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0 INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE ÁREAS PROTEGIDAS DA AMAZÔNIA – MPGAP TATIANE CORREA DE FARIA CLEM DIRETRIZES PARA UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NA FLORESTA AMAZÔNICA: O CASO DA RESEX DO CAZUMBÁ IRACEMA-AC, BRASIL Manaus – Amazonas Março, 2018
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INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE ÁREAS PROTEGIDAS DA
AMAZÔNIA – MPGAP
TATIANE CORREA DE FARIA CLEM
DIRETRIZES PARA UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NA FLORESTA
AMAZÔNICA: O CASO DA RESEX DO CAZUMBÁ IRACEMA-AC, BRASIL
Manaus – Amazonas
Março, 2018
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TATIANE CORREA DE FARIA CLEM
DIRETRIZES PARA UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NA FLORESTA
AMAZÔNICA: O CASO DA RESEX DO CAZUMBÁ IRACEMA-AC, BRASIL
Orientador: Dr. Carlos Eduardo Marinelli
Coorientador: Prof. Stanley Arguedas Mora
Dissertação apresentada ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Gestão de Áreas Protegidas na Amazônia.
Manaus – AM
Março, 2018
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BANCA EXAMINADORA
Membros
_________________________________________________
MSc. Márcia Regina Lederman Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA
__________________________________________________________ Dra. Maria Olívia de Albuquerque Ribeiro Simão
Universidade Federal do Amazonas – UFAM
___________________________________________________ Dra. Mary Helena Allegretti
Conselho Nacional das Populações Extrativistas – CNS
Manaus – AM
Março, 2018
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C 625 Clem , Tatiane Correa de Faria Diretrizes para uma política de educação na floresta
amazônica: o caso da Resex do Cazumbá Iracema-AC / Tatiane Correa de Faria Clem. --- Manaus: [s.n.], 2018.
176 f.: il. Dissertação (Mestrado) --- INPA, Manaus, 2018. Orientador: Carlos Eduardo Marinelli Coorientador: Stanley Arguedas Mora Área de concentração: Gestão de Áreas Protegidas na
Amazônia
1. Floresta . 2. Politica de educação . 3. Resex do Cazumbá . I. Título.
CDD 634.9
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Aos moradores da Resex do Cazumbá-Iracema, em especial ao seu morador mais
inspirador e seus sonhos: Aldeci Cerqueira Maia, “Nenzinho”.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, meu pai e amigo.
Ao meu amado marido, Wallisson, pelo amor, companheirismo e principalmente
amizade, sem você eu jamais teria conseguido.
À minha mãe, Sônia, pelas orações e suporte em todos os momentos. Ao meu pai, José
Carlos, pela integridade e honestidade, me fazendo acreditar que o caminho pode ser
árduo, mas vale a pena. Aos meus irmãos Ed Carlos e Edney, pela indignação diante das
realidades injustas e pelos exemplos de força e determinação.
Aos meus sogros, Luiz e Terezinha, e à minha cunhada Wéssila, pelo acolhimento e
amor que me servem de sustento e alegria, encorajando e inspirando a caminhada.
Aos amigos, professores e orientadores Caê e Stanley. Vocês trouxeram a esse processo
competência, experiência e extrema sabedoria, sendo verdadeiros exemplos de
professores e profissionais de alta qualidade. Com vocês tive o privilégio de aprender e
crescer muito.
Aos demais professores do MPGAP, em especial às professoras Rita Mesquita e
Márcia, pelas ideias, críticas e incentivo.
À professora Maria Olívia, que, ao aceitar o desafio de participar da banca de
qualificação, trouxe contribuições importantíssimas durante o processo de construção
do trabalho.
À professora Vilma, pelos direcionamentos no início do processo.
Aos colegas da turma MPGAP - Acre 2015, em especial ao Govinda Terra, pela
confecção do mapa da Resex do Cazumbá-Iracema, e à querida amiga Íria, pelos
conselhos e orações, sua amizade é um grande presente de Deus.
À equipe gestora da Resex do Cazumbá-Iracema – Nenzinho, Tiago e Nenquinha –,
pelo apoio, troca de ideias, incentivos e dedicação.
Aos moradores da Resex do Cazumbá-Iracema, em especial aos participantes do curso
FormAÇÃO, por acreditar na pesquisa e me deixar participar dessa discussão.
Aos demais companheiros de paixão pela “nossa Cazumbá” – Cesinha, Ilnaiara, Júlio,
Luiz Henrique, Sandra Amorim, Mariana Irla, Timóteo, Maria, Esmerindo – e aos
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“meninos da Unesp” – Marcos, Matheus, Benhur e Henrique –, pela dedicação e
credibilidade nessa empreitada.
Às secretarias estadual e municipal de educação de Sena Madureira, pelas informações
disponibilizadas e apoio prestado.
Ao Cleudo e ao Marcelo, servidores do Ifac, e ao Instituto Dom Moacyr, pelas
informações cedidas.
À Josina Pontes, que com suas ricas palavras e olhar coerente me direcionou no
momento certo.
Ao Ifac, que me possibilita viver o fascinante mundo da educação. Deu-me a
oportunidade de participar do programa, juntamente com o INPA, o ICMBio e Sema,
que ofertaram a oportunidade de cursar o MPGAP.
Aos colegas servidores do Ifac – Campus Xapuri pelo entendimento e apoio.
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“[...] a EDUCAÇÃO pode ajudar a mudar as PESSOAS. E ela muda as PESSOAS ensinando-
as a saber ler melhor o que está acontecendo, agir melhor, juntas, umas ao lado das outras.”
(Carlos Rodrigues Brandão)
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Diretrizes para uma Política de Educação na Floresta Amazônica: o caso da Resex do Cazumbá-Iracema, Acre-Brasil
RESUMO
A ausência de uma política nacional de educação na floresta favorece a oferta de educação que deixa de lado as implicações sociais e humanas específicas desses povos. Depois da obtenção do direito de uso da terra, com a criação das Resex, os extrativistas precisam lutar por direitos básicos, como a educação. A construção participativa de uma política educacional local através de diretrizes educacionais é parte dessa luta. Este trabalho propõe Diretrizes Educacionais para Resex do Cazumbá-Iracema, AC. Para isso, foi feita uma análise do marco legal nacional. Em seguida, realizamos um diagnóstico qualitativo e quantitativo do acesso e permanência dos alunos na educação formal e análise dos planos de curso das disciplinas ofertadas afim de verificar a contextualização da educação com a realidade socioambiental desta Unidade de Conservação (UC) e seus objetivos de criação. No segundo momento, a partir da bibliografia, levantamos propostas educacionais para diminuir as dificuldades encontradas no diagnóstico. O processo se consolidou com uma oficina onde as Diretrizes Educacionais elaboradas foram avaliadas pelas comunidades, educadores e gestores da Resex e da educação local. A pesquisa se baseou nos objetivos de criação da UC, no Projeto Seringueiro, nas ideias de educação popular de Paulo Freire e nas reinvindicações do Conselho Nacional das Populações Extrativistas (CNS). Ao final, percebemos que existem direitos garantidos por lei que não se efetivam na prática. A falta de elementos fundamentais para o funcionamento da educação fez com que as diretrizes trouxessem pontos básicos para possibilitar a oferta de educação. Mas por outro lado, identificou-se pontos positivos no contexto local, tais como o sucesso do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e a existência de parcerias interinstitucionais para possibilitar a oferta da educação.
Palavras-chave: Educação na Floresta. Amazônia. Diretrizes Educacionais. Projeto
Seringueiro.
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Guidelines for an Educaction Policy in the Amazon Rainforest: the case of
Cazumbá-Iracema Extractive Reserve, Acre, Brazil
ABSTRACT
The present work aims at creating Educational Guidelines for the Cazumbá-Iracema Extractive Reserve (Acre, Brazil). The absence of a national forest education policy favors the existence of a type of education that leaves aside the specific social and human implications of these individuals. After obtaining the right to use the land, with the creation of extractive reserves (Resex), the inhabitants of these reserves need now to fight for basic rights, such as education. The collective creation of a local educational policy from national policies is part of the fight. In order to do that, the National Legal Framework and data on the access and permanence of students in formal education were collected and analysed through qualitative and quantitative methods. Also, the course plans of the disciplines offered were analysed and discussed in order to verify their contextualization with the reality of the social environment in which the Conservation Unit (UC) is inserted. The next step was to find, in the sources used, educational proposals to reduce the difficulties observed during the analyses. The process was consolidated when communities, educators and managers from the local education and from the Resex evaluated the Educational Guidelines in a workshop. The research was based on the Projeto Seringueiro (Rubber Tapper Project), on Paulo Freire’s ideas about popular education and on the claims of the National Council of Extractive Populations (CNS). In the end, it was observed that there are rights guaranteed by law that are not effective in reality. Considering that we deal with the lack of fundamental elements for the functioning of education, the guidelines have brought basic points, with few innovative proposals. On the other hand, positive points were identified in the local context, such as the success of the National Program for Access to Technical Education and Employment (Pronatec) and also the existence of interinstitutional partnerships to enable the provision of education.
Keywords: Education in the forest. Amazonia. Educational Guidelines. Seringueiro Project.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Limites e localização da Reserva Extrativista do Cazumbá-Iracema, Acre, Brasil. .............................................................................................................................. 31
Figura 2 - Fluxograma da metodologia utilizada............................................................ 32
Figura 3 - Esquema com as fontes e eixos norteadores para a construção do diagnóstico da educação ofertada às comunidades da Resex ............................................................ 35
Figura 4 - Equipe de mediadores e apoio na preparação da oficina ............................... 37
Figura 5 - Orientador da pesquisa, Dr. Carlos Eduardo Marinelli, durante simulação da oficina para treinamento da aplicação da metodologia FOFA ....................................... 38
Figura 6 - Apresentação do diagnóstico da educação ofertada na UC e esclarecimento de dúvidas dos participantes ................................................................................................ 39
Figura 7 - Apresentação do diagnóstico da educação ofertada na UC e esclarecimento de dúvidas dos participantes ................................................................................................ 39
Figura 8 - Grupo com a maioria dos gestores durante a análise das diretrizes............... 40
Figura 9 - Grupo com maioria de moradores durante a análise das diretrizes. .............. 40
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental da área de linguagens e códigos (português, artes e educação física) ............................................. 67
Quadro 2 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências da natureza e matemática (ciências e matemática) ........................................... 69
Quadro 3 - Itens com temas contextualizados a realidade socioambiental na área de ciências humanas (história e geografia).......................................................................... 71
Quadro 4 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de linguagens (português, educação física, artes e espanhol) ............................................. 78
Quadro 5 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências da natureza e matemática (ciências e matemática) ........................................... 79
Quadro 6 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências humanas (história e geografia).......................................................................... 79
Quadro 7 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências naturais e matemática (física, química, biologia e matemática) ....................... 82
Quadro 8 - Itens com temas contextualizados a realidade socioambiental na área de ciências humanas (história, geografia, filosofia e sociologia) ........................................ 82
Quadro 9 - Cursos do Pronatec ofertados na UC e disciplinas com itens de contextualização com a realidade socioambiental .......................................................... 86
Quadro 10 - Definição da abrangência das “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema” ......................................................................................................... 93
Quadro 11 - Objetivos para as “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema”.......................................................................................................................... 94
Quadro 12 - Princípios para as “Diretrizes Educacionais da Resex do Cazumbá-Iracema”.......................................................................................................................... 97
Quadro 13 - Organização da educação no contexto da Resex ...................................... 102
Quadro 14 - Orientações para elaboração dos PPPs ..................................................... 106
Quadro 15 - Propostas dos currículos da educação básica e profissional no contexto da Resex ............................................................................................................................ 109
Quadro 16 - Propostas de estratégias de avaliação ....................................................... 110
12
Quadro 17 - Propostas para a profissionalização e formação dos professores para atuar no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema................................................................. 112
Quadro 18 - Propostas para a gestão das escolas no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema ......................................................................................................................... 114
Quadro 19 - Descrição das propostas de “Diretrizes da Educação para a Resex do Cazumbá-Iracema” com as Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças identificadas pelos 3 grupos de participantes e suas considerações sintetizadas ............................... 115
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relação das comunidades, escolas, turmas ofertadas, alunos matriculados e responsabilidade ............................................................................................................. 57
Tabela 2 - Cursos ofertados, número de alunos matriculados, alunos concluintes e ano em que os cursos foram ofertados .................................................................................. 64
Tabela 3- Distribuição relativa do número de considerações classificadas entre Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças para cada um dos cinco títulos que reúne o conjunto de propostas das “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema” analisadas du ................................................................................................................. 137
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............................................................................... 19
3 OBJETIVOS ............................................................................................................ 28
3.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 28 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 28
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 29
4.1 ÁREA DE ESTUDO ............................................................................................ 30 4.2 MÉTODOS .......................................................................................................... 32
4.2.1 Diagnóstico da situação educacional da Resex do Cazumbá-Iracema ... 34 4.2.2 Levantamento de diretrizes ........................................................................ 36 4.2.3 Avaliação e construção de novas diretrizes............................................... 37
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 44
5.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA ........... 44 5.1.1 Educação, direito de todos: acesso e permanência ................................... 44 5.1.2 Educação contextualizada à realidade local e condizente com os objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema ......................................... 47 5.1.3 Educação Profissional ................................................................................. 53
5.2 DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO NA RESEX DO CAZUMBÁ-IRACEMA 55 5.2.1 Órgãos públicos e a educação local ............................................................ 55 5.2.2 Olhar da gestão sobre a educação local ..................................................... 89 5.2.3 A voz da comunidade: Projeto FormAÇÃO ............................................. 91
5.3 CONSTRUÇÃO DAS PROPOSTAS DE DIRETRIZES ................................... 93 5.3.1 Definição dos espaços de educação formal no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema ................................................................................................. 93 5.3.2 Objetivos ...................................................................................................... 94 5.3.3 Princípios...................................................................................................... 97 5.3.4 Organização da educação ......................................................................... 102 5.3.5 Elementos constitutivos para a organização da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema ............................................................................... 106
5.4 CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO DAS DIRETRIZES ................................... 115 5.4.1 Forças e Oportunidades ............................................................................ 136 5.4.2 Fraquezas e Ameaças ................................................................................ 141
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 146
7 PROXIMOS PASSOS ............................................................................................ 149
8 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 151
15
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 154
APÊNDICES ............................................................................................................... 163
ANEXOS ..................................................................................................................... 172
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1 INTRODUÇÃO
Nos últimos 25 anos, as políticas e diretrizes educacionais brasileiras retratam
um quadro de ambivalência e contradições. Dividem-se em políticas educativas que
expressam intenções de ampliação da margem de autonomia e de participação e na
parcimônia do governo nos investimentos, impedindo a efetivação de medidas
essenciais, com a alegação de enxugamento. Isso é reflexo do modelo de
desenvolvimento econômico adotado, em que as implicações sociais e humanas ficam
em segundo plano. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013, p. 45-46).
A educação dos povos da floresta reflete esses modelos atuais. É uma educação
de minorias, na qual não há investimentos e política própria. Ela está inserida dentro da
educação do campo, portanto, deixa de lado as implicações sociais e humanas
específicas desses povos. (BRASIL, 2013a).
Recentemente, políticas econômicas e sociais em defesa desses povos
começaram a ser implantadas, mas no campo da educação quase nada foi feito. É
necessário resgatar esse direito fundamental não atendido. Assim como tivemos o
Movimento Seringueiro na década de 1980, o próximo movimento precisa ser o da
educação na floresta.
A educação nas Resex e RDSs tem sido desenvolvida em instalações precárias,
com professores com formações também precárias, sem condições de preparar as
crianças para assumir seu papel de agentes importantes na gestão da maior floresta
tropical do planeta. É necessário assegurar que, no futuro, a conservação do patrimônio
natural seja feita no futuro com informação e competência profissional, e a educação
tem papel fundamental nesse processo. (SECRETARIA DE ASSUNTOS
ESTRATÉGICOS; CONSELHO NACIONAL DAS POPULAÇÕES
EXTRATIVISTAS, 2010).
No I Encontro Nacional dos Seringueiros, em 1985, foram definidos objetivos
para a educação, tais como: escolas com qualquer número de alunos para todos;
professores escolhidos pela comunidade; comprometimento das secretarias de educação
com salários e capacitação dos professores; merenda escolar com produtos da região;
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preservação da história e cultura da região; divulgação da cultura seringueira para o
resto do país, entre outros. (SAE; CNS, 2010).
A Resex do Cazumbá-Iracema, situada nos municípios de Sena Madureira e
Manuel Urbano, estado do Acre, foi criada em 2002, depois da resistência dos
extrativistas à proposta de criação de um assentamento do INCRA no local, devida aos
potenciais impactos negativos (ambientais, sociais e econômicos) que seriam gerados. A
resistência foi iniciada por moradores locais adeptos do Movimento Seringueiro, que até
então não tinham visto sua porção da Floresta Amazônica ameaçada. (INSTITUTO
CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE, 2008).
Hoje, mais de 30 anos depois da definição dos objetivos educacionais do
Movimento Seringueiro e consequentemente do Projeto Seringueiro, passados 15 anos
da criação da Resex do Cazumbá-Iracema e mediante a falta de uma política nacional de
educação na floresta, perguntamos:
• A educação ofertada na UC tem sido acessada pelos moradores conforme
garantido por direito?
• O modelo educacional local que é praticado permite a permanência dos
alunos na educação formal?
• A educação é condizente e contextualizada à realidade socioambiental
local e aos objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema?
Com efeito, a proposta da presente pesquisa é explorar essas perguntas e, diante
da ausência de uma política nacional de educação da floresta, em parceria com os atores
envolvidos no processo educacional local, propor um conjunto de diretrizes
educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema que abarque os ideais do Movimento e
do Projeto Seringueiro.
No âmbito local, a construção de diretrizes educacionais pode fomentar o
aprofundamento da discussão do tema no contexto específico da Resex do Cazumbá-
Iracema, aumentando as informações acerca dos direitos e deveres das comunidades no
campo educacional. Elas podem nortear a oferta educacional, dando direcionamento aos
órgãos públicos, educadores, gestão da UC e comunidades, contribuindo para a
construção do modelo de sociedade almejado pelos próprios atores envolvidos na
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elaboração das diretrizes. Elas podem servir, ainda, para subsidiar reivindicações das
comunidades e gestão da UC em relação à educação formal diante do poder público,
pois afinal, elas retratarão os anseios coletivos e foram elaboradas de maneira
participativa.
No âmbito nacional, tais diretrizes podem trazer à tona a discussão da
necessidade de uma política pública de educação na floresta e servir de subsídio para
que outras UCs da Amazônia construam as suas políticas educacionais locais.
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2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A criação das Reservas Extrativistas (Resex) foi um divisor de águas no cenário
ambiental internacional e nacional. Por muito tempo acreditou-se que o homem seria
um destruidor do mundo natural e, portanto, deveria ser mantido separado das áreas
naturais que necessitam de uma “proteção total” (DIEGUES, 1994). Com o advento das
Resex há uma mudança de paradigma, as populações tradicionais passam a ser vistas
como peça fundamental no uso sustentável e na proteção ambiental. (BRASIL, 2000a).
Segundo Alegretti (2002) e Cunha (2010), por se tratar de um tema tão
polêmico, por lutar pela propriedade coletiva da terra e por isso necessitar de mudança
na legislação nacional, a criação das Resex se deu mediante muita luta, desafios e
articulações do Movimento Seringueiro na década de 1980.
Essas pessoas queriam permanecer no local, mantendo a floresta e sua cultura.
Em vez do cumprimento das leis, lutou-se para construir uma legislação revolucionária
que assegura as áreas não somente para si mesmos, mas para seus descendentes e,
assim, garantir uma alternativa de uso dos recursos naturais, de forma coletiva, que
pode ser replicada em outros cantos do planeta. (ALLEGRETTI, 2002, 2008).
Conforme Allegretti (2002) e Nakashima (2006), nesse processo houve a
decisão de criar um movimento social orientado para a proposição de alternativas
inovadoras de defesa da floresta. Esse movimento foi impulsionado pelos empates1, que
já aconteciam, e pelo questionamento das consequências de um projeto de
desenvolvimento baseado no asfaltamento da BR-364. Com isso, confrontaram o poder
no seu âmago — a propriedade da terra – e receberam como resposta o assassinato de
seus líderes e militantes, entre eles Chico Mendes, em 1988, e Wilson Pinheiro, em
1980.
