INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

CAMPUS CAMPOS CENTRO – IFFLUMINENSE

DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR DAS LICENCIATURAS

LICENCIATURA EM LETRAS – PORTUGUÊS E LITERATURAS

Darielma de Carvalho de Vasconcelos

Juliana Ribeiro de Souza de Oliveira

Uma professora muito maluquinha: o desafio de formar alunos leitores

Campos dos Goytacazes – RJ

2018

Darielma de Carvalho de Vasconcelos

Juliana Ribeiro de Souza de Oliveira

Uma professora muito maluquinha: o desafio de formar alunos leitores

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Letras – Português e Literaturas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos Centro como parte das exigências para a obtenção do título de Licenciado em Letras.

Orientadora: Profª. Drª. Marilia Siqueira da Silva Coorientadora: Profª. Ma. Ângela da Silva Gomes Poz

Campos dos Goytacazes – RJ

2018

Uma professora muito maluquinha: o desafio de formar alunos leitores

Darielma de Carvalho de Vasconcelos Juliana Ribeiro de Souza de Oliveira

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Letras – Português e Literaturas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos Centro como parte das exigências para a obtenção do título de Licenciada em Letras.

APROVADO EM: ____/_____/____

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________ Profª. Edalma Ferreira Paes (Doutora em Educação – UNICAMP) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

campus Campos Centro Membro

_________________________________________________________ Prof. Thiago Eugênio Loredo Betta (Mestre em Cognição e Linguagem – UENF)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos Centro

Membro

____________________________________________________ Prof.ª Marilia Siqueira da Silva (Mestra em Educação – UFF)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos Centro

Orientadora

____________________________________________________ Profª Ângela da Silva Gomes Poz (Mestra em Letras – UFF)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Bom Jesus do Itabapoana

Coorientadora

AGRADECIMENTOS DE DARIELMA DE CARVALHO DE VASCONCELOS

Em primeiro lugar, ao senhor meu Deus, por ter sido o meu auxílio e ajudador

durante este longo percurso até aqui.

À minha família por todo apoio, em especial a minha filha Suzane que, com

suas palavras de incentivo, me motivou a seguir em frente. Ao meu esposo por sua

compreensão e paciência. À minha mãe por todo suporte emocional e financeiro.

Agradeço muitíssimo às professoras e orientadoras Marilia Siqueira da Silva e

Ângela da Silva Gomes Poz, por toda a dedicação, carinho e tempo dispensado ao

nosso trabalho.

À minha amiga e dupla neste projeto, Juliana Oliveira, por seu apoio,

companheirismo e dedicação.

A todos que, de alguma forma, contribuíram para a conclusão da minha

graduação.

AGRADECIMENTOS DE JULIANA RIBEIRO DE SOUZA DE OLIVEIRA

Agradeço primeiramente ao meu Deus, reconhecendo que tudo que sou e

conquistei até aqui foi porque Ele esteve comigo, com seu infinito amor.

À minha família, em especial, meus pais Jocinéa e Samuel, por serem meus

principais incentivadores e minha motivação para até aqui chegar. Ao meu marido

Gabriel por todo apoio e compreensão.

À minha companheira Darielma Vasconcelos, pela perseverança, apoio e

carinho.

Às minhas queridas orientadoras Marilia Siqueira da Silva e Ângela da Silva

Gomes Poz, por toda paciência e dedicação.

Ao Centro Educacional Alpheu Rogaciano, por permitir a realização do projeto

em suas dependências, bem como à professora Jaqueline Gomes, por disponibilizar

seus horários e colaborar para o sucesso das atividades.

A todos que, de forma direta ou indireta, fizeram parte desta conquista.

RESUMO

Este trabalho objetiva possibilitar reflexões acerca do papel do professor na formação

de leitores, mais especificamente no estabelecimento do hábito de leitura nos alunos

do Ensino Fundamental II. Discute-se a formação docente e toma-se como exemplo

de professor que pode superar os obstáculos impostos por uma época e lugar, uma

personagem da ficção a qual, com suas práticas inspiradoras, criativas e atraentes,

desperta em seus alunos o prazer da leitura – a protagonista do livro Uma professora

muito maluquinha, de Ziraldo. A metodologia consiste de revisão bibliográfica e de

pesquisa de campo que abrange aplicação de questionários a docentes e discentes a

fim de estabelecer seus perfis além de verificar como um professor-leitor influencia

seu aluno a também se tornar leitor. Espera-se, com o presente Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC), que estudantes das licenciaturas e mesmo professores já

em atividade, particularmente os da área da língua portuguesa, sintam-se motivados

a pensar e analisar sua prática e impulsionados a tornarem-se leitores que incentivem

a formação de leitores.

Palavras-chave: leitura, professor, aluno, Ziraldo.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 - Atuação no magistério ............................................................. 37

Gráfico 2 - Local de atuação ..................................................................... 37

Gráfico 3 - Livros lidos na vida .................................................................. 37

Gráfico 4 - Livros lidos em 2017 ............................................................... 37

Gráfico 5 - Recursos mais utilizados ......................................................... 38

Gráfico 6 - Escolha dos títulos .................................................................. 38

Gráfico 7 - Livros trabalhados anualmente ............................................... 38

Gráfico 8 - Dificuldades no trabalho com leitura ....................................... 39

Gráfico 9 - Experiências bem-sucedidas ................................................. 39

Gráfico 10 - Idade ....................................................................................... 40

Gráfico 11 - Pessoas com quem moram ................................................. 40

Gráfico 12 - Atividades no tempo livre ........................................................ 41

Gráfico 13 - Gosto pela leitura .................................................................... 41

Gráfico 14 - Motivo do gosto pela leitura .................................................... 41

Gráfico 15 - Primeiro contato com a leitura ................................................. 41

Gráfico 16 - Livros lidos na vida .................................................................. 42

Gráfico 17 - Livros lidos em 2018 .............................................................. 42

Gráfico 18 - Livros em casa ........................................................................ 42

Gráfico 19 - Quantidade .............................................................................. 42

Gráfico 20 - Gosto dos pais pela leitura ...................................................... 43

Figura 1 - Desenho 1 ............................................................................... 43

Figura 2 - Desenho 2 ............................................................................... 44

Figura 3 - Rádio antigo ............................................................................ 46

Figura 4 - Final 1 ...................................................................................... 46

Figura 5 - Final 2 ...................................................................................... 47

Gráfico 21 - Gostaram ou não do livro ........................................................ 47

Gráfico 22 - Características interessantes .............................................. 47

Gráfico 23 - Professora semelhante ........................................................... 48

Gráfico 24 - Sobre a apresentação ............................................................. 48

Gráfico 25 - Atividade mais interessante realizada em sala ....................... 48

Gráfico 26 - Interesse em ler outros livros .................................................. 48

SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS .............................................................. 9

2 O MANIFESTO DOS PIONEIROS E UMA PROFESSORA MUITO

MALUQUINHA ....................................................................................

13

3 REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ................. 24

3.1 A necessidade da formação continuada ............................................. 24

3.2 A importância da formação leitora do professor .................................. 26

4 FORMANDO ALUNOS MALUQUINHOS POR LEITURA ................... 33

4.1 Professores leitores que formam alunos leitores................................. 37

4.2 Projeto de leitura: lendo com a professora maluquinha ...................... 41

4.2.1 Primeiro dia do projeto ........................................................................ 44

4.2.2 Segundo dia do projeto ....................................................................... 46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 50

REFERÊNCIAS ................................................................................... 51

APÊNDICE A – Questionário do professor ......................................... 55

APÊNDICE B – Questionário dos alunos 1 ......................................... 56

APÊNDICE C – Roteiro para execução do projeto ............................. 57

APÊNDICE D – Questionário dos alunos 2 ......................................... 59

9

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É de consenso entre pesquisadores, acadêmicos e educadores que a prática

da leitura é essencial na formação de um indivíduo para que este se torne autônomo,

reflexivo e tenha a capacidade de desenvolver uma visão crítica do mundo. Há

diferentes concepções atribuídas à leitura, desde a simples decodificação dos sinais

gráficos, sem, contudo, garantir o entendimento do que se lê, àquela em que há a

compreensão do texto e que se estende ao próprio mundo que cerca o leitor, não se

restringindo apenas à palavra escrita. No livro A importância do Ato de Ler, Freire

(2006, p. 20) ressalta que:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Koch e Elias (2006) reforçam a ideia de Freire ao dizerem que é importante que

o leitor tenha uma postura ativa diante do texto, que seja capaz de estabelecer

relações entre os seus conhecimentos e as novas informações advindas dele, fazer

inferências e comparações, processar, criticar e avaliar informações, ou seja, agir de

forma interativa com o texto. Além disso, é por meio da leitura que se amplia e se

enriquece o vocabulário, desenvolve-se conhecimento e potencializa-se a capacidade

de raciocínio e interpretação. Em suma, é lendo que se aprende a ler, é praticando a

leitura que se alcança a sua fluência.

A partir das experiências vivenciadas no período de estágio realizado ao longo

do curso, percebeu-se o grande número de alunos sem interesse pela leitura e,

quando leem, o fazem de forma deficiente, isto é, alguns confundem os signos ou

revelam pouca fluência quanto à simples decodificação dos códigos linguísticos.

Poucos demonstram entender o que leem, o que possivelmente resulta do fato de que

a maioria dos estudantes lê por obrigação, e apenas por solicitação do professor.

Este trabalho objetiva contribuir para reflexões acerca da importância de um

professor-leitor na formação de outro leitor, mais especificamente na formação do

hábito de leitura nos alunos do Ensino Fundamental II, para quem tal hábito parece

perder o encanto, conforme sinalizado pela escritora Luzia de Maria (2016, p. 162),

ao dizer que: “quando os alunos atingem o 6º ano escolar, e daí em diante, a prática

10

da leitura tende a se complicar”. Esse fato pode refletir-se no alto índice de educandos

ingressantes no Ensino Médio sem a esperada competência leitora bem como no

baixo índice de alunos que saem da escola como leitores de fato.

Partindo de tais considerações, analisa-se como ponto de partida a formação

do professor, muitas vezes desestimulado pela realidade que o circunda e pela

precariedade de alguns cursos de licenciatura e de pedagogia. Como afirma Maria

(2016, p. 29), “A grande maioria dos professores atuais não teve nenhum estímulo

para que se tornasse leitor. (...) A culpa não é exatamente deles”.

Como exemplo de professor que pode superar os obstáculos impostos por uma

época e lugar, toma-se, para o desenvolvimento deste trabalho, uma personagem da

ficção que, com suas práticas inspiradoras, criativas e atraentes despertam em seus

alunos o prazer da leitura. Trata-se da protagonista do livro Uma professora muito

maluquinha, de Ziraldo, cuja proposta pedagógica se firma no entendimento de que,

através da leitura, seus alunos podem conhecer o mundo e apreender os conteúdos

com maior facilidade.

Embora se espere que o primeiro contato de uma criança com o mundo

encantado dos livros seja no ambiente familiar, a experiência escolar vem deparando-

se com situações que demonstram que não é essa a realidade, o que decorre de

questões sociais, intelectuais e falta de informação. Em face desse contexto,

transfere-se para a escola a responsabilidade de apresentar à criança, incentivar e

motivar nela a percepção da importância da leitura e o gosto por ela, fazendo da

instituição educacional o principal espaço de formação de leitores. Para Ferreira

(2001, p. 57), é no universo escolar que se institui a prática pedagógica do professor

como alguém que propicia situações possíveis de avigorar o desejo de ler.

