da secretaria e

direção escolar”.

Segundo o documento, “é necessário, ainda, que os programas de

atendimento se organizem de forma a garantir alimentação de qualidade

e em quantidade suficientes; vestuário para todos que necessitarem em

quantidade e correspondente às variações climáticas, de higiene pessoal

em quantidade suficiente (medidas privativas de liberdade); acesso à

documentação necessária ao exercício da sua cidadania e documentação

escolar reconhecida pelo sistema público de ensino, bem como a inserção

de adolescentes ameaçados em sua vida e em sua integridade física, em

programas especiais de proteção”.

Conforme art. 82 da Lei n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012

(SINASE), “os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente, em

todos os níveis federados, com os órgãos responsáveis pelo sistema de

educação pública e as entidades de atendimento, deverão, no prazo de 1

ano a partir da publicação desta Lei, garantir a inserção de adolescentes

em cumprimento de medida socioeducativa na rede pública de educação,

em qualquer fase do período letivo, contemplando as diversas faixas

etárias e níveis de instrução”.

88

13. Diretrizes para o atendimento de educação escolar para

populações em situação de itinerância (Resolução CNE/CEB nº 3/2012)

A resolução nº 3, de 16 de maio 2012, do Conselho Nacional de

Educação define diretrizes para o atendimento de educação escolar para

populações em situação de itinerância.

Segundo o art. 1º, parágrafo único deste documento, a condição de

itinerância abrange “crianças, adolescentes e jovens (...) pertencentes a

grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais, políticos,

econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades,

trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores

de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros”.

O art. 2º do documento obriga os sistemas a se adequarem às

particularidades dos alunos e, em seu at. 3º, “assegurar a matrícula de

estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma

de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se

trata de direito fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do

responsável”. Caso o aluno seja jovem, ele poderá usar autodeclaração

cabendo à instituição de educação onde o aluno estiver sendo matriculado

a comunicação imediata com a secretaria de educação.

Segundo o art. 4º, no caso de o estudante não ter “no ato

da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório da instituição

89

de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento

correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnóstico de suas

necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino

que o recebe”. Cabe ainda às unidades escolares, respeitando as

necessidades de aprendizagem dos alunos, criar estratégias pedagógicas,

fazer avaliação diagnóstica do desenvolvimento, oferecer atividades

complementares.

No art. 5º, prevê que “cursos destinados à formação inicial

e continuada de professores, deverão proporcionar aos docentes o

conhecimento de estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de apoio

pedagógico, bem como procedimentos de avaliação que considerem a

realidade cultural, social e profissional do estudante itinerante como parte

do cumprimento do direito à educação”.

Cabe ao Ministério da Educação, conforme art. 9º, a criação de

“programas, ações e orientações especiais destinados à escolarização

de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em

situação de itinerância”. Tais programas e ações socioeducativas serão

pensados e desenvolvidos pelos sujeitos, responsáveis e comunidade bem

como deve respeitar, de acordo com o § 2º deste artigo “particularidades

culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em

situação de itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não

90

discriminatório, na forma da lei”.

Importante ressaltar que, em conformidade com o art. 10, “os

sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto à sua obrigação de

garantir não só a matrícula, mas, também, a permanência e, quando for

o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de itinerân-

cia, bem como a elaboração e disponibilização do respectivo memorial”.

14. Estatuto da Juventude (Lei n° 12.852 de 5 agosto de 2013)

Através da Lei n° 12.852, de 5 agosto de 2013, é instituido

o Estatuto da Juventude que dispõe sobre os direitos dos jovens, os

princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema

Nacional de Juventude – SINAJUVE.

Conforme o seu art. 1o § 1o, “são consideradas jovens as pessoas

com idade entre 15 e 29 anos de idade; § 2o aos adolescentes com idade

entre 15 e 18 anos aplica-se a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 –

Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Estatuto,

quando não conflitar com as normas de proteção integral do adolescente”.

Os agentes públicos ou privados envolvidos com políticas

públicas de juventude devem, segundo art. 3o, “observar as seguintes

diretrizes: I - desenvolver a intersetorialidade das políticas estruturais,

programas e ações; II - incentivar a ampla participação juvenil em sua

91

formulação, implementação e avaliação; III - ampliar as alternativas de

inserção social do jovem, promovendo programas que priorizem o seu

desenvolvimento integral e participação ativa nos espaços decisórios; IV -

proporcionar atendimento de acordo com suas especificidades perante os

órgãos públicos e privados prestadores de serviços à população, visando

ao gozo de direitos simultaneamente nos campos da saúde, educacional,

político, econômico, social, cultural e ambiental; V - garantir meios e

equipamentos públicos que promovam o acesso à produção cultural,

à prática esportiva, à mobilidade territorial e à fruição do tempo livre;

VI - promover o território como espaço de integração; VII - fortalecer

as relações institucionais com os entes federados e as redes de órgãos,

gestores e conselhos de juventude; VIII - estabelecer mecanismos

que ampliem a gestão de informação e produção de conhecimento

sobre juventude; IX - promover a integração internacional entre os

jovens, preferencialmente no âmbito da América Latina e da África, e

a cooperação internacional; X - garantir a integração das políticas de

juventude com os Poderes Legislativo e Judiciário, com o Ministério

Público e com a Defensoria Pública; e XI - zelar pelos direitos dos

jovens com idade entre 18 e 29 anos privados de liberdade e egressos

do sistema prisional, formulando políticas de educação e trabalho,

incluindo estímulos à sua reinserção social e laboral, bem como criando

92

e estimulando oportunidades de estudo e trabalho que favoreçam o

cumprimento do regime semiaberto”.

Em relação ao direito à Educação, o art. 7o estabelece que “o

jovem tem direito à educação de qualidade, com a garantia de educação

básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram

acesso na idade adequada”.

Prevê no § 2o deste artigo que “é dever do Estado oferecer aos

jovens que não concluíram a educação básica programas na modalidade

da educação de jovens e adultos, adaptados às necessidades e

especificidades da juventude, inclusive no período noturno, ressalvada a

legislação educacional específica”.

Para os jovens com surdez, o § 3o determina que “são

assegurados (...) o uso e o ensino da Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS, em todas as etapas e modalidades educacionais”. Já para os

jovens com deficiência, o § 4ogarante que “é assegurada (...) a inclusão

no ensino regular em todos os níveis e modalidades educacionais,

incluindo o atendimento educacional especializado, observada a

acessibilidade a edificações, transportes, espaços, mobiliários,

equipamentos, sistemas e meios de comunicação e assegurados os

recursos de tecnologia assistiva e adaptações necessárias a cada pessoa”.

93

Conforme art. 9o, “o jovem tem direito à educação profissional e

tecnológica, articulada com os diferentes níveis e modalidades de educação,

ao trabalho, à ciência e à tecnologia, observada a legislação vigente”.

É garantida, conforme art. 12, “a participação efetiva do segmento

juvenil, respeitada sua liberdade de organização, nos conselhos e instâncias

deliberativas de gestão democrática das escolas e universidades”.

Em relação ao direito à diversidade e à igualdade, o art. 17 esta-

belece que “o jovem tem direito à diversidade e à igualdade de direitos e

de oportunidades e não será discriminado por motivo de: I - etnia, raça,

cor da pele, cultura, origem, idade e sexo; II - orientação sexual, idioma

ou religião; III - opinião, deficiência e condição social ou econômica”.

Conforme art. 18, “a ação do poder público na efetivação do

direito do jovem à diversidade e à igualdade contempla a adoção das

seguintes medidas: I - adoção, nos âmbitos federal, estadual, municipal

e do Distrito Federal, de programas governamentais destinados a

assegurar a igualdade de direitos aos jovens de todas as raças e

etnias, independentemente de sua origem, relativamente à educação, à

profissionalização, ao trabalho e renda, à cultura, à saúde, à segurança,

à cidadania e ao acesso à justiça; II - capacitação dos professores dos

ensinos fundamental e médio para a aplicação das diretrizes curriculares

nacionais no que se refere ao enfrentamento de todas as formas de

94

discriminação; III - inclusão de temas sobre questões étnicas, raciais,

de deficiência, de orientação sexual, de gênero e de violência doméstica

e sexual praticada contra a mulher na formação dos profissionais de

educação, de saúde e de segurança pública e dos operadores do direito;

IV - observância das diretrizes curriculares para a educação indígena

como forma de preservação dessa cultura; V - inclusão, nos conteúdos

curriculares, de informações sobre a discriminação na sociedade brasileira

e sobre o direito de todos os grupos e indivíduos a tratamento igualitário

perante a lei; e VI - inclusão, nos conteúdos curriculares, de temas

relacionados à sexualidade, respeitando a diversidade de valores e crenças”.

No que se refere ao direito à cultura, conforme art. 21, “o jovem

tem direito à cultura, incluindo a livre criação, o acesso aos bens e

serviços culturais e a participação nas decisões de política cultural, à

identidade e diversidade cultural e à memória social”.

Na consecução dos direitos culturais da juventude, compete

ao poder público, de acordo com o art. 22: “I - garantir ao jovem a

participação no processo de produção, reelaboração e fruição dos bens

culturais; II - propiciar ao jovem o acesso aos locais e eventos culturais,

mediante preços reduzidos, em âmbito nacional; III - incentivar os

movimentos de jovens a desenvolver atividades artístico-culturais e

ações voltadas à preservação do patrimônio histórico; IV - valorizar

95

a capacidade criativa do jovem, mediante o desenvolvimento de

programas e projetos culturais; V - propiciar ao jovem o conhecimento

da diversidade cultural, regional e étnica do País; VI - promover

programas educativos e culturais voltados para a problemática do jovem

nas emissoras de rádio e televisão e nos demais meios de comunicação

de massa; VII - promover a inclusão digital dos jovens, por meio do

acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; VIII -

assegurar ao jovem do campo o direito à produção e à fruição cultural e

aos equipamentos públicos que valorizem a cultura camponesa; e IX -

garantir ao jovem com deficiência acessibilidade e adaptações razoáveis”.

É assegurado aos jovens de até 29 anos pertencentes a famílias

de baixa renda e aos estudantes, na forma do regulamento, conforme

art. 23, “o acesso a salas de cinema, cineclubes, teatros, espetáculos

musicais e circenses, eventos educativos, esportivos, de lazer e

entretenimento, em todo o território nacional, promovidos por quaisquer

entidades e realizados em estabelecimentos públicos ou particulares,

mediante pagamento da metade do preço do ingresso cobrado do público

em geral”.

Para isso, de acordo com o § 1o, “terão direito ao benefício

previsto no caput os estudantes regularmente matriculados nos níveis

e modalidades de educação e ensino previstos no Título V da Lei no

96

9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, que comprovem sua condição de discente, mediante

apresentação, no momento da aquisição do ingresso e na portaria do local

de realização do evento, da Carteira de Identificação Estudantil – CIE”.

No que se refere ao direito à comunicação e à liberdade de

expressão, segundo o o art. 26 do documento, “o jovem tem direito à

comunicação e à livre expressão, à produção de conteúdo, individual e

colaborativo, e ao acesso às tecnologias de informação e comunicação”.

Para isso, art. 27 estabelece que “a ação do poder público na efetivação

do direito do jovem à comunicação e à liberdade de expressão contempla

a adoção das seguintes medidas: I - incentivar programas educativos e

culturais voltados para os jovens nas emissoras de rádio e televisão e nos

demais meios de comunicação de massa; II - promover a inclusão digital

dos jovens, por meio do acesso às novas tecnologias de informação e

comunicação; III - promover as redes e plataformas de comunicação dos

jovens, considerando a acessibilidade para os jovens com deficiência; IV

- incentivar a criação e manutenção de equipamentos públicos voltados

para a promoção do direito do jovem à comunicação; e V - garantir

a acessibilidade à comunicação por meio de tecnologias assistivas e

adaptações razoáveis para os jovens com deficiência”.

97

Em relação ao direito ao desporto e ao lazer, o jovem tem

direito, conforme art. 28, “à prática desportiva destinada a seu pleno

desenvolvimento, com prioridade para o desporto de participação” que

deverá, segundo o parágrafo único deste artigo, considerar sua condição

peculiar de pessoa em desenvolvimento”.

Segundo o documento em seu art. 29, “a política pública de

desporto e lazer destinada ao jovem deverá considerar: I - a realização

de diagnóstico e estudos estatísticos oficiais acerca da educação física

e dos desportos e dos equipamentos de lazer no Brasil; II - a adoção

de lei de incentivo fiscal para o esporte, com critérios que priorizem a

juventude e promovam a equidade; III - a valorização do desporto e do

paradesporto educacional; IV - a oferta de equipamentos comunitários

que permitam a prática desportiva, cultural e de lazer”.

Determina ainda, no artigo 30 que “todas as escolas deverão buscar

pelo menos um local apropriado para a prática de atividades poliesportivas”.

15. Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014).

O Plano Nacional de Educação 2014 – 2024 (Lei 13.005/2014),

com vistas a articular o Sistema Nacional de Ensino, foi aprovado com 20

metas e 254 estratégias.

98

Dentre elas, destacaremos as metas que diretamente estão

relacionadas ao público socioeducativo (adolescentes e jovens na faixa

etária entre 12 e 21 anos): Ensino Fundamental; Ensino Médio; Educação

Especial; tempo integral; escolaridade média da população de 18 a 29

anos; alfabetização da população com 15 anos ou mais / erradicação

do analfabetismo absoluto; Educação de Jovens e Adultos, no Ensino

Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Profissional; e

educação profissional técnica de nível médio.

Sobre o Ensino Fundamental, a proposta é “universalizar o ensino

fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos

e garantir que pelo menos noventa e cinco por cento dos alunos concluam

essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”.

Já para o Ensino Médio, “universalizar, até 2016, o atendimento

escolar para toda a população de quinze a dezessete anos e elevar, até

o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no

ensino médio para oitenta e cinco por cento”.

Para a Educação Especial, é previsto “universalizar, para a

população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o

acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema

99

educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,

escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.

Com relação ao Tempo Integral, o Plano prevê “oferecer educação

em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas

públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as)

alunos(as) da educação básica”.

Quanto à escolaridade média da população de 18 a 29 anos, o

Plano prevê “elevar a escolaridade média da população de dezoito a

vinte e nove anos, de modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo

no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo,

da região de menor escolaridade no país e dos vinte e cinco por cento

mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros

declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE)”.

Já com relação a Alfabetização da população com 15 anos ou mais

/ erradicação do analfabetismo absoluto, o Plano prevê “elevar a taxa

de alfabetização da população com quinze anos ou mais para noventa e

três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e, até o final da vigência

deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por

cento a taxa de analfabetismo funcional”.

100

Para a EJA, destacam-se: (I) elevar a taxa de alfabetização da

população com quinze anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final

da vigência deste PNE, “erradicar o analfabetismo absoluto”3 e reduzir

em 50% a taxa de analfabetismo funcional; e (II) oferecer, no mínimo,

25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos

fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Com relação à defasagem idade-série, o documento apresenta

como metas, até o último ano de vigência deste PNE, que se universalize

o ensino fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos

e se garanta que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na

idade recomendada.

Já quanto ao Ensino Médio, prevê universalizar, até 2016, o

atendimento escolar para toda a população de 15 e 16 anos e elevar, até

o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no

ensino médio para 85%.

Para a Educação profissional técnica de nível médio, é previsto no

Plano “triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível

médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos cinquenta por

cento da expansão no segmento público”.

3 Este é um conceito bastante controverso e muito criticado no campo da EJA, visto que está diretamente atrelado às questões da área de saúde.

101

16. Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de

adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas

(Resolução CNE/CEB nº 3 de 2016)

Aprovado em 7 de outubro de 2015 pelo Conselho de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação, o parecer sobre as Diretrizes

Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em

cumprimento de medidas socioeducativas foi homologado Resolução CNE/

CEB nº 3 de 2016 .