Esses eventos causaram uma comoção internacional e nacional que de certa
forma impulsionou a luta para que ela se tornasse uma realidade. O Decreto nº 98.897,
1 Empates: Termo utilizado para descrever a ação coletiva promovida pelos seringueiros para impedir que os fazendeiros derrubassem a floresta. O nome veio da linguagem amazônica, onde empatar significa impedir, dificultar, embargar. (ALLEGRETTI, 2002).
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de 30 de janeiro de 1990, oficializou as Resex como modelo de reforma agrária. Em
janeiro do mesmo ano foi criada a Resex do Alto Juruá pelo Decreto nº 98.863 de 23 de
janeiro de 1990 e em março a Resex Chico Mendes pelo Decreto nº 99.144 de 12 de
março de 1990 (BRASIL, 1990a, 1990b, 1990c). Desde então, outras 87 foram criadas e
distribuem-se pela Amazônia e pela costa brasileira. (INSTITUTO
SOCIOAMBIENTAL, 2018).
No ano 2000 foi instituído o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da
Natureza (SNUC), que estabeleceu critérios e normas para a criação, implantação e
gestão das Unidades de Conservação (UCs). O SNUC também definiu de forma mais
clara as diversas categorias, entre elas as Resex, como descreve seu artigo 18°:
[...] é uma área utilizada por populações extrativistas tradicionais, cuja subsistência baseia-se no extrativismo e, complementarmente, na agricultura de subsistência e na criação de animais de pequeno porte, e tem como objetivos básicos proteger os meios de vida e a cultura dessas populações, e assegurar o uso sustentável dos recursos naturais da unidade (BRASIL, 2000a, grifo nosso).
Nesse cenário, depois de muitas lutas, no dia 19 de setembro de 2002 foi criada
a Resex do Cazumbá-Iracema, no estado do Acre (BRASIL, 2002a). Destaca-se,
segundo seu Plano de Manejo, a seguinte missão:
Promover, a partir de parcerias com diversos segmentos da sociedade, especialmente com as comunidades locais, na condição de principais beneficiárias e co-responsáveis pela gestão da Unidade, a conservação, preservação e uso sustentável dos recursos naturais de porção significativa do bioma amazônico no estado do Acre, assegurando a melhoria das condições de vida das populações residente em harmonia com a manutenção de sua cultura e modo de vida tradicional. (ICMBIO, 2008, p. 3, grifo nosso).
No mesmo sentido, Porto-Gonçalves (2012) descreve que as comunidades
tradicionais de toda a América Latina lutam pela tríade território-territorialidade-
territorialização, o que inclui a defesa de suas culturas, de seus modos tradicionais de se
relacionar com a natureza e com o território.
O respeito à cultura e aos seus modos de viver já são temas antigos entre os
seringueiros. Um trecho do documento – resultado do I Encontro Nacional dos
Seringueiros – retrata bem isso: “Queremos que seja respeitada nossa cultura e que seja
respeitado o modo de viver dos habitantes da floresta amazônica” (BRASIL, 1987, p.
21
238). Esse tema se tornou tão importante que foi garantido como objetivo das Resex e
instituído no SNUC. (BRASIL, 2000).
Outra referência importante, também destacada na missão da UC, é quanto à
melhoria das condições de vida das populações. Nos objetivos específicos da UC, em
seu Plano de Manejo, a melhoria de vida é qualificada sobretudo em melhores
condições de saúde e educação. (ICMBIO, 2008).
De acordo com Lima (2015) e Cruz (2014), as comunidades residentes na Resex
do Cazumbá-Iracema e em outras de toda a Amazônia ainda lutam por direitos
fundamentais, como o acesso à educação, e mesmo depois de 27 anos da criação da
primeira Resex o cenário é pouco diferente daquele encontrado na década de 1980.
A educação é tema recorrente de luta e ficou marcada no ano de 1981, quando
surgiu, dentro do Movimento Seringueiro, no Acre, o “Projeto Seringueiro”, que
concebia um modelo diferenciado de educação para a população extrativista.
(ALLEGRETTI, 2002; CUNHA 2010).
O Projeto Seringueiro promovia a escolarização através da realidade local,
baseado na filosofia de Paulo Freire, e buscava responder a duas necessidades: valorizar
o saber do seringueiro, resultado de sua própria história, e dar a ele informações
necessárias para encontrar autonomia política e social, ou seja, para raciocinar
criticamente sobre a sociedade em que vivia (ALLEGRETTI, 2002). Porém, existia o
receio de que, ao se expandir, o projeto perdesse sua linha política diferenciada, como
retrata Chico Mendes:
Nesse momento surge a nossa preocupação de criar um movimento de educação popular. Isto foi fruto de todo o avanço desta luta. Foram escolas organizadas com uma linha política diferente do esquema oficial de ensino do país, porque a nossa preocupação era não permitir que se adaptasse nas escolas o esquema oficial do sistema dominante, que levaria a uma situação até pior para nós. (GRZYBOWSKI, 1989, p. 69 apud CUNHA, 2010, p. 67).
Avaliações recentes do Conselho Nacional das Populações Extrativistas (CNS)
destacam que o sistema educacional atual das Resex não tem valorizado o
conhecimento tradicional e que a precariedade das escolas e da formação dos
professores não possibilita a preparação de crianças e jovens que deverão no futuro
assumir a gestão da maior floresta do mundo. (SAE; CNS, 2010).
22
Infelizmente, as escolas do Projeto Seringueiro seguem hoje o calendário e
utilizam material didático idêntico aos de outras escolas, evidenciando que o receio de
Chico Mendes era coerente: a inserção das escolas do Projeto Seringueiro no sistema
educacional acabou se tornando realidade no contexto das Resex, perdendo assim sua
identidade e especificidades.
A falta de uma política educacional específica para os povos da floresta faz com
que o ensino ofertado não dialogue com a realidade local. Sendo assim, a educação
local é invadida por metodologias e currículos pensados para as grandes maiorias, tais
como as populações urbanas. Freire, P. (2014) define esse tipo de processo como
“invasão cultural”: a penetração dos invasores no contexto cultural dos invadidos,
impondo-lhes sua visão de mundo, em que o invasor se apresenta como um amigo que
ajuda, mas, no fundo, é uma forma de dominar econômica e culturalmente o invadido.
Isso é reforçado no exemplo dado por Brandão (1981, p. 25):
Quando o educador pensa a educação, ele acredita que, entre homens, ela é o que dá a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prática, tanto pode ser a mão do artista que guia e ajuda o barro a que se transforme, quanto à forma que iguala e deforma.
Temos um cenário educacional que tenta igualar sociedades, sem valorizar a
cultura e que não prepara crianças e jovens para atuar na gestão da floresta amazônica
(SAE; CNS, 2010). Nesse sentido, precisamos formar nossos cidadãos de maneira que
tenham elementos para gerir seus territórios, que conheçam bem o contexto em que
estão inseridos para que, de fato, possam contribuir a partir de sua realidade na
transformação da sociedade, buscando mais qualidade de vida para sua comunidade e
utilizando os recursos naturais de forma sustentável. Nesse contexto, uma
transformação social ampla e emancipatória é inconcebível sem uma concreta e ativa
contribuição da educação. (MÉSZÁROS, 2008).
Na Resex do Cazumbá-Iracema, a situação educacional tem tido progresso nos
últimos 15 anos. Segundo a caracterização socioeconômica feita em 2003, 49% da
população entrevistada, que correspondia a 95% dos moradores, era analfabeta e os
demais apresentavam baixa escolaridade (GOMES-FILHO et al., 2004). Atualmente, a
taxa de analfabetismo caiu para 16,4%. Além disso, cerca de 40% dos moradores
23
cursaram os primeiros anos do ensino fundamental e apenas uma pequena parcela,
menos de 3%, cursou o ensino médio ou cursos técnicos e superiores. (FERREIRA
NETO et al., 2014).
A busca das comunidades por escolarização se deu porque entende-se que a
grande proporção de analfabetos, especialmente entre os adultos e idosos, como as
lideranças das comunidades, e o baixo nível de instrução daqueles com alguma
escolaridade, dificultava e ainda dificulta a organização social e o gerenciamento de
projetos pelos moradores. (GOMES-FILHO et al., 2004).
Um dos grandes entraves para o desenvolvimento de alternativas de uso dos
recursos naturais que sejam economicamente viáveis e ecologicamente sustentáveis
reside nas dificuldades de organização social, com formação de associações
comunitárias atuantes e representativas que possam integrar o Conselho Deliberativo e
atuar na gestão compartilhada da Unidade, participando ativamente do levantamento
dos problemas, da busca de soluções, da formulação das normatizações e da tomada de
decisões necessárias ao bom funcionamento e à adequada implantação da reserva .
Essas dificuldades se tornam maiores em condições de baixo grau de instrução da
comunidade. (GOMES-FILHO et al, 2004).
No último diagnóstico socioeconômico feito na UC, em 2014, 80% dos jovens
pretendiam permanecer na Resex e dos 20% que não pretendiam, 34,62% pensavam em
procurar melhores oportunidades para os estudos, 15,38% não viam futuro na atividade
extrativista e 7,38% achavam o valor da renda muito limitado (FERREIRA NETO et
al., 2014). Percebemos, assim, que a população jovem quer permanecer e dos jovens
que não querem, em grande parte, é por falta de oportunidades de capacitação ou por
não verem no extrativismo uma atividade que ofereça benefícios financeiros que
atendam às suas expectativas.
No processo de construção do Plano de Manejo da Resex, a comunidade
apontou a educação em terceiro lugar entre os temas mais citados, como tema
fundamental para a qualidade de vida, perdendo apenas para saúde e transporte. Além
disso, a ampliação e a busca de qualidade da educação básica e profissionalizante foram
apontadas como um dos objetivos específicos da UC em seu Plano de Manejo por serem
uma reivindicação antiga das comunidades. (ICMBIO, 2008).
24
De maneira geral, muitos moradores da UC ainda sofrem pela falta de acesso à
educação, que se constata por uma taxa considerável de analfabetismo e baixa
escolaridade. Outros acreditam que faltam oportunidades de capacitação e não
conseguem ver oportunidades econômicas para permanecerem na UC.
Toda a discussão até aqui relatada na presente pesquisa surgiu durante o curso
que acontece na Resex do Cazumbá-Iracema desde 2015, intitulado “FormAÇÃO” Esse
curso visa a formação de novas lideranças, representantes moradores e conselheiros
para o fortalecimento da gestão comunitária e participativa através de ações práticas em
suas comunidades e também o público do curso envolve moradores de todas as
comunidades da UC, membros do Conselho Deliberativo, presidentes de associações,
professores, alunos, pais de alunos, entre outros. (ICMBIO, 2015a; SILVA, 20152)
Mediante os problemas educacionais da Resex do Cazumbá-Iracema aqui
apresentados e a falta de uma política de educação nacional dos povos da floresta para
suprir as dificuldades, surgiu a necessidade de construir uma política de educação local.
Para isso, foi proposta a construção de diretrizes3 sob abordagem participativa para a
educação local nos níveis básico e profissionalizante.
A educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio. Já a educação profissionalizante pode se articular com o ensino médio,
ser de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional e ainda tecnológica
(de graduação e pós-graduação). (BRASIL, 1996).
Alguns dos problemas citados anteriormente podem ser diminuídos se a
educação praticada na Resex do Cazumbá-Iracema for pensada para atender às
peculiaridades das comunidades da UC sem deixar de seguir a normatização nacional,
2 SILVA, 2015 – Relatório do curso FormAÇÃO entregue pela equipe de consultoria a gestão da Resex do Cazumbá-Iracema.
3 Para este estudo adotaremos o significado de diretrizes como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação [...] que orientarão as escolas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas, conforme a Resolução nº 2, de 1998, do Conselho Nacional de Educação. (CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO, 1998).
25
que possui diretrizes, leis e documentos norteadores que não são impeditivos ou
restritivos da construção de uma política local.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira dispõe que uma parte do
conteúdo ministrado na educação formal aos educandos deve ser diversificada e com
características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia (BRASIL,
1996). Portanto, os documentos defendem a ideia de que a educação precisa valorizar e
estar contextualizada com o ambiente em que é ofertada, dando respaldo para a
construção de diretrizes locais. As diretrizes vão além de orientações de conteúdo, tendo
sustentação em elementos básicos de direcionamentos da educação nacional. Assim
como as diretrizes nacionais, elas propõem objetivos, princípios, organização e
elementos básicos para o funcionamento da educação, no intuito de ser um documento
complementar aos documentos nacionais relacionados à educação. (BRASIL, 2013a)
Baseado em Libâneo (2001) as propostas construídas devem prioritariamente ser
utilizadas nas instituições escolares, tendo por objetivo contemplar a aprendizagem
escolar, a formação da cidadania, de valores e atitudes. Ainda conforme tal autor o
sistema de organização e de gestão da escola é o conjunto de ações, recursos, meios e
procedimentos que propiciam as condições para alcançar esses objetivos.
As instituições escolares consideradas com qualidade social são as que investem
na formação cultural e científica dos educandos mediante a apropriação dos saberes
historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2013).
Definir a qualidade social da educação escolar depende da aprendizagem dos
alunos, que por sua vez depende da consideração do contexto socioeconômico-cultural
dos estudantes, das expectativas sociais das famílias, dos processos de gestão da escola,
da participação efetiva da comunidade, das práticas curriculares e processos-didáticos e
das formas de avaliação, tanto do funcionamento da escola como das aprendizagens dos
alunos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013).
Assim como no Projeto Seringueiro, a base teórica aqui defendida para a
educação de povos da floresta é da educação popular de Paulo Freire. Seus conceitos de
educação como prática da liberdade, embasados numa pedagogia para autonomia que
resulte na inserção crítica do educando na realidade, através de educadores que não
26
apenas educam, mas são educados no diálogo com o educando para que promovam a
humanização de ambos, vocação antológica dos homens. (FREIRE, P., 2005, 2011,
2014).
Para objetivos, princípios e organização da educação, as especificidades locais,
passíveis de identificação por meio de diagnóstico local, bem como as orientações
normativas, tais como a Constituição brasileira (art. 205-214), a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
devem ser a base para a construção de diretrizes para educação local.
Os elementos básicos para o funcionamento da educação local devem se
fundamentar na literatura básica de cada tema. Nesse sentido, o Projeto Político
Pedagógico (PPP), elemento essencial para o funcionamento da educação, é entendido
como o documento que reflete as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da
comunidade escolar. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2013).
A palavra currículo é usada para determinar qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas. No âmbito escolar temos o currículo prescrito, o real e o oculto.
O currículo prescrito ou formal é aquele encontrado em diretrizes curriculares e
conteúdo das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo real é o que acontece dentro da
sala de aula com professores e alunos a cada dia, em decorrência de um projeto
pedagógico e dos planos de curso. Já o termo currículo oculto é usado para denominar
as influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Ele
representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, regras, procedimentos no modo de
organizar o espaço e o tempo na escola, mensagens implícitas nas falas dos docentes e
nos livros didáticos e vivências que vigoram no meio social e escolar. (BRASIL, 2013).
Com relação aos conceitos de avaliação, a abordagem adotada na presente
pesquisa se baseia nas ideias de Luckesi (2000; 2001; 2002). Para ele, avaliar é o ato de
diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor
resultado possível. Por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é
diagnóstica e inclusiva. (LUCKESI, 2001).
Não pode haver exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
27
busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. (LUCKESI, 2000, p. 10).
Por gestão o conceito adotado é o de gestão democrática, que é a atividade
coletiva que implica a participação e objetivos comuns. Por outro lado, tal atividade
depende também de capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação
coordenada e controlada. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013.).
A promoção de acesso na educação formal, a permanência no sistema
educacional e o alinhamento da educação com a realidade socioambiental e os objetivos
de criação da UC, através da construção de diretrizes, podem abrir caminhos para uma
educação de leitura do mundo em que estão inseridos. Pessoas que aprendem a ler o
mundo do qual fazem parte têm mais elementos para gerir esse ambiente e contribuir
diretamente para que ele possa ser melhor para viver.
28
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Construir diretrizes para a educação da floresta no nível básico e
profissionalizante condizentes ao contexto socioambiental local e aos objetivos de
criação da Resex do Cazumbá-Iracema, no estado do Acre, Brasil.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Diagnosticar a educação básica e profissionalizante oferecida pelo sistema
público de ensino nas comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema.
• Identificar diretrizes existentes que sejam condizentes com o contexto
socioambiental local e aos objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
• Desenvolver e avaliar, de forma coletiva, diretrizes para a educação básica e
profissionalizante das comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema como
reflexão e subsídio para elaboração de uma política de educação da floresta.
29
4 METODOLOGIA
Nossa pesquisa buscou subsidiar a construção de diretrizes educacionais para o
sistema educacional a ser oferecido às comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema.
Para isso, dividimos a pesquisa em quatro fases. Na primeira fase buscamos encontrar
uma compreensão, dentro do quadro legal, sobre qual tipo de educação básica e
profissionalizante é adequada ao contexto socioambiental da Resex do Cazumbá-
Iracema. Para tal fim, analisamos a legislação e os documentos oficiais do sistema
educacional brasileiro, de forma específica aqueles que amparam a educação voltada
para comunidades com perfil semelhante. Na segunda fase, fizemos um diagnóstico da
educação ofertada às comunidades dessa Resex, através da perspectiva dos órgãos que
gerenciam a educação, da equipe gestora da UC e dos moradores. Na terceira fase,
buscamos experiências bem-sucedidas de educação em contextos semelhantes. A partir
do levantamento e análise desses dados, construímos propostas de diretrizes para a
educação local. Na última fase, essas diretrizes foram avaliadas e validadas em uma
oficina com abertura para proposição de novas diretrizes pelos participantes.
Todas as quatro fases foram guiadas por dois eixos norteadores de análise: a) o
acesso dos moradores ao ensino formal e a permanência no sistema educacional e b) a
adequação e a contextualização da educação à realidade socioambiental local e aos
objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
Parte da construção e das adequações da metodologia, bem como diversos
resultados da pesquisa foram construídos e concluídos a partir de conversas,
observações registradas no caderno de campo e realização/participação em oficinas
durante visitas às comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema. Ao longo de quase dois
anos adentramos no convívio local, buscamos entender as dificuldades e vivenciar as
diversas visões e reinvindicações da gestão da UC, da gestão da educação pública, dos
membros do Conselho Deliberativo, dos professores e dos moradores.
30
4.1 ÁREA DE ESTUDO
A Reserva Extrativista do Cazumbá-Iracema situa-se no estado do Acre, região
da Amazônia Ocidental, na bacia do rio Purus, nos municípios de Sena Madureira
(94%) e Manuel Urbano (6%), abrangendo uma área de 750.794,70 hectares. A cidade
mais próxima da Reserva é Sena Madureira, acessada a partir de Rio Branco, pela BR-
364, por 150 km pavimentados (Figura 1). O acesso à Reserva, a partir de Sena, dá-se
pelos rios Caeté e Macauã. No verão amazônico, os rios e igarapés têm sua
navegabilidade muito reduzida ou interrompida e as principais vias de acesso, nessa
época, são o Ramal do 16, com 30 km, que liga a BR-364 à Comunidade do Cazumbá, e
o Ramal do Narcélio, com 126 km de extensão, chegando até o seringal Cachoeira.
Esses ramais atendem apenas parte das famílias da Resex. (ICMBIO, 2008).
Na Resex do Cazumbá-Iracema, assim como em toda a Amazônia, a
sazonalidade determina o trânsito das pessoas. Durante o verão e baixa dos rios, a
maioria das famílias se locomove a pé, pois não há estradas para a passagem de carros
ou motos. Por esse motivo, grande parte das comunidades fica sem acesso à cidade, e os
que se aventuram podem gastar dias para chegar. No inverno, quando aumenta a
precipitação e a navegabilidade dos rios, o transporte é feito por canoas.