Guedes (2006, p. 64) ratifica tal pensar ao afirmar que “O professor de

português precisa ocupar-se da formação do leitor porque, se a escola não

transformar os alunos em leitores, ninguém mais o fará”. Cabe, portanto, ao professor

o dever de propiciar ao aluno a experiência leitora, apresentar-lhe o fascinante

universo das letras e estimular nele o desenvolvimento da leitura crítica; mas, para

que isso ocorra, o professor precisa ser um indivíduo apaixonado por essa prática,

pois, se ele não gostar de ler e/ou não demonstrar isso, não conseguirá incentivar os

seus alunos e, consequentemente, não formará leitores. Conforme postula Silva

(2003, p.109),

11

Mais especificamente, para que ocorra um bom ensino da leitura é necessário que o professor seja ele mesmo, um bom leitor. No âmbito das escolas, de nada vale o velho ditado “faça como eu digo (ou ordeno!), não faça como eu faço (porque eu mesmo não sei fazer)” isto porque os nossos alunos necessitam do testemunho vivo dos professores no que tange à valorização e encaminhamento de suas práticas de leitura.

No livro Uma professora muito maluquinha, percebe-se a paixão que a

personagem tem pela leitura e a forma como deixa transbordar seus sentimentos para

os seus alunos, expondo-lhes o fantástico mundo dos livros. Em O clube do Livro. Ser

leitor – que diferença faz?, Maria (2016, p. 141) afirma que os conteúdos dos livros,

ao cativarem nossas crianças e jovens, seduzindo-os com suas cargas de emoção e

fascínio, fazem com que se entreguem à “felicidade de ser leitor”.

Será também objetivo desta pesquisa discutir a eficácia que a prática

pedagógica do professor, enquanto formador de leitores, exerce sobre a construção

do gosto de leitura dos alunos e a importância da formação continuada, já que o

professor tem de estar em constante atualização, principalmente frente às novas

demandas, tendo em vista o avanço tecnológico e a influência que a tecnologia exerce

sobre o aluno, até mesmo em sala de aula. Para DEMO (2007, p. 11), “investir na

qualidade da aprendizagem do aluno é, acima de tudo, investir na qualidade docente”.

Iniciar-se-á o percurso aqui proposto a partir da análise da trajetória da

educação brasileira, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), o

qual representou um marco na renovação educacional do Brasil, em que os pioneiros

assumiram a missão de conduzir o país à modernidade por meio da educação,

passando pela lei 5.692/71 até a de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a

9.394/96, para observar como a leitura foi contemplada.

Em seguida, será abordada a importância e a necessidade de que o professor

tenha uma formação leitora e continuada para assim formar leitores, tomando como

base teórica Cagliari (2009), Libâneo (2007), Luzia de Maria (2016), Nóvoa (1992-

1994), Paulo Freire (1991), Paulo Guedes (2006) e Silva (2012).

No último capítulo – Formando alunos maluquinhos por leitura –, será feita

análise da obra de Ziraldo intitulada Uma professora muito maluquinha, considerando

sua relevância, seu tema, o tempo da narrativa, bem como as práticas metodológicas

utilizadas pela professora ficcional. Além disso, avaliar-se-ão os resultados das

amostras resultantes de uma pesquisa de campo, a qual terá como instrumentos de

12

coleta de dados, questionários aplicados a professores de língua portuguesa de

escolas públicas e privadas e a alunos do sexto ano do Ensino Fundamental do Centro

Educacional Alpheu Rogaciano. Haverá também execução de um projeto de leitura

para a mesma turma, objetivando analisar a formação leitora de docentes e discentes,

bem como a possibilidade de interferência da metodologia no gosto de leitura dos

educandos.

A fundamentação teórica basear-se-á em Alves (2004), Demo (2009), Freire

(2009) e Ziraldo (2012).

A metodologia desenvolvida na presente monografia envolve revisão

bibliográfica dos autores supracitados, além da pesquisa de campo com seus

mecanismos de coleta de dados, os quais possibilitam reunir informações que se

somarão às considerações das autoras para então verificar a validade da hipótese

suscitada por este trabalho: As estratégias empregadas pelo professor interferem na

conquista de novos leitores.

Espera-se, com o presente estudo, que alunos de curso de formação docente

e mesmo professores já em atividade especialmente na área da língua portuguesa

encontrem espaço para reflexão e análise de sua prática e sejam, assim, motivados a

tornarem-se leitores que incentivem a formação de outros leitores.

13

2 O MANIFESTO DOS PIONEIROS E UMA PROFESSORA MUITO MALUQUINHA

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi concebido por 26

professores, redigido por Fernando Azevedo, e lançado em março de 1932. Resultou

da IV conferência Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de

Educação (ABE), ocorrida no ano anterior, na cidade do Rio de Janeiro, sob o tema

“As grandes diretrizes da educação popular”.

O documento expõe as ideias de um grupo de intelectuais interessados em

educação, os quais se uniram na década de vinte, na recém-fundada ABE, que, de

1924 a 1935 serviu de centro de debates das reformas que se faziam no campo

educacional, tanto no âmbito estadual quanto no federal. Entre elas, destaca-se a

reforma João Luiz Alves e Rocha Vaz, do Ensino secundário e Superior, de 1925, e a

criação do Ministério da Educação, em 1930. No entanto, segundo Xavier (2003), o

ponto culminante da atuação da ABE naquele período foi a elaboração do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, logo após a Conferência de 1932, defendendo a

democratização da educação escolar e a modernização dos métodos pedagógicos.

O manifesto apresenta-se, pois, como um instrumento político (...). Expressa a posição do grupo de educadores que se aglutinou na década de 20 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país (...). (SAVIANI, 2004, p. 34)

As propostas do Manifesto tornaram-se oficiais em um momento de redefinição

do Estado provocada pela Revolução de 30, movimento armado, liderado pelos

estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul, que culminou com o golpe de

Estado, que depôs o presidente da república Washington Luís em 24 de outubro

de 1930, impediu a posse do presidente eleito Júlio Prestes e pôs fim à República

Velha. Em três de novembro, ainda em 1930, Getúlio Vargas toma posse como chefe

de um governo Revolucionário Provisório. Tem inicio a então denominada República

Nova, esta trazendo como uma de suas bandeiras a “Reconstrução social pela

reconstrução educacional” (SAVIANI, 2004, p. 33).

A primeira República durou quarenta anos e ficou conhecida como a “política

do café com leite” em referência à economia predominante da época, a cultura

cafeeira e a de produção de leite, cujos principais produtores eram Minas Gerais e

São Paulo, ambos em posição de destaque tanto no cenário econômico quanto no

14

político. Havia entre os partidos da época ligados a esses dois estados e os governos

estaduais e federal, um acordo firmado para que os presidentes fossem escolhidos

entre os políticos mineiros e paulistas, alternadamente. Em 1930, porém, esse acordo

se desfaz, possibilitando que outros grupos ascendessem ao poder, não por meio de

eleições, mas por um golpe, o que desencadeia a Revolução de 1930, marca inicial

da denominada “Era Vargas”.

Getúlio Vargas liderou a revolução que pôs fim ao domínio da oligarquia agrária representada por Minas Gerais e São Paulo e que governou o Brasil na primeira fase republicana (1889-1930). Dissidente da oligarquia tradicional, Vargas partiu do Estado do Rio Grande do Sul e se pôs à frente do movimento tenentista que convulsionou o Brasil na década de 20, tendo desfecho vitorioso em 1930. Iniciou-se desde então a ‘era’ de Getúlio Vargas no Brasil: a) de 1930 a 1934, governo provisório; b) de 1934 a 1937, governo eleito pela Constituinte; c) de 1937 a 1945, “ditadura do Estado Novo”. (BITAR, 2008, p. 2)

Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), durante os trinta anos seguintes, o Brasil

avançou industrializando-se e, portanto, urbanizando-se. A produção industrial foi

superior ao valor da produção agrícola em 1933, e cidades como Rio de Janeiro e São

Paulo passaram a atrair um grande número de indivíduos oriundos do campo, em

busca de trabalho e melhores condições de vida, levando as suas populações a

ultrapassar a casa de um milhão de habitantes. Tal aumento populacional desses

grandes centros levou, também, a uma crescente procura por melhores serviços, entre

eles, educação para si e para seus filhos. Vargas não estava indiferente a tal

conjuntura: “Como chefe do ‘Governo Provisório’, veio a público em 3 de novembro

de 1930 com um plano de 17 pontos para a ‘reconstrução nacional’. O item três do

programa de ‘reconstrução nacional’ falava sobre a educação”, difusão do ensino

público, em particular, o técnico-profissional, Ministério da Instrução e Saúde Pública.

(GHIRALDELLI JR, 2001, p. 28-29)

Conforme Xavier (2003), em 1931, a ABE patrocinou o encontro de educadores,

intitulado IV Conferência Nacional de Educação, que contou com a presença do então

presidente Getúlio Vargas e Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde

Pública, conferindo um status político à Associação. Nessa ocasião, o então

Presidente solicitou aos educadores presentes que colaborassem com uma proposta

de reorganização do modelo da educação brasileira. Tal proposta deveria estar

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pautada na filosofia que tais educadores defendiam, bem como nos moldes dos novos

ideais liberais, defendidos principalmente por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

A partir dessa solicitação, um grupo de intelectuais denominados Pioneiros da

Educação Nova ou escolanovistas, elaboraram um documento contendo uma

proposta educacional que, de forma resumida, defendia uma escola pública,

obrigatória, laica e gratuita. É importante ressaltar que, esses pensadores, motivados

pelos ideais revolucionários da Republica Nova, sofreram fortes influências do então

filósofo-educador John Dewey, professor norte-americano, maior nome do movimento

conhecido como Escola Nova, que concebia a educação em sentido democrático,

legitimava a igualdade de oportunidades educacionais para todos, além de enfatizar

que uma base democrática deveria ser dada pela escola. Em vários trechos do

documento, nota-se a presença das ideias da Escola Nova de Dewey, a exemplo de

o fragmento a seguir:

A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre os princípios da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação. (AZEVEDO, 2010, p. 40-41)

O texto do manifesto foi assinado por vinte e seis intelectuais liberais brasileiros

que, embora defendessem posições ideológicas divergentes, viam na elaboração de

tal documento a possibilidade de intervir na organização da sociedade brasileira pelo

viés da educação. O documento foi redigido por Fernando de Azevedo, um dos

integrantes do Movimento Reformador da Educação Pública, e iniciado na década de

vinte. A escolha de seu nome para redator do texto do Manifesto se deveu à sua

intensa atuação no cenário educacional brasileiro.

De acordo com Fernando de Azevedo, o Manifesto dos Pioneiros foi um

movimento de reconstrução educacional que surgiu motivado pelo desejo e da

necessidade de novos ideais para a educação no Brasil, “com que reagindo contra o

empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nesses últimos doze anos,

transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos

problemas escolares” (AZEVEDO, 2010, p. 35). Para Saviani o documento pode ser

traduzido da seguinte maneira:

16

(...) esse manifesto propunha-se a realizar a reconstrução social pela reconstrução educacional. Partindo do pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos princípios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola, o manifesto esboça as diretrizes de um sistema nacional de educação, abrangendo, de forma articulada, os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade (SAVIANI, 2006, p. 33).

A escolha por abordar o Manifesto dos Pioneiros da Educação nesta pesquisa

justifica-se por sua relevância na história da educação brasileira, além da

possibilidade de estabelecer relação entre algumas de suas propostas com a

construção da personagem principal do livro Uma professora muito maluquinha, do

escritor Ziraldo, a qual toma-se como fonte de inspiração na discussão sobre a

formação de leitores.