As diretrizes representam um marco para atendimento escolar aos

jovens brasileiros em cumprimento de Medidas Socioeducativas, pois traz

como fundamento a unidade do Sistema de Ensino, sem uniformizar o

atendimento. É importante que as Diretrizes desdobrem-se em propostas

de ações que assegurem a implementação e efetividade da Educação nos

Sistemas Socioeducativos, considerando inclusive que os problemas e

impasses apontados neste documento não serão resolvidos apenas com

a homologação do parecer, pois se tratam de dois Sistemas (Educacional

e Socioeducativo) que, historicamente, em sua maioria, trabalham de

forma apartada, comprometendo a eficácia da Medida Socioeducativa no

que diz respeito à escolarização.

Fruto do esforço conjunto dos estados representados pelos

seus respectivos sistemas de ensino e representantes dos sistemas

102

socioeducativos, bem como Ministério da Educação, Ministério da Ação

Social e Combate à Fome, Secretaria Nacional de Direitos Humanos/

PR, Ministério Público, CONANDA e sociedade civil, os trabalhos duraram

cerca de dois anos (2013-2015).

Conforme artigo 4º da Resolução, “o atendimento escolar de

adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas

tem por princípios: I - a prevalência da dimensão educativa sobre o

regime disciplinar; II - a escolarização como estratégia de reinserção

social plena, articulada à reconstrução de projetos de vida e à garantia

de direitos; III - a progressão com qualidade, mediante o necessário

investimento na ampliação de possibilidades educacionais; IV - o

investimento em experiências de aprendizagem social e culturalmente

relevantes, bem como do desenvolvimento progressivo de habilidades,

saberes e competências; V - o desenvolvimento de estratégias

pedagógicas adequadas às necessidades de aprendizagem de

adolescentes e jovens, em sintonia com o tipo de medida aplicada; VI

- a prioridade de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo

nas políticas educacionais; VII - o reconhecimento da singularidade

e a valorização das identidades de adolescentes e jovens; VIII - o

reconhecimento das diferenças e o enfrentamento a toda forma de

discriminação e violência, com especial atenção às dimensões sociais,

geracionais, raciais, étnicas e de gênero”.

103

Conforme o seu artigo 5º, para a oferta, a qualificação e a

consolidação do atendimento escolar de adolescentes e jovens em

cumprimento de medidas socioeducativas, os diferentes entes federados,

em regime de colaboração, considerando a capacidade de cada sistema,

e as instituições de ensino, no âmbito de suas atribuições definidas em

lei, devem atuar de modo cooperado para: “I - a inserção de ações

voltadas para o atendimento escolar, no âmbito do SINASE, nos Planos

Municipais, Estaduais e Distrital de Educação; II - a implementação de

políticas, programas, projetos e ações educacionais para a qualificação

da oferta de escolarização, no âmbito do SINASE, contemplando as

diferentes modalidades e etapas do atendimento socioeducativo; III -

a integração dos diferentes sistemas de informação para identificação

da matrícula, acompanhamento da frequência e do rendimento escolar

de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo; IV - o

aperfeiçoamento e a adequação qualificada e contínua do censo escolar

para atendimento às especificidades educacionais de adolescentes e

jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; V - a promoção da

participação de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo em

exames de larga escala, nacionais e locais, em especial aqueles voltados

à produção de indicadores educacionais, à certificação e ao acesso à

Educação Superior; VI - a promoção de parcerias com instituições de

104

Educação Superior para o desenvolvimento de ações de pesquisa e

extensão que contribuam para a criação, implementação e fortalecimento

de políticas públicas educacionais no âmbito do SINASE; VII - a

implementação de políticas, programas, projetos e ações educacionais,

por meio de parcerias com instituições públicas de Educação Profissional

e Tecnológica, com os serviços nacionais de aprendizagem e outras

entidades sociais para a inserção de adolescentes e jovens do sistema

socioeducativo ou de seus egressos, como aprendizes e estagiários do

Ensino Médio ou da Educação Superior, em órgãos da administração

pública direta ou indireta e da iniciativa privada”.

Segundo o artigo 6º do documento, o atendimento educacional

a adolescentes e jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas

deve ser estruturado de modo intersetorial e cooperativo, articulado às

políticas públicas de assistência social, saúde, esporte, cultura, lazer,

trabalho e justiça, entre outras.

Conforme paragrafo único do art. 6º, “para a consolidação do

princípio da intersetorialidade entre os diversos órgãos que compõem o

SINASE e com vistas à estruturação da política de atendimento educacional

de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas

os sistemas de ensino devem: I - definir, no âmbito de sua administração,

instância gestora responsável pela implementação e acompanhamento

105

da escolarização de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas

socioeducativas e dos egressos; II - formalizar instrumentos para a

cooperação técnica com outros órgãos setoriais para a efetivação de

políticas no âmbito do SINASE; III - participar dos espaços políticos

institucionais responsáveis pela definição das políticas e acompanhamento

do SINASE; IV - observar os parâmetros definidos pelos sistemas de ensino

e pelo SINASE ligados ao campo educacional; V - manter interlocução

constante entre a escola e os programas de atendimento socioeducativo; VI

- disponibilizar, a qualquer tempo e sempre que necessário, documentação

escolar de adolescentes e jovens, em especial para subsidiar a definição

da medida e a construção do Plano Individual de Atendimento; VII -

fortalecer a participação dos profissionais da educação na elaboração e

acompanhamento do Plano Individual de Atendimento; VIII - articular

organizações, serviços, programas e projetos disponíveis no território

que potencializem e complementem as experiências educacionais em

curso; IX - manter compromisso com a garantia do sigilo, conservando

dados referentes à situação do adolescente ou jovem em atendimento

socioeducativo restritos àqueles profissionais a quem tal informação seja

indispensável; X - articular o Plano Individual de Atendimento com as ações

desenvolvidas nas unidades escolares, com o projeto institucional e com o

projeto político-pedagógico da unidade socioeducativa”.

106

Os sistemas de ensino, segundo o documento em seu art. 7º,

“devem assegurar a matrícula de estudante em cumprimento de medidas

socioeducativas sem a imposição de qualquer forma de embaraço,

preconceito ou discriminação, pois se trata de direito fundamental,

público e subjetivo”.

Neste sentido, estabelece ainda: “§ 1°- A matrícula deve ser

efetivada sempre que houver demanda e a qualquer tempo; § 2°- A

matrícula deve ser assegurada independentemente da apresentação de

documento de identificação pessoal, podendo ser realizada mediante a

autodeclaração ou declaração do responsável; § 3°- Caso o estudante não

disponha, no ato da matrícula, de boletim, histórico escolar, certificado,

memorial ou qualquer outra documentação referente a sua trajetória

escolar expedida por instituição de educação anterior, deverá ser realizada

avaliação diagnóstica para definição da série ou ciclo, etapa e modalidade

mais adequada ao seu nível de aprendizagem; § 4°- Para adolescentes

e jovens já matriculados, logo após a definição da medida, deve ser

feita articulação com a sua rede de ensino, com vistas à garantia da

continuidade da escolarização em sua escola de origem ou escola de sua

comunidade, sempre que não inviabilizado pela medida socioeducativa

aplicada e respeitado o seu interesse; § 5°- Caso o estudante retorne

a sua escola de origem, após cumprimento de internação provisória, a

107

instituição de ensino deve viabilizar a recuperação do rendimento escolar,

sem considerar as respectivas faltas no período; § 6°- Os adolescentes

e jovens em cumprimento de medidas de Prestação de Serviços à

Comunidade (PSC), Liberdade Assistida (LA) ou semiliberdade devem ter

suas matrículas integradas às demais turmas de estudantes, não sendo

permitida a formação de turmas exclusivas; § 7°- Nos casos de falta de

qualquer tipo de documentação, seja de identificação pessoal ou escolar,

os órgãos competentes pela sua expedição devem ser acionados pelos

pais ou responsáveis, conselhos tutelares ou operadores de órgãos de

assistência social ou de justiça; § 8°- Os sistemas de ensino devem,

quando solicitado e a qualquer tempo, fornecer aos órgãos de assistência

social e de justiça documentação relativa à trajetória escolar do estudante

em cumprimento de medidas socioeducativas”.

Com relação ao atendimento escolar na unidade provisória,

segundo o documento em seu art. 8º, “deve ser garantido atendimento

escolar nas unidades de internação provisória, com elaboração e

implementação de proposta pedagógica específica à natureza desta

medida, voltado à continuidade do processo de escolarização de

adolescentes e jovens já matriculados ou que subsidie a reconstrução da

trajetória escolar daqueles que se encontram fora da escola”.

108

As escolas localizadas em unidades de internação socioeducativa,

segundo o art. 10 do documento), “devem elaborar projeto político-

pedagógico próprio, articulado ao projeto institucional da unidade em

que se insere, com vistas ao atendimento das particularidades de tempo

e espaço desta medida, balizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,

garantido o cumprimento da carga horária mínima definida em lei”.

Por fim, o documento ressalta, em seu art. 11, que “deve ser

garantida a oferta de todas as etapas da Educação Básica, contemplando

seus diferentes componentes curriculares e viabilizando o acesso à

Educação Superior, nas modalidades mais adequadas às necessidades de

adolescentes e jovens em restrição de liberdade”.

FUNDAMENTOS DO RIO DE JANEIRO

1. Resolução SEEDUC n° 5053 de 12/03/2014 que fixa diretrizes

a implementação das matrizes curriculares para unidades escolares da

rede pública do estado do Rio de Janeiro que se encontra dentro de

unidades socioeducativas, e dá outras providencias

No âmbito do estado do Rio de Janeiro, foram aprovadas as

Resoluções da Secretaria de Estado de Educação n° 5053 de 12/03/2014

109

que fixa diretrizes para a implementação das matrizes curriculares para

unidades escolares da rede pública do estado do Rio de Janeiro que se

encontram dentro de unidades socioeducativas, e dá outras providencias;

e a de n° 5099 de 14/05/2014 que regulamenta a estrutura básica das

unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial de Unidades Escolares

Prisionais e Socioeducativas DIESP/SEEDUC, e dá outras providências.

Conforme previsto no parágrafo único do art. 1°, “as matrizes

curriculares de que trata o caput serão implantadas nas unidades

escolares da Rede Estadual de Ensino que se encontram nas Unidades

Socioeducativas de Internação a partir do ano letivo de 2014”.

A matriz curricular prevê, no art. 2°, uma “parte diversificada”

como “componente obrigatório do currículo escolar, devendo estar

organicamente articulada à Base Nacional Comum, tornando o currículo

um todo significativo e integrado, através dos componentes curriculares:

I- Orientação Profissional; II- Projeto Pedagógico Complementar;

III- Cultura e Arte; IV- Projeto de Vida e Gestão; V- Língua Estrangeira

Obrigatória; VI- Língua Estrangeira Optativa” e deverá, conforme o

parágrafo único, constar do “Projeto Político Pedagógico da Escola,

oportunizando o exercício da autonomia e retratando a identidade da

unidade escolar e as especificidades de seu alunado”.

110

Sobre o ensino religioso, no art. 3º, é previsto, nos termos da Lei

Estadual nº 3.459, de 14 de setembro de 2000, e suas regulamentações, que

será de oferta obrigatória pela Escola e de matrícula facultativa pelo aluno.

É autorizada, de acordo com o art. 5º, a oferta de merenda no

término do turno, não havendo intervalo entre as aulas nas unidades

escolares da Rede Estadual de Ensino que se encontram nas unidades

socioeducativas de internação e poderão, segundo o artigo 6º, ofertar no

contraturno atividades voltadas para o protagonismo juvenil, cultura, arte,

esporte e lazer dentre as possibilidades apresentadas no documento.

Com relação ao Ensino Fundamental, anos iniciais, estará

organizado, segundo o art. 7º, “em regime modular, semestral, nos quais

as áreas de conhecimento serão trabalhadas sob a forma de atividades

integradas, garantindo-se a interdisciplinaridade”. Já nos anos finais,

de acordo com o art. 8º, “serão em regime modular semestral, com 21

(vinte e um) tempos semanais de 60 (sessenta) minutos”.

Nas unidades escolares do Sistema Socioeducativo em que houver

situações de internação provisória, tal qual estabelece o art. 9º, “será

oferecida a possibilidade de organização de turmas multisseriadas, em

módulo único e semestral com tempos de 60 (sessenta) minutos”.

111

Quanto ao Ensino Médio, segundo o art. 10, “será em regime

modular e semestral, com 20 (vinte) tempos semanais de 60 (sessenta)

minutos em todos os Módulos”.

Nas unidades escolares do Sistema Socioeducativo em que houver

situações de internação provisória, em acordo com o art. 12, “será

oferecida a possibilidade de organização de turmas multisseriadas, em

módulo único e semestral com tempos de 60 minutos”.

2. Resolução SEEDUC n° 5099 de 14/05/2014 que regulamenta

a estrutura básica das unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial

de unidades escolares prisionais e socioeducativas DIESP/SEEDUC, e dá

outras providências.

Conforme previsto no documento, todas as unidades escolares que

oferecem atendimento em espaços de privação de liberdade, tanto no âmbito

do Sistema Penitenciário e Sistema Socioeducativo, serão subordinadas à

Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeducativas - DIESP,

e terão como estrutura básica das unidades escolares, conforme o art. 2º:

I - Direção; II - Direção Adjunta; III - Assessoramento Técnico-Pedagógico;

IV - Assessoramento Técnico-Administrativo; V - Professores em Regência de

Turma; VI - Professores Extraclasse.

112

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

ESCOLARIZAÇÃO NO DEGASE – BREVE HISTÓRICO

113

Por: Aderaldo Pereira dos Santos

Em geral, o preconceito contra o adolescente em conflito com a

lei é grande na sociedade brasileira. Uma das formas desse preconceito

se manifesta através da ideia de que, por ser infrator, o adolescente

em questão não deveria ter direito à escola. Esta forma de pensar se

refletiu, infelizmente, nas práticas de algumas instituições que prestaram

atendimento a esse público no decorrer da História. O Serviço de

Atendimento a Menores (SAM) e a Fundação Nacional do Bem-Estar

do Menor (FUNABEM), que atendiam além de infratores, crianças e

adolescentes pobres, abandonados e os que viviam nas ruas, receberam

o alcunha de “escolas do crime” pelos críticos dessas instituições.

Exemplo da maneira como alguns setores da sociedade entendem as

instituições que foram criadas para tutelar o referido público.

Considerando, no entanto, a legislação pertinente no que tange ao

direito à escolarização, o próprio Código de Menores de 1979 (artigo 9º §

2º) e depois o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- artigos 123 e

124) estabeleceram a obrigatoriedade desse direito aos internados.

No tempo de vigência do Código de Menores (1979-1990), a

histórica Escola XV de Novembro (1899-1995) foi a principal instituição

responsável pela escolarização no estado do Rio de Janeiro, para os

114

adolescentes internados na FUNABEM. A partir da promulgação do

ECA (1990) e com a estadualização das políticas socioeducativas, o

Departamento Geral de Ação Sócio Educativa (DEGASE), criado por

decreto estadual em 1993 (Decreto 18.493 de 26 de janeiro de 1993),

mas funcionando na prática em 1994, passou a se responsabilizar pela

escolarização dos adolescentes em conflito com a lei em cumprimento de

Medida Socioeducativa.