A criação da Resex do Cazumbá-Iracema começou a ser idealizada devido a
conflitos gerados entre fazendeiros sulistas e seringueiros nos anos 80, tendo atuação
decisiva da Igreja e do movimento sindical de trabalhadores rurais. Parte da área atual
da reserva foi desapropriada pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
- Incra e destinada à implantação do Projeto de Assentamento Boa Esperança. A
iminência da criação de um assentamento gerou conflitos, pois não foi aceita pela
comunidade do Cazumbá em função dos impactos que ele traria. Preocupados em
manter viva a cultura e a economia extrativa e conservar a floresta em pé, um grupo de
seringueiros decidiu não aceitar a implantação do assentamento, gerando com isso um
impasse entre o Incra e a Associação dos Seringueiros do Seringal Cazumbá.
31
Figura 1 - Limites e localização da Reserva Extrativista do Cazumbá-Iracema, Acre, Brasil.
Fonte: Govinda Terra, 2016 adaptado do Zoneamento Ecológico-Econômico do estado do Acre, fase II, 2006.
Em outubro de 1999, os representantes da associação requereram ao Ibama a
criação de uma Reserva Extrativista, visando beneficiar todas as famílias que moravam
ao longo da bacia do rio Caeté. A proposta de criação da Reserva ganhou força e
recebeu apoio de quase todas as instituições do poder público e da sociedade civil de
Sena Madureira, destacando-se o apoio fundamental da Igreja Católica local. Diante
disso, a criação da Reserva tornou-se uma prioridade em função dos conflitos
fundiários. A reserva foi criada através de Decreto s/n°, em 19 de setembro de 2002,
sendo atualmente gerida pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da
Biodiversidade – ICMBio. (ICMBIO, 2008).
32
Segundo o último Censo, ela possui mais de 1800 habitantes que povoam cinco
macrorregiões: Cazumbá, Médio Caeté, Alto Caeté, Jacareúba Redenção e Riozinho
Cachoeira. (FERREIRA NETO et al., 2014).
A UC possui 18 escolas atendidas pelas redes estadual e municipal que atendem
à demanda da educação básica. A educação profissionalizante é atendida pelo Programa
Nacional de Ensino Técnico e Profissionalizante (Pronatec), através do Instituto Federal
do Acre (Ifac) e do Instituto Dom Moacyr (IDM), que ministram cursos de curta
duração nas escolas, igrejas, sedes de associação de moradores ou espaços improvisados
pela própria comunidade.
Foram registradas mais de 149 espécies vegetais cultivadas para diversos usos
em algumas localidades da Resex. A renda da agrobiodiversidade é diversificada e
composta pela comercialização de farinha, banana, bezerros, madeira, castanha,
borracha e açaí. Alguns produtos passam por processos de beneficiamento, tais como a
borracha, para a confecção de artesanatos e o leite, para a produção de queijo e iogurte.
(SIVIERO; HAVERROTH; EVANGELISTA, 2009).
4.2 MÉTODOS
Foi utilizada uma metodologia bem estruturada, de forma a atender as etapas da
pesquisa. Assim, os objetivos foram organizados em fases, e cada fase se desdobrou em
atividades, conforme mostra a Figura 2.
Figura 2 - Fluxograma da metodologia utilizada
33
Fonte: Elaborado pela autora, Wallisson Clem e Werlen Silva, para este estudo, 2018.
34
4.2.1 Diagnóstico da situação educacional da Resex do Cazumbá-Iracema
Para obter o diagnóstico da educação ofertada na Resex do Cazumbá-Iracema
usamos a pesquisa documental. A pesquisadora Arilda Schmidt Godoy (1995) descreve
bem essa metodologia qualitativa:
O exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas e/ ou interpretações complementares, constitui o que estamos denominando pesquisa documental. (GODOY, 1995, p. 22)
Para facilitar o desenvolvimento da pesquisa, tivemos como fase I a análise de
documentos oficiais que norteiam a educação brasileira. Entendemos que a análise do
marco legal é fundamental para a construção, análise, discussão do diagnóstico e
posterior construção de diretrizes para orientar uma educação contextualizada com a
realidade local e em conformidade com os objetivos de criação da UC, sem ferir
nenhum documento oficial.
Para isso, analisamos a parte da Constituição Federal que trata da educação, as
Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Básica, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), a Política Nacional de Educação Ambiental e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
As análises deram ênfase a dois eixos norteadores:
1- Acesso dos moradores ao ensino formal e permanência no sistema
educacional; e
2- Adequação e contextualização da educação à realidade socioambiental local
e aos objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
Feita a análise dos documentos, o passo seguinte foi a construção do diagnóstico
propriamente dito, fase II desta pesquisa. Ele foi construído baseado nos mesmos eixos
norteadores de análise, na perspectiva de três olhares diferentes sobre a educação
ofertada na Resex do Cazumbá-Iracema. Os três públicos que tiveram suas perspectivas
sobre a educação analisadas foram: I) órgãos que ofertam a educação formal; II) gestão
da UC; e III) moradores. (Figura 3).
35
Figura 3 - Esquema com as fontes e eixos norteadores para a construção do diagnóstico da educação ofertada às comunidades da Resex
Fonte: Elaborado pela autora neste estudo, 2018.
Para os órgãos públicos que ofertam a educação, em relação ao acesso e
permanência, analisamos dados fornecidos pelas secretarias e pelo Ifac, tais como:
ofícios, documentos e sites oficiais. Para investigar se a educação trata da realidade
socioambiental local e dos objetivos de criação da UC, analisamos as propostas
curriculares4.
Ainda dentro do panorama dos órgãos públicos, analisamos os programas
educacionais governamentais, através de documentos e sites institucionais. Programas
educacionais governamentais são ações planejadas e sistematizadas dentro da
administração pública com intuito de resgatar a autoestima, aumentar o acesso à
educação, o nível de escolaridade e a qualidade do ensino (BRASIL, 2016a). Dentro da
4 Utilizamos o conceito de proposta curricular encontrado nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, que a define como a união dos Projeto Políticos Pedagógicos (PPPs) e Planos de Curso (PCs). (BRASIL, 2013a).
36
nossa pesquisa, examinamos dois programas educacionais, o Pronatec, do governo
federal e o Asas da Florestania (AF), do governo estadual.
Na perspectiva da equipe gestora, o “diagnóstico” foi construído baseado nos
relatórios de gestão da UC. Atualmente a gestão da UC conta com um funcionário
cedido pela secretaria municipal de educação que atende às demandas educacionais. Ele
visita as escolas, faz levantamentos, requerimentos e relatórios sobre a situação
educacional das comunidades.
Para construir o diagnóstico na perspectiva da comunidade em relação à
educação ofertada, analisamos os relatórios do curso FomAÇÃO. Como já
mencionamos, a educação local tem sido tema recorrente desse curso de formação de
lideranças e em vários momentos os moradores lançaram seu olhar sobre a situação
educacional. Para isso, buscamos respostas para algumas perguntas, tais como:
• A educação básica e profissionalizante tem sido acessada pelos
moradores de todas as comunidades?
• As condições de oferta da educação permitem a permanência na
educação formal?
• O ensino contempla o cenário e a realidade socioambiental local?
• Os programas educacionais das diferentes esferas públicas, oferecidos na
UC, dialogam com a realidade local?
• Os conhecimentos locais e a cultura tradicional são valorizados na escola
e nos cursos profissionalizantes?
• Os cursos profissionalizantes e a educação básica promovem o uso dos
recursos naturais de maneira sustentável?
• O tema Resex é abordado na educação básica e profissionalizante?
4.2.2 Levantamento de diretrizes
Para encontrarmos diretrizes que se adequem à realidade das comunidades
residentes na Resex do Cazumbá-Iracema, fizemos um levantamento de orientações,
propostas e diretrizes educacionais, analisando trabalhos científicos, livros, vídeos, sites
institucionais nacionais, programas de educação em planos de manejos com propostas e
37
experiências bem-sucedidas em UCs com perfis semelhantes à Resex, dentro e fora da
educação formal.
O levantamento se baseou no modelo estrutural das Diretrizes Nacionais para a
Educação e, portanto, buscou possíveis: 1) Objetivos; 2) Princípios; 3) Formas de
organização da educação e das escolas; e 4) Elementos constitutivos para a organização
da educação. Essas propostas tinham necessariamente que contemplar e contribuir para:
a) o acesso e permanência dos moradores na educação formal e b) a contextualização da
educação à realidade socioambiental local, bem como a adequação da educação aos
objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
Baseados nos dados levantados, obtivemos um conjunto de características,
orientações e experiências educacionais que, unidas ao diagnóstico, foram adotadas (na
íntegra), adaptadas/modificadas ou serviram de inspiração para a proposição de
diretrizes educacionais para a Resex.
4.2.3 Avaliação e construção de novas diretrizes
A última fase da pesquisa consiste na avaliação e construção de novas diretrizes
para a educação básica e profissionalizante da Resex do Cazumbá-Iracema. Essa fase
foi norteada por discussões que facilitaram a troca de saberes em práticas por meio de
uma oficina.
Nela, utilizamos os resultados das três fases anteriores como subsídio para
discutir características de uma educação contextualizada à realidade local e condizente
com os objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
Foi necessária uma equipe de 13 pessoas para mediar e dar apoio técnico na
realização da oficina. Na véspera da oficina, a equipe de trabalho passou por um
treinamento de oito horas.. Nesse treinamento houve discussão e esclarecimento sobre
cada diretriz e sobre a aplicação da Matriz FOFA. Ao final da capacitação, aconteceu
uma simulação da oficina para esclarecimento das dúvidas (Figuras 4 e 5).
Figura 4 - Equipe de mediadores e apoio na preparação da oficina
38
Foto: Mariana Irla, 2017.
Figura 5 - Orientador da pesquisa, Dr. Carlos Eduardo Marinelli, durante simulação da oficina para treinamento da aplicação da metodologia FOFA
Foto: Mariana Irla, 2017.
A execução da oficina deu-se nos dias 28 e 29 de janeiro de 2017 e foi dividida
em três partes. A primeira, na manhã do dia 28, com duração de três horas, quando a
metodologia de trabalho, o levantamento das normas legais e o diagnóstico da educação
ofertada na UC foram apresentados de forma oral e escrita. (Figuras 6 e 7). Essa parte
teve duração de três horas.
39
Figura 6 - Apresentação do diagnóstico da educação ofertada na UC e esclarecimento de dúvidas dos participantes
Foto: Mariana Irla, 2017.
Figura 7 - Apresentação do diagnóstico da educação ofertada na UC e esclarecimento de dúvidas dos participantes
Foto: Mariana Irla, 2017.
Na segunda parte da oficina, dividimos o público em três grupos. Cada grupo
contou com representantes dos três segmentos sociais principais (gestor, educador e
morador). Dois grupos tiveram uma concentração maior de moradores e o terceiro, uma
concentração maior de gestores, enquanto os educadores ficaram divididos de maneira
igualitária. Isso possibilitou maior discussão entre os pares. Os três representantes da
equipe gestora da UC ficaram estrategicamente divididos, um em cada grupo, para
contribuir com as discussões sem perder de vista os objetivos de criação da UC.
40
Cada grupo foi mediado por um coordenador e dois assistentes. Enquanto os
mediadores coordenavam as falas e direcionavam os assuntos, os assistentes anotavam
as observações nas tarjetas, de modo que nada fosse perdido ou mal interpretado. Além
disso, contamos com a ajuda de dois colaboradores para fazer os registros fotográficos e
audiovisuais.
A maioria das pessoas que trabalharam na oficina são conhecedoras do contexto
da Resex, têm um bom relacionamento com moradores e entendem da realidade local.
(Figura 8 e 9).
Figura 8 - Grupo com a maioria dos gestores durante a análise das diretrizes
Foto: Mariana Irla, 2017.
Figura 9 - Grupo com maioria de moradores durante a análise das diretrizes.
41
Foto: Mariana Irla, 2017.
Cada grupo analisou todas as diretrizes propostas conforme a metodologia da
matriz FOFA (Fortalezas, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças).
A análise empreendida pelos grupos deu-se no âmbito de: Fortalezas, fatores
positivos à implantação da diretriz e passíveis de gerenciamento pelos presentes e/ou
pelas organizações que os mesmos representavam; Fraquezas, fatores negativos à
implantação da diretriz e passíveis de gerenciamento pelos presentes e/ou pelas
organizações que os mesmos representavam; Oportunidades, fatores positivos à
implantação da diretriz e não passíveis de gerenciamento pelos presentes e/ou pelas
organizações que os mesmos representavam; e Ameaças, fatores negativos à
implantação da diretriz e não passíveis de gerenciamento pelos presentes e/ou pelas
organizações que os mesmos representavam. Ao final, cada grupo teve a oportunidade
de sugerir novas diretrizes.
As análises foram registradas em tarjetas para facilitar a visualização dos
participantes e a posterior análise dos resultados. A cor verde foi usada para Fortaleza, a
azul para Oportunidade, a amarela para Fraqueza e a rosa para Ameaça.
A segunda parte da oficina foi mais longa, com duração de aproximadamente
oito horas. Ela começou na tarde do dia 28 e continuou no dia seguinte, terminando no
final da manhã. Em cada grupo, o tempo da atividade variou conforme as discussões.
Na terceira parte da oficina, os participantes se reuniram na plenária, e os atores
sociais se expressaram em relação às análises que fizeram nos grupos.
42
O orientador da pesquisa, Dr. Carlos Eduardo Marinelli, assumiu o papel de
coordenador geral da oficina e eu, a pesquisadora, anotei as observações, apresentei o
diagnóstico da educação, tirei dúvidas e contribuí com as discussões dos grupos através
de dados levantados durante o diagnóstico e da construção das diretrizes.
Durante cada intervalo da oficina, o grupo de trabalho se reuniu para dirimir
dúvidas e avaliar o trabalho já realizado, a fim de que tudo ocorresse dentro do tempo
previsto e em conformidade com a metodologia adotada, sem perder a qualidade das
contribuições e discussões.
Na oficina, contamos com a participação dos moradores do curso
“FormAÇÃO”, que é composto por presidentes de associações, representantes
moradores, conselheiros, professores, alunos, pais de alunos, entre outros. Nesse grupo,
estrategicamente convidado, tivemos mulheres e homens de diversas faixas etárias.
Cabe ressaltar que foi dentro do curso “FormAÇÃO” que surgiu a necessidade de
discutir a educação da Resex e foi formalizado o interesse da comunidade pelo
desenvolvimento da presente pesquisa na Resex do Cazumbá-Iracema. Além desse
grupo, tivemos outros professores e moradores que manifestaram interesse em
participar.
Entre os gestores, contamos com a presença de um representante da Secretaria
Estadual de Educação, do secretário municipal de Educação e três representantes da sua
secretaria, de um representante do Ifac e outro do IDM.
No total, compareceram 72 pessoas, entre equipe de trabalho, participantes de
todas as macrorregiões da Resex e representantes ou gestores de todos os órgãos
públicos responsáveis pela educação local.
Ao término, para cada diretriz proposta, foram elaboradas três análises coletivas,
uma por cada grupo de trabalho. Os resultados desse balanço serviu para consolidar a
construção das diretrizes de educação básica e profissional da Resex do Cazumbá-
Iracema. O registro das discussões, observações e sugestões dos participantes através de
anotações colhidas durante a oficina foram importantes para enriquecer a análise dos
dados. Para a construção das diretrizes, foram respeitadas as observações dos grupos,
contudo, as contradições inerentes aos documentos norteadores da educação nacional
foram evitadas, com o intuito de construir um documento complementar com elementos
específicos para atender à realidade educacional da Resex do Cazumbá-Iracema.
43
44
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Analisamos e discutimos os resultados seguindo a sequência das fases descritas
na metodologia (Figura 2), intitulamos as seções da seguinte maneira: Legislação
educacional: Uma reflexão necessária; Diagnóstico da Educação na Resex do
Cazumbá-Iracema; Construção das Propostas de Diretrizes e Construção e Avaliação
das Diretrizes.
5.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA
Segundo Libâneo (2006), um grande problema da educação brasileira é o não
envolvimento das instâncias gestoras dos sistemas de ensino e da própria comunidade
escolar na elaboração, avaliação ou questionamento das políticas educacionais e
diretrizes nacionais. Nessa perspectiva, percebemos o quanto é importante o
envolvimento da comunidade local, de profissionais da educação e de gestores da UC na
avaliação dos documentos oficiais, na análise da situação atual do ensino ofertado e na
construção das diretrizes da educação básica e profissional da Resex do Cazumbá-
Iracema.
Num primeiro momento iremos analisar do que tratam os documentos oficiais de
educação, tais como a Constituição Federal, a LDB, as Diretrizes Curriculares, os PCNs
e a Política Nacional de Educação Ambiental, propondo reflexões para o contexto
educacional da Resex. Para isso, a seguir, dividiremos nossa análise conforme os temas
abordados: Educação, direito de todos: acesso e permanência; Educação
contextualizada à realidade local; Educação Profissional.
5.1.1 Educação, direito de todos: acesso e permanência
Nossa Lei Maior, a Constituição Federal, de maneira genérica descreve os
elementos essenciais da educação nacional. Segundo o seu artigo 205, a educação é
direito de todos e dever do estado e da família, devendo ser promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade. Para entender melhor o papel da sociedade, vamos
buscar nos dicionários o significado da palavra promover e incentivar. No dicionário
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Michaelis (2016), promover é dar impulso, realizar uma promoção, e incentivar é
estimular. Nesse sentido, a população precisa estar primeiramente presente,
acompanhando e atuando no processo de educação.
No entanto, a comunidade precisa conhecer a legislação para se envolver no
processo de maneira mais efetiva. A construção de diretrizes locais para a educação, de
maneira participativa, poderá contribuir para o envolvimento da comunidade, que
muitas vezes acredita ser responsabilidade exclusiva da administração pública.
Outro ponto importante destacado no artigo 206 da Constituição e no artigo 2º
da LDB é a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Em uma
realidade tão peculiar como a das Resex amazônicas, garantir a igualdade de acesso e
permanência, da mesma forma que nas escolas urbanas, supre as necessidades? Além
disso, a contratação, a permanência e o transporte de professores, a chegada da merenda
escolar e o acompanhamento pedagógico para atender a essa realidade são também
fatores complexos. É necessário pensar e discutir possibilidades locais juntamente com
quem vive essa realidade, a fim de superar a ausência histórica de uma política de
educação voltada às especificidades da realidade rural da Amazônia brasileira. (ACRE,
2014).
O artigo 208 da Constituição Federal e o artigo 4º da LDB dispõem que o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental e
médio, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria, juntamente a
atendimento de programas suplementares de transporte, alimentação e assistência à
saúde (BRASIL, 1988, 1996). Porém, no estado do Acre, as políticas educacionais
municipais e estadual exigem pelo menos 15 matrículas para que uma turma seja aberta
(ROCHA, 2016a5). As colocações são distantes umas das outras, por isso os alunos
precisam de transporte, que nem sempre é disponibilizado. Não tendo acesso ao
transporte escolar, é necessário caminhar diversos quilômetros ou navegar por horas no
rio para chegar à escola. Com toda essa dificuldade, muitos desistem da escolarização.
Existe o aluno, mas, em alguns casos, não existe o acesso ou existe uma vaga
disponível distante da sua casa, porém sem transporte escolar. Como resolver esse
5 Rocha, 2016 – A citação Rocha, 2016a faz parte de um conjunto de relatórios produzidos pelo professor do quadro efetivo da prefeitura de Sena Madureira – AC, Luzailson Rocha, cedido ao ICMBio para atuar na gestão da Resex do Cazumbá-Iracema dando suporte aos assuntos relacionados a educação.
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impasse? Só garantir uma vaga numa escola distante, sem transporte escolar, com aulas
diárias e sem dormitório, não é necessariamente garantir acesso.
O artigo 23 da LDB dá abertura à organização da educação escolar para ser
ofertada por alternância regular de períodos, períodos semestrais, ciclos, grupos não
seriados com base na idade, na competência e em outros critérios, desde que o interesse
no processo de aprendizagem assim recomendar. (BRASIL, 1996).
Em cenários tão peculiares como o da Amazônia, com verões e invernos que
alteram a realidade local, não seria necessário pensar em uma alternativa também
peculiar, que possa atender às necessidades regionais, já que nossa legislação dá
abertura para flexibilizações quanto à forma de organização da oferta da educação
formal?