Além de escritor, Ziraldo Alves Pinto foi pintor, cartunista, jornalista, teatrólogo,

chargista e caricaturista. Nasceu em 24 de outubro de 1932, em Caratinga, cidade em

que passou a infância. Suas publicações tiveram início na revista Era Uma Vez... com

colaborações mensais e posteriormente, também ganharam espaço nas revistas A

Cigarra e O Cruzeiro. Em 1980, recebeu sua maior consagração como autor infantil,

na Bienal do Livro de São Paulo, com o lançamento de O Menino Maluquinho. Esse

livro se transformou no maior sucesso editorial da feira, ganhou o Prêmio Jabuti da

Câmara Brasileira do Livro, em São Paulo, e virou um verdadeiro símbolo do menino

nacional. Em 1995, o autor publicou Uma professora muito maluquinha, contando os

revolucionários métodos de uma jovem professora, a qual se destaca por possuir a

habilidade de despertar em seus alunos o interesse e o prazer de aprender –

característica a ser associada às propostas defendidas pelos escolanovistas e virtude

essencial ao ofício do educador. O livro foi escrito a partir das memórias da infância

do autor, narrando fatos de sua cidadezinha natal e mesclando acontecimentos

marcantes daquela época. Tem como temática central a professora de uma escola

tradicional, cujas práticas inusitadas despertam em sua classe o gosto pelas histórias,

pelos livros. Segundo o próprio autor, a professorinha da ficção foi inspirada em uma

educadora da sua cidadezinha, uma que havia ficado na sua memória – "Em especial

uma professora de 16 anos que adorava ler romances, era namoradeira e levava gibis

para os alunos" – relata o autor1.

1 Dados biográficos do autor extraído dos seguintes sites: www.ziraldo.com/livros/home.htm: acesso

em 12 de março de 2018. http://www.otempo.com.br/otempo/noticias: acesso em 12 de março 2018.

17

O trabalho com uma das obras desse autor deveu-se ao fato de ele considerar

que “estudar é muito importante, mas que ler é mais importante do que estudar”.

Ziraldo não defendia seus pensamentos apenas na ficção, uma vez que sua vida foi

marcada por envolvimentos políticos e libertários, o que também reflete em seus

personagens. Acredita-se haver uma proximidade das metodologias utilizadas por sua

professora muito maluquinha com as ideias propostas no Manifesto de 1932, levando-

se em consideração que a história do livro retrata a década de 1940.

Uma primeira relação a ser estabelecida é o fato de o Manifesto defender a

laicidade na educação, ou seja, uma escola que prime pelos princípios democráticos

de liberdade de pensamento e de credo. O movimento escolanovista contrapunha-se

à atuação da igreja católica e sua influência no campo educacional, como se constata

em: “A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas

religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe

a integridade da personalidade em formação” (AZEVEDO, 2010, p. 45). No livro,

destaca-se um episódio no qual o autor, para criticar os católicos tradicionalistas,

utiliza o personagem de um jovem padre, que tenta reprimir algumas leituras

propostas pela professora, por considerá-las impróprias ou pecaminosas, conforme

se lê: “(...) o Padreco era o professor de catecismo do grupo escolar e havia proibido

a leitura de histórias em quadrinhos. Segundo o Padreco, gibi era pecado!” (ZIRALDO,

2012, p. 46). A professora, porém, burla esse cerceamento permitindo que seus alunos

leiam as tais obras “impróprias”, que na verdade eram apenas gibis.

Percebe-se outra relação entre a obra e o Manifesto quando no livro há a

presença de alunos de diferentes gêneros e classes sociais dentro da mesma escola,

o que seria inconcebível no âmbito dos tradicionais, os quais defendiam escolas para

meninos e meninas separados. O trecho a seguir ressalta a convivência de alunos de

posições sociais variadas na escola delineada por Ziraldo, em consonância com

aquela do Manifesto: “Aulas de reforço, imaginem! Somente doze de nós conseguiram

convencer seus pais a pagar a mensalidade das aulas de reforço. Ela teve que dar

vinte e uma bolsas. E mais café com leite, biscoito e suco de frutas. (...)”. O oposto

era defendido e oferecido pelos católicos tradicionais, os quais valorizavam as classes

abastadas, o que acentuava a desigualdade. Sendo assim, segundo o Manifesto, a

escola deve ser única e igualitária, ou seja, que “(...) todas as crianças, de 7 a 15,

18

todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública,

tenham uma educação comum, igual para todos”. (AZEVEDO, 2010, p. 48)

Ademais, a Educação Nova surge em oposição aos ideais defendidos pela

educação tradicional, quanto à visão do professor como o detentor de todo o saber,

não possibilitando aos alunos a oportunidade de pensar e, muito menos de se

expressar. Em contraposição a esses ideais, os escolanovistas centralizam o aluno

no processo educativo, dão valor ao seu pensar, a sua criatividade, o que pode gerar

nos alunos prazer em estar na sala de aula. Ao enfatizar a importância do professor

no papel de ajudar os alunos no processo de aprendizagem, o professor é mostrado

como mediador e ainda tem a função de instigá-los e de despertar neles o interesse

pelas aulas e conteúdos, como afirma o excerto do Manifesto a seguir:

O que distingue da escola tradicional a escola nova não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, “graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas”. (AZEVEDO, 2010, p. 49-50)

Na narrativa de Ziraldo, temos a personagem da professora maluquinha, a qual

possibilita que seus alunos exerçam a curiosidade, a autonomia, a inventividade e o

raciocínio. Por meio de atividades criativas, alegres e lúdicas, ela oportuniza aos

educandos explorar suas potencialidades e desenvolver habilidades, sem serem

podados ou cerceados. Mesmo quando obrigada pelo sistema a colocar em prática o

modelo tradicional, ela procurava uma forma de tornar suas propostas o mais

interessantes possível. Um dia, após ser pressionada pelos pais e consequentemente

pela escola, cria atividades inusitadas – “Então, ela inventava deveres que deixavam

as famílias todas mais maluquinhas do que ela.” (ZIRALDO, 2012, p. 86)

Retornando ao Manifesto, outro ponto relevante no documento de Azevedo

(2010) trata-se do destaque que este deu ao ensino superior, até então restrito ao

campo das profissões liberais, tais como: engenharia, medicina e direito. O Manifesto

propunha uma educação superior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente

gratuita e que viesse atender, de fato, não somente à formação profissional e técnica,

como à formação de pesquisadores.

19

Ela deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciências (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das ciências e das artes. (AZEVEDO, 2010, p. 56)

Dentro dessa proposta de “Reconstrução Educacional”, os pioneiros dão

ênfase também à formação docente, apresentam diretrizes que primam pela

reestruturação e elevação dessa profissão:

Todos os professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades. (AZEVEDO, 2010, p. 59)

Uma vez que, até aquele momento bastava tão somente à formação puramente

profissional e técnica em detrimento da de cunho mais abrangente e científico. Os

profissionais de educação convocados até então, senão todos, grande parte deles,

segundo Azevedo (2010, p. 55), eram oriundos de outras carreiras (Medicina, Direito,

Engenharia, etc), não recebiam uma preparação pedagógica sólida, mas uma

formação mais geral. O autor ressalta em seu texto que o magistério, até ali, era uma

profissão negligenciada e tratada com descaso, quando deveria ser, dada a sua

relevância, observada com cuidado e atenção. Outro ponto abordado, diz respeito à

remuneração do professor, a qual precisaria ser suficiente para lhe permitir prestígio

e uma vida digna, “(...) mediante uma formação e remuneração equivalentes que lhe

permitam manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio

indispensáveis aos educadores.” (AZEVEDO, 2010, p. 59)

Dentro das observações e assertivas do Manifesto, pode-se destacar que a

educação deveria acompanhar as mudanças sociais, políticas e econômicas de cada

época, compreendendo que a sociedade está em constante movimento, e por isso, a

educação, para que cumpra o seu papel com excelência, precisaria acompanhar

essas mudanças. Para tanto, fazia-se necessário desvencilhar-se das concepções

educacionais antigas, ultrapassadas, superficiais, ineficientes e excludentes; abrir-se

para algo novo, que estivesse em consonância com o momento que o país então

adentrava, tanto no campo político quanto social. Dentro dessa nova visão, é proposto

pelo Manifesto uma nova filosofia para a educação, baseada na educação

20

escolanovista, que propunha colocar a educação “para além dos limites das classes,

priorizando a hierarquia das capacidades”. “(...) nos anos trinta, a educação passou a

ser encarada como uma forma de a população ter sua oportunidade de alcançar os

privilégios da classe dominante” (ALMEIDA, 2006, p. 84).

De acordo com Ghiraldelli Jr. (2001), o texto apresentado pelos pioneiros da

educação nova, chama a atenção para o fato de que as sucessivas reformas

implementadas no Brasil, até aquele momento, foram parciais, arbitrárias, verbalistas,

lançadas sem a base econômica necessária e sem analisar o problema de modo mais

amplo.

Ainda conforme Ghiraldelli Jr. (2001), apesar da parcialidade e a falta de solidez

econômica serem um grave entrave a educação brasileira, eles certamente, não são

o maior. Para ele a ausência de uma filosofia da educação e, também de uma visão

científica dos problemas educacionais são, sem dúvida, bem mais graves. Dentro

desse cenário caótico surgiu o “Movimento de Renovação Educacional.”.

Nota-se, nas propostas dos pioneiros, o caráter idealista de seus pensadores:

a maneira como eles perceberam os dilemas da educação daquela época, bem como

os caminhos apontados para a superação desses entraves, confere ao documento um

perfil atual. O Manifesto de 1932 apontou situações referentes à educação que ainda

hoje fazem parte do cenário educacional do Brasil. O que dá às suas ideias um tom

visionário, tornando-o um texto de importância ímpar no âmbito das reformas

educacionais brasileiras: “(...) um texto que se tornou um clássico na literatura

pedagógica da história e filosofia da educação brasileira: o ‘Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova’, publicado em 1932” (GHIRALDELLI JR., 2001, p 30).

Vale ainda ressaltar que as propostas defendidas no Manifesto não se

efetivaram de imediato, é possível afirmar que algumas sequer chegaram a se realizar,

porém ao nos debruçarmos sobre o seu texto, observamos o perfil renovador e

revolucionário defendidos ali em prol da educação pública, laica e gratuita que vieram

tomando espaço a partir de sua publicação. Suas propostas representaram um marco

para a democratização do ensino brasileiro. O documento esboçou diretrizes para um

novo sistema nacional de educação, contemplando todos os níveis de ensino, desde

as séries iniciais até a universidade, em que todos deveriam estar articulados. Uma

reforma de cunho mais abrangente, que contemplasse, desde a organização, os

métodos, assim como, principalmente, a satisfação dos indivíduos. Em que todos

21

passariam a ter uma postura ativa e reflexiva diante do seu processo de ensino e

aprendizagem.

A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. É uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de infância à universidade, não à receptividade, mas à atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) até a universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18 anos), a “continuação ininterrupta de esforços criadores” (AZEVEDO, 2010, p. 53-54).

Pela proposta do Manifesto (1932), a Educação deveria ser laica, mais

acessível a todas as classes e democratizada; no entanto a teoria não se concretizou

na prática. Ainda assim, o Manifesto abriu caminho para futuras leis que viriam a

contemplar a educação brasileira, a exemplo da lei 5.692/71, de 11 de agosto de 1971,

a qual sucedeu à 4.024/61. Segundo Ghiraldelli Jr. (2001, p. 112), a 5.692/71, nasceu

de um projeto idealizado por um grupo de trabalho estabelecido em junho de 1970, e

veio à luz sem maiores discussões, não sofrendo nenhum veto presidencial.