Neste sentido, considerando as determinações legais previstas

no Estatuto da Criança e do Adolescente, o Governo do estado do Rio de

Janeiro criou, através do Decreto 20581 de 28 de setembro de 1994, os

três primeiros colégios estaduais para atender adolescentes internados

no DEGASE: o Colégio Estadual Luiza Mahin, que funciona em prédio

localizado no antigo Educandário Santos Dumont (atual CENSE Professor

Antonio Carlos Gomes da Costa) – unidade de internação e internação

provisória para o sexo feminino; o Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio

da Silva, com funcionamento no Instituto Padre Severino (atual CENSE

Dom Bosco) – unidade de internação provisória para o sexo masculino;

e o Colégio Estadual Candeia que se localiza na Escola João Luiz Alves –

unidade de internação e, atualmente, também internação provisória para

sexo masculino.

115

No que tange ao trabalho docente, os primeiros professores

concursados foram de Educação Artística e Educação Física (Concurso

de 1994). As demais disciplinas foram complementadas, inicialmente,

através da abertura de vagas para professores da Secretaria de

Educação, em regime de gratificação de lotação prioritária (GLP),

interessados em lecionar nas escolas recém-criadas.

Através de processo administrativo que transferiu cargos do quadro

da SEEDUC para o DEGASE, em 1998, foi realizado concurso público para

mais professores do DEGASE. Posteriormente, os professores da Secretaria

de Educação que exerciam regência nas escolas que funcionavam no

DEGASE foram transferidos para o Departamento em 2001.

Com a nomeação das diretoras dos colégios estaduais indicadas

pela Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) neste mesmo ano, a

carência de professores passou a ser preenchida exclusivamente por

esta Secretaria. A Secretaria de Educação também criou um setor

especificamente voltado para coordenar as escolas do Sistema DEGASE e

Sistema Prisional. Primeiramente, a Coordenadoria Especial de Unidades

Escolares Prisionais e Socioeducativas (COESP), que se transformou, no

ano de 2008, em Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e

Socioeducativas (DIESP).

116

Além dos três colégios inicialmente criados, posteriormente foram

criados: o Colégio Estadual Jornalista Barbosa Lima Sobrinho, em 2001,

funcionando no Centro de Atendimento Intensivo Belford Roxo (CAI-

Baixada) e, também em 2001, o Colégio Estadual Gildo Cândido que

funciona no Educandário Santo Expedito (ESE).

Com a construção de mais duas unidades de internação e internação

provisória, novos colégios estaduais tiveram que ser criados. Sendo assim,

surgiram em 2013, o Colégio Estadual Rui Barbosa, com funcionamento

no CENSE Professora Marlene Henrique Alves, em Campos dos Goytacazes

e, em 2014, o Colégio Estadual Irmã Teresinha de Barros que funciona no

CENSE Irmã Asunción de La Gándara Ustara, em Volta Redonda.

De acordo com os projetos político-pedagógicos de algumas

escolas, elaborados pelos profissionais de educação dos respectivos

colégios estaduais, a metodologia de trabalho tem grande enfoque

no conceito de “cidadania”, pois uma característica comum do público

atendido é exatamente o fato de serem adolescentes oriundos das

camadas pobres da sociedade, muitos dos quais excluídos de direitos

fundamentais do cidadão e com grande presença de afrodescendentes.

Com exceção do Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio da Silva,

que desenvolveu metodologia centrada na proposta de “Oficinas Pedagógi-

cas”, por atender exclusivamente o adolescente que cumpre Medida Socio-

117

educativa de Internação Provisória, os demais colégios se estruturaram na

perspectiva série/ano. Todas as escolas seguem as orientações curricula-

res estabelecidas pela Secretaria de Estado de Educação.

Atualmente, as escolas seguem a matriz curricular “Modular” em

todas as etapas da Educação Básica nas unidades de internação através do

Programa Autonomia e a matriz curricular “Multisseriada” nas de internação

provisória (Resolução SEEDUC nº 5053 de 12 de março de 2014).

O DEGASE também se responsabiliza pela escolarização do

adolescente que progride para a Medida de Semiliberdade, sendo assim,

nos dezesseis Centros de Recursos Integrados do Adolescente (CRIAAD –

antigo CRIAM), a equipe pedagógica faz os procedimentos no sentido de

matricular e acompanhar a escolarização dos adolescentes em escolas.

Até o ano de 2008, o acompanhamento em relação à escolarização

também era realizado pelos Pólos de Liberdade Assistida, Prestação

de Serviço a comunidade e aos adolescentes que progrediam para a

respectiva medida (LA E PSC). Após o processo de municipalização, o

DEGASE deixou de se responsabilizar pelo atendimento desta medida.

118

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

CARTOGRAFIA DA ESCOLARIZAÇÃO NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO DO RIO DE JANEIRO 2013

119

Como uma das primeiras ações previstas pelo Grupo de

Trabalho sobre Educação no Sistema Socioeducativo, foi realizado um

levantamento (diagnóstico) das condições de escolarização no Sistema

Socioeducativo do Rio de Janeiro.

O objetivo do diagnóstico, aqui identificado como uma cartografia,

visa apresentar informações gerais que nos ajudem a compreender

melhor a situação de escolarização no Sistema Socioeducativo do estado.

Para a sua realização, foi criado um questionário com questões

abertas e fechadas que deveriam ser respondidas pelo diretor da escola

localizada no Sistema Socioeducativo.

Segue a consolidação dos dados.

120

I - Identificação das Escolas

Colégio Estadual Candeia

Unidade: Escola João Luiz Alves (EJLA)

Diretor: Maria Luiza Tavares Monteiro

Telefone: 2332-7742

E-mail: cecandeia@yahoo.com.br

Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.

Colégio Estadual Gildo Cândido da Silva

Unidade: Educandário Santo Expedito (ESE)

Diretor:

Tel.: 2333-5206 / 2333-5209 / 2332-5202

E-mail: cegildocandidodasilva@yahoo.com.br

Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.

Decreto de Criação N° 29.218/2001 Ato de 14/09 e D.O. de 17/09/2001

Colégio Estadual Luiza Mahin

Unidade: Professor Antônio Carlos Gomes da Costa (PAGGC)

Diretor: Paulo Bento da Silva

Tel.: 4101-2219

121

E-mail: professorbento@ig.com.br

Escola está localizada em prédio anexo ao CENSE.

Decreto de Criação N° 20.581/1994.

Colégio Estadual Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Unidade: Centro de Atendimento Intensivo Belford Roxo (CAI-Baixada)

Diretor: Miriã Matos Moreira

Tel.: 2699-0898 / 8248-7852 / 6727-2662

E-mail: cejblsobrinho@educacao.rj.gov.br

Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.

Decreto de Criação 29.218/2001 D.O. 17/09/2001.

Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio da Silva

Unidade: Centro de Socioeducação Dom Bosco (CSDB)

Diretor: Elias Moreira da Silva

Tel.: 2334-6501

Escola está localizada em prédio anexo ao CENSE.

Com exceção dos Colégios Estaduais Luiza Mahin e Padre Carlos Leôncio

da Silva, os demais não possuem espaço próprio. Estão ocupando

espaços das Unidades Socioeducativas.

122

II – Infraestrutura:

A) Dependências de cada escola:

Escola/ Dependências

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C. E.Padre Carlos Leôncio da Silva

Sala de Diretoria Sim Sim Sim Sim SimSala de Professores Sim Sim Sim Sim NãoSala de Secretaria - Sim Sim - Sim

Laboratório de Ciências

Não - - - Não

Laboratório de Informática

Sim - Sim - Sim

Quadra de Esportes Coberta

Sim CENSE CENSE - Não

Quadra de Esportes Sim CENSE CENSE CENSE SimBiblioteca - CENSE Sim - Não

Sala de Leitura Sim Sim Sim CENSE NãoCozinha Sim Sim CENSE - Não

Banheiro dentro do prédio

Sim Sim Sim - Sim

Banheiro para professores

Sim Sim Sim Sim Sim

Despensa - - Sim - SimAlmoxarifado Sim Sim Sim Sim Sim

Auditório Sim CENSE CENSE CENSE NãoRefeitório Sim CENSE CENSE - CENSE

Sala de Multimídia Sim CENSE Sim - Sim

123

20

15

10

05

0

18

11

6 67

C.E. Candeia C.E. Gildo Cândido da Silva

C.E. Luiza Mahim

C.E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C.E. Padre Carlos Leôncio

da Silva

B) Números de salas de aula existentes:

C) Metragem média das salas de aula

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da

Silva

Metragem Média - - 12 m² 25 m² -

124

D) Mobiliário das salas de aula (Quantitativo)

C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Conjunto Docente 15 11 01 - 07

Conjunto Discente - 83 60 60 105

Quadros Branco 17 11 01 06 07Cadeiras

Universitárias 85 33 01 40 -

Armários 04 02 08 08 07

E) Espaços com acessibilidade para portadores de necessidades especiais

O Colégio Estadual Gildo Cândido da Silva e o Colégio Padre Carlos

Leôncio da Silva apresentam espaços com acessibilidade para portadores

de necessidades especiais. Os demais colégios responderam que não

possuem esses espaços.

125

F) Dependências do CENSE que não pode ser utilizada pela escola?

Escola RespostaC. E. Candeia Não

C. E. Gildo Cândido da Silva -

C. E. Luiza Mahin Sim, alojamentos, salas da direção, técnica e outras.

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NãoC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Não

G) Equipamentos existentes na escola:

Escola/Equipamentos C.E. Candeia C. E. Gildo Cândido da

Silva C. E. Luiza Mahin

Televisores 01 DEGASE 02 Escola 01 EscolaCopiadora 01 Escola 01 DEGASE 01 Escola

Aparelho de Som 01 Escola 01 Escola 01 EscolaMáquina Fotográfica - - - 01 EscolaProjetor Multimídia 01 Escola 01 Escola 01 Escola

DVD 01 Escola 04 Escola 01 EscolaRetroprojetor - - 01 Escola 01 DEGASE

Fax 01 Escola 01 DEGASE 01 DEGASEFilmadora - - - - 01 DEGASE

Bebedouros 03 DEGASE 02 Escola 01 DEGASEExtintor de Incêndio - - 02 Escola 03 DEGASE

Ar Condicionado 01 DEGASE 01 Escola 01 DEGASE

126

Escola/Equipamentos C.E. Candeia C. E. Gildo Cândido da Silva

Televisores 02 Escola / DEGASE 01 EscolaCopiadora 01 Escola 01 DEGASE

Aparelho de Som 02 Escola 01 EscolaMáquina Fotográfica 02 Escola 01 EscolaProjetor Multimídia 02 Escola / DEGASE 01 Escola

DVD 02 Escola / DEGASE 01 EscolaRetroprojetor

Fax 01 DEGASEFilmadora 01 DEGASE

Bebedouros 01 Escola 01 DEGASEExtintor de Incêndio 02 02 DEGASE

Ar Condicionado 02 Escola 04 DEGASE

H) Computadores existentes na Escola:

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Uso administrativo 01 (internet) 03 (internet) 02

(internet) 03 (internet) 01 (internet)Uso para

professores 01 (internet) - Não 01 (internet) Não

127

Uso dos Adolescentes 09 - Não Desativado 09

(internet)TOTAL 11 03 02 04 10

III – Dados Educacionais

A) Horário das Aulas

1° Turno 2° Turno

Início Término Início Término

C. E. Candeia 8:30 11:30 13:30 16:30C. E. Gildo Cândido da

Silva8:30 11:30 13:00 14:00

C. E. Luiza Mahin 8:00 11:00 13:00 16:00

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

8:00 11:15 13:00 16:15

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

8:30 11:30 14:00 17:00

128

B) Modalidades de Ensino:

Escola /Modalidades C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Ensino Regular Sim Sim Sim Sim -

Educação de Jovens e

adultos- - - - -

Projeto Autonomia Sim Sim Sim Sim -

Multiseriado Anual Sim - - - -

Multiseriado Semestral - - - Sim Sim

C) Quantidade de turmas de cada etapa/modalidade:

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano)

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

1º ano 01 02 01 0 012º ano 01 02 01 01 013º ano 01 02 01 01 01

129

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

4º ano 01 02 01 01 015º ano 03 03 01 01 02TOTAL 07 11 05 04 06

Anos Finais do Ensino Fundamental (6° ao 9° ano)

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

6º ano 04 03 01 03 037º ano 04 03 01 03 028º ano 03 02 01 01 019º ano 02 01 01 01 01TOTAL 13 09 04 08 07

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Nenhum colégio respondeu possuir turmas de Educação de Jovens

e Adultos (EJA) em execução.

130

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Regular - - - - -Projeto

Autonomia 02 - Sim 01 -

Multiseriado

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Ensino Fundamental

(Anos Iniciais)

01 - 05 01 06

Ensino Fundamental (Anos Finais)

01 - 04 01 07

Ensino Médio - - 01 01

131

D) Quantidade de alunos por etapa/ano:

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano)

C.E. Candeia C. E. Gildo Cândido da Silva C. E. Luiza Mahin

Etapas/ Anos Matriculados Frequentando Matric. Frequentando Matric. Frequentando

1º ano 06 06 04 04 - -2º ano 04 04 07 07 - -3º ano 08 08 11 11 - -4º ano 13 13 15 15 - -5º ano 22 22 19 19 - -TOTAL 53 53 56 56 - -

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

Etapas/ Anos Matriculados Frequentando Matriculados Frequentando

1º ano - - - -2º ano 08 08 - -3º ano 06 06 - -4º ano 13 13 - -5º ano 15 15 - -TOTAL 42 42

132

Anos Finais do Ensino Fundamental (6° ao 9° ano)

C.E. Candeia C. E. Gildo Cândido da Silva C. E. Luiza Mahin

Etapas/ Anos Matriculados Frequentando Matric. Frequentando Matric. Frequentando

6º ano 62 62 52 52 - -7º ano 32 32 32 32 - -8º ano 13 13 17 17 - -9º ano 06 06 04 04 - -TOTAL 113 113 105 105

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

Etapas/ Anos Matriculados Frequentando Matriculados Frequentando

6º ano 48 48 - -7º ano 41 41 - -8º ano 13 13 - -9º ano 11 11 - -TOTAL 113 113 - -

Educação de Jovens e Adultos (Ensino fundamental e Médio)

Nenhum colégio respondeu possuir turmas de Educação de Jovens

e Adultos (Ensino Fundamental e Médio).

133

Ensino Médio

Regular Projeto Autonomia

C.E. CandeiaMatriculados - 04Frequentando - 04

C. E. Gildo Cândido da SilvaMatriculados - 08Frequentando - -

C. E. Luiza MahinMatriculados - -Frequentando - -

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Matriculados - 10Frequentando - 10

C. E. Padre Carlos Leôncio da SilvaMatriculados - -Frequentando - -

Multiseriado

Semestral Anual

C.E. CandeiaMatriculados 25 -Frequentando 25 -

C. E. Gildo Cândido da SilvaMatriculados - -Frequentando - -

C. E. Luiza MahinMatriculados - -Frequentando - -

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Matriculados 15 -Frequentando 15 -

C. E. Padre Carlos Leôncio da SilvaMatriculados 253 -Frequentando 182 -

134

E) Alunos que não frequentam a escola e seus motivos:

Escola MotivosC. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva Saúde ou audiênciaC. E. Luiza Mahin -

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho -

C. E. Padre Carlos Leôncio da SilvaA escola não tem capacidade física para

atender a todos os adolescentes em cumprimento de medidas.

F) Quantidade de alunos que frequentam diariamente a escola por turno

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio

da Silva1º

turno2º

turno1º

turno2º

turno1º

turno2º

turno1º

turno2º

turno1º

turno2º

turno81 79 67 100 - - 79 53 90 90

135

G) Número de alunos que concluíram a modalidade na unidade escolar

em 2012:

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Ensino fundamental

– AI- - - 10 -

Ensino fundamental

- AF- - - 04 -

Ensino médio - - - - -

IV – Dados sobre docentes

A) Docentes por disciplina

Quantitativo

Etapas/Anos C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Atividades Integradas 07 12 05 03 06

136

Quantitativo Projeto

Autonomia 02 03 01 01 -

Multiseriado 04 - - 04 23TOTAL 13 15 06 08 29

Quantitativo

Anos finaisC.E.