As Resex ou os ambientes de floresta são incluídos, conforme as diretrizes
curriculares nacionais, como educação do campo ou rural, apesar de sabermos que
existem características marcantes que diferenciam as populações desses grupos, por
exemplo, a cultura e as características do meio em que vivem.
Comparativamente, de modo geral, uma população agrícola tem mais opções
para o escoamento da produção, o que envolve infraestrutura de estradas ou de
navegabilidade. A falta dessa infraestrutura na realidade de floresta dificulta o
transporte escolar, seja de alunos, seja de merenda ou de professores, entre outras
dificuldades. Nesse sentido, precisamos ter, junto ao Ministério da Educação (MEC),
um Programa de Educação Específico para as Unidades de Conservação de Uso
Sustentável, voltado para esse tipo de realidade, conforme recomendação do CNS
(2010).
Enquanto os documentos oficiais ainda classificam assim a educação dos povos
da floresta, vejamos o que a LDB e as diretrizes complementares para a educação do
campo preceituam a respeito da organização da educação rural. Segundo o seu artigo
28, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias, principalmente na
organização escolar própria e adequação à natureza do trabalho na zona rural, incluindo
adequações do calendário escolar. (BRASIL, 1996).
A legislação já nos dá abertura para a promoção de uma educação diferenciada,
adequada à realidade socioambiental local, mas isso, no âmbito nacional, não tem
suprido as necessidades, pois os jovens ainda migram para a cidade por falta de
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oportunidades de emprego e estudo no campo. (GERVAZIO; BATISTA;
CAVALCANTE, 2014).
O relatório produzido para a elaboração das orientações do atendimento da
educação do campo aponta que a educação do campo não pode expulsar as populações
campesinas para as cidades, mas oferecer atrativos àqueles que desejarem permanecer e
vencer, pois só permanecem no campo aqueles que possuem motivos afetivos, ou seja,
por gostarem de viver no campo. (GERVAZIO; BATISTA; CAVALCANTE, 2014).
Quando nos deparamos com a realidade da floresta, o tema não é diferente. A
vida no ambiente florestal é muito peculiar e, devido a sazonalidade, exige intensas
horas de deslocamento e isolamento por longos períodos.
No contexto nacional existem estados, como o Amazonas, por exemplo, que se
tornaram referência em buscar meios para minimizar as dificuldades causadas pelo
isolamento da floresta e potencializar as oportunidades. O projeto “Ensino Médio
Presencial com Mediação Tecnológica”, foi planejado e implementado pela Secretaria
Estadual de Educação do Amazonas, é oferecido por meio de um sistema via satélite de
videoconferência. Até 2011, o projeto já havia permitido a transmissão de aulas ao vivo
com interação de áudio e vídeo para mais de 1.300 salas de aula distribuídas por todos
os municípios do estado amazonense, atendendo mais de trinta mil alunos em mil e
quinhentas comunidades. (MELO NETO; MELLO; XIMENES, 2011).
Na falta de uma Política Nacional da Floresta, tendo em mente as experiências já
existentes, pensando na realidade tão peculiar, tentaremos também, construir uma
proposta específica. Para isso, na terceira fase da pesquisa, em contato com a população,
gestores da UC e gestores da educação local, iremos avaliar e construir novas diretrizes
educacionais locais, discutindo as possibilidades e desafios.
5.1.2 Educação contextualizada à realidade local e condizente com os objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema
Como já vimos anteriormente, a educação é direito de todos, e sua organização
poderá ser adaptada a realidade local, no caso específico da presente pesquisa, adaptada
à realidade socioambiental e aos objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema.
Segundo a legislação, contudo, essa adaptação não atinge apenas a organização
estrutural, mas também as metodologias e conteúdos trabalhados.
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No artigo 205 da Constituição Federal e no 2º artigo da LDB, é dito que a
educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, 1996).
Dentro da Resex do Cazumbá-Iracema, qual é o mundo do trabalho? É claro que
o estudante comunitário não pode ser formado só para o trabalho dentro da UC, mas
precisa ser formado, também, para o mundo do trabalho local, a fim de conhecer o
ambiente em que está inserido. Nesse sentido, que elementos precisam ser inseridos na
educação com o intuito de contribuir na formação para o trabalho local? Como um
jovem das comunidades locais pode ser preparado para desenvolver o exercício da
cidadania? Ao pensarmos em formular diretrizes locais precisamos ter essas perguntas
em mente.
A LBD diz, no seu 3º artigo, que a educação nacional tem como princípios, entre
outros, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, podemos fazer os seguintes questionamentos: qual é a
experiência extraescolar de um aluno que reside numa Resex? O que ele vivencia
quando sai da escola? Será que a educação local está tendo como princípio o contexto
socioambiental e os objetivos de criação da UC na qual ele vive? Destacamos a palavra
princípio porque ela é muito forte. Não basta estar inserido, mas ser base e lugar de
onde parte a educação local.
A experiência extraescolar, o trabalho extrativista e as práticas sociais, incluindo
o fato de viverem numa Resex, precisam ser o ponto de partida e de perspectivas futuras
da educação local, segundo a LDB. É preciso pensar a educação para que ela tenha
como princípio os temas recorrentes da vida do estudante, entre eles o desenvolvimento
sustentável da Amazônia, por exemplo. Quando tratado na educação, esse tema deve
promover a construção de uma economia associada à qualidade de vida, geração de
renda e de riquezas para o país, a partir de uma outra lógica, tal como: produção
orgânica, agregação de valor, introdução de novas tecnologias e diminuição do
desperdício, congregando valor aos seus ecossistemas conservados e propiciando a
inclusão social (BRASIL, 2008). Não se trata da opinião de uma pesquisadora, de uma
liderança social ou pedagogo, mas da legislação que norteia nossa educação nacional.
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A baixa escolarização dos moradores e a consequente alta incidência de
professores não moradores da UC é uma realidade comum nos ambientes de floresta
(seção 1). Os profissionais não residentes na localidade geralmente vivenciam culturas
diferentes daquela dos moradores. Tal constatação nos leva a refletir sobre as seguintes
perguntas: será que conseguem ter como princípio da educação que oferecem a
valorização da experiência extraescolar de seus alunos? Eles conseguem vincular a
educação escolar com o trabalho desenvolvido dentro da UC e as práticas sociais locais?
Se isso ainda não é uma realidade, pois não se trata do objetivo do presente trabalho,
que medidas podemos sugerir dentro das diretrizes locais para possibilitar a inclusão
dos objetivos de criação da UC e a realidade socioambiental como princípio da
educação local?
No artigo 62 da LDB, é dito, que para atuar na educação básica o professor
precisa cursar nível superior, em curso de licenciatura plena, porém é admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a formação em nível médio, na modalidade
normal (BRASIL, 1996).
Acontece que na região Amazônica, ainda existe grande dificuldade para a
efetivação da formação inicial e continuada dos professores. O isolamento causado pela
dificuldade de mobilidade na floresta aumenta a incidência da baixa escolarização e leva
ao aumento da contratação de profissionais não moradores da UC. Os professores
externos, quando contratados enfrentam grandes desafios para permanecer lecionando
nas comunidades da Resex e continuar sua formação.
Em contrapartida para minimizar essas dificuldades, nos últimos anos surgiu no
cenário nacional, planos e programas de formação que minimizam os desafios
enfrentadas pelo isolamento da floresta. Geralmente, eles ofertam cursos com calendário
diferenciado e aulas condensadas nas férias docentes. Um bom exemplo é o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), que até 2009 já
havia atendido 28.073 educadores da região Norte. São abertas, todos os anos, turmas
especiais em cursos de licenciatura e em programas de segunda licenciatura, na
modalidade presencial, exclusivas para educadores das redes públicas que não possuem
formação superior na área em que atuam. Outra experiência exitosa, são os Programas
de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede Pública de
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Educação Básica (ProEB) que tem por objetivo a formação continuada stricto sensu dos
professores em exercício na rede pública de educação básica. (BRASIL, 2018).
Esses programas tem sido fundamentais, mas para um professor morador da UC
ficar na cidade por longos períodos em capacitação, sem nenhum apoio ou auxílio
também é difícil.
Propor soluções para resolver os problemas da formação dos professores das
UCs não é o foco do nosso trabalho. Mas, é necessário admitir que a falta de formação
inicial e continuada pode levar ao desconhecimento de suas atribuições e dos direitos e
deveres da comunidade escolar. Portanto, isso pode interferir na sua atuação docente e
na qualidade da educação que é ofertada a essas comunidades. Nesse sentido, é
necessário unir esforços com a comunidade e gestores locais para criar meios, incentivar
a formação desses profissionais e buscar no âmbito nacional alternativas específicas
para esse público.
O artigo 26 da LDB faz alusão a obrigatoriedade do currículo de educação
básica ter base nacional comum, o que é importante, pois garante que o aluno que reside
na última colocação da UC, que não tem acesso a energia elétrica, celular e livros para
pesquisa em sua casa, seja formado com a mesma base de um aluno que tem acesso a
todos esses recursos. (BRASIL, 1996).
Porém, a LBD deixa claro que esse currículo precisa ter uma parte diversificada
que contemple as características regionais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. Então, além de ter como princípio a realidade socioambiental da Resex em
todos os segmentos, fases da educação e atividades, ainda existe a possibilidade de
trabalhar esses aspectos como conteúdo.
Antes de prosseguirmos, importa registrar que currículo é discutido e entendido
como espaço de poder, e inserir esses itens no currículo das escolas é dar poder a essas
comunidades, é valorizar e fortalecer sua cultura (APPLE, 2006). Mas não é apenas
compreender a realidade existente, é ter condições para contribuir com a mudança para
uma reconstrução ética, estética e econômica adequada a essas populações sem
domínios e exploração. É formar o educando para entender os processos econômicos
locais, conhecer as cadeias produtivas e saber lidar com o mercado local sem ser
manipulado por ele. Afinal, não adianta o seringueiro ter acesso à terra, como foi
garantido com a criação das Resex, se ele não entende a economia e acaba sendo vítima
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da exploração de terceiros, colocando em risco a UC e todos os benefícios trazidos por
ela.
Na redação do artigo 26, inciso 2º da LDB, dada pela lei nº12.287 de 2010, o
ensino da arte deve especialmente valorizar as expressões regionais de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Além disso, segundo Freire, P. (2005), ensinar exige o reconhecimento e
assunção da identidade cultural. Não cabe, nesse sentido, apenas à disciplina de artes a
promoção do desenvolvimento cultural. Cabe a todas as disciplinas e até à organização
pedagógica e física da escola promover e valorizar as expressões regionais, isso também
contribui com o objetivo de criação das Resex de proteger os meios de vida e a cultura
dessas populações (BRASIL, 2000a). Com base nisso, nós questionamos: Como as
diretrizes podem direcionar à promoção do desenvolvimento cultural local?
Ainda no artigo 26, inciso 7º, a lei trata da inclusão da educação ambiental de
forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (BRASIL, 1996).
Na Resex do Cazumbá-Iracema, assim como em outros ambientes florestais, o
educando vive em contato direto com a natureza. Sua realidade diária é lidar com a flora
e fauna local e qualquer atividade depende de interações com uma rica biodiversidade.
Além disso, é objetivo das Resex assegurar o uso sustentável dos recursos naturais da
UC (BRASIL, 2000a). Portanto, nesses locais, mais do que em outros, a educação
ambiental precisa ser pensada e executada de forma específica e eficiente.
Trabalhar a educação ambiental nesses ambientes significa resgatar e valorizar o
conhecimento baseado na experiência, como na ecologia de saberes, que assenta na
ideia da complementariedade de saberes, através de uma reavaliação das intervenções
concretas dentro da sociedade e na natureza que os diferentes conhecimentos
proporcionam. (SANTOS, 2007).
Além da educação ambiental, o artigo 32, inciso II da LDB, fala que o ensino
fundamental tem o objetivo de formar o cidadão mediante a compreensão do ambiente
social, do sistema político, da tecnologia, das artes, dos valores da sociedade e do
ambiente natural. (BRASIL, 1996).
Retomando a importância do educando compreender a natureza, Nascimento
Júnior (2009) destaca que, a melhor forma de reconstruir o conceito de natureza, de
modo científico, é por meio de excursão ao campo. No caso da Resex do Cazumbá-
52
Iracema, os alunos já estão em contato com ela. É necessário apenas sair da escola e
entender onde estão inseridos, não só no âmbito natural, mas também social,
tecnológico e político. É preciso, ainda, compreender como acontecem essas interações
e como tudo isso interfere diretamente na sua qualidade de vida, não apenas conceber os
conhecimentos em abstratos, mas como prática de conhecimento que possibilita ou
impede certas intervenções no mundo real (SANTOS, 2007).
Uma educação voltada para o entendimento da ciência e da tecnologia pode ser
decisiva na transformação do indivíduo e da sociedade onde está inserido. Quando esse
entendimento se entrelaça com os valores da sociedade local através dos conhecimentos
tradicionais, e há a promoção da interação e interdependência entre os saberes
científicos e os não científicos, acontece aí a complementariedade tão defendida pela
ecologia dos saberes. Afinal, nenhuma forma de conhecimento pode responder por
todas as intervenções possíveis no mundo. Todas as formas de conhecimento são, de
diferentes maneiras, incompletas, necessitando assim umas das outras (SANTOS,
2007).
Já o ensino médio, etapa final da educação básica, tem por finalidade a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos, a preparação para o trabalho e a
cidadania, a formação ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico, a
compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática em todas as disciplinas (BRASIL, 1996).
Segundo Millar (1987 apud ARRUDA; LABURÚ, 2009), a separação total entre
teoria e experimento não é desejável nem possível. Como sinalizar nas diretrizes a
união da teoria e prática utilizando o espaço e a realidade da Resex do Cazumbá-
Iracema?
O caminho está começando a ser trilhado ao nos questionarmos, ao buscarmos
entender o contexto e posteriormente analisar o que tem sido realizado com o
diagnóstico e propor diretrizes locais. Com esse aprofundamento do tema, verificamos e
entendemos o quanto essa contextualização - unida ao alinhamento da educação com os
objetivos de criação da UC - pode contribuir com a educação local, com a população e
com a relação dos moradores na gestão da Resex. Porque, ao ter acesso a uma educação
alinhada aos objetivos de criação da UC acreditamos que os moradores terão mais
elementos para entender os mecanismos de funcionamento de sua gestão. Com isso,
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terão mais possibilidades para contribuir de maneira eficaz nas discussões e na busca de
alternativas com vista a efetivação de boas práticas na gestão, sendo mais autônomos na
elaboração, construção e efetivação de projetos, dependendo menos de agentes externos
para a realização dessas atividades. Tudo isso contribui com o mecanismo de cogestão e
a efetividade de gestão da Resex do Cazumbá-Iracema.
5.1.3 Educação Profissional
A educação profissional pode se integrar aos diferentes níveis e modalidades da
educação, podendo ser organizar por eixos tecnológicos, o que possibilita a construção
de itinerários formativos (BRASIL, 2008). Itinerário formativo dá a possibilidade de
construir cursos que se integrem, possibilitando ao educando o aproveitamento dos
estudos devidamente certificados. (BRASIL, 2013a).
A possibilidade de itinerário formativo para alunos residentes na UC, local com
tantas dificuldades de acesso, é muito importante para a população que nem sempre
pode terminar um curso mais longo, ou que não puderam participar do início de cursos,
abrindo a possibilidade de receberem a certificação daquele módulo que conseguiram
cursar. Além disso, numa realidade com baixo nível de escolaridade o itinerário
formativo possibilita a oferta de cursos técnicos sem a exigência de ensino médio
completo. Ao final, os módulos são agrupados e possibilitam a certificação técnica
profissionalizante de nível médio, ou apenas a certificação dos módulos para o aluno
que não possui o ensino médio.
A educação profissional pode ser ofertada como: a) formação inicial e
continuada ou qualificação profissional; b) educação profissional técnica de nível médio
ou c) educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (BRASIL, 2008).
Para nossa pesquisa, faz mais sentido priorizar a discussão do que possa atender
a maioria da população. O nível de escolaridade dos moradores ainda é baixo, por isso a
formação inicial e continuada e educação profissional técnica de nível médio podem
contribuir mais efetivamente com as comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema.
(COSTA et al., 2014).
A LDB dá abertura para que as instituições de educação profissional ofereçam
cursos especiais, abertos a comunidade com matricula condicionada apenas a
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capacidade de aproveitamento e não ao nível de escolaridade, reforçando a ideia de
formação inicial e continuada. (BRASIL, 1996). Isso possibilita ter acesso a uma
formação profissional mínima que pode auxiliar na autonomia de produção, alimentar e
de comercialização de produtos, como era o desejo do Projeto Seringueiro.
(ALLEGRETTI, 2002).
As diretrizes curriculares para a educação profissional técnica de nível médio
coloca como princípio, dessa modalidade, dentre outros a articulação com o
desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem,
devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais. Prevê também a
indissociabilidade entre educação e prática social, considerando a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem. (BRASIL, 2013a)
A educação profissional, ainda mais que a educação básica, precisa ser
direcionada e pensada para a realidade socioambiental local considerando a história de
luta, os conhecimentos tradicionais que muitas vezes contribuem para o conhecimento
científico, o modo de produzir, a relação com a natureza, tudo isso precisa ser
considerado ao oferecer essa modalidade.
A escolha do curso ofertado pode ser obtida em levantamentos e estudos junto às
organizações comunitárias, ex-alunos e potenciais alunos, além de outros fatores
relevantes tais como falta de profissionais qualificados em determinado seguimento ou
falta de escolaridade anterior e necessidade de trabalho. (BRASILA, 2013a).
A educação profissional se faz necessária no contexto Resex do Cazumbá-
Iracema, ela pode possibilitar mais autonomia no trabalho agroextrativista, na
comercialização dos produtos e na própria consolidação e gestão da UC.
O documento construído pelo Conselho Nacional das Populações Extrativistas –
CNS, juntamente com uma equipe de consultoria do MEC intitulado “Proposta de uma
nova política de educação na floresta”, sugere que a educação profissionalizante nas
Resex seja ajustada às demandas e associadas à formação técnica da profissão
extrativista e de gestores das unidades de conservação de uso sustentável. (BRASIL,
2010)
No entanto, é necessário, como sugere as diretrizes, fazer uma consulta popular,
além de levar em conta os documentos oficiais mencionados, tais como LDB (Brasil,
1996) e diretrizes para educação técnica (BRASIL, 2013a). Portanto, questiona-se como
55
as diretrizes podem contribuir para uma educação profissional que promova autonomia
produtiva e forneça subsídios para melhor gestão e consolidação da UC?
5.2 DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO NA RESEX DO CAZUMBÁ-IRACEMA
A Resex do Cazumbá-Iracema tem hoje, dentro de seus limites, 18 escolas de
educação básica em funcionamento, entre elas, algumas de responsabilidade do governo
estadual e outras do governo municipal.
O arranjo educacional é complexo, pois muitas adaptações e acordos são
realizados para possibilitar que a educação chegue às comunidades. Existem escolas da
prefeitura que funcionam com turmas sob responsabilidade do estado e outras estaduais
que possuem turmas do município.
O ICMBio e a associação de moradores muitas vezes assumem algumas
responsabilidades das secretarias de educação, tais como o transporte de técnicos
educacionais, professores, merendas e material didático, a fim de possibilitar a oferta e o
acesso à educação. Outras vezes, solicitam a abertura de turmas e possibilitam acordos
entre os órgãos públicos e as comunidades.
As Secretarias Estadual e Municipal, mediante o funcionamento das escolas,
atendem toda a educação básica, enquanto o ensino profissionalizante é atendido
atualmente através do Pronatec, ofertado pelo Ifac e pelo o Instituto Dom Moacyr
(IDM).
A educação ofertada será analisada através de três olhares diferentes: o olhar dos
órgãos públicos (Órgãos públicos e a educação local), da gestão da UC (Olhar da
gestão sobre a educação local) e de quem é atendido pelos órgãos públicos e educação
(A voz da comunidade: Projeto FormAÇÃO).
5.2.1 Órgãos públicos e a educação local
Os órgãos públicos gestores da educação têm o dever de ofertar educação
pública à população e contextualizada à realidade socioambiental da população (Seção
5.1). Queremos saber se na Resex do Cazumbá-Iracema, o acesso, a permanência e a
contextualização da educação fazem parte da realidade na educação formal. Para isso,
56
faremos a análise dividindo o assunto em dois subitens: Acesso e permanência e
Educação contextualizada à realidade local e condizente com os objetivos de criação
da Resex do Cazumbá-Iracema.