Diferentemente, da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, a qual gerou muitos

desacordos, permanecendo 13 anos no Congresso Nacional o que provocou sua total

desatualização quando aprovada. Entretanto, a Lei 5.692/71, não rompeu,

completamente, com a sua antecessora, mas incorporou seus objetivos gerais de

ensino. Tais metas, segundo versa Ghiraldelli Jr. (2001, p. 116), referem-se à

necessidade de “proporcionar ao educando a formação necessária ao

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização,

qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”

Contudo, para o autor (2001, p. 116), as diferenças entre as duas não podem, de forma

alguma, ser diminuídas, já que a LDB de 1971 traduziu os ideais da Ditadura Militar,

que englobavam diretrizes no sentido da racionalização do trabalho escolar, assim

como na admissão do ensino profissional no Segundo Grau, de modo absoluto e

universal, ao passo que a lei 4.024/61 expressou fundamentos liberais vivos na

democracia dos anos 1950.

A mais recente lei em que se observam diretrizes que podem ter sido

impulsionadas pelas propostas de reconfiguração da educação apresentadas no

22

Manifesto de 1932 é a Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, a qual também

aborda diversos princípios e finalidades para a educação nacional. Composta por 92

artigos sobre os mais variados temas da educação brasileira, desde o ensino infantil

até o nível superior, entre as diversas diretrizes, algumas de suas principais dizem

respeito (a) à Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (b)

Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte

e o saber; (c) respeito à liberdade e apreço à tolerância; (d) Valorização do profissional

da educação escolar. Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino fica

determinado que a educação escolar será composta de: educação básica, formada

pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; educação superior. “A lei

estabelece dois direitos fundamentais: o de ensinar e o de aprender; e dois deveres

fundamentais: o da família, de buscar e escolher o gênero de educação; e o do Estado,

de prover, para todos, meios de igual oportunidade de se educarem” - possíveis

heranças das ideias do Manifesto de 1932- Como comenta Saviani (2006, p. 33)

Partindo do pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos princípios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola, o manifesto esboça as diretrizes de um sistema nacional de educação, abrangendo de forma articulada, os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade. (SAVIANI, 2006, p. 33)

As referidas leis ainda trazem em seu texto orientações e diretrizes que

norteiam a educação e apontam caminhos à escola brasileira, pretendendo o

desenvolvimento integral do ser humano, bem como, oferecer-lhes ferramentas para

que possam escolher com consciência o que considerar ser o melhor para si e para o

seu maior crescimento.

Essas leis possuem bases em princípios que se referem de modo direto e

indireto à formação do leitor, como igualdade, liberdade de ensinar e aprender,

“valorização da experiência extra-escolar, (…) vinculação entre a educação escolar, o

trabalho e as práticas sociais” (BRASIL, 1996). Estas experiências, as quais vão além

do ambiente escolar e fazem com que o aluno tenha a possibilidade de ler não

somente o que é imposto na escola, é o que Paulo Freire (2006) chama de “leitura de

mundo”, ou seja, é ler os objetos, as pessoas, os sinais, os momentos, a vida.

23

Além disso, a LDB de 1996 ainda institui “o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo” (BRASIL, 1996), destacando para o ensino fundamental a importância de

saber dominar o âmbito da leitura e da escrita, sabendo que são as chaves para a

formação do aluno crítico, e que forme atitudes e valores, assim como a lei também

aborda: “O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”

(BRASIL, 1996).

Conclui-se, portanto, que, embora as referidas leis deem atenção à importância

da leitura, não apontam em seus incisos orientações dirigidas quanto à formação de

alunos leitores. O ideal seria que houvesse uma continuidade das ideias e

metodologias propostas no Manifesto (1932), o qual postulava que, “a escola deveria

ter por base a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das

necessidades dos indivíduos” (AZEVEDO, 2010, p. 49).

24

3 REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

De acordo com o Nóvoa (1992), a profissão docente, ao longo de sua trajetória,

enfrenta diversas mudanças e, hoje, ganha novas proporções em face do amplo

debate em torno da necessidade de redefinição da função educativa, do papel do

professor, de como e o que ensinar dentro da realidade vigente. O autor ainda entende

sobre o desafio atual que

Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementação das políticas educativas. (NÓVOA, 1992, p. 27)

Para Freire (1991, p. 589), “ninguém nasce educador ou marcado para ser

educador. A gente se faz educador, a gente se forma educador, permanentemente, na

prática e na reflexão da prática”.

Tomando como base este essencial papel exercido pelo docente no processo

de ensino-aprendizagem e desenvolvimento do aluno, a necessidade de estar em

constante atualização e de ter uma boa formação, será traçado um trajeto com o intuito

de repensar sua formação, além de abordar a importância da formação continuada e

leitora.

3.1 A necessidade da formação continuada

Na contemporaneidade, com o avanço tecnológico e o surgimento de novos

conceitos e frente a uma clientela heterogênea, tem-se a necessidade de que se

esteja em constante aprimoramento, atualizando-se frente às novas informações

advindas com a modernidade. E isso se dá principalmente nas salas de aula, já que

os alunos estão totalmente imersos na era digital. Segundo Souza (2008), a sociedade

atual tem sido conduzida pela tecnologia e esta tem exercido grande influência no

comportamento das crianças e dos jovens que estão na idade escolar.

Em vista disso, o professor deve, também, se deixar levar pelo avanço

tecnológico e usá-lo na sala de aula como forma de atrair os alunos para os conteúdos

que serão trabalhados. Mugnol (2009, p. 337) afirma que “Os avanços tecnológicos

tornaram mais visíveis às possibilidades de desenvolvimento de outras atividades de

25

ensino e aprendizagem”, favorecendo, portanto, o professor, e permitindo que ele crie

novas metodologias.

Contudo, para que o professor esteja atualizando seus conhecimentos faz-se

necessário uma formação complementar, ou seja, formação continuada, a qual não

se dá por acumulação de cursos, conceitos ou técnicas, mas sim por constantes

estudos e reflexão da prática escolar. É importante que o professor dê prosseguimento

aos seus estudos e invista na sua carreira profissional e, desta forma, refletirá na

formação de seus alunos.

De acordo com Perrenoud (1999), o conhecimento de novas teorias é

importante para o processo de construção profissional, entretanto estas não bastam.

É necessário que o educador as relacione com seus conhecimentos adquiridos por

meio de suas experiências diárias.

Nóvoa (1992) diz que para a aquisição de novas metodologias de aula é

necessário à formação continuada do professor, e para tanto, ele tem de estar em

contínua atualização. Ainda segundo o autor, esta aquisição será um desafio a ser

vencido pelo profissional da área de educação, a ele caberá manter-se atualizado

sobre as novas metodologias de ensino, bem como buscar desenvolver práticas

pedagógicas eficientes.

A formação continuada ainda tem a finalidade de propor novas metodologias e

colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de

contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação

pedagógica na escola e consequentemente da educação.

Ratificando tais afirmativas, Libâneo (2007, p. 10) postula que para que o

professor se situe frente às transformações que definem o momento atual, as

universidades e os cursos de formação para o magistério necessitam voltar-se a

formação de: “um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da

sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios

de comunicação”.

Embora já existisse a nomenclatura, somente em 1996 deu-se início ao

conceito de formação continuada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN, lei n. 9.394/96), no seu artigo 67 inciso II, ao instituir o

“aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico

remunerado para esse fim”. E mais adiante, em seu artigo 80, afirma que “o Poder

26

Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a

distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.

Desta forma, vê-se a necessidade de uma formação permanente e entende-se

a importância dela na formação dos alunos de hoje, pois para formar verdadeiros

leitores reflexivos, assim como cidadãos com capacidade crítica, primeiro os

professores tem que assumir esta postura. Segundo Demo (2007, p. 11) “investir na

qualidade da aprendizagem do aluno é, acima de tudo, investir na qualidade docente”

e para Cagliari (2009) o fracasso da escola em formar leitores recai na má formação

dos profissionais da educação. Além disto, muitas vezes, esses profissionais são

vistos com certa desconfiança ou ainda, como profissionais medianos e dotados de

uma formação precária, em outro momento são “bombardeados com uma retórica

cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da

qualidade do ensino e para o progresso social e cultural.” (NÓVOA, 2001, p. 1). Tais

proposições recaem sobre a necessidade de melhoria na qualidade docente e,

consequentemente, da qualidade do ensino, o que aponta diretamente para a

necessidade de que se reformule os cursos destinados a formação docente no Brasil.

Portanto, Consoante Nóvoa (1991), sem que ocorra uma reconfiguração no

modelo de formação de professores, bem como uma renovação pedagógica e

educativa, não haverá ensino de qualidade. Em virtude disso, entende-se que investir

na formação de professores é o grande desafio a ser enfrentado pelas instituições

formadoras.

3.2 A importância da formação leitora do professor

A partir das informações advindas da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil,

idealizada pelo Instituto Pró-Livro2, é possível ter um panorama de como está a prática

de leitura no Brasil.

A pesquisa evidencia que houve um aumento no número da escolaridade média

da população, com redução no percentual de analfabetos; acréscimo no número de

indivíduos com escolaridade até o fundamental I e da proporção de brasileiros com

Ensino Superior e, especialmente Ensino Médio.

2 Pesquisa realizada em 2015 e publicada em 2016.

27

Contudo, de acordo com o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), em uma

pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro (2012), ainda que o percentual da

população alfabetizada tenha aumentado, de 61% em 2001 para 73% em 2011,

apenas um em cada brasileiro domina plenamente as habilidades de leitura e escrita.

Ou seja, o aumento da escolaridade foi muito mais de cunho quantitativo (mais

pessoas alfabetizadas), de que qualitativo (do ponto de vista da compreensão leitora).

Ainda segundo a última edição da pesquisa Retratos da Leitura (2016),

constata-se que apenas um terço (da amostra), dizem ter sofrido influência de alguém

na formação do gosto de leitura, sendo a mãe ou responsável do sexo feminino e o

professor as figuras mais citadas.

Enquanto 57% dos leitores viam suas mães e responsáveis do sexo feminino

lendo, com certa frequência, a pesquisa também revelou que 64% dos que se

declararam não leitores nunca viam essas figuras referenciais lendo e que 84% sequer

sofreram qualquer influência de alguém para que se tornasse leitor (INSTITUTO PRÓ-

LIVRO, 2016, p. 131). Tais percentuais contribuem para a conclusão de que a

mediação na formação do gosto pela leitura é determinante para que o indivíduo se

torne ou não leitor.

Outro fator evidenciado, nos números das amostras da referida pesquisa, é que

o potencial de influenciar o hábito de leitura dos filhos está diretamente relacionado à

escolaridade dos pais e que filhos de analfabetos tendem a serem menos leitores que

os filhos de pais com algum nível de estudo. A pesquisa conclui que: “o hábito de

leitura dos pais tem forte influência na construção do hábito de leitura dos filhos”.

Todavia, faz-se necessário considerar o percentual expressivo de crianças que

chegam à escola sem qualquer contato prévio com a leitura no ambiente familiar.

Portanto, cabe à escola garantir a essas crianças “excluídas” do contato precoce com

os livros, assim como do pleno acesso aos conhecimentos indispensáveis

transmitidos pela palavra escrita.

Ratificando o parágrafo anterior, diz respeito ao imenso percentual de

indivíduos analfabetos, ou com baixa escolaridade (11,8 milhões)3, que ainda existem

no Brasil, segundo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad

3 Dados obtidos por meio do IBGE Pesquisa Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Nacional

por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua). www.valor.com.br/.../ibge-brasil-tem-118-milhoes-de-analfabetos-metade-esta-no-nor. Acesso em: 10 de março de 2018.