Candeia

C. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

EF EM EF EM EF EM EF EM EF EMMatemática 03 02 02 01 01

Língua Portuguesa 03 04 02 02 01 01Literatura 01Geografia 01 01 01 01História 03 01 01 01 01

Educação Física 02 01 01 03 02 01Ciências 02 01 01 01 01 01

Artes 02 01 01 01 01Educação Musical

Biologia 01Física

Química Filosofia

SociologiaLíngua Inglesa 02 02 01 01

Língua Espanhola 01 01

137

Quantitativo

Anos finaisC.E.

Candeia

C. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

EF EM EF EM EF EM EF EM EF EMLíngua Francesa

Educação ReligiosaTOTAL 18 13 12 01 10 01 07 04

B) Situação funcional do corpo docente:

Atividades Integradas

Projeto Autonomia Multiseriado

C.E. Candeia

Efetivo SEEDUC 07 02 04Efetivo DEGASE

Contratado 01GLP

C. E. Gildo Cândido da

Silva

Efetivo SEEDUC Efetivo Degase 02 03

ContratadoGLP

C. E. Luiza Mahin

Efetivo SEEDUC 05 01Efetivo DEGASE

ContratadoGLP

138

Atividades Integradas

Projeto Autonomia Multiseriado

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

Efetivo SEEDUC 03 01Efetivo DEGASE 02

ContratadoGLP 02 01

C. E. Padre Carlos Leôncio

da Silva

Efetivo SEEDUC 14Efetivo DEGASE 02

Contratado 06GLP 01

C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da Silva

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE Contratado GLP

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE

Contratado GLP

Matemática 03 02

Língua Portuguesa 02 01 01 04

LiteraturaGeografia 01História 02 01 01

Educação Física 01

Ciências 02 01

Artes 02 01

139

C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da Silva

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE Contratado GLP

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE

Contratado GLP

Educação MusicalBiologia

Física

Química

Filosofia

SociologiaLíngua Inglesa 02 02

Língua Espanhola

Língua FrancesaEducação ReligiosaTOTAL 14 01 02 - - 12 - -

140

C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da Silva

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE Contratado GLP

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE

Contratado GLP

Matemática 02 01 01

Língua Portuguesa 02 02 01

Literatura 02Geografia 01 01História 01 01

Educação Física 01 01

Ciências 01 01

Artes 01 01Educação MusicalBiologia

Física

Química

Filosofia

SociologiaLíngua Inglesa 01

Língua Espanhola 01

Língua Francesa

141

C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da Silva

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE Contratado GLP

Efetivo SEEDUC

Efetivo DEGASE

Contratado GLP

Educação ReligiosaTOTAL 12 - - - 07 - 01 03

Observação: O C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva não respondeu esta

questão.

C) Quadro completo de professores:

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio

da SilvaNÃO NÃO SIM SIM NÂO

142

D) Formação dos professores

Escola / Docentes dos anos iniciais

C.E. Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

Somente com formação de nível médio (formação

de professores)07 - - 02 01 10

Com nível superior na área de licenciatura. 23 - 05 02 30

Com nível superior em outras áreas - - 01 01

Com pós-graduação Latu Sensu - - 01 - 01

Com Mestrado - - - -Com Doutorado - - - -

Escola / Docentes do

2º segmento e médioC.E.

Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

Com nível superior em outras áreas - - 11 01 - 12

Com pós-graduação Latu Sensu - - 01 - 01

Com Mestrado 1 - - 01 01 02

143

Escola / Docentes do

2º segmento e médioC.E.

Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

Com Doutorado 01 - - - - 01

E) Formação continuada

C.E. Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

Professores que participaram de cursos de formação no ano de

2012/2013

- - - 10 02 12

Professores que estão participando de cursos de formação no ano de 2013

- - - 05 - 05

144

F) Estratégias utilizadas quando o professor falta

Escola Estratégias

C. E. Candeia

Geralmente retornam para suas alas, porém, quando existe a possibilidade,

devido ao quantitativo de alunos, juntam na aula de Educação Física. Geralmente

encontram dificuldades por conta de problemas de facção que geram conflitos.

C. E. Gildo Cândido da Silva -C. E. Luiza Mahin Outro professor.

Liberação.

C. E. Jornalista Barbosa Lima SobrinhoOrganiza uma atividade sempre que

possível, evitando a liberação das turmas, o que às vezes acontece.

C. E. Padre Carlos Leôncio da SilvaOs alunos são encaminhados para aula de Educação Física, para a sala de multimídia

ou ainda para a horta.

145

V - Projeto Pedagógico

A) Projeto Político-Pedagógico:

C.E. Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

Projeto Político-Pedagógico Sim Sim Sim Sim Sim 12

B) Última atualização do Projeto Político-Pedagógico:

C.E. Candeia

C. E. Gildo

Cândido da Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista

Barbosa Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

TOTAL

2013 2013 2012* 2013 2012 Sim 12* está em processo de atualização devido ao fato de ter ficado sem Diretor por um período.

146

C) Implementação das Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008 que

instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-raciais e Indígenas e para o Ensino de História e Cultura

Afro-brasileira e Africana.

Escola AçõesC. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva Através de trabalhos nas diversas disciplinas.

C. E. Luiza Mahin Os alunos estão envolvidos junto aos professores.

Filmes – cinema semanal.

Conto de fadas.Organiza uma atividade sempre que

possível, evitando a liberação das turmas, o que às vezes acontece.

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Através de projetos e participação no grupo de trabalho étnico-racial/DIESP-

SEEDUC. Além de serem abordados durante as aulas regulares

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

A proposta da escola contempla ações durante todo o ano letivo, com palestras,

atividades culturais e inserção no programa das disciplinas dos temas

previstos na legislação. A escola realiza a semana da consciência negra.

147

D) Tarefas/Atividades Extraclasse:

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa Lima

Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Visitas a museus - Às vezes Às vezes Não

Peças de teatro Sim Sim Às vezes Sim

Visita a bibliotecas - Sim - Não

Exposição/feiras de

livros- Sim - Não

Cinema - Sim Sim Às vezes SimPalestras Sim Sim Sim Às vezes SimEventos musicais Sim Sim - -

Outros

Lutas, diversas oficinas, natação

Sala de jogos -

Atividades esportivas;

culminância de projetos; datas comemorativas

(festas)

-

148

E) Processo de avaliação das disciplinas:

C.E. CandeiaC. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista Barbosa

Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva

Testes formulados pelo

professorSIM SIM SIM SIM -

Provas formuladas pelo

professorSIM SIM SIM SIM -

Seminários - - SIM - -Trabalhos

de pesquisa individuais

- - SIM - -

Trabalhos em grupo SIM SIM SIM SIM -

Participação em aula SIM SIM SIM SIM -

Participação em eventos/

feiras culturais/pedagógicas

- - SIM SIM -

Frequência SIM SIM SIM SIM -Autoavaliação SIM - SIM SIM -

Exames Nacionais ou da Secretaria de

Educação

SIM SIM SIM SIM -

Outros - - - - *

149

F) Frequência das reuniões pedagógicas:

Escola Frequência

C. E. Candeia MensalmenteC. E. Gildo Cândido da Silva Mensalmente

C. E. Luiza Mahin QuinzenalmenteC. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho -

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Mensalmente

G) Escola participa das reuniões de planejamento do CENSE:

Escola Participa

C. E. Candeia NÃOC. E. Gildo Cândido da Silva NÃO

C. E. Luiza Mahin NÃOC. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NÃO

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva SIM, Planejamento estratégico Novo DEGASE.

H) O CENSE participa das reuniões de planejamento da escola?

Escola Participa

C. E. Candeia NÃOC. E. Gildo Cândido da Silva NÃO

C. E. Luiza Mahin NÃO

150

Escola Participa

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NÃO

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva SIM, Planejamento estratégico Novo DEGASE.

I) Existência de Órgãos de Gestão Colegiada:

Escola Órgãos

C. E. Candeia -C. E. Gildo Cândido da Silva Associação escolar

C. E. Luiza Mahin -C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Associação escolar

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva -

VI - Gestão Administrativa:

A) Tempo do Diretor no Cargo:

C. E. Candeia 06 meses

C. E. Gildo Cândido da Silva -C. E. Luiza Mahin 02 meses

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho 12 anosC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva 03 meses

151

B) Cargos Administrativos:

Cargos C.E. Candeia

C. E. Gildo Cândido da

Silva

C. E. Luiza Mahin

C. E. Jornalista

Barbosa Lima Sobrinho

C. E. Padre Carlos

Leôncio da Silva

Diretor Adjunto - - - - -

Auxiliar Administrativo - 01 01 01 -

Secretário Escolar - 01 - 01 -

Coordenador Pedagógico - - 01 01 -

Inspetor Escolar - - - - -

Orientador Educacional - - - - -

Merendeira - 02 - 01 -

C) Processo de seleção/escolha para o Coordenador Pedagógico:

C. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva -C. E. Luiza Mahin Indicação do Diretor

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Indicação por Meritocracia

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Indicação do Diretor, enquanto não houver processo seletivo.

152

D) Processo de seleção/escolha para o Orientador Educacional:

C. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva -C. E. Luiza Mahin Não possui orientador educacional

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Indicação da Equipe Gestora

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Indicação do Diretor, enquanto não houver processo seletivo.

E) Participação de alunos no conselho de classe:

C. E. Candeia Não

C. E. Gildo Cândido da Silva Sim / Algumas vezesC. E. Luiza Mahin Não

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NãoC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva -

F) Responsável pelo recurso recebido pela escola:

C. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva Direção

C. E. Luiza Mahin Direção, Equipe Técnico Pedagógica e Professores

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Direção, Equipe Técnico Pedagógica e Professores

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Direção

153

G) Prestação de contas:

C. E. Candeia -

C. E. Gildo Cândido da Silva

Conselho Escola Comunidade (CEC) / Associação de Apoio à Escola (AAE) / Conselho Escolar, à comunidade à

secretaria de educação.C. E. Luiza Mahin Somente a Secretaria de Educação

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Conselho Escola Comunidade (CEC) / Associação de Apoio à Escola (AAE) / Conselho Escolar, à comunidade à

secretaria de educação.C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Somente a Secretaria de Educação

VII – Recursos:

A) Fornecimento de merenda escolar:

C. E. Candeia Sim

C. E. Gildo Cândido da Silva SimC. E. Luiza Mahin Sim

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho SimC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

154

B) Fornecimento de Material Didático do Aluno (Caderno, Lápis, Livros etc.):

C. E. Candeia Sim

C. E. Gildo Cândido da Silva SimC. E. Luiza Mahin Sim

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho SimC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

C) Utilização de material didático nos alojamentos pelos alunos:

C. E. Candeia Não. Sem justificativa.

C. E. Gildo Cândido da Silva Não, pois não é permitido pela direção da unidade.

C. E. Luiza Mahin Não, pois não há como controlar o material didático nos alojamentos.

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Não. Por questões de segurança, apenas livros paradidáticos são liberados.

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Não. Por motivos de segurança.

D) Fornecimento de material esportivo pela escola:

C. E. Candeia Sim

C. E. Gildo Cândido da Silva SimC. E. Luiza Mahin Sim

C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho SimC. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

155

E) Fornecimento de uniformes pela escolar:

C. E. Candeia Sim

C. E. Gildo Cândido da Silva Não. As camisas recebidas foram repassadas para a direção da unidade.

C. E. Luiza Mahin Não. Faltam recursos.C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Sim, porém não em quantidade suficiente.

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Não. A escola funciona numa unidade de internação provisória.

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

O CURRÍCULO PARA ALÉMDAS GRADES

157

O Grupo de Trabalho Educação do DEGASE se propõe enfrentar o

desafio de apresentar, nesta parte do trabalho, algumas reflexões sobre

currículo para escolas no Sistema Socioeducativo.

É senso comum entre os operadores do Sistema Socioeducativo

e professores que a escola “lá de fora” não deu conta de garantir a

permanência dos adolescentes hoje em cumprimento de Medidas

Socioeducativas e, sobretudo, quando do ato infracional, a maioria desses

adolescentes estava em defasagem idade-série ou não frequentava mais

as salas de aulas.

Seguindo nesta direção, surgem algumas questões para a reflexão

sobre a Socioeducação: que currículo, por exemplo, é significativo para

evitar a reincidência no ato infracional e direcioná-los para uma vida

cidadã, plena de direitos e obrigações com a sociedade? Como articular a

escolarização com o sentido mais amplo da Socioeducação?

Sem ter o objetivo dar respostas prontas, diante das possibilidades

que a legislação brasileira nos permite desenvolver no espaço escolar,

seguiremos com algumas reflexões sobre o significado de uma proposta

curricular diferenciada que atenda a realidade de adolescentes e jovens

em cumprimento de Medidas Socioeducativas.

158

O QUE É O CURRÍCULO?

A etimologia da palavra, de origem latina, curriculum, nos remete

à noção de circuito a ser percorrido durante uma vida ou um curso. A

relação do conceito com a Educação vai além da etimologia. Levando

em consideração tal perspectiva, o currículo escolar, em síntese, seria a

organização, o “rol” de disciplinas e conteúdos selecionados para fazer

parte da trajetória dos estudantes.

Para o pesquisador espanhol César Coll (2006), determinados

objetivos da educação escolar, como o desenvolvimento pessoal e a

aquisição da cultura do grupo social onde está inserido, só podem ser

alcançados se houver uma ajuda específica e se forem exercidas atividades

de ensino especialmente pensadas para este fim. Ou seja, atividades a

serviço de um projeto educacional espelhado na proposta curricular.

Segundo Coll (2006, p.44), “o currículo deve levar em conta

as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se

justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática

pedagógica”. Sendo assim, o currículo oferece o caminho para o que

vai ser ensinado, o tempo de ensino, a forma de ensinar e, inclusive, o

processo de avaliação.

159

O currículo não se constitui em objeto estático, imutável no tempo.

Pelo contrário, representa os interesses sociais, políticos e culturais de

uma sociedade.

O currículo escolar vem sofrendo transformações ao longo da

história da Educação no mundo e no Brasil, incluindo-se e excluindo-se

disciplinas.

Um exemplo importante no Brasil foi a exclusão das disciplinas

de Filosofia e Sociologia do currículo escolar durante o Regime Militar

(1964-1985), bem como a fusão de Geografia e História nos chamados

Estudos Sociais.

Na atualidade, tais disciplinas retornaram e, inclusive, são

objeto de questões do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM. Outras

disciplinas também são propostas para fazer parte do currículo escolar,

como a educação no trânsito, por exemplo.

Levando em consideração as especificidades do sistema escolar

de ensino de uma determinada nação, procura-se, geralmente, a

manutenção de um referencial curricular nacional.

O currículo do Colégio Pedro II, por exemplo, foi, no passado, o

referencial para os sistemas de ensino de outros estados da federação.

Atualmente, o sistema de ensino brasileiro segue as normativas

estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. No momento, estão

160

em vigor,os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica que orientam a formulação curricular

da Educação nas unidades da federação.

Foram aprovadas, ainda, algumas leis complementares como

a Lei 10.639/2003 e 11.645/2008, que incluem no currículo oficial da

rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena”, bem como a Lei 11.769/2008 que dispõe sobre a

obrigatoriedade do ensino da Música na Educação Básica.

Dentre as diversas discussões para inclusão de novas disciplinas

no currículo oficial da rede de ensino, encontra-se em tramitação no

Supremo Tribunal Federal uma ação de inconstitucionalidade que irá

decidir sobre o Ensino Religioso nas escolas brasileiras. A referida ação

segue em tramitação analisando o “Acordo Brasil-Santa Sé relativo ao

Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil” aprovado pelo Congresso

Nacional e assinado pelo então presidente Lula em 2008 que prevê,

em seu artigo 11, §1º, que: “O ensino religioso, católico e de outras

confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas [...]”, em clara opção pelo ensino

religioso confessional, com ênfase no catolicismo, em detrimento das

outras religiões.