5.2.1.1 Acesso e permanência
A oferta do ensino é um desafio para os órgãos públicos gestores da educação.
Segundo dados da secretaria estadual de Educação, a história acreana demonstra
grandes dificuldades para fazer a educação chegar aos povos da floresta, pois os
seringais, muitas vezes, têm seu acesso dificultado pelos rios e varadouros. Há falta de
pessoas qualificadas que tenham uma formação acadêmica para atuar na educação.
(ACRE, 2014).
Na Resex do Cazumbá-Iracema a realidade não é diferente. Ela possui
aproximadamente 1800 moradores, distribuídos em mais de 750 mil hectares, ou seja,
um morador para cada 416 hectares, em média (ICMBIO, 2014). Nesse sentido, é fácil
concluir que muitos moradores vivem isolados e que é difícil conseguir o número de
alunos exigido para o funcionamento de uma turma (Seção 5.1.1).
Além disso, no verão amazônico, quando os rios e igarapés têm sua
navegabilidade muito reduzida ou interrompida e as principais vias de acesso são os
ramais. Na Resex do Cazumbá-Iracema, só existe o Ramal do 16, com 30 km, ligando a
BR-364 à Comunidade do Cazumbá, e o Ramal do Narcélio, com 126 km de extensão,
chegando até o seringal Cachoeira. Esses ramais atendem apenas parte das famílias da
UC, as outras famílias precisam utilizar os varadouros. Já no inverno, a realidade muda
e o trânsito através dos ramais fica impossibilitado, sendo possível o acesso apenas
pelos rios Caeté e Macauã (ICMBIO, 2008). Então, apenas garantir que exista uma vaga
em uma escola, não significa que os alunos conseguirão chegar até ela ou que
conseguirão cursar durante todo o ano letivo.
Os órgãos responsáveis pela educação pública local relatam que a dificuldade de
acesso atrapalha o transporte escolar, a permanência do professor contratado nas
57
comunidades, a chegada da merenda escolar e o acompanhamento pedagógico.
(FREIRE, E., 2016)6.
Já que existe a dificuldade em transportar os alunos, a solução encontrada pelos
governantes é tentar abrir turmas em todas as comunidades. Porém, isso representa um
alto custo, pois significa manter diversas turmas com pequeno número de alunos. Por
esse motivo, a abertura de novas turmas se limita a um quantitativo mínimo de 15
alunos (Seção 5.1.1).
A educação infantil, por exemplo, segundo nossa legislação, é responsabilidade
do governo municipal e obrigatória a partir dos quatro anos de idade. Na Resex do
Cazumbá-Iracema existe apenas uma turma em funcionamento (Tabela 1) no Núcleo do
Cazumbá, porque é a comunidade mais populosa da UC. (BRASIL, 1988, 2013b).
Tabela 1 - Relação das comunidades, escolas, turmas ofertadas, alunos matriculados e responsabilidade
Comunidade Escola Turma ofertada
Responsabilidade Alunos matriculados
Cazumbá Cazumbá
1º e 2º EF Município 13 3º EF Município 07
5º Ano EF Município 15 6º e 7º ano EF Município 11
8º e 9º Ano EF
Município 12
EJA Município 11 E. INFANTIL Município 10 1ºAno - EM
Anexo Hermínio
Pessoa
Estado 12
2ºAno - EM Anexo
Hermínio Pessoa (AF)
Estado 13
São Sebastião V
1º ao 5º ano EF
Município 19
Iracema Iracema
1º ao 5º Ano EF
Município 10
7° Ano EF Município 10 2ºAno EM
Anexo Hermínio
Pessoa (AF)
Estado 11
6 Freire E., 2016 - Essas citações são resultado de conversas com o coordenador da educação Rural da Secretaria Estadual de educação no município de Sena Madureira.
58
Cuidado Hermínio
Pessoa
1º ao 5º Ano EF
Estado 13
1º Ano EM - AF
Estado 15
Granja
Francisca Siqueira de
Moura
1º ao 5º Ano EF
Município 14
8º e 9º ano EF Município 13 1º ao 5º ano
EF Anexo da Escola Valério
Guimarães
Estado 8
8º e 9º Ano EF Anexo da
Escola Valério
Guimarães
Estado 16
3º Ano EM Anexo da
Escola Valério
Magalhães (AF)
Estado 8
Igarapé Maloca – Seringal São
Sebastião – Col. Escondido
Jose Augusto de
Andrade
1º ao 5º ano EF
Município 9
Seringal Arez - Rio Caeté
Gilmar Silveira de
Oliveira
1º ao 5º Ano EF
Município 10
Seringal Reforma (Rio Caeté)
Laranjal
1º ao 5º Ano EF
Estado 13
(Seringal Morumbá) Rio
Caeté Murumbá
1º ao 5º Ano EF
Estado 13
Estrada do Narcelio (KM65)
Diamantina
1º ao 5º Ano EF
Estado 11
Ramal do 16 Km 34
Fábio Bezerra
Cavalcante
1º ao 5º Ano EF
Estado 12
Seringal Cachoeira do
Macauã
Francisco Adaltivo Bezerra
1º ao 5º Ano EF
Estado 12
Triunfo Rio Macauã
Nova Esperança
1º ao 5º Ano EF
Estado 15
Colocação Mel Rio Macauã
Santa Luzia II
1º ao 5º Ano EF
Estado
18
6º Ano EF (AF)
17
Seringal São São 1º ao 5º Ano Estado 12
59
Francisco Rio Macauã
Francisco III
EF
Seringal São Sebastião Rio
Macauã
São Sebastião I
1º ao 5º Ano EF
Estado 12
Projeto Redenção Igarapé Maloca
Tiradentes
1º ao 5º Ano EF
Estado 32
Projeto Jacareuba Redenção
José de Alencar
1º ao 5º Ano EF
Município 06
TOTAL 18 escolas 34 turmas 433 Alunos Fonte: Elaborado pela autora, baseado nas Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2016.
A turma funciona numa escola do poder municipal, atende apenas dez alunos,
conta com uma professora contratada – filha e neta de extrativistas – que reside na
comunidade e atualmente cursa ensino superior em pedagogia, através de um programa
com calendário especial.
Apesar da oferta da educação ser direito das crianças e dever do Estado, não
foram encontrados pedidos oficiais para a abertura de novas turmas. Os fatores
causadores dessa situação são diversos, entre eles: a dificuldade em conseguir o mínimo
de alunos para abrir uma turma; a insegurança dos pais devido à pouca idade das
crianças, já que a falta de transporte obrigaria a realização de uma longa caminhada
diária; e a incerteza quanto à chegada da merenda escolar.
Já a primeira fase do ensino fundamental é ofertada pelo governo municipal e
estadual através de turmas multisseriadas ou seriadas. Segundo a Constituição Federal,
essa fase da educação é responsabilidade do município (BRASIL, 1988). No entanto,
pela falta de recursos financeiros, o estado ainda se responsabiliza por diversas turmas
em muitas escolas, dividindo a responsabilidade com o município.
As turmas, na maioria das vezes, são multisseriadas (Tabela 1), ou seja, turmas
de alunos de diferentes idades e graus de conhecimento na mesma sala e com um único
professor (BRASIL, 2010b). Não existe, portanto grandes dificuldades de conseguir o
quantitativo de alunos exigido. Por causa disso, o acesso e a permanência nessa etapa
da educação básica representam um problema menor os que veremos nas outras fases da
educação básica, de forma que a pouca demanda das comunidades para essa etapa ainda
não foi atendida.
60
Mesmo tendo turmas na maioria das comunidades, encontramos muitos casos de
alunos que caminham distâncias consideráveis para estudar, e outros em que durante
grande parte do ano a merenda escolar não chega ou chega de maneira insipiente.
Pensando que alunos dessa etapa da educação básica devem estar na faixa etária
entre 6 e 10 anos, a caminhada de longo percurso representa um problema. Por esse
motivo, pais adiam o início da vida escolar dos filhos, causando defasagem entre idade e
série, situação comum nas escolas dentro da UC.
A Tabela 1 mostra que todas as 18 escolas que hoje funcionam dentro da UC
ofertam o ensino fundamental I, com 289 alunos matriculados em 21 turmas.
Segundo dados levantados, estima-se que a população da UC na faixa etária de 0
a 9 anos de idade era de 17,6% em 2014, equivalendo a mais ou menos 316 crianças.
(COSTA et al., 2014).
Pensando que algumas dessas crianças matriculadas na primeira fase do ensino
fundamental ultrapassaram essa faixa etária porque estão em defasagem idade-série,
mas que, por outro lado, outras de 0 e 9 anos ainda não estão em idade escolar, podemos
concluir que grande parte das crianças estão tendo acesso à primeira etapa do ensino
fundamental.
É também nessa fase de escolaridade que se encontra grande parte da população
da Resex. Cerca de 40% da população havia cursado essa etapa em 2014,
diferentemente de 2003, quando havia um índice de 60% de analfabetismo nas
comunidades. (FERREIRA NETO et al., 2014; GOMES-FILHO et al., 2003).
Percebemos que, apesar das dificuldades, atualmente o acesso a essa fase da
educação básica consegue atingir grande parte dos moradores.
A segunda fase do ensino fundamental também é de responsabilidade do
governo municipal, conforme nossa Constituição. Porém, nas escolas que se situam
dentro da UC, a responsabilidade também é dividida entre município e estado, como na
primeira fase do ensino fundamental.
As escolas municipais que ofertam o ensino fundamental II, o fazem de maneira
multisseriada e as escolas estaduais, de maneira seriada.
Nas escolas estaduais existe um programa do governo que contempla as escolas
rurais do ensino fundamental II e ensino médio. O governo estadual do Acre criou, em
2005, em parceria com a Fundação Roberto Marinho, o programa Asas da Florestania
61
(AF). O AF atende o ensino infantil, através de visitas domiciliares, ensino fundamental
II e o ensino médio nas comunidades rurais de difícil acesso. (SECRETARIA
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ACRE, 2016).
O programa prevê para o ensino fundamental II um único professor que leciona
todas as disciplinas em cada um dos anos, portanto, a oferta do estado não acontece de
maneira multisseriada.
Nas escolas da Resex, o programa foi responsável pela oferta de três turmas no
ano de 2016. Ele não é responsável por toda a oferta do ensino fundamental II, mas
representa 50% das vagas oferecidas nas escolas dentro da UC. Apenas cinco escolas
ofertam ensino fundamental II, com apenas seis turmas em funcionamento no ano de
2016, totalizando 63 alunos matriculados (Tabela 1).
Existe o registro de pedido de novas turmas, mas em alguns casos não possuem
o número mínimo de 15 alunos exigido para a abertura de turmas (Seção 5.1.1), em
outros casos, a justificativa para não abrir a turma se refere à necessidade do término de
um ciclo de quatro anos (6º ao 9º Ano) para que possa abrir uma nova turma de 6º Ano.
(ROCHA, 2016a).
O transporte escolar atende apenas duas comunidades, a Cazumbá e a Iracema.
Porém, é feito apenas de canoa, o que dificulta a chegada dos alunos no verão
amazônico, quando o Rio Caeté fica praticamente inavegável e isola as comunidades
dessas escolas.
As outras três escolas onde funciona o ensino fundamental II não possuem
transporte escolar e atendem apenas os alunos mais próximos ou aqueles que enfrentam
diariamente distâncias mais longas para estudar.
É intrigante pensar que funcionam 18 escolas com oferta de ensino fundamental
I, com 289 matriculados e 40% da população com o 5º Ano do ensino fundamental
concluído, enquanto há apenas seis turmas de ensino fundamental II, em cinco escolas,
com apenas 63 alunos matriculados. Por que a diferença é tão grande no número de
matrículas do ensino fundamental I e II? Percebemos nitidamente uma ruptura entre
essas duas fases. Os moradores estão estagnados na conclusão da primeira fase do
ensino fundamental.
O levantamento feito em 2014 constatou que a população de 10 a 19 anos
representava 24,1% de toda a população residente na Resex, o equivalente a mais ou
62
menos 434 jovens (COSTA et al., 2014). Esses dados nos mostram que provavelmente
já existe muita demanda para o ensino fundamental II e que continuará existindo nos
próximos anos, pois temos 289 alunos matriculados no fundamental I que em no
máximo cinco anos estarão aptos para cursar a segunda fase do ensino fundamental.
A não abertura de novas turmas, as grandes distâncias e a dificuldade de
locomoção para outras escolas fazem com que esses alunos fiquem anos sem estudar,
causando defasagem na idade-série e muitas vezes desistência da continuidade da
escolarização. Algumas comunidades nunca tiveram a oferta dessa etapa do ensino,
dificultando ainda mais o acesso.
Com isso, podemos levantar duas hipóteses: não está existindo a oferta de
maneira ampla ou o modelo de oferta a essa etapa da educação básica não está
permitindo o acesso dos moradores.
Algo precisa ser feito, a sociedade cada vez mais exige a escolarização.
Moradores com um baixo nível de escolaridade terão maiores dificuldades para gerir de
maneira autônoma seus territórios, desenvolver projetos, entender e atuar no mercado.
Segundo o líder comunitário “Nenzinho”, uma das soluções, que os pais
encontram hoje é ir para a cidade, abandonar sua colocação para que os filhos tenham
acesso à educação. Ou para que acessar uma educação que eles acreditam ser melhor do
que a ofertada nas escolas da UC (MAIA, 2015). Ao chegarem à cidade povoam as
periferias, e, não tendo qualificação profissional para exercer profissões bem
remuneradas, acabam se sujeitando a subempregos ou empregos eventuais, tendo uma
vida de misérias. (PENHA, 1996).
Nesse sentido, concluímos que a falta de acesso à educação coloca em risco o
modelo de assentamento das Resex, pois, ao se depararem com essa necessidade, as
famílias preferem deixar o direito de posse da terra para buscar a escolarização dos
filhos.
No ensino médio, a situação é apenas uma consequência da ruptura causada
entre o ensino fundamental I e II, pois o aluno que não teve acesso à segunda fase do
ensino fundamental II também não terá ao ensino médio.
63
Segundo a Constituição Federal, o ensino médio, etapa final da educação básica,
é de responsabilidade do estado. Nas escolas dentro da UC ele é ofertado algumas vezes
em espaços municipais, porém sempre sob a responsabilidade do poder estadual.
Toda a oferta do ensino médio é feita através do programa AF. Antes desse
programa não havia oferta dessa etapa da educação básica dentro da UC. No ensino
médio, o AF possui um arranjo específico, pensado para atender à dificuldade de
conseguir professores graduados para trabalhar nas escolas rurais. (SEE/AC, 2016).
Para essa etapa da educação básica é exigido que o professor tenha cursado o
ensino superior. Os professores atuam de maneira modular apenas em suas áreas do
conhecimento. Ao encerrar o módulo, o professor atende outra escola. Dessa maneira,
cada professor atua em três escolas durante o ano letivo. (SEE/AC, 2016).
No ano de 2016 funcionaram cinco turmas em quatro escolas, totalizando 59
alunos matriculados (Tabela 1). Assim como na segunda etapa do ensino fundamental,
diversas comunidades nunca tiveram a oferta dessa fase. Em outros casos existem
alunos sem estudar, esperando terminar o ciclo de três anos do ensino médio para a
abertura de uma nova turma, com um novo ciclo do ensino médio. (ROCHA, 2016d7).
A demanda para o ensino médio é menor do que para o ensino fundamental II
porque o índice de moradores que concluíram o ensino fundamental ainda é
relativamente pequeno. Mas se pensarmos em moradores que já concluíram o ensino
médio, o índice é ainda menor. No ano de 2014, no levantamento feito, apenas 3% da
população tinha ensino médio, técnico ou superior, ou seja, em torno de 54 moradores
apenas (FERREIRA NETO et al, 2014). Fica claro que o acesso de maneira ampla ao
ensino médio não é uma realidade da Resex do Cazumbá-Iracema, mas também antes de
atuarmos nessa fase é preciso ampliar o acesso à segunda fase do ensino fundamental II.
A oferta de educação profissional é muito recente na UC. Ela teve início em
2014 com a parceria entre a gestão da UC e o Ifac, através da oferta do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
O Pronatec criou a Bolsa-Formação, por meio da qual são ofertados cursos
técnicos e cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional,
7 Rocha, 2016 – Aqui citamos dados recolhidos a partir de comunicação verbal com o professor Luzailson Rocha, cedido ao ICMBio.
64
utilizando as estruturas já existentes nas redes de educação profissional e tecnológica.
(BRASIL, 2016a).
O coordenador local recebe a bolsa para buscar as demandas, possibilitar a
contratação de professores e administrar o programa. O professor recebe a bolsa
equivalente a horas de aulas ministradas. Os alunos também recebem auxílio, que é
calculado de acordo com a frequência ao curso, possibilitando deslocamento e
alimentação.
Para que os cursos realmente sejam acessados pelas comunidades, a gestão da
UC, o coordenador local e os líderes moradores fizeram algumas adequações. Os cursos
não são ofertados dentro do Ifac, e sim em estruturas locais, tais como sede da
associação, igrejas ou até na casa de moradores. A única exigência existente é que os
alunos sejam alfabetizados. Essas adaptações regionais possibilitaram, desde 2014, 324
certificações. Alguns cursos foram ofertados mais de uma vez, porque as comunidades,
diante de suas realidades, perceberam a necessidade de ampliar a formação nessas áreas
(Tabela 2).
Tabela 2 - Cursos ofertados, número de alunos matriculados, alunos concluintes e ano em que os cursos foram ofertados
Curso / Carga horária Ano do curso Alunos Matriculados Alunos Concluintes Açaicultor 200h 2014/2016 50 48 Fruticultor 200h 2016 20 20
Agricultor agroflorestal 200h
2015/2016 50 47
Apicultor 200h 2016 20 20 Auxiliar de
agroecologia 360 h
2016 20 20
Avicultor 200h 2016 20 20 Beneficiador de
produtos extrativistas 200h
2016 20 19
Agricultor orgânico 200h
2015 65 58
Horticultor orgânico 200h
2014 20 15
Operador de computador
200h 2015 30 28
Agricultor familiar 200h
2015 30 29
Total 11 Cursos 3 anos 345 324 Fonte: Elaborada pela autora, com dados fornecidos pelo coordenação do Pronatec do Ifac, campus Sena Madureira, 2017.
65
Desde o início, os cursos ofertados são escolhidos pela comunidade e, nesse
sentido, sempre tiveram muita aceitação, alto índice de conclusão (94%) e baixo índice
de evasão (6%). Devido as dificuldades de logística, apenas quatro comunidades
receberam os cursos, sendo elas: Cazumbá, Iracema, Guarani e Médio Caeté.
Podemos perceber, conforme a Tabela 2, que a cada ano a oferta foi aumentando
e a evasão foi diminuindo. No ano de 2016, apenas uma pessoa (0,7%), das 140
matriculadas não concluiu o curso.
É possível encontrar diversas reportagens em sites locais e até nacionais da
experiência exitosa do Pronatec na Resex do Cazumbá-Iracema. Elas descrevem o alto
índice de certificações, o baixo número de evasão e o grande interesse das comunidades
por novos cursos. (ICMBIO, 2015b, 2015c, 2016, 2017; INSTITUTO FEDERAL DO
ACRE, 2017; BRASIL, 2017)
Por causa desse resultado satisfatório, no ano de 2016 o ICMBio passou a ser
demandante oficial de uma categoria específica de Pronatec, o “Pronatec Extrativista”,
com cursos direcionados ao fortalecimento dessa atividade profissional.
Outras comunidades, além das quatro que tiveram turmas, demandaram cursos
para o ano de 2017. A expectativa da gestão e dos moradores é que mais comunidades
serão atendidas e mais vagas serão disponibilizadas no próximo ano.
O Pronatec é a porta de entrada para a educação profissional. Existe interesse na
abertura de outros cursos para os moradores da Resex, porém a grande dificuldade é que
um curso técnico regular exige alunos que já concluíram o ensino médio, e o percentual
de moradores que atendem a esse requisito ainda é muito pequeno.