28

Contínua). Tais informações laçam luz para aqueles pais e responsáveis que verá a

escola como a principal entidade responsável por apresentar as suas crianças os

livros, a leitura, a formação cultural. “A educação, é dever da família e do Estado [...].”

Porém, na ausência da família será atribuída ao Estado tal responsabilidade

(representado por suas instituições de ensino e pesquisa). Considerando que a

Constituição prevê que a educação é um direito que deve ser garantido a todos, sem

distinção de credo, raça, gênero ou questões econômicas e sociais.

A Lei de Diretrizes e bases da Educação nacional (LDB, Lei 9.394\96), em seu

Artigo 3o define que entre as diretrizes que devem nortear os conteúdos curriculares

um deles é o da igualdade de condições. Essa igualdade diz respeito a que todos os

membros da sociedade tenham iguais condições de acesso aos bens trazidos pelo

conhecimento (Cury, 2002, p. 6). Dessa forma, a escola deveria tornar-se um

instrumento de diminuição das discriminações e desigualdades sociais. Colaborando

com essa visão, Freire (2006), sublinha que a leitura é uma das ferramentas mais

eficientes de inserção social daqueles que estão à margem da sociedade. E

reforçando o ponto de vista defendido por Freire, Saviani acredita que:

A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (...) Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever (...) (1995, p.19).

Partindo desse pressuposto, entende-se que à escola cabe preencher as

lacunas que a família, em particular as que não possuem ambiente letrado, não

preenchem, ao negligenciar ou, na maioria das vezes, ignorar seu papel na formação

de leitores. É, portanto, na escola que há a oportunidade de as crianças e jovens

entrarem em contato com a leitura e onde tem a possibilidade de acesso aos livros, a

textos variados e a outros bens culturais, independente de sua classe social.

Colaborando com esse ponto de vista, Saviani sublinha que: Segundo Terzi (2001,

p.14), “(...) o fato de a criança está inserida numa cultura letrada tem uma influência

positiva significativa em seu progresso em leitura (...)”.

Para tanto, posto que o professor, dentro do universo escolar, é o principal

intermediário desse processo de formação de leitores, ele deverá primeiro ser leitor,

ou seja, ter uma formação leitora, e adquirir as habilidades para tal função. Na

concepção de Dwyer e Dwyer (2001), o professor revela-se como aquele que pode

29

mostrar um modelo de leitura para o “aluno-leitor”, servindo-lhe de espelho,

especialmente quando os pais deste aluno não demostraram uma atitude positiva

frente à leitura nem estimularam este comportamento em seus filhos.

Atestando a afirmativa acima o MEC (2007, p. 26) propõe que “(...) Entre livros

e leitores há importantes mediadores”. E Michèle Petit (2009), em sua pesquisa sobre

leitura estuda o papel do mediador na formação de novos leitores, argumenta que ele

pode influenciar destinos, possibilitando mudanças na forma de se conceber e

compreender o mundo. Ela defende que o mediador é: “aquele que, lhe dá uma

oportunidade de se alcançar uma nova etapa.” (PETIT, 2008, p. 167). Enfatizando a

relevância da figura do intermediário, Silva (1998, p. 109), acredita que: “nossos

alunos necessitam do testemunho vivo dos professores no que tange à valorização e

encaminhamento de suas práticas de leitura”. Tais posicionamentos reforçam a

máxima de que é pelo exemplo que se deve ensinar. Nessa perspectiva, o aluno

torna-se, em alguma medida, reflexo do seu mestre.

Logo, Luzia de Maria em O Clube do Livro, afirma que é salutar, obrigatório,

que o professor que se propõe a mediar à formação de alunos leitores seja ele mesmo

leitor, que tenha uma bagagem de leitura, e demonstre amor pelos livros. Caso

contrário, como poderá ensinar a gostar de ler ou como despertará o gosto pela leitura

em outros, sem que ele mesmo o possua? Respaldando a afirmativa de Maria sobre

o papel do mediador, Petit (2008, p. 145), enfatiza que: “para transmitir o amor pela

leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha

experimentado esse amor”.

Assim sendo, é mister que o educador dê uma maior atenção à sua própria

formação para que venha fomentar em seus alunos esse gosto, esse amor pelos

livros.

Maria (2016) postula que a falta de bagagem de leitura, e o fato de o professor

não ter formação leitora, traduz-se em um dos grandes, senão o maior, problema da

educação no país. Ela diz que boa parte dos professores que saem das faculdades,

formados nos cursos de letras ou de pedagogia, exibem um diploma de licenciatura,

contudo, infelizmente, não são leitores.

Porque leitor é quem lê por conta própria, quem frequenta livrarias ou bibliotecas e faz suas próprias escolhas de leitura (...). E o que observo é que, entre aqueles que são ou serão brevemente professores, poucos são os que

30

leem por interesse próprios, por conta própria, por gosto, pelo prazer da descoberta (MARIA, 2016, p. 145).

Em conformidade com o defendido por Maria, Ezequiel Teodoro da silva (2003),

acredita que se o professor não for um leitor aplicado, rigoroso e crítico, são mínimas,

as chances de que possa fazer um trabalho adequado na área da educação e do

ensino da leitura. Portanto, para que o professor obtenha algum êxito ao apresentar o

mundo das palavras aos estudantes, é primordial que ao fazê-lo revele sentimento,

intimidade com esse universo, ou seja, demonstre prazer pelo ato de ler. “(...)

apresentar assim como apresentamos nossos amigos queridos ás pessoas que

desejamos que os conheçam e os apreciem, vamos apresentar o mundo das palavras

com sentimento fraterno, com emoção” (MARIA, 2016, p. 140).

Diante disto, é salutar atentar-se para a formação inicial e continuada dos

professores. Conforme Maria (2016), enquanto os cursos universitários, em particular

as licenciaturas, não se envolverem com a formação de seus alunos da educação

básica, especialmente, no que tange ao processo de formação de leitores, vai

continuar deixando a desejar. Corroborando Luzia de Maria, Cagliari (2009) acredita

que o fracasso da escola em formar leitores recai na má formação dos profissionais

da educação. E, em que estes, também não foram formados leitores. Lajolo afirma

que “se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um

bom leitor, são grandes as chances de que seja um mau professor” (1998, p. 53).

Em virtude disso, Ezequiel Teodoro da Silva (2012), acredita ser urgente a

necessidade de uma melhor capacitação de nossos professores de língua portuguesa,

os quais são pelo autor definidos de: “mediador privilegiado de leitura”, já que a eles

cabe iniciar as crianças à leitura, através da alfabetização e o ensino das diferentes

práticas que são inerentes às demandas da vida atual. Contudo, para que possam

exercer com autonomia a prática de mediador de leitura, far-se-á salutar ter ele próprio

sido testemunha de um professor íntimo dos livros, desse “mediador privilegiado”.

Consoante com o defendido por Silva, Guedes (2006), acredita que ser

formado leitor não é fundamental somente ao professor de língua portuguesa, é

necessário que professores de todas as disciplinas o sejam, “Não é apenas a aula de

português que só faz sentido se for dada por um leitor para leitores; qualquer aula

pressupõe a leitura como forma de processamento pessoal e metódico [...]”. E ele

ainda reitera que:

31

A cultura letrada é o referencial de toda a escola; nesse sentido, também a aula de história, geografia, de física, assim como de qualquer outra disciplina que a escola inventar, só faz sentido se for dada por um leitor para leitores (GUEDES, 2006, p. 64).

Reforçando o defendido por Guedes, Luzia de Maria (2016, p. 145), enfatiza

que:

Enquanto os alunos-futuros-professores não construírem suas histórias de leitor, enquanto não enraizarem em suas vidas a leitura como prática emancipatória, a leitura como espaço de conhecimento e experiência, enquanto não se tornarem leitores autônomos, leitores plenos, pouca condição terão de formar leitores em suas salas de aula. Formar leitores deve ser prioridade, porque é uma questão estratégica para o desenvolvimento de um povo.

E essa formação não se restringe a área de língua portuguesa apenas, mas

deve se estender as demais áreas do conhecimento.

Contudo, dados coletados pela recente Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil

(2016, p. 82), revelam que dos entrevistados que se identificaram como professores

ou da área de educação, quando perguntados sobre o último livro lido ou que está

lendo, 50% responderam: nenhum; 31% quando questionados se gostam ou não de

ler, responderam: gostar pouco e 6% disseram não gostar. Tais dados permitem

concluir, mesmo considerando o número reduzido da amostra, que se faz necessário

uma revisão ou reconfiguração dos modelos de formação de docentes. Ou corre-se o

risco de que os futuros professores sejam também estes, não leitores, seguindo as

pegadas daqueles que os ensinaram. Denominado por Maria (2016, p. 148), de

“Repetição passiva”. “Ou seja, futuros professores não leitores, preparados para

formar outros não leitores. Verdadeiro círculo vicioso da educação brasileira”.

32

4 FORMANDO ALUNOS MALUQUINHOS POR LEITURA

O livro Uma professora muito maluquinha, do escritor Ziraldo, cuja publicação

ocorreu no ano de 1995, é narrado em primeira pessoa pelos próprios alunos – “Só

que nós – a turminha que vai contar esta história – éramos cinco: Athos, Porthos,

Aramis, Dartagnan e Ana Maria Barcellos Pereira, a chefa” (ZIRALDO, 2012, p. 19).

Eles contam a história de uma professora que amava os livros e entendia que por

meio deles era possível levar seus alunos a conhecer o mundo.

A narrativa se desenrola na década de 40, e sua temática gira em torno do

universo dos alunos e de sua professora de alfabetização, a jovem Catarina, recém-

formada no magistério, na cidade grande, que retorna a sua cidadezinha e começa a

lecionar em uma tradicional escola. Ela utiliza práticas inovadoras para apresentar-

lhes não só as letras, mas o universo da leitura.

Na obra Uma professora muito maluquinha, o escritor, por meio de narradores

crianças conta a história de uma classe e seu encontro com uma professora que lhes

abriu os olhos não só para os livros mas também para a realidade em que se inseriam.

Tudo acontece pelo ponto de vista dos alunos da professorinha, “ela é assim na

imaginação dos seus alunos”4, afirma o próprio autor. A narrativa é composta a partir

das memórias das crianças, sendo recriada pelo olhar inocente e lúdico da infância.

Dessa forma, a turminha conta como foi a experiência do encontro com a professora,

aquela que lhes possibilitou conhecer o fascinante universo que habita nos livros.

Segundo Rubens Alves (2008), tudo inicia quando a criança fica fascinada com as

coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as

palavras que fascinam. É a estória.

Introduz-se a narrativa com a descrição de uma professora “Inimaginável”, que

tinha estrelas no lugar do olhar, voz e jeito de sereia e vento o tempo todo nos cabelos.