161

Quanto à produção científica sobre currículo, encontramos

diversas concepções e definições. Comenius, em sua Didática Magna

de 1657, cujas contribuições estavam em consonância com a formação

de uma sociedade burguesa mercantil e com a reforma protestante,

foi o primeiro a propor uma sistematização do conhecimento escolar.

Suas ideias foram retomadas visando contribuir para o debate sobre

as relações entre tecnologia e escola e sobre a noção do aprender

brincando (FERRAÇO, 2011).

Um consenso entre os pensadores de diversas correntes sobre o

currículo escolar é a de que o estabelecimento do currículo é uma relação

de poder. Selecionar, dizer aquilo que será ensinado, dizer o que cabe ou

não ser aprendido pelos sujeitos implica em uma relação de poder. Listar

o que se faz primordial para se atender a um momento social, político

e histórico é poder. Elencar o que se faz importante para a formação da

identidade e socialização do outro é poder. Logo, fazer currículo é um

exercício de poder.

Como afirma Sacristán (2000, p.17), “os currículos são a

expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o

sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se

realizam os fins da educação no ensino escolarizado”.

162

A construção curricular expressa valores e os interesses

diferenciados dentro da sociedade, sendo através deles que as funções da

escola são realizadas como instituição.

Ainda de acordo com Sacristán (2000, p.17), “o valor da escola

se manifesta fundamentalmente pelo que faz ao desenvolver um

determinado currículo, independentemente de qualquer retórica e

declaração grandiloquente de finalidade”.

Cada vez mais a configuração do currículo escolar passa a se

moldar aos paradigmas sociais de um determinado período histórico. No

século XX, por exemplo, em plena efervescência do Capitalismo no Brasil,

intensifica-se a preocupação com o currículo, sobretudo sobre a influência

nos Estados Unidos.

No caso do desenvolvimento de um Capitalismo cujo paradigma

de produção hegemônico carece cada vez mais de formação de mão-

de-obra, dita-se o seu ritmo segundo a racionalidade empresarial cuja

palavra de ordem é eficiência (MOREIRA e SILVA, 2002).

Dentro deste contexto, emergem uma série de questionamentos

sobre a função da escola, tais como: Quais os objetivos da educação

escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma

educação geral e acadêmica à população? O que se deve ensinar, as

habilidades básicas de escrever, ler e contar, as disciplinas acadêmicas

163

humanísticas, as disciplinas científicas ou habilidades práticas

necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais

do conhecimento a ser ensinado, o conhecimento acadêmico, as

disciplinas científicas, ou os saberes profissionais do mundo ocupacional

adulto? O que deve estar no centro do ensino, os saberes “objetivos” do

conhecimento organizado ou as percepções e as experiências “subjetivas”

das crianças e dos jovens? Quais devem ser as finalidades da educação,

ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou

prepará-los para transformá-la? A preparação para a economia ou para a

democracia?

Geoges Snyders reafirma que o currículo não é apenas uma

questão técnica para quem se procura alcançar resultados mensuráveis,

corrigir fluxos no lugar da “transmissão e assimilação do legado cultural

da humanidade” (LUCKESI,1994, p.84), como nos faz crer uma certa

racionalidade contemporânea).

164

Segundo Luckesi (1994, p.84), é

(...) o que baseia uma pedagogia, o que constitui o critério entre as pedagogias, são os conteúdos que estas apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se propõem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia progressiva distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionária e fascista, pelo que diz. (...) Para se perceber a significação de uma pedagogia é necessário remontar ao seu elemento dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que oculta aos alunos? Como lhe é apresentado o mundo em que vivemos? Para que ações os conduzem as palavras, os silêncios, as atitudes implícitas e explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, para ultrapassarem as mistificações interessadas, nas quais tantas forças contribuem para os manter?

O CURRÍCULO E OS CONTEÚDOS ESCOLARES

A escola se constitui em uma instância educativa das mais

importantes de nossa sociedade. Seu papel é o de elevar culturalmente

os seus educandos. Em síntese, constitui-se na principal correia dos

saberes historicamente constituídos. Dessa forma, de acordo com

as descobertas ou saberes consolidados de suas respectivas áreas

científicas, o currículo são os conteúdos ou disciplinas escolares que

assumem a função de transmissão destes conhecimentos.

Porém não se ensina apenas por ensinar, para fazer provas ou

avaliações para medir a qualidade da escola. Como nos ensina Luckesi

“

165

(1994, p. 123), “conhecimento significa uma forma de entendimento da

realidade, ou seja, uma forma de compreensão de alguma coisa, tanto no

seu modo de ser quanto no seu modo de operar com ela. O conhecimento

não é uma forma apenas de obter e reter informações”.

De acordo com Coll (2006, p. 155), é “mediante a realização

de aprendizagens significativas, que o aluno constrói significados que

enriquecem seu conhecimento do mundo físico e social e potencializam o

seu crescimento pessoal”.

Ouvir Luiz Gonzaga, por exemplo, e refletir sobre a realidade

social nordestina, poderá fazer com que o indivíduo reflita melhor sobre

a escolha dos seus candidatos a cargos eletivos. Em uma aula de Física,

simplesmente descobrir que após a água ferver a uma temperatura de

100º pode se baixar o fogo e economizar o gás, além de adquirir práticas

cotidianas que amenizam os impactos ambientais do lixo produzido.

Sem falar que a leitura de um poema pode despertar o aparecimento de

poetas e compositores.

Conforme Luckesi, somente desse modo, com a apropriação por

parte dos educandos de uma determinada metodologia de produção de

conhecimento, a cultura poderá avançar atendendo a novas necessidades

do ser humano.

166

Uma escola “sem conteúdos” culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida. O conhecimento e principalmente a legitimação social de sua possessão que as instituições escolares proporcionam, é um meio que possibilita ou não a participação dos indivíduos nos processos culturais e econômicos da sociedade, ou seja, que facilita num determinado grau e numa direção (Sacristán, 2000, p.19).

Para Giroux (1997, p. 83) “deveria ficar claro que o conhecimento

não é o fim do pensamento, mas sim o laço mediador entre estudantes

e professores”. Ressalta ainda que o processo de seleção de conteúdos

deve ser percebido como uma relação entre os fatos e os valores:

Uma vez que se desenvolvem objetivos que permitam aos estudantes compreenderem que existe um laço entre os fatos e os valores, então a questão de como a informação é selecionada, arranjada e sequenciada para construir e interpretar uma visão da realidade assume uma dimensão axiomática. Em outras palavras, o relacionamento entre teoria e fatos pode ser visto como mais do que uma operação cognitiva, uma tarefa técnica destituída de ideologia e de valores (Giroux, 1997, p. 83)

A questão colocada por Henry Giroux nos faz refletir sobre o papel

do professor que atua em escolas do Sistema Socioeducativo. Ao negar

conteúdos ou restringi-los, pensando estar diante de jovens incapazes

de aprender, ou mesmo utilizar-se de recursos metodológicos que

reproduzem a prática das escolas “lá de fora”, pode se estar contribuindo

para que os educandos reproduzam o ciclo de vida que o levou a prática

do ato infracional.

“

“

167

Giroux (1997, p.83) nos ajuda a pensar sobre o papel da

linguagem, das crenças e dos valores no processo socioeducativo:

Se os estudantes forem submetidos em sala de aula a uma linguagem e a um conjunto de crenças e valores cuja mensagem implícita é a de que são culturalmente analfabetos, os mesmos aprenderão pouco a respeito do pensamento crítico, e muito a respeito do que Freire chama de “cultura do silêncio”.

É nesse sentido que o professor deve atuar, para mediar o

conhecimento ao mesmo tempo em que não se descuida da origem

sociocultural do adolescente que está em processo de escolarização.

Conforme Paro (2008, p. 91), “a beleza da educação está

precisamente em que o educador é tanto mais importante, tanto mais

educador, quanto mais ele for meio para propiciar o fim educativo. É pela

mediação que as crianças aprendem”.

Outro caminho necessário para a articulação currículo-conteúdos

é pensar nas possibilidades de articulação entre as disciplinas escolares.

De acordo com Santos e Weber, a modernidade foi responsável pela

fragmentação do conhecimento em “gavetas” que não se articulam e

oferecem uma visão particular da realidade dentro de um espaço-tempo

delimitado (ou seria limitado?). “O currículo, materializado em suas

rotinas de tarefa, reproduz o conceito de ordem, estabelecido pelo modo

de produção da ciência moderna” (SANTOS e WEBER, 2012, p. 65).

“

168

Daí decorre que o currículo escolar, na maioria dos casos, se reduz

a uma grade de horários, a famosa grade curricular. Segundo Jane Paiva

(2004), é muito comum professores reduzirem o conceito de currículo ao

de grade curricular.

Não seria demais acrescentar o baixo nível de discussão sobre

outras possibilidades de organização curricular nas escolas do Sistema

Socioeducativo, em muitos casos, tem contribuído para alimentar a

ideia de que o papel da escola se reduz a tirar os adolescentes em

cumprimento de medidas da ociosidade.

De acordo com as professoras Edméa Santos e Aline Weber

(2012, p.70), podemos pensar em diferentes formas de articulação entre

as disciplinas:

A abordagem plurisdisciplinar que busca uma aproximação entre as disciplinas como forma de melhorar a comunicação entre elas. Destitui-se a idéia de hierarquia disciplinar; a abordagem interdisciplinar que busca trabalhar a partir de uma questão orientadora ou uma situação problema, que só poderá ser respondida pela comunicação entre as disciplinas; a abordagem transdisciplinar que supera o território delimitado de cada disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico. Caracteriza-se pela cooperação intensa entre as disciplinas e entre as áreas do conhecimento.

A pós-modernidade (líquida para Zygmunt Bauman) estimula

um diálogo entre as formas de conhecimento, religando as ciências

“

169

fragmentadas. Entendemos que não significa um enfraquecimento

das áreas de conhecimento ou o seu fim, e sim uma forma nova de

construção de elementos que nos ajudem a compreender a realidade. Em

nenhum momento, se pede ao professor que abra mão de sua formação

científica, mas sim que esteja aberto ao diálogo para uma melhor

mediação coletiva do conhecimento escolar.

SOCIOEDUCAÇÃO E AS DIRETRIZES CURRICULARES

No eixo Educação do Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo – SINASE (Lei 12594/2012) evidencia-se uma série de

recomendações quanto à organização do sistema escolar no Sistema

Socioeducativo para a internação provisória e as Medidas Socioeducativas

de Internação.

Levando em consideração o que concerne ao currículo, dentre as

várias recomendações, o SINASE destaca que é necessário “redirecionar a

estrutura e organização da escola (espaço, tempo, currículo) de modo que

favoreça a dinamização das ações pedagógicas, ao convívio em equipes

de discussões e reflexões e que estimulem o aprendizado e as trocas de

informações, rompendo, assim, com a repetição, rotina e burocracia”.

170

Além dos princípios do SINASE, a LDB e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica reforçam a ideia de que, independente

das questões que envolvem a situação de restrição e privação de

liberdade dos jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas, a

educação escolar desenvolvida no Sistema Socioeducativo deve seguir

as prerrogativas legais previstas na legislação nacional. Neste sentido,

os conhecimentos escolares, independente de qualquer situação, são

práticas socialmente construídas e referenciam o currículo.

Levando em consideração as especificidades da realidade e do

cotidiano do Sistema Socioeducativo, principalmente em função de

uma dinâmica de tempo que se estabelece diante do fluxo de entrada

e saída dos adolescentes, das diferentes durações das medidas e ainda

da internação provisória, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica, é possível que a organização do tempo

curricular seja construída em função das peculiaridades de seu meio e

das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às

aulas das várias disciplinas. Segundo o documento, “o percurso formativo

deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não somente

os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação

e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar,

estabelecer outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem

171

percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades

e características dos educandos”.

Além das disciplinas da base comum do currículo escolar, a

escolarização deve estar baseada na difusão de valores fundamentais

necessários à vida social, fortalecimento da noção de direitos e deveres

dos cidadãos, dos Direitos Humanos e à ordem democrática. O respeito

à diversidade de gênero e étnica, a educação ambiental e a ética nas

relações sociais são considerados temas transversais que devem ser

apresentados em todas as disciplinas escolares. A transversalidade é

entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico

em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas

ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A

transversalidade difere-se da interdisciplinaridade, elas complementam-

se. Ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade

como algo estável, pronto e acabado (Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

Necessariamente articulada ao currículo está a matriz curricular,

que muitas vezes é confundida com o próprio currículo (PAIVA, 2004).

A matriz curricular, por sua vez, se constitui em um processo

operacional que estrutura o currículo, organiza a gestão em torno de

processos pedagógicos, organiza o trabalho docente em relação ao

cumprimento de sua carga-horária. Ela deve assegurar que o fluxo

172

pedagógico se fortaleça e se sobreponha à dinâmica burocrática.

Jane Paiva (2004) reconhece a dificuldade de implementação de

propostas curriculares diferenciadas pela tradição de controle burocrático

e de tendência à padronização por parte das secretarias de ensino. Porém

as DCNs (2010) garantem que a matriz curricular deva, portanto, ser

entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo,

vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo

que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o

conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de

necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo.

Neste sentido, a matriz curricular da escola no Sistema

Socioeducativo deve estar diretamente integrada com as atividades de

oferta obrigatória nas unidades e que façam parte do projeto pedagógico

do centro de atendimento socioeducativo. Dessa forma garante-se o

compartilhamento das responsabilidades educativas e a escola passa

efetivamente a se integrar ao processo de socioeducação de forma integral.

A escola, como um poderoso instrumento de redirecionamento

dos objetivos de vida dos adolescentes, principalmente garantindo o seu

direito fundamental à educação, tem que obrigatoriamente participar da

elaboração do Plano Individual de Atendimento (PIA).

173

As DCNs ainda reforçam o caráter complementar de outras

disciplinas, como a Educação Física que possui o objetivo de despertar

o interesse pela prática esportiva, o cuidado com a saúde e despertar

vocações esportivas.

Levando em consideração a realidade de vida dos adolescentes em

cumprimento de Medidas Socioeducativas, principalmente reconhecendo

a importância de uma educação integral que promova a reflexão

sobre o cometimento de ato infracional e desperte as potencialidades

dos socioeducandos, identifica-se como fundamental o efetivo

desenvolvimento das atividades previstas na disciplina de Educação

Física, assim como de educação musical e do ensino de artes.

AS AFRICANIDADES NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Conhecido como Movimento Negro, conjunto de militantes

que se mobilizam há décadas na luta contra o racismo e, sobretudo,

pela garantia de cidadania para os afrodescendentes brasileiros,

historicamente excluídos e que aparecem nas estatísticas oficiais como

o segmento da população brasileira que apresenta os menores índices

sociais (educação, saúde,trabalho, moradia), obtém uma importante

vitória com a aprovação da Lei 10.639/2003.

174

As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 orientam que o currículo

escolar deve ter como base para a formação dos educandos a

implementação de discussões que versem sobre a História da África, a

influência na conformação da cultura e cosmogonia brasileira de matriz

indígena e africana e, sobretudo, educar para a tolerância.

Qual o impacto da inclusão da matriz africana e indígena no

currículo escolar na Educação Socioeducativa?

Vamos recorrer inicialmente às reflexões empreendidas pelo

educador estadunidense Peter Mclaren (1997) quando se refere aos

alunos negros como oriundos de subclasse que vêm a escola com

desconfiança em razão do próprio insucesso de seus avós e pais no

sistema escolar. A resistência surge a partir da identificação da cultura

transmitida pela escola como dominante e repleta de linguagens

estranhas ao seu cotidiano, assentada muitas vezes na repressão aos

gestos corporais típicos da herança africana e cheio de significados, além

das palavras.