Outra possibilidade encontrada na legislação é a abertura de ensino médio
integrado à educação profissional (BRASIL, 2008). A oferta dessa modalidade, contudo
requer uma articulação maior entre o Ifac e a gestão da UC, pois depende do
deslocamento e alojamento de professores daquela instituição para a Resex do
Cazumbá-Iracema. O Ifac é a única instituição pública no estado do Acre que oferece
essa modalidade. Tal parceria possibilitaria certificação do ensino médio e, ao mesmo
tempo, ensino técnico de nível médio.
66
5.2.1.2 Educação contextualizada à realidade local e condizente com os objetivos de criação da Resex do Cazumbá-Iracema
A análise das propostas de ensino para a construção do diagnóstico sobre a
contextualização da realidade local e o alinhamento com os objetivos de criação da UC
na educação ofertada nas escolas foi comprometida, pois nenhuma das 18 escolas em
funcionamento possui Projeto Político Pedagógico (PPP). Por esse motivo, utilizamos
apenas os Planos de Cursos (PCs), correspondências oficiais e visita de campo com
conversas e observações.
Por causa da escassez de professores com licenciatura plena e nível médio, na
modalidade normal, as secretarias de educação situadas em Sena Madureira-AC não
exigem que o docente tenha formação específica para atuar no ensino infantil,
fundamental I e II da zona rural, isto é, a falta da formação exigida pela LDB não é um
fator limitante na contratação. Isso acarreta, na maioria das vezes, a contratação de
professores que apenas possuem ensino médio (formação geral), graduação tecnológica
ou bacharelado e que nunca passaram por uma formação específica para desempenhar o
papel de professores. (FREIRE, E., 2016).
A existência de professores do quadro efetivo nas comunidades da Resex é
mínima, sendo apenas dois, a maioria é contratada no início de cada ano letivo e
geralmente são residente da sede do município. Isso acarreta o rodízio de professores,
pois ao conseguirem um emprego mais próximo de suas residências, eles abandonam as
aulas. A falta de conhecimento da realidade local é comum, já que não ficam muito
tempo nas escolas, principalmente nas de difícil acesso. (ROCHA, 2016b).
Os professores do ensino fundamental I que atuam na rede estadual e municipal
são orientados com base no material do Pacto Nacional para Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), do governo federal. Já os professores do ensino fundamental II do
município passam por uma formação mais generalista, com informes e elaboração de
sequências didáticas. Os professores da rede estadual que atendem o programa Asas da
Florestania (AF), no ensino fundamental II e médio, recebem uma formação para atuar
no contexto rural do estado do Acre, assim como nos demais municípios. Todas as
formações ocorrem no início de cada ano letivo e o acompanhamento pedagógico é feito
mediante visitas pontuais no decorrer do ano. Não existe discussão e construção dos
67
PCs específicos para cada realidade. Além disso, os PCs são construídos pelos técnicos
das secretarias de educação e entregues aos professores durante a formação. (FREIRE
E., 2016).
Quanto à educação infantil, a secretaria municipal de educação não encontrou os
PCs, fato que impossibilitou nossa análise e discussão desta fase da educação básica.
O PC de língua portuguesa do ensino fundamental I municipal é o mesmo do
estadual. A justificativa se baseia no PNAIC, que visa um compromisso formal
assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de
assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final
do 3º ano do ensino fundamental. (BRASIL, 2016b).
Ao analisar os PCs de língua portuguesa, percebemos que eles possuem temas
importantes, tratam da formação humana, retratam bem os conteúdos nacionais exigidos
pelo PNAIC e pelo PCN de língua portuguesa para os primeiros anos do ensino
fundamental. (BRASIL, 1997; 2016b).
Porém, no que tange à contextualização com a realidade socioambiental local,
que também é exigida nas Diretrizes Curriculares, e no PCN, os PCs de língua
portuguesa não abordam tal aspecto. Eles também não possuem elementos que
contribuam para a efetivação dos objetivos de criação da UC, de valorização da cultura,
conservação e uso sustentável dos recursos naturais (Quadro 1).
Quadro 1 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental da área de linguagens e códigos (português, artes e educação física)8
Disciplina Série/Ano Itens que possibilitam maior contextualização à realidade
socioambiental
Português 1º ao 5º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
Educação Física
1º ano Movimento presente no cotidiano (situações de jogos,
brincadeiras e danças);
2º ano
- As diferentes manifestações populares e folclóricas da cultura corporal presentes no cotidiano (jogos, brincadeiras e danças).
- Comentar e debater as situações de conflitos que possam surgir durante as práticas;
- Atividades de criação, transformação e adaptação de brincadeiras, considerando suas habilidades e as habilidades do
seu grupo;
8 Os quadros foram montados seguindo as três grandes áreas encontradas nos PCNs (Linguagens e
Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática) (BRASIL, 2000b).
68
3º ano - Apreciação de brincadeiras e jogos trazidos pelos colegas;
4º ano - Danças locais;
5º ano
- Criação de danças a partir de algumas manifestações culturais ou “estilos”;
- Padrões de estética relacionados às diferentes etnias;
Artes
1º ao 3º ano - Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
4º e 5º ano
- Brinquedos e brincadeiras de origem popular e tradicional ou indígena;
- Confecções de jogos e brinquedos; - Observação do ambiente de trabalho do artista/artesão e sua
interação com os materiais; Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
Apesar dos PCs de língua portuguesa não trazerem conteúdo especifico, o
professor pode utilizar textos que retratam a realidade da UC, bem como pode utilizar
elementos que os alunos conhecem para a alfabetização, entre outras coisas.
Os PCs de educação física e artes retratam a criação de jogos, as brincadeiras
trazidas pelos alunos, as danças locais e as manifestações populares e folclóricas da
cultura. Esses itens promovem a valorização do contexto local, possibilitam ao aluno
aprender a partir do seu lugar, da sua cultura e dos seus hábitos, coisas com as quais ele
convive diariamente.
Dentro da área de linguagens e códigos, constatamos alguns itens
contextualizados, mas a língua portuguesa, uma disciplina fundamental com grande
carga horária, poderia ter mais elementos e sugestões de atividades voltados para a
realidade local. A utilização do material do PNAIC traz muitos benefícios, pois
possibilita a utilização de um material dinâmico, com sugestões que facilitam o trabalho
docente. Por outro lado, direciona o aprendizado para a cultura urbana, pois é pensado
para a maioria da população que exclui quem reside nesses contextos.
Os PCs de ciências (Quadro 2) começam com o item “Cuidando dos
ambientes”, e também citam apenas elementos de realidade urbana. Sugere que os
professores trabalhem a representação do local onde os alunos vivem, dando como
indicação de trabalho a representação da rua onde moram e o nome das ruas próximas à
escola. Porém, se o PC fosse construído de maneira específica, poderia inserir a
69
realidade de floresta – que não conta com ruas e bairros, mas com comunidades,
seringais e rios – ou também poderiam comparar as duas realidades.
Quadro 2 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências da natureza e matemática (ciências e matemática)
Disciplina Série/Ano Itens que possibilitam maior contextualização à realidade
socioambiental
Ciências
1º ano
CUIDANDO DOS AMBIENTES - Minha casa;
- Minha sala de aula;
CORPO HUMANO E SAÚDE -Valorização das atitudes e culturas do ser humano;
2º ano
SERES VIVOS E SEUS HABITATS - Identificação de plantas, animais, rochas e outras
particularidades do ambiente, perto ou distante de nós; - Reconhecimento e comparação de diferentes ambientes naturais
(como floresta, rio, praia, por exemplo, a partir de exemplos e imagens;
SERES VIVOS: ASPECTOS EXTERNOS E
TRANSFORMAÇÕES - Estabelecimento de relações entre características de animais ou
plantas ao seu meio ambiente;
CORPO HUMANO E SAÚDE - Estabelecimento de relações entre seus próprios hábitos nos
diferentes períodos do dia; - Participação na preparação de lanches nutritivos, valorizando
os cuidados com higiene pessoal e com os alimentos;
CONHECENDO A MATÉRIA-PRIMA - Exploração experimental sobre propriedades de materiais,
quanto à flexibilidade, resistência, dureza, solubilidade, transparência e combustibilidade;
- Exploração experimental sobre características dos materiais conforme são percebidos pelos sentidos humanos da visão, do
paladar e do tato;
3º ano
A ÁGUA NA TERRA - Identificação de evidências de transformações ocorridas em
experimentos, situações do cotidiano ou no ambiente, envolvendo a água direta ou indiretamente;
4º ano
HÁBITOS ALIMENTARES SAUDÁVEIS - Necessidade de autoatenção para reconhecer alterações do
corpo como indicadores de doenças e a necessidade de comunicar ao adulto;
A NATUREZA E AS TECNOLOGIAS
- Exploração do conhecimento tradicional da região, do conhecimento indígena ou da história da ciência;
5º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local; Matemática 1º ao 5º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
70
Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
No PC de ciências do 2º ano, a relação dos animais com os seus habitats aparece
sem citar nem dar ênfase ao contexto da UC. No 3º ano, fala da água e suas relações
com o ambiente pela ação humana, e o 4º ano retrata a relação da natureza e as
tecnologias. Todos esses temas podem ser trabalhados valorizando a experiência dos
alunos, o contexto de floresta, a conservação e uso sustentável dos recursos naturais
típicos da realidade de uma Resex, porém ele não direciona o professor para essa área.
No 2º ano, quando sugere o estudo dos seres vivos, o professor pode utilizar a
biodiversidade local ou, então, usar imagens de animais de outros biomas, como o
africano, comumente encontrado nos livros didáticos brasileiros. Tudo vai depender do
olhar do professor, da sua experiência, da sua formação e do material didático
disponível.
Quando o PC cita “Corpo humano e saúde” e “Natureza e tecnologias”, o foco é
bem direcionado para a experiência dos alunos no contexto onde estão inseridos. O PC
de ciências ainda sugere algumas atividades práticas que visam promover a
experimentação aos alunos utilizando elementos de seu cotidiano. Porém, verificamos
que, de maneira geral, o documento se mostra muito abrangente, inespecífico e até
direcionador para o contexto urbano. O professor inexperiente ou que não possui
formação na área da educação dificilmente irá alterar ou adequar um PC recebido pela
secretaria que o contratou, impossibilitando essa contextualização e adequação aos
objetivos de criação da UC.
Já o PC de matemática não traz conteúdo especifico, mas o professor pode
utilizar exemplos que retratam a realidade local, como a comercialização e extração do
látex e da castanha, por exemplo. Esses são exemplos que valorizam o modo de vida
dos extrativistas, tal como é previsto nos objetivos das Resex. (BRASIL, 2000a).
Os PCs de língua portuguesa e matemática são mais elaborados, completos e
direcionados. Eles indicam as atividades e qual material didático utilizar, pois se
fundamentam no material do PNAIC, contudo não foi encontrado nenhum item
direcionado especificamente para a realidade da UC, da cidade de Sena Madureira ou do
estado do Acre.
71
Como vimos os PCs de linguagens e ciências da natureza do ensino fundamental
I trazem poucos itens relacionados a realidade local e nada específico aos objetivos da
UC. Já a área de ciências humanas possui PCs mais detalhados com a inserção de
muitos itens que retratam aspectos da vida do aluno e do cenário socioambiental no qual
ele está inserido (Quadro 3).
Quadro 3 - Itens com temas contextualizados a realidade socioambiental na área de ciências humanas (história e geografia)
Disciplina Série/Ano Itens que possibilitam maior contextualização à realidade
socioambiental
História
1º ano
DIFERENTES ACONTECIMENTOS NO PASSADO, NO PRESENTE
- Relatos de acontecimentos vividos: ontem e hoje. - Organização da rotina diária (casa, escola e lazer);
GRUPOS DE CONVIVÊNCIA
- Quem sou eu? - Eu e a minha família;
- Eu e a escola; - As regras de convivência na família e na escola;
DIFERENTES FORMAS DE CONVÍVIOS SOCIAIS
- Vivências próprias com jogos e brincadeiras; - Os eventos sociais e culturais que acontecem em casa, na escola
e na cidade;
JOGOS E BRINCADEIRAS - Características dos jogos e brincadeiras usados na cultura local;
- Brincadeiras e jogos indígenas e de outras culturas no Brasil;
2º ano
HÁBITOS ALIMENTARES: ONTEM E HOJE - Permanências e mudanças nos hábitos alimentares e dos
familiares, distinguindo os hábitos do presente e os do passado; - Identificação de hábitos alimentares de sua comunidade e de
outras localidades e tempos; -Trabalhos e os trabalhadores presentes na concretização de seus
hábitos alimentares – quem produz, prepara, serve, vende –, identificando as relações sociais e culturais manifestadas;
CONSERVAÇÃO DOS ALIMENTOS: ONTEM E HOJE - Objetos usados nos processos envolvendo a alimentação,
pertencentes à cultura local e às culturas indígenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos;
3º ano
ORGANIZANDO O TEMPO EM DIFERENTES ÉPOCAS. - Interesse e empenho em identificar acontecimentos do presente,
passado e futuro, representar suas extensões de tempo e organizar informações em linhas temporais;
ACESSOS E USOS DA ÁGUA AO LONGO DO TEMPO.
- Produções artísticas (literatura, pintura, música, desenhos) da localidade, de diferentes tempos e culturas, que representam e
72
expressam convívios e valores das sociedades em relação à água;
MANIFESTAÇÕES CULTURAIS NA SOCIEDADE LOCAL E NACIONAL.
- Presença de elementos do passado nas atividades culturais, nos objetos e nos espaços da localidade onde as crianças moram; - Escolha e estudo de um elemento do passado que ainda faz
parte das vivências da localidade dos alunos no presente;
4º ano
AS RELAÇÕES DE TRABALHO - O trabalho em diferentes momentos da história do Acre
(trabalho escravo, trabalho livre de artesãos, trabalho livre em fábricas, comerciantes, prestadores de serviços, trabalho
doméstico, trabalho das mulheres, trabalho rural em pequenas propriedades, posseiros, arrendatários);
- Semelhanças e diferenças entre a história do Acre e a história do Brasil, considerando as relações de trabalho e os
trabalhadores; - Produções artísticas e culturais (literatura, pintura, música,
desenhos, artesanato) de Sena Madureira;
HISTÓRIA E MEMÓRIA - Acontecimentos históricos do trabalho e dos trabalhadores de Sena Madureira e do Brasil preservados através da memória;
- Festas culturais de Sena Madureira e do Brasil – permanências e mudanças;
- Marcas do passado nas atividades culturais e espaços de Sena Madureira e do Brasil que ainda fazem parte das vivências dos
alunos da localidade atualmente; - Relações entre histórias vividas, histórias coletivas, história de
Sena Madureira, história do Brasil, lugares e tempo cronológico; - Organização coletiva de histórias no tempo;
- Linha do tempo;
5 º ano
QUEM SOMOS? - Estudo sobre a procedência das crianças (onde nasceram), de
sua família e das pessoas da localidade;
A DIVERSIDADE CULTURAL LOCAL - A diversidade cultural da população e as diferenças de costumes
e hábitos dos grupos sociais e étnicos. - As relações entre as vivências individuais das crianças e de suas
famílias; - Relação entre a história do local onde moram e as histórias
individuais, das famílias e dos bairros;
A HISTÓRIA LOCAL E OS MOVIMENTOS SOCIAIS. - Identificar os movimentos sociais da população local por
melhores condições de vida (por terra, trabalho, escola, moradia, saneamento básico, coleta de lixo, serviços de água e energia
elétrica, transporte, áreas verdes, lazer, qualidade das águas dos rios e do ar);
NORMAS E REGRAS DE CONVIVÊNCIA
- Na família, na sala de aula e na escola;
73
- Relação da história do local com a história do Brasil;
MEMÓRIA E HISTÓRIA. - Estudo sobre os espaços de memória da localidade (museus,
exposições, prédios e praças); - Espaços de memória da localidade: características e medidas de
preservação;
Geografia
1º ano
SIMBOLOGIA UTILIZADA PELAS CRIANÇAS NO
COTIDIANO - Desenho de observação de objetos dispostos numa área,
utilizando símbolos e cores como legenda (quadra da escola, quintais, floresta, áreas rurais, por exemplo);
2º ano
- A paisagem do campo e da cidade; - As mudanças nas paisagens de nossa cidade;
- Referências no trajeto; - Conhecer os componentes naturais e modificados das paisagens;
- Lugar onde vivo (cidade, bairro e rua) -Tipos de moradias;
- Os diferentes caminhos do nosso dia a dia; - Representações espaciais comuns em seu cotidiano: mapa de ruas, mapa de rios, guias turísticos, plantas de casa ou ruas;
- Interesse e empenho em conhecer seu próprio espaço vivido; - Meios de transporte que circulam no bairro e na cidade;
- Nome das ruas, rios, partes de diagramas de trajeto, entre outros;
3º ano
A INTERFERÊNCIA HUMANA NA NATUREZA. - Ações de conservação ambiental local;
- Consumo consciente dos recursos: água, energia e matérias-primas em geral;
O ESPAÇO PÚBLICO: URBANO E RURAL.
- Valorização das áreas protegidas urbanas e rurais; - As fontes de recursos naturais que abastecem nossa vida
cotidiana (água, alimentos, vestuários, produtos de higiene);
A NATUREZA E SOCIEDADE - Os recursos naturais em nosso cotidiano;
COMPONENTES DA NATUREZA
- Vegetação nativa e atual da cidade, do estado e do Brasil; - Relevo local;
- Analise de dados sobre o desmatamento no município;
INSTRUMENTOS DE MEDIÇÕES METEOROLÓGICAS - Leitura da quantidade de chuva em pluviômetro artesanal;
- Formulação de hipóteses sobre a previsão do tempo;
4º ano
SOCIEDADE E NATUREZA - Paisagens urbana e rural do município;
- A cidade e suas diferentes paisagens; - Observação da paisagem cultural do espaço vivido e de outros distantes, indagando sobre os diferentes modos de viver, sentir,
74
trabalhar e se divertir;
LOCALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO - Localização do seu município em mapas de diferentes escalas
(local ao nacional);
CARTOGRAFIA - Leitura de mapa para reconhecer as características das
diferentes paisagens do município; - Identificação dos contornos do município, estado e país;
DESCRIÇÃO DE PAISAGENS BRASILEIRAS QUANTO À
SUA VEGETAÇÃO E CLIMA - Modo de vida nas florestas tropicais em diferentes regiões
brasileiras; - Problemas ambientais e possíveis soluções;
5º ano
- Influências culturais (permanências e transformações) indígenas, africanas, europeias, asiáticas e outras, no espaço
vivido;
- Interpretação de mapas para compreender fenômenos sociais e ambientais, em especial a população amazônica indígena;
- Utilização de mapas para ler fenômenos sociais e ambientais,
por exemplo, sobre povos indígenas ontem e hoje, desmatamento na Amazônia ontem e hoje, distribuição da população brasileira
ontem e hoje;
- Utilização de mapas para localizar atividades econômicas (indústrias, agricultura, mineração, comércio, extrativismo etc.);
- Vias de comunicação e transportes no estado do Acre;
- Noção de população urbana no Brasil e o processo de
urbanização do território brasileiro, inclusive na Amazônia;
- Patrimônio Cultural de Sena Madureira e do Acre (arquitetura e localidades);
- Identificar manifestações culturais de sua comunidade;
- Participação em atividades culturais na escola;
- Rios em sua região e bacias hidrográficas do Brasil;
- Contribuição do ciclo da borracha na formação do território acreano;
- A importância dos rios na economia extrativista na região
amazônica;
- Comparação de diferentes paisagens naturais e a relação entre os atributos: floresta e clima, relevo, solos e vegetação, a partir de
textos e imagens; -Tipologias de relevos, rios, climas e coberturas vegetais do local,
textos e mapas, situando-as no contexto do Brasil;
75
- Hábitos cotidianos no município em que vive, identificando potenciais para lazer e atributos da natureza;
- Diferentes atividades profissionais que envolvam a produção e a circulação de produtos artesanais ou industriais;
- Locais de comercialização dos produtos agrícolas (centrais de
abastecimentos, feiras livres, supermercados);
- Formas de uso da terra na produção de alimentos, no seu município;
- Características da paisagem local em textos e imagens, incluindo o patrimônio cultural e ambiental da cidade;
- Diferentes formas de deslocamento em sua cidade;
- Formas de uso da terra e problemas de perda de solos,
contaminação por agroquímicos no município e no Estado do Acre;
- Tipos de coleta do lixo existentes na localidade;
- Uso da água, desperdício e atitudes de controle na escola e em
casa; - Caminho da água e os problemas de abastecimento urbano;
- Fontes de energia que abastecem a cidade e o campo;
- Campanhas na escola pelo uso correto dos recursos ambientais
(energia, água, materiais, entre outros); - Produção de textos de divulgação para campanhas ambientais
no âmbito da escola; Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
Os PCs de história do ensino fundamental I propõem a construção do
conhecimento a partir da história, cultura e costumes do aluno e da sociedade em que
ele está inserido. Percebe-se que em nenhum momento ele faz menção ao tema Resex,
mas, diferentemente dos PCs já analisados, o de história parte da experiência social que
os alunos têm, como indivíduos em direção aos saberes curriculares fundamentais,
assim como propõe Freire, P. (2005). Talvez o conteúdo proposto para essa fase tenha
mais abertura para isso, mas ressaltamos que diferentemente dos PCs de matemática,
por exemplo, que apenas listam conteúdos e atividades genéricas, os de história listam
os conteúdos e sugerem formas de desenvolver partindo da realidade do aluno.