Seu riso era solto como um passarinho (ZIRALDO, 2012, p. 7-10). A maneira como

seus alunos a descrevem nos permite perceber que eles foram por ela cativados. O

relato em nada se aproxima do que ocorre em uma relação fria, distante, mecânica,

mas reflete uma convivência harmoniosa, tão harmoniosa que motivou que ela fosse

contada, revisitada. “Sua presença em nossa memória, ao longo de nossas vidas,

ajudou-nos a construir nossa própria felicidade”. (ZIRALDO, 2012, p. 113) A descrição

4 Trecho retirado do posfácio da obra Uma professora muito maluquinha, “A história da História”.

33

continua nas páginas seguintes, em que os narradores, por meio de uma linguagem

simples, linguagem de criança, vão revelando ao leitor práticas pedagógicas

inusitadas utilizadas pela educadora. A narrativa é impregnada de felicidade, contada

a partir das memórias de uma época contente, da infância daqueles narradores. A

professora bem como sua forma divertida de ensinar ocupam um lugar especial em

suas lembranças, conforme se vê no trecho abaixo:

A primeira chamada que ela fez foi assim: mandou cada um de nós escrever o nome de um outro aluno. O nome por inteiro. “Grande vantagem saber escrever seu próprio nome” – ela brincou. Depois embaralhou os nomes de todos nós e mandou que a gente arrumasse tudo direitinho na exata ordem do ABC. Gastamos quase a aula inteira só para descobrir que o nome de um colega nosso chamado Pedro da Silva Marins tinha que ficar na frente do nome de outro colega que – imaginem só! – chamava-se Pedro da Silva Martins. Em compensação, ficamos craques em dicionários e catálogos (ZIRALDO, 2012, p. 23-24).

Percebe-se, ainda, a grande relevância que a professora maluquinha dava às

aulas de leitura, pois entendia a importância de formar alunos leitores.

E teve o dia da frase. Estava escrita no quadro-negro havia vários dias e ninguém tinha percebido. Foi a Ana que deu pela coisa: levantou-se, de repente, do seu lugar, foi até a última carteira da fila do meio e, de lá, tirou uma maçã embrulhadinha no seu papel de seda azul. [...] Fez-se uma festa quando todos conseguiram ler a frase [...]. Esta festa foi repetida várias vezes. Havia sempre uma frase diferente e um prêmio novo para quem a lesse mais depressa. E a cada dia líamos com mais rapidez, pois descobrimos que ler era uma alegria (ZIRALDO, 2012, p. 34-37).

Dessa forma, alfabetizava seus alunos, fazendo-os adquirir prazer em ler e,

além disso, mostrava que seu objetivo não era apenas alfabetizar, mas sim tornar os

alunos verdadeiros leitores. É importante destacar que, de acordo com os métodos

utilizados pela professora, o aluno não será atraído para a leitura se a vir como

obrigação, pois o conteúdo lido por eles deve relacionar-se às suas realidades e ao

dia a dia que vivem. Sobre isso, diz Kleiman (2000, p. 15):

A leitura se baseia no desejo e no prazer, não em uma atividade desagradável visando à decifração de palavras, que leva o aluno a caracterizar o ato de ler como difícil demais, inacessível, não fazendo sentido para o mesmo.

À vista disso, a protagonista levava diversos gêneros textuais para a sala de

aula, a fim de que as crianças pudessem escolher aqueles que mais lhes atraíssem,

mesmo que fosse criticada e tivesse sua prática considerada pecaminosa pelo

34

padreco (personagem religioso), o qual tentava impedir determinadas leituras por

julgá-las impróprias. Numa prática em que se pretenda formar alunos leitores, torna-

se imprescindível que lhes seja possibilitado contato com diversas leituras, e ainda

que a eles seja permitido o direito de escolher aquelas com que eles mais se

identificam. A professora da narrativa, apesar de ser da década de quarenta, ao dar

aos alunos essa liberdade, preconizava o que viria, mais tarde, a ser defendido pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais sugerem que permitir que os

alunos escolham suas leituras possibilitará que eles se familiarizem com os livros, ou

caso contrário, ao saírem da escola, os livros ficarão para trás. (BRASIL, 1998, p. 17).

Torna-se, portanto, primordial na formação de leitores que se trabalhe o componente

livre da leitura.

É que a gente lendo nossas revistinhas, nossos tico-ticos e gibis – já tinha menino lendo até Tarzan ou O Espírito – além de outras revistas que ela mesma trazia de casa para nos emprestar. Então, de repente, o Padreco batia na porta. Rápido, rápido – sob o comando da professora – a gente dava cambalhota na carteira para esconder as revistinhas, antes que ele entrasse na sala. (ZIRALDO, 2012, p. 44-45).

Outro fator a se destacar na escolha da professorinha ao trabalhar os variados

gêneros com seus alunos é que estes se revelam em “Uma oportunidade de se lidar

com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia” (MARCUSCHI,

2002, p. 35). Como testemunha seus alunos: “Nós já sabíamos escrever nossos

nomes, ler todos os letreiros das lojas, os cartazes do cinema, as manchetes dos

jornais e os títulos dos anúncios (...)”. (ZIRALDO, 2012, p. 21). As crianças iam

divertindo-se e lendo mais rápido e melhor. Cada apresentação a um novo gênero era

motivo de comemoração. Elas estavam encantadas. Então, em um belo dia, foram

apresentadas à melodia e harmonia da poesia.

Foi quando ela inventou a Máquina de Ler. Era uma bobina de papel de embrulho da loja de um tio, onde foi, engenhosamente, adaptada uma manivela. O começo do rolo de papel deixava ver escrito, em letras grandes, um verso que nós nunca esquecemos: “Ama, com fé e orgulho, a terra em que nasceste”. Então, ela foi fazendo o rolo girar e a gente viu que estava vindo ali um poema escrito de baixo para cima, um verso sobre o outro. E ela foi girando, lentamente, a manivela e mandando a turma ler o poema em voz alta (ZIRALDO, 2012, p. 54-55).

Por conseguinte, nota-se também que a tecnologia já estava presente em suas

aulas, por meio da máquina para ler poesias, demonstrando a necessidade de o

35

professor estar em constante atualização, de aproximar sua prática pedagógica da

realidade dos alunos, induzindo-os a fazer um bom uso da tecnologia. De acordo com

DEMO (2009, p. 6):

(...) não se trata de simplesmente aplaudir tais transformações. Ao contrário, do ponto de vista educacional, há sempre que sopesar do que se trata ao final. Crescente, processos de aprendizagem se envolvem com novas tecnologias, obrigando as instituições educacionais e a pedagogia se reverem

radicalmente.

Certa vez os alunos foram assistir ao filme Cleópatra, a Rainha do Nilo, e

afirmaram aprender muito mais sobre a História Universal com o método tecnológico

utilizado pela professora do que com o livro adotado pela escola.

Durante semanas a gente só falou do filme. Com um desenho e um filme, já estávamos conhecendo mais História Universal do que com todas as coisas escritas no livro adotado pela escola. E que ainda não tinha sido aberto por nós. Nem por ela. (ZIRALDO, 2012, p. 64)

A docente estava sempre criando novas maneiras de estimular a leitura, por

isso trazia cada vez mais inovações, levando-os a refletirem, darem opiniões sobre o

tema lido, encantarem-se e quererem ler mais. A professorinha priorizava um ensino-

aprendizagem em que seus alunos tivessem uma participação ativa no processo, no

qual ela se colocava como mediadora, aquela que lhes possibilitava acesso ao

conhecimento, que instigava neles o anseio, a curiosidade pelo saber. Um exemplo

encontra-se em uma de suas aulas em que discutiam a história de Leônidas, o rei de

Esparta, e a Ana, uma das alunas, perguntou: “Professora, onde é que a gente pode

ler mais sobre isto?” (ZIRALDO, 2012, p. 66). Eles queriam ler mais, queriam ler o

mundo. Antônio Joaquim Severino, no prefácio da obra A importância do ato de ler,

de Paulo Freire (2009, p. 8), expõe que:

(...) a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se, é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.

Maluquinha entendia que a leitura não deveria se restringir apenas ao ambiente

escolar, ela deveria e ainda deve ir além; por isso era sempre criativa e reavaliava

constantemente sua prática pedagógica.

36

Mas a pergunta de Ana valeu: o rosto da professorinha iluminou-se mais ainda. E, como um anjo que era, ela saiu voando pela sala, tomou a Ana nos braços e começaram a dançar. E ela cantava uma canção inventada na hora e que dizia assim: “Era tudo que eu queria ouvir... tudo o que eu queria ouvir!” (ZIRALDO, 2012, p. 67)

Logo, ler é uma atividade diária, a qual se estende do texto escrito ao mundo.

Ler requer interação, participação e desejo. Para Almeida (2008, p. 39), “Ler é

travessia. Ler é caminhada. Ler é um esforço, de onde advém o prazer, muitas vezes,

recorrente e garantidor da continuidade do processo”. Para que as crianças tenham a

oportunidade de mergulhar no mundo das palavras e se sintam fascinadas, é

necessário haver professores que entendam a importância e a dimensão que a leitura

possui e, acima de tudo, que também sejam leitores. Guedes (2006, p. 64) leva em

consideração esse pensar ao afirmar que “O professor de português precisa ocupar-

se da formação do leitor porque, se a escola não transformar os alunos em leitores,

ninguém mais o fará”.

4.1 Professores leitores que formam alunos leitores

O presente trabalho foi desenvolvido a partir de pesquisas bibliográficas e de

campo, com aplicação de questionários a professores e alunos e execução de um

projeto de leitura na turma do sexto ano do Ensino Fundamental do Centro

Educacional Alpheu Rogaciano, instituição de ensino privado localizada na Rua São

Joaquim, número 18, Parque Visconde de Ururaí, em Campos dos Goytacazes.

Justificam a escolha da escola sua localização de fácil acesso a uma das

pesquisadoras e a disponibilidade de horários oferecidos pela professora. Os

encontros aconteceram nos dias 17 e 23 do mês de novembro de 2017 e ocuparam

quatro aulas, com duração de cinquenta minutos cada. Com o projeto, objetivava-se

verificar a articulação entre a formação de leitores e a postura do professor, às suas

práticas de ensino de leitura.

Os questionários destinados aos professores intencionavam saber se eles,

como formadores de leitores, também se constituem leitores; conhecer os recursos

mais utilizados e os desafios que enfrentam ao longo de suas aulas. Para isso, foram

entrevistados 9 professores, tanto da rede particular quanto da pública, os quais

atuam na área de português e literatura. A seguir o resultado da pesquisa.

37

Gráfico 1: Atuação no magistério Gráfico 2: Local de atuação

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

O perfil dos docentes está dividido entre professores experientes e recém-

formados, para os quais o tempo de magistério varia de 1 a 25 anos; sendo que 6

deles atuaram predominantemente em instituições privadas e 3, em instituições

públicas.

Gráfico 3: Livros lidos na vida Gráfico 4: Livros lidos em 2017

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Quanto à quantidade de livros lidos ao longo da vida, a maioria relatou 51 ou

mais. Entre os outros, 2 leram de 41 a 50 e 1 leu de 31 a 40 livros. Em 2017, 4

professores leram até 3 livros, 4 leram de 4 a 10 e 1 leu de 11 a 15 livros. Os números

coletados demonstram apreciação pela leitura.

11%

23%

22%11%

11%

11%

11%

1 ano

5 anos

11 anos

12 anos

20 anos

24 anos

25 anos

33%

67%

Escolapública

Escolaprivada

11%

22%

67%

De 31 a 40

De 41 a 50

51 ou mais

39%

39%

10%12%

Até 3

De 4 a 10

De 11 a 15

38

Gráfico 5: Recursos mais utilizados Gráfico 6: Escolha dos títulos

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Gráfico 7: Livros trabalhados anualmente

Fonte: As autoras, 2018.

Os gráficos 5, 6 e 7 referem-se às perguntas feitas aos professores a fim de

verificar a escolha das estratégias pedagógica em suas aulas de leitura. Conforme

demonstram os dados a maioria não se atém apenas ao uso de livros literários e

didáticos, mas adicionam outros recursos como forma de inovação – revistas, jornais,

Datashow. Somente 2 se limitam aos livros literários e 1 ao didático. Além disso, 4 dos

docentes relatam serem os responsáveis pela escolha dos títulos, 4 escolhem em

conjunto com a escola e 1 diz que a responsabilidade é exclusivamente da escola. A

quantidade de livros trabalhada durante o ano varia de 4 a 6 ou mais; apenas 1

professor disse trabalhar 3 livros; outro preferiu não responder.