Para McLaren (1997, p.236) esses estudantes são “jogados para

fora” da escola, ou “se ficarem na escola e desejarem se realizar, serão

forçados a abandonar o seu próprio capital cultural, conhecimento de rua

e dignidade”.

175

Contrariando tal perspectiva, a Pedagogia, por outro lado, deve

então se valer da introdução de outros saberes para reforçar a relação

com a escola e, sobretudo, a conformação de uma identidade que se

referencie na luta pela ampliação dos direitos de cidadania.

Azoilda Loretto (2010, p. 12) acredita que a transformação

das relações de saber na escola poderá ter um grande impulso com a

introdução de africanidades no currículo escolar. “Com status de saber

socialmente valorizado: a ludicidade, a corporeidade, a musicalidade, a

oralidade, uma aprendizagem iniciática centrada na vivência real e no

aqui e agora”.

Segundo ela, através do trabalho com as africanidades se podem

reforçar axiomas tão necessários à superação das desigualdades sociais

brasileiras, provocando estímulos à participação política e igualdade nas

relações sociais.

Levando em consideração as questões explicitadas, recomenda-se

que as escolas das unidades socioeducativas levem em consideração, na

construção dos seus projetos políticos-pedagógicos:

(I) Efetiva incorporação ao projeto político-pedagógico de diretrizes

para educação para igualdade racial e luta contra o racismo e

outras formas de discriminação;

176

(II) Basear-se nas manifestações culturais da comunidade onde o

sistema está inserido;

(III) Formação dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEAB);

(IV) Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais

negros, bem como da comunidade em que se insere na escola, sob

a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-

pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial;

(V) Observação das datas significativas para cada região, promovendo

atividades de culminância pedagógica e eventos como palestras,

seminários, videoclube etc.;

(VI) Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,

projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja a

História e Cultura afro-brasileira e indígena;

(VII)Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas,

estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação,

assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades

dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na

escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela

administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-

Brasileiros.

177

A EDUCAÇÃO RELIGIOSA NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

As normativas internacionais, o ECA e o SINASE garantem como

direito ao adolescente privado de liberdade e, de acordo com o seu

desejo, a assistência religiosa em consonância com as suas crenças.

Esse direito não se contrapõe às necessidades de regulamentação das

instituições e, sobretudo, da garantia de segurança.

No Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 94, “as

entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes

obrigações, entre outras, (XII) propiciar assistência religiosa àqueles

que desejarem, de acordo com suas crenças”. E, o artigo 124 indica que

“são direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, (XIV)

receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim

o deseje”.

Portanto, em ambos os casos, os dois princípios que regem a

assistência religiosa no Brasil estão preservados, uma vez que ela só está

prevista para os internados e desde que estes assim o desejem.

Pesquisas como as realizadas pelo Instituto de Estudos da

Religião (ISER), no Rio de Janeiro, apontam que os preceitos legais da

assistência religiosa não são respeitados pelos atores que a oferecem, às

178

vezes com espaço e tempo privilegiados em relação às outras atividades

socioeducativas. Geralmente, isso acontece pela perspectiva dos gestores

das instituições de tornar a assistência religiosa um mecanismo de

educação moral e apaziguamento/docilização (SIMÕES, 2010).

Crê-se também, entre os operadores do sistema, que a religião

possui o poder de afastar os jovens do mundo do crime, apesar de dados

de diversos estados do Brasil apontarem para uma ligação com algum

tipo de religião no momento do cometimento do ato infracional.

O ISER recomenda “que os agentes institucionais, os religiosos,

os operadores de direito e as instituições que lutam pela defesa dos

direitos da criança e do adolescente discutam e aprofundem os seus

entendimentos sobre o significado da assistência religiosa no sistema

socioeducativo”

Além das intervenções institucionais em relação à assistência

religiosa, está a obrigatoriedade da oferta de ensino religioso pela escola,

de acordo com a LDB 9694/1996, ainda que de forma opcional. Estados

como o Rio de Janeiro possuem lei específica, a Lei nº 3459, de 14 de

setembro de 2000, que regulamentam o ensino religioso nas escolas.

179

Recomenda-se para as escolas do Sistema Socioeducativo que:

(I) observem o caráter de ensino religioso não confessional;

(II) ofereçam em horário alternativo como oficina ou atividade

extraclasse;

(III) articulem-se com as instituições que realizam atendimento religioso

e ofereçam cultos ecumênicos em suas celebrações;

(IV) capacitarem os agentes religiosos envolvidos na assistência religiosa.

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

A AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS DO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

181

Avaliar, segundo Aurélio Buarque de Holanda, é o ato de

determinar a valia ou o valor, apreciar ou estimar a grandeza de um

esforço. Parte constante do nosso dia a dia e espinha dorsal da escola

moderna, a avaliação é muitas vezes confundida com o próprio projeto

pedagógico da escola.

Em termos da práxis, a avaliação pedagógica é terreno minado,

onde qualquer tentativa mínima de mudança de seus métodos, ou de

desmontar uma sistema de crenças e mitos (HOFFMAN,1993) pode fazer

implodir um sistema pedagógico inteiro e o seu fracasso ser atribuído

somente às mudanças de práticas de avaliação.

O Grupo de Trabalho Educação do Novo DEGASE se propõe

aqui, não esgotando o tema, trazer luz à discussão sobre o processo

de avaliação e as suas dimensões, articulando com o processo mais

amplo de Socioeducação e sua incorporação ao processo de construção

curricular das escolas do Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro.

CONCEPÇÕES EM CHOQUE

Sobretudo a partir da década de 80, as chamadas práticas

avaliativas tradicionais, baseadas na aplicação de testes e provas, passam

182

a ser questionadas por um maior número de educadores preocupados

com o grande número de crianças evadidas e o elevado percentual de

repetência, principalmente nas séries iniciais do Ensino Básico.

Propostas como os ciclos de aprendizagem e promoção automática

foram implementadas em diversos sistemas de ensino sem alcançar os

resultados desejados e de certo modo, reforçando a exclusão escolar.

Segundo aponta Maria Helena Souza Patto (2001), um dos

componentes do fracasso dessas novas políticas foi não considerar as

mudanças no processo de avaliação praticadas por diversos professores

em seu cotidiano, muitas das vezes distante do que institucionalmente

se praticava oficialmente. Sem articulação com mudanças necessárias

nas outras estruturas do sistema escolar, a promoção automática acabou

sendo compreendida como “não avaliação”.

Então, será que uma avaliação somatória pode ser excluída do

processo de avaliação diagnóstica – o conceito é explicitado na LDB.

Para César Coll (2006), a avaliação deve estar em sintonia com

a intencionalidade do projeto curricular da escola. Sua ação suscita uma

prática de avaliação formativa com o objetivo de proporcionar a “ajuda

pedagógica mais adequada em cada momento, é uma prática universal

realizada em maior ou menor grau, quase sempre de forma intuitiva e, na

maioria das vezes, inconsciente, mas com frequente resultados altamente

satisfatórios” (p.148).

183

Sem excluir a avaliação somatória, que é justamente a medição do

que se aprendeu, afirma (COLL, 2006, p.149) que:

É preciso notar, porém, que a finalidade última da avaliação somatória não é — ou não deveria ser — a conscientização do grau de êxito ou fracasso dos alunos na realização dos aprendizados estipulados pelas intenções educativas, mas do grau de êxito ou fracasso do processo educacional no cumprimento das intenções que estão em sua origem.

O fracasso do aluno, mitologicamente é atribuído ao próprio aluno.

Não se esforça, “fraquinho”, “indisciplinado”, “só quer namorar”, são

expressões ouvidas em nosso dia a dia na sala dos professores ou nos

conselhos de classe.

Não nos damos conta de que o fracasso do aluno na verdade é o

fracasso de nossas intenções educacionais como afirma Coll a respeito

da avaliação somatória que, para ele, “também é um instrumento

de controle do processo educacional: o êxito e o fracasso do próprio

processo educacional para conseguir os seus fins” (p.149).

Ainda para Coll, é necessário distinguir os dois conceitos

envolvidos nesse processo: certificação e avaliação. O princípio avaliativo

não pode estar preso a um certificado. A avaliação somatória relaciona-

se justamente à necessidade de medir se é possível avançar ou não em

relação aos conteúdos programáticos ministrados anteriormente.

“

184

Sabemos também quão é difícil abandonar a prova como

instrumento avaliativo. Como nos ensina a professora Jussara Hoffman

(1991), não é só no imaginário dos professores que está embebida

que essa prática é a mais eficiente para o sistema escolar, mas

como também alunos, pais e sociedade. Ninguém tem dúvida de que

entrar na universidade e nos serviços públicos depende de provas de

conhecimentos (curioso é que a maioria desses conhecimentos não são

ensinados na escola!).

O significado da avaliação na escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa palavra no nosso dia-a-dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas. É natural, portanto, que os governantes, os pais, os próprios alunos resistam a inovações nesse sentido, porque lhes parecem propostas de abandono (HOFFMAN, 1991, p.25).

Ainda nessa trilha, o que tem sido apurado é que o processo de

exclusão escolar tem se intensificado mesmo em uma época de intensa

aplicação de instrumentos para medir a qualidade na Educação, e ainda

busca atrelar a remuneração dos profissionais de ensino à melhoria dos

indicadores educacionais.

“

185

Inovações curriculares e na avaliação nos parecem muito

associadas mais aos processos de correção de fluxo do que da

necessidade de ofertar uma educação de qualidade para os mais pobres.

Aumenta-se a certificação de estudantes, porém estes são

excluídos pela oferta de “facilitários” que não consideram a função

máxima da escola que é ofertar a crianças e jovens o patrimônio cultural

e científico da humanidade, reduzindo estes a instrumentalização para

formar mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Afeta-se ainda o trabalho docente – cuja garantia de autonomia

didático-pedagógica é preconizada pela legislação educacional do país – por

não ter participação na elaboração da proposta pedagógica, instrumentos

de avaliação e, ainda, abrir mão de sua disciplina, dos seus conceitos

fundamentais e do corpo teórico ao qual se dedicou na licenciatura.

Nesse sentido é que Patto (2001, p.408) nos fala da dificuldade

em romper com a alienação da vida cotidiana. Para a pesquisadora, as

visões tecnicistas da educação assumem importância especial na reflexão

sobre a escola, universo cada vez mais gerido a partir de concepções

tecnicistas das relações sociais que nele se verificam. Devemos buscar

então na relação entre avaliação e escola uma âncora para romper com o

círculo de exclusão que deixa suas vítimas em determinados segmentos

sociais e étnicos.

186

A ótica da homogeneidade, segundo Maria Teresa Esteban (2010),

é a responsável por essa realidade que acompanha a vida escolar do país

desde os seus primórdios.

Para Esteban seria necessário trabalhar com uma outra lógica de

avaliação, incorporando ao nosso cotidiano a ideia da heterogeneidade

dos sujeitos envolvidos, especialmente quando atuamos na escola pública

frequentada prioritariamente pelas crianças das classes populares, que

trazem conhecimentos, vivências, lógicas e expectativas muito diferentes

daqueles que articulam a prática pedagógica hegemônica. Incorporar

a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar exige que a

lógica da avaliação se aproxime a um dinâmico caleidoscópio em que o

resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem à (re)

articulação dos fragmentos.

Ainda de acordo com Esteban (2002, p. 16):

Esse processo demanda reconsiderar os modos de inserção das margens na reflexão sobre a dinâmica escolar, como uma dinâmica sócio-cultural, e na produção das práticas escolares cotidianas. Pois, as margens são espaços onde circulam sujeitos e culturas negadas, invisibilizadas e silenciadas, o que faz delas uma perspectiva privilegiada para o estudo e construção de processos emancipatórios.“

187

Acreditamos que a reflexão acima nos aproxima dos sujeitos da

Socioeducação e sua relação com a escola. A obrigatoriedade de ofertar

o Ensino Fundamental e Médio a esses adolescentes e jovens é uma ex-

celente oportunidade de resignificar a escola a partir de um processo de

avaliação que se pretende diferenciado e valorize as suas histórias. Porém

um problema se coloca: como articular o desempenho escolar de nossos

estudantes com as exigências do cumprimento da Medida Socioeducativa?

O conceito de Socioeducação implica em um reconhecimento

da individualidade do adolescente/jovem que está cumprindo

Medida Socioeducativa. Embora seja obrigado a obedecer a regras e

comportamentos coletivos, a avaliação de suas atitudes e aquisição de

novas habilidades dependem unicamente do sujeito envolvido.

A Lei do SINASE (2012) institui o Plano Individual de Atendimento

(PIA) que representa o compromisso do adolescente com as mudanças

necessárias para que seja avaliado e consiga a progressão da Medida

Socioeducativa aplicada pelo juiz. Acompanhado pela equipe técnica, ele

pactua as metas a serem atingidas. Uma dessas metas diz respeito ao

processo escolar.

188

O Novo DEGASE incorpora ao seu projeto pedagógico as compe-

tências explicitadas no Relatório Delors (2001) para que o adolescente

seja avaliado, ou seja, exige desse sujeito a aprendizagem de competên-

cias necessárias ao convívio social e inserção no mundo do trabalho.

Nas Diretrizes para a implantação do PIA (Portaria nº 154, 04 de

novembro de 2013) está dada essa orientação:

Art. 27- Autoavaliação Periódica do adolescente (Formulário 6) - Na continuação da medida socioeducativa a equipe trabalhará com o adolescente suas competências: Aprendendo a ser, aprendendo a conviver, aprendendo a conhecer e aprendendo a fazer. Nessa fase, o profissional preencherá o Formulário de Autoavaliação Periódica junto com o adolescente e refletirá com ele os planos que já foram pactuados, inicialmente, com a chegada dele na unidade.

Avaliar e reavaliar a Medida Socioeducativa tornam-se práticas

institucionalizadas no Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro (Novo

DEGASE). E a escola vai ficar fora disso?

Trabalhos de pesquisa (GASPAR, 2006; SANTOS, 2009; VIRGILIO,

2010) sobre a escolarização e educação no sistema, ao dar voz aos

jovens internos, indicam o forte valor simbólico das escolas, consolidadas

historicamente no interior do Sistema Socioeducativo.

Fortalece-se, assim, a característica dual do processo de avaliação:

ao mesmo tempo pode-se realizar uma avaliação somatória em função de

“

189

conteúdos disciplinares ministrados e por outro lado avaliar o interesse,

participação e o compromisso com o seu PIA.

A escola é um palco privilegiado de observação dos adolescentes

em função do maior contato com estes e a própria identificação dos

adolescentes com essa porta do mundo exterior, como nos ensina Erwin

Goffman em sua obra clássica Manicômios, Conventos e Prisões.

Assim, investir em temas de aulas com conteúdos significativos,

em reuniões frequentes entre corpo docente e equipe de avaliação

técnica das unidades, em manutenção de um número reduzido de alunos

por turma, em conselhos de classe processuais e não somente aqueles

do calendário da SEEDUC (voltados quase sempre para falar de notas),

em integração das atividades promovidas pela unidade de internação e as

atividades promovidas pela escola sinaliza o caminho de bons resultados.

Recriar o cotidiano é agir em favor desses adolescentes. Como

diz a portaria supracitada, é fundamental que a escola participe do

estudo de caso de cada adolescente, pois é daí que poderá nascer um

currículo e uma avaliação que ajude a superar este momento da vida do

socioeducando.

190

Art. 7° - O Estudo de Caso tem como foco o próprio adolescente, a sua história, as suas características, os afetos e desafetos, os encontros e os desencontros, as rivalidades, os envolvimentos na prática de atos infracionais que marcaram sua vida.