Entender as manifestações culturais, as relações de trabalho, a história do Brasil
e comparar com o que aconteceu e acontece no seu município facilita o aprendizado, o
76
torna mais concreto, faz com que o aluno saia da posição de objeto da História para
sujeito dela. (FREIRE, P., 2005).
Os PCs de geografia, assim como os de história, promovem diversas aberturas
para a contextualização da educação com a realidade socioambiental e aborda o tema
UC. Eles indicam para o 3º ano, por exemplo, o estudo das áreas protegidas do
município e sugere a análise dos dados do desmatamento local, sugestão bem
contextualizada. Porém, nesse caso, poderiam ser mais específicos, citando quais são
essas áreas protegidas, bem como superficialmente o papel delas no cenário municipal,
estadual e até nacional. Essa abordagem facilitaria o estudo dos “Recursos naturais em
nosso cotidiano”, tema proposto para ser estudado posteriormente. Outro caso que
reforça essa ideia, é quando citam os fenômenos sociais e ambientais e apenas retratam
as populações amazônicas indígenas, não abordando a importância dos extrativistas
nesse contexto, pois poderiam partir dos indígenas e extrativistas de Sena Madureira
para entender os fenômenos sociais e ambientais mais globais.
Analisando todo o ensino fundamental I, as disciplinas de ciências, história e
geografia são as que possuem maior abertura para inserção de conteúdos locais. Porém,
os PCs de geografia, quando tratam do mesmo tema que os de ciências, apresentam
mais contextualização, como podemos perceber no item “Transformação do ambiente
pela ação humana”. Em ciências, o tema é apresentado de maneira bem genérica,
enquanto em geografia, dentro desse item, encontramos o seguinte subtópico: “Ações de
conservação ambiental local”. Sabemos que o foco desse tema é diferente para as duas
disciplinas, mas nos itens citados no PC de ciências “Animais e plantas nos ambientes
urbanos e rurais e Preservação do ambiente”, o documento poderia ser mais específico
separando um subitem aos animais, plantas e preservação locais.
A análise dos PCs do ensino fundamental I nos mostrou que os PCs podem
abordar temas curriculares nacionais a partir da realidade e conhecimento do aluno,
inserindo-o na problemática de seu tempo, assim como propõe Freire, P. (2011, p. 118),
para que se torne consciente, ganhe força e coragem de lutar, em vez de ser levado às
prescrições alheias.
A oferta de ensino fundamental II na rede estadual rural é feita pelo programa
Asas da Florestania (AF). O programa prevê aulas no contraturno duas vezes por
semana, em que nessas aulas são desenvolvidos projetos que complementam a carga
77
horária. Artes e ensino religioso são trabalhados de maneira interdisciplinar e permeiam
todas as disciplinas (SEE/AC, 2016). Além do núcleo comum orientado pela LDB, o
programa conta com temas regionalizados para serem trabalhados nos projetos que
visam contribuir para a melhoria da qualidade de vida nas comunidades, conforme as
diretrizes curriculares nacionais.
Além de ter como proposta de trabalho temas regionalizados, o AF trabalha com
a formação de equipes. Os alunos são divididos e revezados em equipes responsáveis
pela socialização dos colegas, coordenação de atividades, síntese das aulas e avaliação
da participação. Essa metodologia visa o desenvolvimento de liderança, síntese,
comunicação, responsabilidade, espírito de equipe e muitas outras habilidades.
(SEE/AC, 2016).
Na busca pelos projetos que envolvem os temas regionais desenvolvidos pelos
professores do programa AF nas escolas da Resex, em 2016, não foi encontrado
nenhum dado na secretaria estadual de Sena Madureira-AC. Portanto, se foram
desenvolvidos conclui-se que eles não foram documentados.
Por não terem sido disponibilizados, não foi possível analisar todos os PCs do
ensino fundamental II. Os técnicos de acompanhamento pedagógico tiveram
dificuldades para reuni-los e forneceram aqueles que conseguiram localizar (geografia,
história, língua portuguesa, espanhol e matemática). Os demais foram perdidos ou não
foram elaborados.
Os PCs analisados são muito bem construídos, estão de acordo com os PCNs no
que se refere a conteúdos nacionais, valorizam a formação crítica dos alunos e incluem
o desenvolvimento de procedimentos e atitudes. Porém, são generalistas, tratam
basicamente de temas globais e incluem de maneira muito pontual temas locais: o tema
Resex e o município de Sena Madureira não são tratados em momento algum, e o Acre
é citado de maneira esporádica (BRASIL, 1998). Nesse sentido, estão em desacordo
com as Diretrizes Curriculares e a LDB.
O PC de língua portuguesa é extremamente amplo, valoriza a leitura e a escrita,
mas nenhum dos quatro anos desse ciclo cita alguma contextualização com a realidade
local ou com os objetivos de criação da UC (Quadro 4). Em muitos casos há sugestões
de atividades, mas elas não envolvem o contexto socioambiental dos alunos.
78
Quadro 4 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de linguagens (português, educação física, artes e espanhol)
Disciplina Série/Ano Itens com temas contextualizados com a realidade socioambiental
Português 6º ao 9º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
Educação Física 6º ao 9º ano O PC não foi fornecido pela secretaria por ter sido perdido ou
não ter sido elaborado;
Artes 6º ao 9º ano O PC não foi fornecido pela secretaria por ter sido perdido ou
não ter sido elaborado;
Espanhol
6 º ano
- Observação da existência de diferentes línguas estrangeiras (LEs) no contexto social em que vivem;
- Observação da variedade de LEs que já conhecem por meio de expressões originárias de outros idiomas presentes em seu
cotidiano;
- Identificação de textos de diferentes culturas que têm objetivos semelhantes aos textos comuns à sua cultura (rótulos de
embalagens, jornais);
- Responder afirmativa ou negativamente (sim ou não) a respeito de informações pessoais sobre si mesmos e outras pessoas;
- Comparação entre jogos e brincadeiras de países de língua espanhola e o Brasil utilizando de comparações entre os jogos
praticados, fazendo uso das estruturas más que, menos que, tan
como;
- Vivência de situações comunicativas que pertençam à rotina escolar, de modo que os alunos consigam se comunicar no ambiente escolar e comparar suas rotinas com as de países
vizinhos de LE;
7º ano
- Conhecer e participar de situações de jogos tradicionais do universo infanto-juvenil (resgatar com os alunos cantigas de
roda, brincadeiras da cultura e repertório regionais da tradição oral;
8º ano - Falar sobre a rotina diária, seus sentimentos, seu núcleo
familiar e outros utilizando termos em espanhol estudados;
9º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local; Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
Os PCs de língua espanhola possuem alguns direcionamentos à realidade local,
como a comparação de brincadeiras do Brasil e de países de língua espanhola, o resgate
de cantigas de roda, brincadeiras da cultura e repertórios regionais da tradição oral, a
fim de que possam estabelecer relações entre o que já conhecem e as versões praticadas
em países estrangeiros. Essas propostas, que partem da cultura local a fim de conhecer
outras culturas, sem colocar a cultura do outro como o centro da aprendizagem,
impedem o que Freire, P. (2014) chama de invasão cultural, promovendo o
79
conhecimento da cultura externa sem enfraquecer a cultura local. Em outros itens dos
PCs não citados no Quadro 06, eles mencionam a necessidade de conhecer a riqueza de
culturas de um determinado povo, mas não menciona a importância de partir da cultura
local, deixando aberto para o professor escolher de qual cultura ele partirá.
Os PCs de matemática seguem um modelo diferente, possuem a sugestão de
conexão com outras disciplinas, mas não demonstram e nem sugerem atividades
voltadas à realidade local (Quadro 5).
Quadro 5 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências da natureza e matemática (ciências e matemática)
Disciplina Série/Ano Itens com temas contextualizados com a realidade socioambiental
Ciências 6º ao 9º ano O PC não foi fornecido pela secretaria por ter sido perdido ou
não ter sido elaborado; Matemática 6º ao 9º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Os PCs de história do ensino fundamental II (Quadro 6) possuem introdução que
orienta e leva o professor a refletir sobre sua atuação, os objetivos e a justificativa da
disciplina no processo ensino-aprendizagem. O PC do 7º ano orienta que o professor
precisa imprimir em seus planejamentos conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Percebemos que isso valoriza a formação humana e crítica, em busca de
formar cidadãos que atuem na sua realidade. Mesmo tendo um texto crítico e reflexivo
para o professor, notamos que ao descrever as atividades, conteúdos e procedimentos
esperados, poderiam conceber maior destaque à realidade do aluno morador da UC, de
modo que os alunos possam ter mais elementos para atuarem na sua realidade, como
sugere a introdução do documento.
Quadro 6 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências humanas (história e geografia)
Disciplina Série/Ano Itens com temas contextualizados com a realidade socioambiental
História 6º ano
- Entrevista com pessoas idosas, sobre as mudanças e permanências;
- Identificar os diferentes tipos de uso, posse e exploração dos
espaços físicos pelos diversos grupos indígenas da América, com ênfase no modo como as comunidades indígenas do Acre se
relacionam com a terra;
7º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
8º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
80
9º ano
- A Questão do Acre: O Tratado de Petrópolis; - O Primeiro Surto da Borracha: O Sistema de Aviamento
- O Segundo Surto da Borracha; - Os Conflitos pela posse da terra no Acre;
Geografia 6º ano - O extrativismo, agricultura e pecuária;
7º ao 9º ano Não foi encontrado item relacionado à realidade local;
Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
O PC do 9º ano é o único de história do ensino fundamental II que propõe o
estudo local. Ele parte do estudo de diferentes períodos relacionados à história política
do Brasil, terminando com a história do Acre e os conflitos pela posse da terra no
estado.
Sabemos da necessidade e importância de estudar outros conteúdos, como a
história de outros povos, mas isso não impede de partir da realidade do aluno. O PC do
6º ano traz o item “As diferentes formas de uso, posse e exploração da terra na história
do Brasil e da América” e, ao contextualizar esse tema, a sugestão mencionada mais
próxima da realidade dos alunos é a forma de uso dos indígenas presentes no estado do
Acre, porém, além disso, também poderia sugerir a forma de uso da terra dos
extrativistas. A falta dessa abordagem leva o aluno a crer que a forma que sua família e
seus ancestrais usam e lutaram pela terra é irrelevante e não merece ser citada, não
contribuindo para o fortalecimento e efetivação dos objetivos da Resex. (BRASIL,
2000a).
Os PCs de geografia, assim como os de história, iniciam propondo uma reflexão
ao professor, os objetivos da disciplina e a justificativa dos conteúdos recomendados, e
de certa maneira estimulam o professor a não olhar o plano como algo estático.
Diferentemente do PC de geografia do 1º ao 5º ano, o do ensino fundamental II
não valoriza a contextualização com a realidade socioambiental. Ele aborda os itens de
maneira muito ampla, sem citar o contexto local, com exceção do 6º ano, que propõe
para o último bimestre a comparação entre extrativismo, agricultura e pecuária, seus
impactos na sociedade e na paisagem natural (Quadro 6).
Muitos temas não citados no Quadro 6 e encontrados no PC de geografia
possibilitam uma abordagem local, tais como: sustentabilidade (9º ano), globalização e
81
meio ambiente (9º ano), população rural e urbana (8ºano) e Região Norte (7º ano).
Porém, eles são citados e desenvolvidos de maneira ampla, sem fazer qualquer menção
à realidade socioambiental local, ao tema Resex e nem sequer ao estado do Acre.
Devemos levar em consideração que o professor recebe esses planos, muitas
vezes amplos, como foram citados, e o único material a que têm acesso são livros
didáticos nacionais, elaborados para atender às escolas brasileiras, de maneira geral.
Como o livro didático é a referência do professor e é também usado nas grandes
cidades, ele acredita que está fazendo o melhor ao utilizar somente aquele material.
Muitas vezes ele acredita ser importante trabalhar algo local, mas tem receio de não ser
aprovado pela secretaria, já que o item não consta no PC nem no livro.
No ensino médio, segundo o programa AF, não é apenas um professor para todas
as disciplinas. Cada professor atua exclusivamente na sua área de conhecimento. Além
disso, como as disciplinas são divididas em três áreas, ele trabalha em três escolas
durante o ano letivo. Essa metodologia foi pensada para diminuir os problemas da falta
de professores, a fim de possibilitar o acesso ao ensino médio a mais alunos (SEE/AC,
2016). Porém, na maioria das vezes, o professor não conhece a realidade da comunidade
onde trabalha, já que o tempo em que lá permanece é de apenas três meses.
Os PCs não são elaborados pelos professores, mas o programa também exige
deles, nessa fase a elaboração de sequências didáticas e projetos que dialogam com a
realidade local para complemento de carga-horária. (SEE/AC, 2016).
Ao buscar os PCs na secretaria de educação estadual, não foi possível ter acesso
a todos, pois eles não foram encontrados pelos técnicos de educação. A justificativa é
que eles não existem ou foram perdidos. Tivemos acesso apenas aos PCs dos três anos
do ensino médio de química, história e filosofia; de biologia, apenas do 2º ano; de
matemática, só o do 1º ano; e de sociologia, do 2º e 3º anos.
O resultado da análise é parecido com o do ensino fundamental. Os PCs estão de
acordo com os documentos nacionais, porém são muito generalistas e não incluem
temas locais, muito menos o contexto socioeconômico e os objetivos da UC.
Os PCs de química dos três anos e o de matemática do 1º ano, em nenhum
momento citam qualquer contextualização com a realidade local, não fazem nenhuma
menção ao contexto socioambiental (Quadro 7) e retratam apenas o que é indicado no
PCN. (BRASIL, 2000b).
82
Quadro 7 - Itens com temas contextualizados à realidade socioambiental na área de ciências naturais e matemática (física, química, biologia e matemática)
Disciplina Série/Ano Itens com temas contextualizados com a realidade socioambiental
Física 1º ao 3º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido
perdido pela secretaria;
Química 1º ao 3º ano Ao analisarmos o PC, não encontramos item relacionado à
realidade local;
Biologia
1º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido
perdido pela secretaria;
2º ano Ao analisarmos o PC, não encontramos item relacionado à
realidade local;
3º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido
perdido pela secretaria;
Matemática 1º ao 3º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido
perdido pela secretaria; Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
O PC de biologia do 2º ano não sugere contextualização com a realidade local,
mesmo retratando conteúdos que possibilitam isso, como a causa da extinção de animais
e plantas. Ele apenas sugere como habilidade básica a comparação de argumentos
favoráveis ao uso sustentável da biodiversidade geral. Sabemos que o professor pode
fazer essa contextualização, mas o PC poderia propor um levantamento dos animais e
plantas que já não existem no contexto local e que existiam há alguns anos, direcionar a
inclusão de discussões locais sobre usos sustentáveis e não sustentáveis que podem
levar à extinção local da biodiversidade.
Os PCs de história do 1º e 2º anos também não mencionam a contextualização
local, tratam de conteúdos de história geral. Já no 3º ano percebemos uma grande
quantidade de conteúdos mais direcionados, como a história da Amazônia e do Acre.
Por exemplo, quando cita o Movimento Seringueiro poderia incluir a história desse
movimento no município de Sena Madureira- AC e a consequente criação da Resex do
Cazumbá-Iracema. Ao falar de conflitos entre indígenas e não indígenas poderia incluir
a trajetória de luta das comunidades indígenas de Sena Madureira, que por sinal é
vizinha de muitos moradores da UC. (Quadro 8).
Quadro 8 - Itens com temas contextualizados a realidade socioambiental na área de ciências humanas (história, geografia, filosofia e sociologia)
Disciplina Série/Ano Itens com temas contextualizados com a realidade socioambiental
História 1º ano
Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à realidade local.
2º ano Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à
83
realidade local.
3º ano
-Identificação das principais questões sociais e econômicas do Acre nas últimas décadas do século XX e início do XXI, como a
frente agropecuária no Acre, desenvolvimento sustentável, entre outras.
-Reconhecimento dos avanços e retrocessos sociais na História recente do Acre.
-Construção de uma identidade acreana a partir da análise de contextos específicos, tais como a Revolução Acreana, o
Movimento Autonomista ou o Movimento Social de Índios e Seringueiros do Acre.
-Identificação de contextos de conflito entre indígenas e não-indígenas como resultados da exploração de recursos naturais no
Acre. -Identificação de contextos de associação entre diferentes povos
que habitam a floresta (indígenas seringueiros etc.) -Construção de explicações sobre a situação das sociedades indígenas no Acre no contexto de expansão do capitalismo mundial: Assimilação e resistência em relação aos padrões
culturais de etnias dominantes. -Participação em ações de protesto contra situações de violação
de direitos dos povos indígenas no Acre. -Identificação e atitude contrária a situações de violência tanto
física como simbólica contra etnias indígenas.
Geografia 1º ao 3º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido perdido pela secretaria.
Sociologia
1º ano O PC não foi fornecido por não ter sido elaborado ou ter sido
perdido pela secretaria.
2º ano Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à
realidade local.
3º ano Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à
realidade local.
Filosofia
1º ano Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à
realidade local.
2º ano Ao analisarmos o PC não encontramos item relacionado à
realidade local.
3º ano -Pesquisa sobre artistas populares da região, com apresentação
de sua arte.
Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de curso da Secretarias Municipal e Estadual de educação, 2017.
Os PCs de sociologia analisados destacam temas importantes como a origem dos
movimentos sociais, sua importância e histórico na sociedade. Porém, todos os filmes,
documentários e músicas indicadas para serem trabalhados retratam os movimentos de
outros países ou de grandes centros brasileiros. Não foi encontrada nenhuma alusão à
realidade do Acre, muito menos ao contexto socioambiental da UC, a luta pelo direito a
terra ou o movimento seringueiro.
84
A análise dos PCs dos três anos de filosofia demonstra uma abordagem bastante
crítica, mas apenas em um item sugere uma atividade que valoriza o contexto. Ela
sugere uma pesquisa sobre artistas populares da região, com apresentação de sua arte.
Assim como nos PCs de sociologia, todos os livros, filmes e músicas sugeridos retratam
realidade de outros países e estados brasileiros. As atividades propostas, com exceção
da pesquisa sobre artistas populares da região, também não abordam e nem indicam
uma reflexão tendo como base a realidade local.
Não significa que o PC impeça a inserção da discussão do contexto local, mas
também não sugere e incentiva que isso aconteça, mesmo tendo temas que possibilitam
isso, tais como: compreensão da diferença entre moral e ética, reconhecimento dos
valores como fruto da interação social, o papel da cultura popular na formação das
noções de moral, o papel do meio na formação do indivíduo, noção de autoridade, de
justiça, de público e de privado, dentre outros.
Ao compararmos os PCs do ensino médio e fundamental, percebemos que os do
ensino médio são mais generalistas e demonstram menos contextualização com a
realidade local e também não citam a Resex, ficando ainda mais que no ensino
fundamental sob responsabilidade do professor a contextualização com a realidade local
e a inserção de temas que viabilizem os objetivos de criação da UC. Os professores
precisam seguir um PC que foi construído apenas pelos técnicos e estão desatualizados,
pois os PCs do ensino fundamental I datam o ano de 2013, do ensino fundamental II
2014 e apenas os do ensino médio datam o presente ano, 2016.