22%

11%67%

Livros literários

Livros didáticos.

Livros literários eoutros.

11%

45%

44%

Escola

Professor

Professor eescola

12%

37%38%

13%3

4

6 ou mais

Não respondeu

39

Gráfico 8: Dificuldades no trabalho com leitura

Fonte: As autoras, 2018

Gráfico 9: Experiências bem-sucedidas

Fonte: As autoras, 2018

Nas perguntas referentes aos gráficos 8 e 9, não oferecemos opções para os

professores marcarem, utilizamos suas próprias respostas. Solicitamos aos 9

docentes a indicação das dificuldades encontradas em suas aulas. A maioria (56%)

apontou a resistência dos alunos em iniciar ou concluir a leitura de um livro por faltar-

lhes interesse. Dos docentes da rede pública, 2 sinalizaram a falta de recursos para

fornecer os livros (22%). Da instituição particular, 1 apontou a concorrência com outras

atividades (11%), já que grande parte dos estudantes prefere realizar outras tarefas

em vez de ler. Os problemas como dislexia e/ou oftalmológicos, mencionados por um

educador, também da particular, representam 11%.

11%

56%

22%

11%

A concorrência com outrasatividades.

Resistência dos alunos em iniciarou concluir a leitura de um livro.

Falta de recursos da instituiçãopara fornecer os livros.

Alunos com problemas comodislexia ou oftalmológicos.

23%

11%

22%11%

11%

11%

11%

Apresentação artística através daleitura.Em grupos, recontar a história dolivro que leu.Roda de Leitura.

Ciranda de livros.

Aproximação com textos deoutros gênerosVisita à bibliboteca.

Nâo respondeu.

40

Com a última pergunta, desejava-se conhecer uma metodologia exitosa

utilizada pelo docente. As respostas, muito interessantes, revelaram que os

professores procuram inovar o trabalho com os livros a fim de incentivar os alunos a

lerem. Eis algumas: recontar a história do livro que leu, roda de leitura, ciranda de

livros, aproximação com textos de outros gêneros, apresentação artística dos livros e

visitas à biblioteca.

Como alunas de Letras, também temos a ciência da importância das aulas de

leitura dinamizadas. Ao longo do curso tivemos contatos com várias metodologias,

entre as quais, uma se destacou devido ao imenso prazer que despertava em nós.

Tínhamos que ler e apresentar de forma artística, criativa, um determinado romance

ou conto, constante da ementa da disciplina. Tal estratégia motivou-nos quanto à

leitura, à criatividade, ao trabalho em equipe, além de levar-nos a descobrir talentos

que nem imaginávamos possuir. Se a experiência foi positiva para nós, adultos do

curso de licenciatura, não haveria de ser para juvenis e adolescentes?

4.2 Projeto de leitura: lendo com a professora maluquinha

Como parte da pesquisa de campo, elaborou-se e executou-se um projeto, cuja

base é a formação de leitores, inspirado em ações do livro Uma professora muito

maluquinha, do escritor Ziraldo. Focando agora o aluno, destinou-se a ele, na semana

anterior às atividades desenvolvidas em sala de aula, um questionário sobre hábitos

de leitura. Coube a uma das pesquisadoras aplicar tal questionário em seu tempo de

aula. As questões introdutórias visavam ao estabelecimento do perfil socioeconômico

do corpo discente. Dessa etapa, participaram 18 alunos da turma do 6º ano do Centro

Educacional Alpheu Rogaciano.

Gráfico 10: Idade Gráfico 11: Pessoas com quem moram

Fonte: Autoras, 2018. Fontes: Autoras, 2018.

16%

67%

17%

11 anos

12 anos

13 anos

22%

72%

6%Mãe

Pai/Mãe

41

Gráfico 12: Atividades no tempo livre

Fonte: As autoras, 2018.

Em sua maioria (67%), são estudantes com 12 anos de idade; embora haja 3

com 11 e 3 com 13. Grande parte (72%) moram com os pais, 22% residem somente

com a mãe e 6% com as tias. Pelos relatos feitos por eles, 49% passa o tempo livre

jogando videogame, principalmente os meninos, mas alguns gostam de assistir à

televisão (27%), de brincar (16%) ou realizar outras atividades (7%).

Gráfico 13: Gosto pela leitura Gráfico 14: Motivo do gosto pela leitura

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Gráfico 15: Primeiro contato com a leitura

Fonte: As autoras, 2018.

27%

49%

17%

7%

Assistir à TV

Jogar

Brincar

Outros

56%

44% Sim

Não

39%

56%

5%Na escola.

Em casa.

Na internet.

42

Dos 18 alunos participantes do questionário, 10 afirmaram gostar de ler, pois

consideram a leitura algo bom, que faz passar o tempo, distrai a mente e traz

liberdade; em contrapartida, 8 não gostam, porque acham chato, têm vergonha ou

simplesmente não gostam. Saber que 10 (56%) desses alunos tiveram seu primeiro

contato com a leitura em casa e 7 (39%) na escola reforça o que se vem defendendo

quanto ao lugar da família e da instituição escolar, principais responsáveis pela

formação de indivíduos leitores.

Gráfico 16: Livros lidos na vida Gráfico 17: Livros lidos em 2017

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Os alunos, tanto os que gostam quanto os que não gostam de ler, já leram

algum livro em sua vida: 1 aluno leu de 5 a 8, 6 leram 10 ou mais e 11 leram de 2 a 5

livros. Em 2017, 7 não leram nenhum livro e 2 alunos leram 4.

Por meio dos dados coletados, é possível verificar que muitos discentes não

possuem envolvimento com a leitura; talvez por falhas na forma como a leitura lhes

foi apresentada.

Gráfico 18: Livros em casa Gráfico 19: Quantidade de livros

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

61%6%

33% 2 a 5

5 a 8

10 ou mais

41%

17%

18%

12%

12% Nenhum

1

2

3

4

94%

6%

Sim

Não

39%

5%17%

39%

De 1 a 3

De 4 a 6

De 7 a 10

Mais de 10

43

Gráfico 20: Gosto dos pais pela leitura

Fonte: As autoras, 2018

Por fim, averiguamos que praticamente todos os alunos possuem livros em

casa, pois somente 1 respondeu negativamente. Dentre aqueles, 6 têm de 1 a 3, 1 de

4 a 6, 3 de 7 a 10 e 7 mais de 10. Não foi declarado, porém, o tipo de livros, se literário

ou didático, fornecido própria escola. Os estudantes também relataram sobre o gosto

dos pais pela leitura: 12 afirmaram tal gosto e 6 o negaram.

4.2.1 Primeiro dia do projeto

Uma semana após a aplicação do questionário, executamos as demais etapas

do projeto, o qual consistiu na preparação de um plano de aula (Apêndice C) em que

se apresenta a obra por meio de atividades lúdicas e criativas. Estas, pensadas e

inspiradas naquelas utilizadas pela personagem de Ziraldo quando apresentava aos

alunos o universo encantado da leitura.

Dividido em blocos, o primeiro dia – 17 de novembro de 2017 – contou com

quatro etapas. Na primeira, ao chegarmos à sala, os alunos já nos aguardavam com

certa ansiedade, pois a professora da turma, antecipadamente, avisou-lhes acerca da

nossa ida e do que iríamos realizar.

Iniciamos a aula explicando o nosso trabalho e, em seguida, apresentamos o

projeto de leitura a ser desenvolvido com eles.

Um breve relato sobre o autor do livro, sua vida e algumas de suas principais

obras infantis, tais como: O Menino Marrom, A Fazendinha maluca, O joelho Juvenal,

O Menino Maluquinho, Uma Menina chamada Julieta; algumas reconhecidas por eles,

compuseram a etapa 1.

67%

33%

Sim

Não

44

Na segunda etapa, foi-lhes mostrado, utilizando o notebook, o trailer do filme

Uma professora muito Maluquinha inspirado no livro homônimo de Ziraldo, e duas das

músicas5 tema do filme6: “Menina, amanhã de manhã” e “Era tudo que eu queria ouvir”,

ambas narram a alegria da professora em ensinar, a felicidade das crianças em

aprender, em descobrir o que os livros têm para lhes dizer. Ao final da apresentação,

chamamos a atenção deles para as letras das músicas, as quais exaltam a

importância de se aprender a ler, bem como da felicidade que os livros podem

proporcionar. A turma, quase em sua totalidade, mostrou bastante interesse pelas

canções mostradas.

Em seguida, na terceira etapa, apresentou-se o livro, sua temática, seus

narradores. Leu-se até a página quatorze. Exatamente nas páginas treze e quatorze

o livro traz a imagem da professora idealizada pelos narradores do livro (cinco dos

alunos da Maluquinha). Após a leitura, foi sugerido que eles desenhassem uma

professora que os tenha marcado, ou mesmo, influenciado a gostar ou não de ler.

Eles deveriam escrever ao lado do desenho as principais características dessa

professora. Dos treze alunos presentes, doze atenderam a sugestão e desenharam;

contudo, apenas alguns destes deram à professora desenhada alguma característica,

como os dois a seguir:

Figura 1: Desenho 1 Figura 2: Desenho 2

Fonte: Alunos do 6º ano, 2017 Fonte: Alunos do 6º ano, 2017

5 Trilha sonora: Fernanda Takai e coral maluquinho; crianças do elenco e Paola Oliveira. 6 Uma professora muito maluquinha é um filme brasileiro de 2010, dirigido por André Alves Pinto e César Rodrigues, com roteiro do Ziraldo baseado em seu livro homônimo.

45

Como última atividade do primeiro dia (quarta etapa), inspirada na descrição

apresentada no livro a respeito da cidade onde a história acontece, foi dada aos alunos

a oportunidade de trazerem um breve relato de forma oral de sua própria cidade ou

de seu bairro ou ainda de um bairro que eles admiram. Todos procuraram algo

diferente ou interessante em seus bairros e cidade para falar, como a pracinha onde

gostam de brincar e a violência que os priva de liberdade. Percebeu-se que a

violência, de tão recorrente, tornou-se algo banal para eles.

4.2.2 Segundo dia do projeto

No segundo dia de execução do projeto, estiveram presentes 21 alunos. A

turma estava mais agitada, mas nada que impossibilitasse a conclusão da leitura e o

desenvolvimento de todas as atividades propostas.

Entre os que compareceram nesse dia, havia um aluno que se destacava dos

demais pelo seu tamanho e por não querer participar das atividades, nem acompanhar

a leitura. Mesmo indo até ele, procurando incentivá-lo, manteve-se distante, disperso

e desinteressado. A professora, vendo o nosso empenho em cativá-lo, informou-nos

tratar-se de um aluno que estava na mesma série há alguns anos. De acordo com seu

parecer, tal comportamento se repete com frequência, possivelmente por sua idade e

tamanho discrepantes em relação aos demais, causando-lhe, assim,

constrangimento.

Prosseguiu-se a leitura, ora feita por nós, ora feita pelos alunos. Leu-se até a

página em que a professora muito maluquinha propõe uma dinâmica conhecida como

forca. Nesse momento, fez-se uma pausa da leitura e propôs-se que se dividissem

em dois grupos para a realização da mesma atividade do livro, do qual retiraram-se

as palavras e discutiu-se seu significado. Os alunos mostraram-se bastante animados

e tentaram descobrir o que estava oculto no quadro. Cumpriu-se então a primeira

etapa do dia.