Para nós do GT Educação, mudanças importantes devem ser

realizadas nas escolas da SEEDUC que funcionam no interior do DEGASE

para que fortaleçam a sua missão institucional. Não devem continuar

como ilhas dentro do sistema. Se o tom da Socioeducação é a AVALIAÇÃO

cotidiana dos jovens em Medida Socioeducativa, a escola não pode ficar

isolada desse processo.

Como nos diz a professora Maria Teresa Esteban (2008),

“configurada no âmbito de problemáticas diversas, a avaliação é um

tema transdisciplinar: ultrapassa fronteiras disciplinares e convida para o

diálogo diversas abordagens”.

MUDAR A ESCOLA, MUDAR O PROCESSO AVALIATIVO

Um recente artigo da Revista Educação (KUZUYABU, 2014)

constatou o que pesquisas acadêmicas já haviam evidenciado: as

principais transformações e políticas de sucesso se dão no “chão” da

escola e não nos órgãos centrais da educação.

“

191

Os resultados das avaliações promovidas pelo Ministério da

Educação e Secretarias Estaduais/ Municipais não são conhecidas no

ambiente escolar, não são discutidas pela comunidade, a não ser quando

os gestores escolares assumem a tarefa de mobilizar a comunidade

escolar para realizar mudanças no processo escolar e, de certa forma,

não obedecem à risca as orientações de suas respectivas secretarias, ou

seja, utilizam-se de sua autonomia didático-pedagógica.

Os índices de qualidade alcançados por essas escolas refletem o

rompimento com a rotina burocrática e com os mitos solidificados sobre

a possibilidade dos alunos de classes populares não aprenderem o que

se ensina nas escolas. A questão da qualidade do ensino toma outra

dimensão do pensamento hegemônico da atualidade (ESTEBAN, 2008)

que tenta mensurar uma realidade dinâmica como o cotidiano escolar

e cobrar resultados como se essas escolas fossem empresas que têm a

função de gerar lucros.

As escolas do Sistema Socioeducativo ficaram durante muito

tempo esquecidas ou seguindo as mesmas orientações das escolas “lá de

fora”. Surgiu assim uma cultura escolar em cada unidade de internação,

um corpo docente comprometido com a sua realidade e encorajado

a enfrentar as dificuldades do processo de escolarização no Sistema

Socioeducativo (SANTOS, 2009).

192

Mesmo a criação da DIESP não significou um apoio por parte da

SEEDUC aos projetos que foram gestados no interior da comunidade

escolar degasiana. Até o presente momento não foram tomadas

iniciativas para avaliar o que havia de positivo no trabalho escolar e na

gestão dessas escolas.

A Portaria SEEDUC/SUGEN Nº 419/2013, que normatiza o

processo de avaliação nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, não faz

referência a este processo nas escolas do Sistema Socioeducativo e estas

estão descompassadas com as diretrizes curriculares publicadas em

2014. Pelo contrário, a publicação recente de orientações curriculares

ignora essa questão e a comunidade escolar não foi ouvida em função de

suas experiências.

Vale sempre lembrar que a legislação educacional brasileira

preconiza a autonomia escolar e a construção dos seus projetos

pedagógicos como princípios a serem observados no momento de traçar

as políticas educacionais centrais.

Para Antonio Nóvoa (apud VASCONCELLOS, 2003, p.182) “a identi-

fição das margens da mudança possível implica a contextualização social e

política das instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos seus

mecanismos de tomada decisão e de suas relações de poder”. Sendo assim,

como essas diretrizes curriculares terão os seus resultados avaliados?

193

Dessa forma, inspirados nos ensinamentos do Prof. Celso

Vasconcellos (2003), propomos alguns aspectos nas mudanças estruturais

das escolas do Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro, ressaltando-se

que não dependem apenas do professor o alcance de tais mudanças:

1- Ênfase nas estruturas do trabalho coletivo escolar: regras, rituais,

rotinas, organização;

2- As escolas devem se organizar para garantir a aprendizagem e o

desenvolvimento de nossos alunos;

3- Superação do isolamento em relação às unidades socioeducativas e

a comunidade geral (bairro, ONGs, Conselhos de defesa de direitos

etc.);

4- Participação dos alunos nos processos escolares – reforçar o

protagonismo como orienta o SINASE;

5- Concentração do trabalho do professor na escola, ampliando a sua

carga horária e o tempo de planejamento na escola, seguida de

melhoria em seus rendimentos;

6- Valorização do conhecimento docente, a cultura docente, seus

saberes e sua prática em seus elementos positivos que devem ser

preservados; destaque para as iniciativas inovadoras que já estejam

acontecendo.

194

7- Trabalho com as famílias;

8- Elaboração de uma resolução específica sobre o desenvolvido no

Sistema Socioeducativo que contemple o processo de classificação

e reclassificação, que se articule com o PIA e possibilite a reinserção

na rede educacional através de parâmetros de classificação série,

ano ou período.

9- Interação com o PIA.

195

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

FLUXOGRAMA DE COMUNICAÇÃODAS AÇÕES SOCIOPEDAGOGICAS

196

197

LEGENDA:Divisão de Pedagogia – DIPEDPromoção e acompanhamento dos eixos previstos na área pedagógica (escolarização, cultura, profissionalização, esporte e lazer).Confecção dos PPPs das unidades, o Plano de Ação do profissional pedagogo. Acompanhamento dos relatórios e PIAs dos adolescentes.Divisão de Cultura, Esporte e Lazer – DICEL Promoção, acompanhamento e captação de parcerias para a realização de atividades (internas e externas) culturais, esportivas e de lazer.*As atividades são promovidas para os adolescentes e servidores.Centro de Capacitação Profissional – CECAPPromoção, acompanhamento e captação de parcerias para a realização de atividades de qualificação e formação profissional.

198

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO PARA AS DIRETRIZES NACIONAIS CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO PARA AS DIRETRIZES NACIONAIS

199

200

1) Sugerimos que a Diretriz incorpore no seu título a questão da

profissionalização e do egresso apresentado na discussão do Parecer.

Sugestão de título: Diretrizes Nacionais para a educação, qualificação

e profissionalização dos adolescentes e jovens em cumprimento de

medidas socioeducativas e egressos do sistema socioeducativo.

2) Chamamos atenção para o fato de que é fundamental que as

Diretrizes não queiram normatizar “métodos ou metodologias”,

mas sim questões de âmbito “pedagógico”. Que garanta o previsto

no SINASE: a unidade socioeducativa é considerada como um

“estabelecimento educacional”. A medida, segundo o ECA, é

de caráter jurídico-sancionatória, mas seu conteúdo deve ser

eminentemente ético-pedagógica;

3) A Política de Educação em contexto no sistema socioeducativo

deve estar fundamentada na legislação educacional vigente no

país, no SINASE, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA,

no Estatuto da Juventude, no Plano Estadual de Atendimento

Socioeducativo – PASE, no Projeto Político Institucional – PPI, no

Plano Nacional de Educação, nos Planos Estaduais de Educação

e nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das

políticas de Direitos Humanos e privação de liberdade, devendo

atender as especificidades dos diferentes níveis e modalidades de

201

ensino e extensivas aos adolescentes em cumprimento de Medidas

Socioeducativas de privação e restrição de liberdade (internação,

internação provisória, semiliberdade, liberdade assistida e prestação

de serviço à comunidade), assim como aos sujeitos à busca e

apreensão e aos egressos do Sistema Socioeducativo.

4) As ações desenvolvidas nas unidades escolares devem estar

articuladas com o Plano de Atendimento Socioeducativo, com o

Projeto Político Institucional e com o Projeto Político Pedagógico da

unidade socioeducativa.

5) A oferta de educação para os adolescentes e jovens em cumprimento

de Medidas Socioeducativas e egressos deve:

I. garantir a gestão democrática do ensino com a efetiva participação

de todos os segmentos da comunidade escolar, em especial o

envolvimento dos alunos;

II. ser fruto de uma articulação entre os órgãos responsáveis pela

administração socioeducativa nos municípios, estados e Distrito

Federal e nas secretarias municipais e estaduais de Educação;

III. ser contemplada com as devidas oportunidades de financiamento

junto aos órgãos municipais, estaduais e federais;

IV. estar associada às ações de fomento à leitura, à pesquisa e iniciação

científica, ao domínio das ciências da informação por meio da imple-

202

mentação ou recuperação de bibliotecas/salas de leitura, laboratórios

de ciências, matemática, informática para atender à população socio-

educativa e aos profissionais que trabalham nestes espaços;

V. promover o envolvimento da comunidade e dos familiares dos

sujeitos em situação de restrição e privação de liberdade, prevendo

atendimento diferenciado para contemplar as especificidades de cada

medida, atentando-se para as questões de acessibilidade, gênero,

etnia, credo, idade e outras correlatas;

VI. vetar a identificação do estabelecimento socioeducativo na

documentação escolar para não estigmatizar os jovens e adolescentes.

6) Nos estabelecimentos socioeducativos devem ser garantidos

espaços físicos adequados às atividades educacionais, esportivas,

culturais, de lazer e de qualificação profissional e profissionalizantes,

integradas e articuladas com a rotina da unidade;

7) Compete a cada estado da federação definir, segundo sua

realidade, se os estabelecimentos educacionais serão exclusivos

para a Socioeducação;

8) Os estabelecimentos socioeducativos devem permitir que materiais

didático-pedagógicos sejam disponibilizados e socializados no

interior das unidades de privação de liberdade, bem como assegurar

a sua preservação;

203

9) Devem ser elaboradas e priorizadas estratégias que possibilitem

a continuidade de estudos para egressos, articulando-as com

instituições e entidades que atuam na sua garantia;

10) As atividades de qualificação para o trabalho e/ou profissionalizantes,

de esporte, de arte, de cultura e lazer devem ser entendidas

como elemento de formação e ofertadas em horário e condições

compatíveis com as atividades escolares;

11) Educadores, gestores, técnicos e agentes socioeducativos,

obrigatoriamente, devem ter acesso a programas de formação

inicial, integrada e continuada, que auxiliem na compreensão

das especificidades e relevância das ações de educação nos

estabelecimentos de privação de liberdade;

12) Recomenda-se que:

a) os educadores que atuem nos espaços de privação de liberdade

pertençam aos quadros da Secretaria de Estado de Educação e

sejam selecionados por concurso público;

b) os profissionais do magistério que atuam nos espaços de privação de

liberdade recebam remuneração acrescida de vantagens pecuniárias

condizentes com as especificidades do cargo e ou função que lhe

possibilite, preferencialmente, dedicação exclusiva ao trabalho;

204

c) as disciplinas sejam ministradas por professores com formação nas

áreas específicas de conhecimento.

13) O planejamento das ações de educação em espaços de privação

de liberdade poderá contemplar, além das atividades de educação

formal, de responsabilidade da Secretaria de Educação, as de

educação não formal, profissionalizante e de qualificação para o

trabalho;

14) A educação formal deve seguir o calendário das escolas da rede;

15) A continuidade das atividades de apoio pedagógico, cultura, artes,

esporte e lazer será garantida também nos períodos de férias e

recesso escolar;

16) Cada estado da federação, fundamentado nas diretrizes nacionais,

deverá implementar políticas educacionais para os seus sistemas de

restrição e privação de liberdade adequadas à sua realidade, com

propostas pedagógicas, matrizes curriculares e materiais didáticos

que atendam às especificidades das Medidas Socioeducativas;

17) Cada estado da federação, após a publicação destas diretrizes

nacionais, deve elaborar matriz de responsabilidade, entre os

representantes dos organismos governamentais relacionados

à execução das Medidas Socioeducativas para definição de

atribuições e competências;

205

18) Que se garanta:

I. a participação dos adolescentes e jovens nos exames de seleção

para o Ensino Superior e que lhes sejam garantidas, se aprovados, a

participação nos cursos;

II. vagas em cursos de Educação Superior a Distância de universidades

públicas, cujo projeto pedagógico propicie a inclusão de jovens em

atendimento socioeducativo;

III. oferta preferente de vagas nas escolas de Educação Básica em

tempo integral para alunos em cumprimento (semiliberdade,

LA e PSC) ou que já tenham cumprido Medidas Socioeducativas

(egressos);

IV. oferta de formação específica para os profissionais do magistério

que atuam no Sistema Socioeducativo, principalmente pautadas no

campo dos Direitos Humanos e nas diretrizes para a Educação em

Direitos Humanos;

V. que as escolas que integram o Sistema Socioeducativo implantem

seus conselhos escolares com representação de todos os segmentos

da comunidade escolar, em especial estudantes e responsáveis, bem

como técnicos, educadores, agentes socioeducativos;

VI. que haja, prioritariamente, processo integrado, integral e articulado,

a fim de garantir a oferta de letramento aos adolescentes e jovens

206

em cumprimento de Medidas Socioeducativas e egressos que

estejam em situação de analfabetismo;

VII. que as escolas que integram o Sistema Socioeducativo constituam

suas unidades executoras, possibilitando sua adesão a programas

dos diferentes entes federados;

VIII. a inclusão, no plano plurianual e demais leis orçamentárias dos

estados, de recursos para a melhoria da infraestrutura e construção

de escolas associadas ao Sistema Socioeducativo;

IX. adequação do CENSO Escolar à realidade do Sistema Socioeducativo;

X. que os programas governamentais levem em consideração a

realidade dos sistemas socioeducativos;

XI. condições adequadas de trabalho aos profissionais da educação que

atuam no Sistema Socioeducativo;

XII. ampliação da oferta de EJA e de correção de fluxo, em todo o

território dos municípios e de forma capilarizada, sobretudo para

os adolescentes que estejam cumprindo Medidas Socioeducativas

de SL, LA, PSC e egressos, para assegurar não somente o acesso,

mas também a permanência, terminalidade da Educação Básica e

continuidade do seu processo de escolarização.

19) Que haja precisão conceitual na proposta de educação integral;

20) Alguns itens apresentados na proposta de parecer/resolução

207

precisam ser reavaliados, principalmente com relação à sua inclusão

no tópico: algumas questões pertinentes ao profissional docente

devem vir em espaço específico sobre o profissional docente, assim

como o item que versa sobre parcerias, etc.;

21) O documento precisa dar ênfase ao papel do “Sistema de Garantia de

Direitos” na garantia do direito à Educação de adolescentes e jovens

em cumprimento de Medidas Socioeducativas;

22) É importante que seja levado em consideração que o Sistema

Socioeducativo nem sempre (com exceção do Rio de Janeiro) está

vinculado às secretarias de educação. Neste sentido, é fundamental

que haja articulação entre estas Diretrizes e os futuros atos

normativos que serão emanados pelo FONACRIAD e CONANDA;

23) Para implementação de uma política de Educação no Sistema

Socioeducativo, faz-se necessária a criação e implementação de

um “conselho intersetorial e interinstitucional” com participação

de órgãos governamentais e da sociedade civil, com as atribuições

de efetivar a gestão do SINASE e promover a articulação entre

todas as instâncias de execução da Socioeducação, bem como suas

respectivas medidas;

24) É fundamental que o documento suprima do seu texto formulações

dúbias que não contribuem e podem comprometer a efetividade dos

208

princípios, normas, estratégias estabelecidas nas diretrizes;

25) Seria mais oportuno e efetivo o estabelecimento de “tutoria”,

especificamente, voltada para o acompanhamento da vida escolar,

do cumprimento de medidas estabelecidas na Liberdade Assistida

e Prestação de Serviço à Comunidade, na articulação entre os

diferentes organismos envolvidos nesse processo, além da orientação

e/ou reorientação do projeto de vida desses adolescentes e jovens;

26) O currículo tem que considerar, na sua constituição, o contexto dos

adolescentes e jovens em cumprimento de medida, além de partir da

premissa do conhecimento significativo e contextualizado.

209

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSIÇÕES

210

Como é possível verificar na leitura dos principais marcos legais

que orientam a política de educação no Brasil, é possível se pensar em

propostas pedagógicas autônomas e criativas e com currículos flexíveis

que levem em consideração a realidade dos sujeitos atendidos.

Diante de tais questões, é fundamental que as escolas do Sistema

Socioeducativo reconheçam a sua autonomia para construção de

propostas pedagógicas, principalmente adequadas ao perfil dos sujeitos

atendidos e a sua condição de restrição e privação de liberdade.

Considerando as especificidades do adolescente em cumprimento

de Medida Socioeducativa em internação provisória, principalmente do

tempo imprevisível de sua privação e restrição da liberdade (máximo 45

dias), e a necessidade de uma proposta escolar que vise ressignificar

e refletir sobre valores, hábitos e atitudes, é fundamental se levar em

consideração o previsto em diversas resoluções aprovadas pelo Conselho

Nacional de Educação que possibilitam agregar novos componentes

curriculares a qualquer proposta escolar, desde que estejam previstos nos

Projetos Pedagógicos.

Considerando que a condição social de privação e restrição de

liberdade é transitória e que os mecanismos de reclassificação não são

céleres o suficiente dado o pouco tempo que costumam permanecer

na escola, havendo casos em que os alunos não apresentam qualquer

211

documento comprobatório de sua vida escolar anterior, acreditamos que

as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações

em situação de itinerância (Resolução CNE/CEB nº 3/2012) seja um

importante exemplo de que é possível e fundamental considerar a

realidade destes alunos. Conforme previsto no documento, cabe às

unidades escolares, respeitando as necessidades de aprendizagem dos

alunos, criar estratégias pedagógicas, fazer avaliação diagnóstica do

desenvolvimento, oferecer atividades complementares para os alunos.

O adolescente pode entrar no Sistema Socioeducativo em qualquer

período do ano e, portanto, as questões que dizem respeito aos dias e

calendário letivo são sempre centro das discussões sobre a escolarização

dos jovens. Neste sentido, elegemos como orientação, no que tange a

organização do calendário e rotina diária, que esteja mais próxima do

cotidiano dos adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa.

O Parecer do CNE sobre “Dias letivos para a aplicação da Pedagogia

de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância”

(Parecer CNE/CEB n° 1/2006), por exemplo, possibilita que se pense em

calendários adequados à realidade dos seus sujeitos.

A metodologia pedagógica para a Educação no Campo é a da

Pedagogia da Alternância, configurando-se em uma eficaz alternativa

de atendimento à população campestre, atingindo todas as etapas da

212

Educação Básica. É um importante exemplo para se pensar em uma

proposta pedagógica mais adequada para a realidade das escolas no

Sistema Socioeducativo.

Destacamos, no caso da proposta pedagógica para os adolescentes

em cumprimento de Medidas Socioeducativas, por exemplo, a

“alternância integrativa real ou copulativa” como a mais adequada e que

fornece mais subsídio para a eficácia da reintegração social. Nesse caso,

conforme previsto no documento, “a alternância supõe estreita conexão

entre os dois momentos de atividades em todos os níveis – individuais,

relacionais, didáticos e institucionais. Não há primazia de um componente

sobre o outro. A ligação permanente entre eles é dinâmica e se efetua

em um movimento contínuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais

complexa da alternância, seu dinamismo permite constante evolução”.

Em alguns centros de alternância, a integração se faz entre um

sistema educativo em que o aluno alterna períodos de aprendizagem na

família, em seu próprio meio, com períodos na escola, estando esses

tempos interligados por meio de instrumentos pedagógicos específicos,

pela associação, de forma harmoniosa, entre família e comunidade e uma

ação pedagógica que visa à formação integral com profissionalização.

213

Considerando que o jovem, sobretudo o internado e o em semi-

internado, passa por diferentes atividades ao longo do seu dia, a carga

horária, assim como acontece na alternância, ultrapassaria os duzentos

dias letivos exigidos pela LBD.

Conforme o documento, “os períodos vivenciados no centro

educativo (escola) e no meio socioprofissional (família/comunidade) são

contabilizados como dias letivos e horas, o que implica em considerar

como horas e aulas atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas

executadas mediante trabalhos práticos e pesquisas com auxilio de

questionários que compõem um Plano de Estudo”.

Não tem sido incomum os casos de diagnóstico de internação

e acautelamento de adolescentes, meninos e meninas com deficiência

e transtornos globais. Para estes jovens é fundamental se levar em

consideração o previsto nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica (Resolução CNE/CEB n°

4/2009). Na modalidade Educação Especial, por exemplo, é previsto

inclusive a oferta de atendimento “em salas de recursos multifuncionais

ou em centros de Atendimento Educacional Especializado”.

Em relação ao Ensino Religioso, além das intervenções

institucionais do DEGASE para a realização da assistência religiosa, é

previsto a oferta de ensino religioso pela escola de acordo com a LDB

214

no seu artigo 33, ainda que de forma opcional. Estados como o Rio de

Janeiro possuem lei específica (Lei nº 3459, de 14 de setembro de 2000)

que regulamentam o ensino religioso nas escolas.

O sistema de modulação, Programa Autonomia, utilizado nas

escolas da SEEDUC, inseridas nas unidades de internação socioeducativas

do DEGASE, dificulta o aproveitamento de estudos dos adolescentes após

receberem a medida de semiliberdade ou liberdade assistida, bem como

a extinção da medida. Os adolescentes em cumprimento de Medidas

Socioeducativas, ao serem matriculados nas escolas municipais ou

estaduais do estado do Rio de Janeiro, não conseguem dar continuidade

aos estudos, por não existirem escolas com esse sistema modular.

A partir da Deliberação 340/2013 do Conselho Estadual de

Educação, as escolas do Sistema Socioeducativo deixaram de atestar

o ano correspondente ao módulo cursado, mesmo sendo atribuição

da escola aplicar um teste classificatório. Passou a ser da escola que

recebe os egressos da unidade socioeducativa a atribuição de fazer a

classificação, dificultando a reinserção na rede de ensino.

Desrespeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais e em conflito

com a Deliberação acima citada, no final de março de 2016, a SEEDUC

passou a fazer a equivalência módulo-ano, sem relacionar as disciplinas

cursadas, apenas atestando a carga horária total de cada módulo. O

215

que mais uma vez compromete a reinserção do adolescente egresso do

Sistema Socioeducativo na rede de ensino.

É fundamental a revisão desta questão, principalmente por conta

dos transtornos ocasionados para a reinserção destes adolescentes nas

escolas extramuros.

Apesar do número de adolescentes em conflito com a lei

demandantes do Ensino Médio seja menor que os adolescentes do Ensino

Fundamental, o sistema de ensino deve ofertar esta etapa da Educação

Básica nas escolas do Sistema Socioeducativo, pois “é um direito social de

cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos”.

O SINASE preconiza que o adolescente privado de liberdade deve

ter seus direitos garantidos, sem que sejam suprimidos e que “não

tenham sido objeto de restrição imposta por lei ou decisão proferida por

juiz competente (decisão esta que também deve respeitar as disposições

legais), obviamente”.

Quando se trata de direito à liberdade, conforme previsto no

documento, soma-se a ele o princípio da tipicidade fechada, pelo qual a

lei deve descrever minuciosa e taxativamente todas as possibilidades de

restrição de direitos, vedando-se a interpretação extensiva ou analogia

que implique em qualquer cerceamento de direito além da previsão

legal. Dessa forma, não se pode, por exemplo, proibir que o adolescente,

216

em seu alojamento, tenha acesso a livros, materiais didáticos, fotos

da família, entre outros que não afetem a sua integridade física e que

possam contribuir para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo, o que

assegurará inclusive a tranquilidade do trabalho socioeducativo.

Diante das questões explicitadas, recomenda-se para as escolas do

Sistema Socioeducativo que:

(a) é fundamental que se construa um “termo de cooperação” entre a

SEEDUC e o DEGASE para implementação da Educação no Sistema

Socioeducativo, que se definam as responsabilidades principalmente

sobre a construção e manutenção da estrutura predial das escolas do

Sistema Socioeducativo.

(b) garanta-se uma maior integração da equipe do DEGASE com a

gestão da escola.

(c) seja previsto, na gestão da escola, a participação do DEGASE, pais e

alunos no Conselho Escola Comunidade (CEC);

(d) é fundamental, com relação ao fluxo documentação escolar-

matrícula, criarem-se procedimentos no DEGASE para viabilizar

a documentação externa e na SEEDUC, criar teste classificatório/

diagnóstico inicial único.

217

(e) resolva-se no sistema “Conexão”, a incompletude dos dados do

Censo Escolar da Educação Básica dos adolescentes em cumprimento

de Medidas Socioeducativas matriculados nas escolas.

(f) articulem-se os diversos representantes do Sistema de Garantias

de Direitos para fortalecer as redes institucionais do Sistema

Socioeducativo, principalmente para agilizar o acesso e a busca de

informações sobre a trajetória escolar do aluno.

(g) pense-se na possibilidade de organização do currículo das escolas do

Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro, levando em consideração

– Matriz Curricular Base Nacional Comum (currículo aprovado pela

SEEDUC) + Matriz Curricular Complementar (fixa + móvel).

A matriz curricular complementar “fixa” deve seguir uma carga

horária definida pela SEEDUC, prevista semestralmente e ser

cumprida semanalmente;

A matriz curricular complementar “móvel” deve ser composta por

atividades diversas que poderão também ser incluídas no currículo

dos alunos, mas não precisam semestralmente ser oferecidas.

Poderão, por exemplo, ser projetos de curta duração.

As matrizes complementares hoje são (em tese) realizadas pela

CECEL: esporte, cultura, lazer, oficinas, cursos de qualificação

profissional etc.

218

*É necessário verificar como o DEGASE seguirá garantindo estas

atividades. É fundamental que a CECEL tenha, por exemplo, um

orçamento previsto anualmente no orçamento do DEGASE para a

realização destas atividades.

(h) no Ensino Religiosoobserve-se o caráter de ensino religioso não

confessional;

ofereça-se em horário alternativo, como oficina ou atividade

extraclasse;

articule-se com as instituições que realizam atendimento religioso e

ofereçam cultos ecumênicos em suas celebrações;

realize-se a capacitação dos agentes envolvidos na assistência

religiosa.

(i) os adolescentes tenham acesso ao material didático nos alojamentos.

(j) Promova-se frequentemente a formação inicial e continuada dos

professores e profissionais envolvidos na política de educação

implementada no Sistema Socioeducativo.

219

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS

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231

RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO NO

ANEXOS

232

ESTRATÉGIA DE TRABALHO DO GRUPO DE TRABALHO

(1) Reunir-se periodicamente em encontros com formatos diversos

(workshops, visitas e reuniões) para realizar estudos e pesquisas

para orientar a produção de um documento final – Relatório do

Grupo de Trabalho.

(2) Os integrantes do grupo receberam um kit com documentos diversos

que fundamentavam a implementação dos trabalhos (LBD; SINASE;

Resoluções CNE/CEB nº 1 de 2000, nº 2 e 3 de 2010 (e respectivos

Pareceres); PPI/DEGASE; Resoluções internas do DEGASE e da

DIESP; etc.)

(3) Os integrantes do GT se subdividiram em subgrupos temáticos.

*Os subgrupos temáticos tinham como objetivo apresentar definições e

estratégias para organização de parte do documento;

* Dentre os temas, destacaram-se: (a) estrutura e funcionamento do

ensino; (b) currículo; (c) planejamento; (d) proposta pedagógica;

(e) material didático; (f) rotina escolar; (g) avaliação; (h) prática

pedagógica; (i) calendário letivo; etc.

*Cada subgrupo teve autonomia para produção de um relatório que foi

aprovado no colegiado;

233

* Todas as decisões foram aprovadas através de votações no Colegiado

do GT.

(4) O GT teve o prazo de 180 dias, prorrogáveis por mais 180, para

apresentação de uma proposta que deveria ser aprovada pela

Direção-Geral do Departamento Geral de Ações Socioeducativas

do Rio de Janeiro – DEGASE e pela Diretoria Especial de Unidades

Escolares Prisionais e Socioeducativas – DIESP.

(5) Foi realizada uma pesquisa exploratória da política de educação

implementada no Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro.

*Levantamento das principais questões e perspectivas das escolas do

DEGASE;

*Produção de relatório sobre as atuais condições das escolas: (a)

perfil dos professores; (b) perfil dos alunos; (c) perfil da equipe

pedagógica; (d) estrutura física dos espaços (infraestrutura);

(e) condições escolares; (f) história das escolas; (g) propostas

pedagógicas; (h) material didático; (i) recursos instrucionais; (j)

projeto político-pedagógico; (l) horários; (m) calendário letivo; etc.

* Estratégia de pesquisa: aplicar questionário, realizar visitas, fazer

levantamento de documentos e dados, realizar entrevistas, registrar

imagens através de fotografias.

234

CRONOGRAMA

Os encontros foram realizados às segundas-feiras, às 9h da manhã

na Escola de Gestão Socioeducativa do DEGASE. Eventualmente

aconteceram em outros espaços combinados com antecedência.

1° Encontro:

Apresentação do já produzido pelo GT e definição dos próximos

encontros.

Dia: 31/03/2014

2° Encontro:

Realização de um diagnóstico das questões que envolvem “registros”,

“certificações” e “carga horária” das atividades complementares

desenvolvidas, além de possíveis definições das responsabilidades

institucionais e profissionais.

Dia: 07/04/2014

Obs: No dia 14/04, os Subgrupos se reuniram para produzir os seus

trabalhos.

235

3° Encontro:

* Discussão sobre Projeto Político-Pedagógico, Projeto Pedagógico, Planos

de Curso e Planos de Aula.

* Sobre calendário, tempo escolar, dias letivos etc.

Dia: 28/04/2014

4° Encontro:

Apresentação da SEEDUC (Professora Adriana Lessa) sobre “Currículo”.

- “Matrizes curriculares” das modalidades existentes no DEGASE: Programa

Autonomia, Multisseriado, EJA e Regular (fundamental e médio).

Dia: 05/05/2014

5° Encontro:

Responsabilidades (institucionais e profissionais).

*Produzir “organogramas e fluxogramas” – Educação no DEGASE.

Foi produzida uma minuta de um organograma e fluxograma das atividades

pedagógicas do DEGASE e organograma geral SEEDUC/DEGASE.

Dia: 12/05/2014

236

6° Encontro:

Discussão sobre Avaliação.

- Seguindo a proposta desenvolvida para a discussão sobre “currículo”,

foi convidada a professora Maria Tereza Esteban, da Universidade Federal

Fluminense.

Dia: 19/05/2014

7° Encontro:

Discussão final sobre os documentos produzidos pelo GT.

Dia: 26/05/2014

8° Encontro:

Seminário interno sobre a “Educação no Sistema Socioeducativo do Rio

de Janeiro”.

*Além de poder convidar profissionais diversos para participar da

discussão sobre os temas (currículo, planejamento, avaliação etc.)

através de mesas, apresentaremos o trabalho realizado pelo GT.

Obs: Embora prevista, infelizmente, não foi realizada esta atividade.

237

Encontros no Ministério Público do Rio de Janeiro:

Em resposta à solicitação de sugestões ao texto “Diretrizes Nacionais

para a educação escolar dos adolescentes e jovens em atendimento

socioeducativo” encaminhado pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE) para consulta da sociedade, o Rio de Janeiro realizou reuniões

nos dias 19 e 26/08 e 02/09/2015 com a participação de diversos

atores da sociedade, destacando-se representantes do poder público, de

profissionais e da sociedade civil organizada.

Como produto deste encontro, foi enviado para o CNE, em 08/09/2015, o

documento “Contribuições do estado do Rio de Janeiro para as Diretrizes

Nacionais”.

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