Para introduzir a etapa 2, foram lidas as páginas de 27 a 41. Dividiu-se a turma

em grupos menores para que localizassem em um mapa os países referenciados ao

longo do fragmento.

Chega-se à parte (terceira etapa) em que é abordada na obra a relevância do

rádio. Vale lembrar que a narrativa retrata a década de quarenta, na qual se considera

46

o rádio como um meio de comunicação e de informação de suma importância,

principalmente se pensarmos nas cidades do interior, como é o caso da cidadezinha

da história, em que a entrega de revistas e jornais, demorava dias. Como meio de

ilustração do apresentado e lido no livro, foi levado para a aula um modelo de rádio

da década de oitenta. Essa atividade revelou-se uma experiência muito

enriquecedora, pois os alunos demonstraram total espanto com algo tão antigo e

ultrapassado. Alguns foram olhar de perto, queriam tocar o objeto, saber se ainda

funcionava, como se fosse um artefato de museu totalmente distante da realidade

tecnológica vivida por eles.

Figura 3: Rádio antigo

Fonte: As autoras, 2018

Para fechamento da última etapa do projeto, concluiu-se a leitura do livro, e

propôs-se que a classe elaborasse um novo final para a narrativa. Houve finais bem

interessantes, outros parecidos com o da história apresentada. Puderam-se verificar

muitas limitações ortográficas, o que provavelmente reflete falta de leitura.

Figura 4: Final 1

Fonte: Alunos do 6º ano, 2017

47

Figura 5: Final 2

Fonte: Alunos do 6º ano, 2017

Ao final foi aplicado um segundo questionário para os alunos com o intuito de

saber o ponto de vista deles sobre o projeto aplicado.

Gráfico 21: Gostaram ou não do livro Gráfico 22: Características interessantes

Fontes: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Este questionário foi respondido por 22 alunos, e dentre eles 20 disseram ter

gostado do livro e 2 não. Já as características da professora maluquinha que eles

denominaram mais interessantes foi a maluquice, a imaginação, gostar de ensinar,

ser legal com os alunos, a aula com leitura e a maioria escreveu a alegria dela. É

importante esclarecer que, na pergunta demonstrada pelo gráfico 23, não havia

sugestões de respostas, aos estudantes foi dado a liberdade de escolher a

característica da professora que mais tenha lhes chamado a atenção.

91%

9%

SIM

NÃO

21%

37%16%

10%

11%5%

A maluquice

A alegria

A imaginação

Gostar deensinar

Legal com osalunos

48

Gráfico 23: Professora semelhante Gráfico 24: Sobre a apresentação

Fonte: As autoras, 2018. Fonte: As autoras, 2018.

Gráfico 25: Atividade mais interessante realizada em sala

Fonte: As autoras, 2018.

Grande parte dos alunos afirmou ter ou já ter tido uma professora maluquinha

parecida com a personagem do livro. A maioria relatou gostar da forma como o livro

foi apresentado, 6 disseram gostar um pouco e 1 disse não gostar. No destaque das

atividades mais interessantes apareceram: a forca, a brincadeira e a leitura. Somente

1 disse não ter gostado de nenhuma.

Gráfico 26: Interesse em ler outros livros

Fonte: As autoras, 2018.

77%

18%

5% SIM

NÃO

MAIS OUMENOS

68%5%

27% SIM

NÃO

UM POUCO

56%22%

5%

11%6% FORCA

BRINCADEIRA

LEITURA

TODAS

NENHUMA

55%

9%

36% SIM

NÃO

TALVEZ

49

A última pergunta objetivou saber se, após o projeto de leitura, os estudantes

passaram a se interessar por outro livro. Dentre todos, 12 responderam sim, 2

disseram não e 8 admitiram um possível interesse. Acreditamos que a forma como o

livro foi apresentado despertou o desejo por outras leituras.

Por meio da aplicação deste projeto, pudemos verificar que a abordagem

escolhida pelo professor para trabalhar a leitura pode, de alguma forma, implicar

interesse ou não dos alunos. Ao apresentarmos a história, intercalando leitura,

atividades, diálogos e dinâmicas, observamos que a turma, quase em sua totalidade,

participou ativamente da roda de leitura. Mesmo aqueles que, por timidez, preferiram

a leitura silenciosa, demonstraram o interesse tanto pela narrativa, quanto pelo

desenrolar das propostas desenvolvidas. Tal constatação foi reforçada com a leitura

dos questionários colhidos após aplicação do projeto, nos quais os dados mostraram

que a classe, de forma geral, aprovou a metodologia escolhida, apreciou o livro e sua

temática. Além disso, 50% responderam que pretendem ler outros livros,

comprovando que formar alunos leitores, que gostem de livros, requer trabalho,

pesquisa, tempo, dedicação, envolvimento, aulas inovadoras, participação ativa dos

alunos durante o processo. Para tanto, há de existir, tanto por parte da escola quanto

do professor, certo grau de comprometimento.

50

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho, inspirado no livro Uma professora muito maluquinha, de

Ziraldo, objetivou, por meio de pesquisas bibliográficas e de campo, explicitar a

importância do professor na formação de um leitor, o qual tem prazer em ler, realiza

reflexões, encontra significado no texto e relaciona-o com o mundo que o cerca.

Caso o discente ainda não apresente experiência com a leitura, cabe ao professor o

desafio de propiciá-la; logo, é necessário que o mestre se encontre em um constante

aprimorar dos conhecimentos e prática, atualizando-os e inovando-os, além de ser

detentor de formação leitora, pois, se o educador não amar o mundo das letras, não

conseguirá que os seus alunos também o amem.

Por meio da análise dos questionários e do projeto desenvolvido na turma de

6º ano do Centro Educacional Alpheu Rogaciano, pôde-se verificar que o interesse

dos alunos por um livro depende, em grande parte, da forma como se apresenta e se

trabalha a obra. Ainda se constatou que a maioria dos professores pesquisados busca

modificar suas aulas de leitura, mesmo enfrentando dificuldades.

Tentar estratégias simples e diferentes, sem receio de inovar, não temer fugir

do habitual, como a professora idealizada por Ziraldo, que com seus métodos

inusitados foi considerada uma “anarquista” pelas demais colegas e até pela diretora,

constituem caminhos para levar o educando a enxergar que, por meio dos livros, há

possibilidades infinitas de desenvolvimento, de construção de conhecimentos, de

reflexão, de criticidade.

O público-alvo deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) são os estudantes

e os docentes de licenciatura, especialmente os de Língua Portuguesa, uma vez que

se considera essencial a função mediadora do professor por meio de metodologia

adequada a cada contexto situacional, a qual interfere diretamente na apreciação e

no desenvolvimento do aluno quando de seu processo de formação como leitor.

Espera-se que as abordagens contempladas neste TCC provoquem outras

discussões enriquecedoras a fim de se repensarem as práticas concretizadas até o

momento e se busquem direções que possibilitem a conquista de novos leitores;

interferindo, assim, no cenário educacional brasileiro.

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REFERÊNCIAS

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55

APÊNDICE A – Questionário do professor

1-Por quanto tempo atua no magistério?

_________________________________________________________________

2-Maior tempo em escola:

Pública Privada

3- Quantos livros você já leu em sua vida?

10 20 30 40 50 100 ou mais

4- Quantos livros você leu neste ano?

2 5 10 15 ou mais

5-Quais recursos são mais utilizados no seu trabalho com a leitura?

Livro didático Livros literários Jornais Revistas Outros

6--Quem escolhe os títulos a serem trabalhados?

Alunos Professor Escola Outros

7-Por ano, quantos títulos são trabalhados?

1 2 3 4 5 6 ou mais

8-Você poderia mencionar alguma metodologia, bem-sucedida, de trabalho com a leitura que tenha

despertado em seus alunos o gosto pela leitura?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

9- Qual é ( são) a ( s) maior ( es) dificuldade (s) que você costuma encontrar no trabalho com a

leitura?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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APÊNDICE B – Questionário dos alunos 1

Idade: ______________________

1- Com quem você mora?

Pai Mãe Pai\Mãe Avó Avô Tios Outros

2- O que você gosta de fazer no seu tempo livre?

Assistir tv Ler Brincar Jogar Outros

3- Você gosta de ler?

Sim Não

4- Por quê?

_______________________________________________________________________

5- Onde foi o seu primeiro contato com a leitura?

Em casa Na escola Outros

6- Quantos livros você já leu durante sua vida?

2 a 5 5 a 8 Mais de dez

7- E neste ano, quantos livros já leu?

1 2 3 4 5 ou mais

8- Qual foi o último livro que você leu (sem ser livro escolar)?

_______________________________________________________________________

9- Você costuma ler livros digitais?

Sim Não

10- Você têm livros em casa?

Sim Não

11- Quantos?

1 a 3 4 a 6 7 a 10 Mais de 11

12- Seus pais gostam de ler?

Sim Não

13- Cite um livro que seja inesquecível para você? Como o conheceu?

_____________________________________________________________________________

57

APÊNDICE C – Roteiro para execução do projeto

1. Identificação

Escola: Centro Educacional Alpheu Rogaciano

Disciplina: Português/Literatura

Modalidade: Ensino Fundamental II Ano de escolaridade: 6º ano Turno: manhã

Professor: Jaqueline Gomes Santana

Autoras: Juliana e Darielma.

Licenciatura: Letras – Português/Literaturas

2. Projeto de leitura: Lendo com a professora maluquinha

3. Tema: Maluquinhos por leitura

4. Objetivos: Fazer uma leitura dinamizada da obra;

Despertar o gosto pela leitura;

Mostrar que ler pode ser divertido;

Aproximar a realidade vivida pelas crianças na obra à realidade vivida pelos

alunos.

5. Roteiro do projeto dividido em 8 etapas.

Primeiro dia – 17/ 11/ 2017

1ª etapa

Apresentação do projeto

Apresentação do autor e de suas obras

2ª etapa

Passar para os alunos a música do filme “Uma professora muito maluquinha”, a qual fala

das maluquices da professora.

Perguntar aos alunos o porquê a professora recebe esse nome, o que eles acham. Fazer

um debate sobre o apelido dela.

3ª etapa

Apresentar a introdução do livro.

Ler até a página 14 que fala das características da professora.

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Pedir que cada aluno desenhe uma professora que marcou a sua vida e depois falar um

pouco dela.

4ª etapa

Ler até a página 25 e atentar para a descrição do bairro na página 14.

Pedir que alguns alunos façam uma breve descrição do seu bairro.

Segundo dia – 24/ 11/ 2017

1ª etapa

Ler as páginas 26 e 27.

Fazer dinâmica da forca com palavras do livro e trabalhar seus significados delas.

2ª etapa

Ler página 27 a 41

Dividir a turma em grupos e pedir que cada grupo procure alguns países, que foram

citados no livro, no mapa.

3ª etapa

Ler páginas 42 a 52

Falar do avanço tecnológico

Falar da importância do rádio e da radionovela na época do livro.

Ler da página 52 em diante

Falar da guerra

4ª etapa

Os alunos deverão escrever um novo final para a história do livro.

6. Recursos Pedagógicos

Livros impressos da obra de Ziraldo

Notebook

Quadro

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APÊNDICE D – Questionário dos alunos 2

1. Você já conhecia o livro “Uma professora muito maluquinha”?

Sim Não

2. Você gostou do livro?

Sim Não

3. O que mais te interessou na história do livro?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4. Qual foi o seu personagem preferido?

______________________________________________________________________

5. Na sua opinião a professora realmente é maluquinha? Por que?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. Você gostou da forma como o livro foi apresentado?

Sim Não Um pouco

7. Você o recomendaria aos amigos, família, etc.?

Sim Não Talvez