Quanto a um material didático regionalizado, o programa AF desenvolveu, em
parceria com a Fundação Roberto Marinho, livros didáticos para atender a realidade
rural do Acre, mas esses livros nunca foram impressos. Alguns professores que
possuem acesso a computador recebeu uma versão digital do material, para consulta e
utilização. Não existe a previsão da impressão desse material que já está ficando
defasado, pois foi formulado em 2010. Com isso os livros didáticos utilizados são os
mesmos de escolas de todo o país, valorizando e retratando a realidade da maioria da
população brasileira, portanto sem caráter inclusivo ou de pertencimento aos povos da
floresta.
Outro ponto que não podemos deixar de ressaltar é que Sena Madureira-AC,
engloba outras áreas protegidas além da Resex do Cazumbá-Iracema (Flona do Macauã,
85
Resex Chico Mendes e Terra Indígena Mamoodate), mesmo assim é intrigante olhar
para os PCs e não as ver CITADAS (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATÍSTICA, 2016). Os planos não deveriam ser os mesmos para todo o município,
mas já que o são, deveriam refletir as diversas realidades. Tanto os alunos da zona rural
quanto da zona urbana estão rodeados por áreas protegidas, ricas em biodiversidade e no
entanto não vimos isso refletido nos PCs.
Os PCs da educação básica, de maneira geral, não retratam a realidade do aluno
muitos PCs do ensino fundamental e médio não foram elaborados ou foram perdidos
pelas secretarias. Quando tudo isso se une a falta de PPP nos remete ao seguinte
questionamento: como um professor recém-contratado vai se direcionar para a
elaboração de sequências didáticas e projetos? Isso compromete a contextualização com
a realidade local, impossibilita a contribuição da educação na viabilização dos objetivos
de criação da UC e dificulta o ensino da parte básica contida nos PCNs e na LDB.
Percebe-se que faltam elementos essenciais para o bom funcionamento da educação
básica não só da Resex do Cazumbá-Iracema, mas do próprio município de Sena
Madureira-AC.
Quanto ao ensino profissional, como já foi mencionado, o Pronatec, única forma
ofertada para essa modalidade, na Resex do Cazumbá-Iracema tem sido uma
experiência exitosa.
Um princípio importante mantido, é que todos os cursos resultem do interesse
comunitário a partir do levantamento das possibilidades de sua oferta e acabam
ilustrando o quanto os cursos dialogam com a realidade de uma Resex (Quadro 9).
Ao analisarmos o Quadro 9 encontramos um curso que nos leva a questionar
sobre sua ligação com a realidade socioambiental, o curso de “Operador de
Computador”. Porém ao levantar dados para essa pesquisa, foi constatado que o
momento que o curso foi escolhido pela comunidade coincide com a entrega de um
telecentro, contendo 10 computadores, para a comunidade Cazumbá. (ICMBIO, 2014).
Os outros cursos contemplam a profissionalização de atividades comuns no
contexto de qualquer Resex da Amazônia, com temas voltados ao extrativismo e
agricultura sustentável. Os cursos, de maneira geral, dialogam com a realidade local e
contribuem para a efetivação dos objetivos de criação da UC, incentivando o uso
sustentável dos recursos naturais, fortalecendo a cultura e os modos de vida.
86
Quadro 9 - Cursos do Pronatec ofertados na UC e disciplinas com itens de contextualização com a realidade socioambiental
Curso Componente Curricular/ Disciplina Destaques importantes de
contextualização
Açaicultor
Relações interpessoais, ética e cidadania
-A disciplina “Boas práticas de manejo” traz o item
“Manejo de açaizais nativos”.
Empreendedorismo, associativismo e cooperativismo.
Preparo e fertilização do solo Seleção de espécies e produção de mudas
Boas práticas de manejo Colheita e pós-colheita
Agricultor Familiar
Fundamentos de agroecologia
- Fundamentos de agroecologia traz itens como: manejo ecológico de pragas, ciclagem de nutrientes,
adubação orgânica, sistemas de manejo.
Preparo de fertilização do solo Produção Vegetal olericultura Produção vegetal - fruticultura
Produção vegetal - grandes culturas Produção animal – pequeno porte Produção animal – médio porte Produção animal – grande porte
Gestão e Planejamento de propriedades rurais
Empreendedorismo, cooperativismo e associativismo
Agricultor Orgânico
Agricultura geral e agroecologia - A disciplina de agricultura geral conta com o tema reflorestamento.
-A disciplina de implantação do cultivo orgânico possui o item
proteção dos recursos naturais.
- A disciplina de comercialização e produtos agrícolas integra o item “Produtos florestais” dentro de
toda sua abordagem.
Português instrumental Matemática aplicada
A adubação, nutrição e proteção na agricultura orgânica
Manejo e conservação do solo Implantação do cultivo orgânico
Comercialização e produtos agrícolas Saúde e segurança no trabalho
Extensão rural
Apicultor
Introdução à apicultura
-Captura de enxames e divisão de colmeias trata do tema
importância das abelhas para a diversidade da flora.
Implantação apiária Materiais e equipamentos
Captura de enxames e divisão de colmeias Produção e manejo apícola Colheita e processamento
Comercialização de produtos apícolas Empreendedorismo, associativismo e
cooperativismo.
Operador de Introdução a informática - Não encontramos
87
Computador Sistema operacional contextualização direta. Editor de texto
Planilha eletrônica Internet
Programa de apresentação Instalação e desinstalação de aplicativos e
gravações de mídias Inglês técnico
Mundo do trabalho, empreendedorismo e inovação
Relações interpessoais
Horticultor Orgânico
Horticultura geral e agroecologia
-Horticultura geral é trata os temas: recursos naturais, devastação ambiental e
sustentabilidade ambiental.
-Em ecologia estuda-se fitossociologia do estado do Acre.
- Manejo de agroecossistema trata
da importância de ter a natureza como modelo
Ecologia aplicada a agricultura Manejo do Agroecossistema
Horticultura Orgânica Organização para a produção,
beneficiamento e comercialização de hortaliças orgânicas
Empreendedorismo, associativismo e cooperativismo.
Relações interpessoais, ética e cidadania
Viveiricultor
Empreendedorismo, associativismo e cooperativismo
-Em “Produção de mudas naturais” há o incentivo para a
observação da flora local.
Instalações de viveiros Manejo do solo e produção de compostos
Saúde e segurança no trabalho Produção de mudas naturais Controle e combate a pragas
Agricultor Agroflorestal
Práticas agrosilvipastoris
-Em três disciplinas estuda-se as espécies nativas, regionais e
exóticas presentes no contexto.
Diagnóstico e planejamento de plantios Fertilidade do solo e adubação das plantas
Técnicas e operações com ferramentas e equipamentos agrícolas
Silvicultura Agricultura familiar
Criação de animais em sistemas silvipastoril
Sistema agroflorestal Saúde e segurança no trabalho
Relações interpessoais, ética e cidadania Empreendedorismo e Inovação
Avilcultor
Português instrumental -Único curso que possui a disciplina “Ética e meio
ambiente”, essa disciplina trata temas importantes, tais como:
ação socioambiental e educação para a sustentabilidade.
Matemática aplicada Introdução a avicultura
Saúde e Segurança no Trabalho Raças - postura e corte
Sistema de criação e instalações Manejo geral e sanitário na avicultura
88
Criações alternativas na avicultura Manejo Alimentar e Nutrição
Relações interpessoais, ética e Cidadania Ética e Meio Ambiente
Empreendedorismo, associativismo e cooperativismo
Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos planos de cursos ofertados pelo Pronatec, através do Ifac, 2017.
O Curso “Açaicultor”, por exemplo, foi ofertado por dois anos seguidos, onde
um dos temas tratado foi o “Manejo de açaizais nativos”. Esse tema foi fundamental,
pois todo o açaí colhido hoje na UC é nativo. Por outro lado, as disciplinas “Preparo e
fertilização do solo” e “Seleção de espécies e produção de mudas” incentivaram e
capacitaram os moradores para o plantio de açaizeiros.
Já a disciplina de “Empreendedorismo, associativismo e cooperativismo”,
desperta nos moradores a visão empreendedora e a importância de se unirem para
comercializar algo que teriam dificuldade em sozinhos fazê-lo. Essa disciplina faz parte
da maioria dos Planos Pedagógicos de Curso (PPCs).
Esse despertar do empreendedorismo unido a contextualização com a realidade
local foram tão exitosos que ao final da primeira turma deste curso houve o interesse
dos moradores de construir uma beneficiadora de açaí. Então a gestão da UC buscou
recursos junto a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento
Internacional (United States Agency for International Development- USAID) e com um
ano a beneficiadora já estava em funcionamento. A experiência foi motivo de premiação
nacional para o curso do Pronatec. (ICMBIO, 2015b, 2015c).
A repercussão do êxito com esse e outros cursos na Resex do Cazumbá-Iracema
foi levada a Brasília e o Ministério do Meio Ambiente (MMA) passou a ser demandante
dos cursos do Pronatec para as UCs. Isso abriu possibilidade para a criação de novos
cursos que podem impulsionar significativamente o extrativismo em UCs, de forma
organizada e qualificada.
Por outro lado, percebemos que existe a possibilidade de contextualizar ainda
mais, ajustando os cursos oferecidos. O curso de agricultor familiar, por exemplo,
possui a disciplina de “Produção animal – grande porte”, ao mesmo tempo que nas
Resex, conforme o SNUC, é permitida a criação apenas de animais de pequeno porte
(BRASIL, 2000a). Outro tema fora da realidade encontrado nos PPCs foi no curso de
“Viveiricultor”, que aborda dentro da disciplina de “Instalação de viveiros” a produção
89
de eucalipto e de pinus, árvores que ainda não são cultivadas no Acre e muito
conhecidas por diminuir a biodiversidade local. (REPÓRTER BRASIL, 2011).
Outra observação importante é a ausência de disciplinas voltadas para a questão
ambiental e o tema Resex, afinal o MMA passou a ser demandante dos cursos e tem
possibilidade de inserir esses e outros assuntos voltados para essa temática.
O único curso que possui uma disciplina voltada para essa questão é o curso de
“Avilcultor”, que possui a disciplina “Ética e Meio Ambiente”. Essa disciplina propõe
itens importantíssimos para a realidade de Resex. Ela aborda o tema numa perspectiva
socioambiental e sugere a educação para a sustentabilidade como tema a ser trabalhado.
Dentre as fases da educação avaliadas acreditamos que a experiência inicial da
educação profissional seja a mais contextualizada e por isso mais exitosa.
Sabemos o quanto é desafiador para o poder público ofertar educação de
qualidade contextualizada a realidade local em meio a uma realidade com tantos
desafios, num território específico como de uma UC, mas é necessário e direito dos
moradores ter acesso a uma educação que valorize sua cultura e que contribua com a
formação de indivíduos gestores de seus territórios.
5.2.2 Olhar da gestão sobre a educação local
O professor efetivo da prefeitura de Sena Madureira-AC cedido à gestão da UC
tem por principal função fazer acompanhamento mais próximo da situação educacional
das escolas situadas na Resex do Cazumbá-Iracema, visitando e averiguando a situação
de cada uma delas. Apesar de ser do quadro de funcionários da secretaria municipal de
educação, seu acompanhamento inclui toda a educação básica e profissionalizante. Ao
final das visitas são produzidos relatórios e estes são encaminhados para os diversos
seguimentos da educação local.
Percebemos que os principais problemas apontados nos relatórios já foram
citados e averiguados durante a pesquisa (seção 5.2.1) e servem para reforçar as análises
já feitas se utilizando do olhar de um profissional de educação que conhece a realidade
da UC.
O número pequeno de alunos por comunidades, a distância de uma escola para
outra e as dificuldades de logística para transporte de merenda, material didático e
90
professores é um problema recorrente que muitas vezes impossibilitam o acesso e
permanência dos alunos na escola. (ROCHA, 2016a).
Existem escolas sem nenhum funcionamento, fechadas em estado de
deterioração, devido a falta do número mínimo de alunos para abrir uma turma. Por
outro lado, existem alunos no entorno dessas escolas ou em comunidades vizinhas sem
estudar esperando a oferta do ensino fundamental II e médio. (ROCHA, 2016a).
Situações como essa de falta de acesso à educação escolar ameaça a
permanência das famílias na UC. Algumas famílias já abandonaram e outras ameaçam
abandonar suas colocações para morar na cidade a fim de que seus filhos tenham acesso
à educação. (ROCHA, 2016a).
As escolas de ensino fundamental I geralmente funcionam em espaços reduzidos
e isso unido a oferta em regime multisseriado causa o comprometimento do aprendizado
mínimo que se espera dos alunos. (ROCHA, 2016b).
Além das dificuldades já apresentadas, é destacado o anseio de escolas com
currículo diferenciado, voltado para os conhecimentos seculares dos extrativistas,
valorizando a floresta, fazendo com que as crianças cresçam e se sintam parte dela, para
que possam ter uma convivência harmônica com a natureza. (ROCHA, 2016a).
A merenda escolar é outro assunto recorrente nos relatórios, o pedido é de um
cardápio local, que valorize a alimentação e os produtores das comunidades. A merenda
ofertada nas escolas é basicamente composta de alimentos industrializados, valorizando
uma cultura externa, portanto não está contextualizada com a realidade local, além de
ser insuficiente na maioria das vezes. (ROCHA, 2016a, 2016b, 2016c).
Como pudemos constatar o acesso e a permanência dos alunos na educação
básica estão comprometidos, o vínculo dos objetivos da Resex nem é citado,
principalmente no ensino fundamental II e médio. O ensino fundamental I, que não
apresenta dificuldades de acesso é ameaçado com o comprometimento do aprendizado
através da oferta de turmas multisseriadas em espaços reduzidos. A contextualização
dos conteúdos e da merenda escolar é um anseio ainda não alcançado. Com tantos
desafios a serem vencidos é necessário muito mais do que a elaboração de diretrizes.
Acreditamos que ao apresentar tais resultados na oficina seja possível pensar junto com
os atores envolvidos soluções e caminhos para contribuir com a educação da UC.
91
5.2.3 A voz da comunidade: Projeto FormAÇÃO
O projeto FormAÇÃO é custeado pelo Programa ARPA (Áreas Protegidas da
Amazônia), executado a partir do órgão gestor da UC, bem como por consultores
especialistas em educação.
Possui participantes de todas as macro-regiões da UC, incluindo novas e antigas
lideranças. Os temas abordados são os mais diversos, todos voltados para a
consolidação da Resex e dos seus objetivos. A educação tem sido particularmente
valorizada nas discussões e ações do curso.
De acordo com as lideranças envolvidas a oferta da educação dentro da UC foi
apontada como um avanço que não querem perder, dentro dessa oferta incluem os
cursos do Pronatec como um grande ganho. (SILVA, 2015). Acreditam que assim, essa
nova geração não precisa buscar conhecimento fora da comunidade, eles podem adquirir
o conhecimento que os seus antepassados não puderam ter, sem esquecer suas origens.
Porém, assim como já constatamos anteriormente (seção 5.2.1 e 5.2.2), foi
citado que algumas comunidades ainda estão sem acesso a alguns seguimentos da
educação básica. Existem alunos sem estudar pela falta de abertura de turmas. Esses
alunos também não possuem acesso a transporte escolar, ou o transporte funciona
apenas no inverno amazônico, época de cheias dos rios, que possibilita a
navegabilidade. No verão é necessário percorrer a distâncias imensas a pé pelos
varadouros, o que impossibilita a frequência diária à escola, levando a evasão. (SILVA,
2015).
O acesso e a permanência na educação básica é um dos problemas que mais
preocupam as lideranças. Vários grupos escolheram esse tema para ser trabalhado em
suas comunidades. Como atividade do curso, sobre o papel das lideranças locais,
escolheram fazer reuniões e atividades para buscar junto ao poder público o acesso à
educação básica em suas comunidades. Os principais pontos levantados foram:
• Abertura de novas turmas;
• Transporte escolar que atenda a comunidade o ano todo;
• Ou a mudança do modelo atual para um modelo de oferta de educação que
possibilite a frequência dos alunos. (SILVA, 2015).
92
Os relatórios demonstram que além do acesso e permanência, os líderes valorizam e
querem lutar por uma educação contextualizada a realidade local, querem que a
educação contribua na efetivação dos objetivos da UC. Eles reconhecem que ela é o
caminho para a proteção dos meios de vida e da cultura dessas populações e acreditam
que ela pode contribuir para assegurar o uso sustentável dos recursos naturais da UC.
(SILVA, 2015).
Porém, essa educação contextualizada à realidade socioambiental ainda não se faz
nas escolas dentro da Resex. O que se ensina valoriza a realidade externa, cria nas
crianças e jovens um sentimento de inferioridade. (SILVA, 2015).
Segundo um dos relatórios (SILVA, 2015), eles concluíram que os jovens e as
crianças se sentem inferiores porque o aprendizado na escola parte da cultura do outro,
com a cabeça do outro, valorizando somente o que vem de fora: na economia, na
ciência, na cultura e na merenda que consomem. Isso reforça o conceito de invasão
cultural dado por Freire, P. (2014) de penetração dos invasores no contexto cultural dos
invadidos, impondo-lhes sua visão de mundo levando a dominação econômica e cultural
do invadido.
O relatório do primeiro módulo de Silva (2015) apresenta o sonho das lideranças em
continuar na Resex e o desejo de um futuro sustentável, com valorização da cultura,
educação de qualidade voltada para a realidade local, cursos técnicos, valorização e
beneficiamento dos produtos extrativistas.
Em relação aos pontos que acreditam contribuir com essa educação não
contextualizada foram apontadas tais situações:
• A maioria dos professores não são moradores da Resex;
• Não existe formação de professores para atuar no contexto da Resex;
• A merenda não contém alimentos da realidade local, inclui apenas alimentos
industrializados;
• O material didático não contempla a realidade socioambiental da Resex.
Sobre o Pronatec, modelo de educação profissional que vivenciam, acreditam que é
um grande avanço poder receber esses cursos nas suas comunidades, relatam que eles
possibilitam conhecerem melhor o contexto em que estão inseridos e utilizarem melhor
93
os recursos que possuem. Demonstram interesse de ter mais cursos, abordando mais
temas, com duração maior e com certificação técnica de nível médio. (SILVA, 2015).
Podemos concluir que os pontos fracos apontados pela comunidade coincidem com
a opinião da gestão (Seção 5.2.2) e com dados fornecidos pelas secretarias (Seção
5.2.1). Isso possibilita conhecer bem os pontos que devemos pesquisar, discutir e propor
diretrizes para a educação da Resex do Cazumbá-Iracema.
5.3 CONSTRUÇÃO DAS PROPOSTAS DE DIRETRIZES
As propostas de diretrizes para a Resex do Cazumbá-Iracema se organizarão em
5 títulos que foram selecionados para facilitar a elaboração e avaliação do documento.
Eles retratam pontos macros de direcionamentos da educação local até assuntos mais
pontuais, sendo eles: Definição dos espaços de educação formal no contexto da Resex
do Cazumbá-Iracema; Objetivos; Princípios; Organização da educação e Elementos
constitutivos para a organização da educação.
Nas seções que seguem iremos apresentar, discutir e justificar cada proposta de
diretriz, possibilitando o entendimento do processo de construção e necessidade de cada
uma para a educação da Resex do Cazumbá-Iracema.
5.3.1 Definição dos espaços de educação formal no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema
É necessário definir os limites de abrangência das propostas do documento que
serão apresentados. Para isso, nos baseamos na abrangência considerada pelas diretrizes
da educação escolar quilombola, propondo que as diretrizes construídas possam
abranger as escolas dentro dos limites da UC (item I) e as escolas que atendam os
alunos oriundos do território da Resex que estudam fora da UC (item II) (Quadro 10).
Quadro 10 - Definição da abrangência das “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema”
Abrangência das Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema I - escolas dentro dos limites da Resex do Cazumbá-Iracema;
II - escolas no entorno da Unidade de Conservação que atendam alunos oriundos do território da Resex.
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
94
Assim como na realidade quilombola, entendemos que o território para os
moradores de uma Resex diz respeito a um espaço vivido de profundas significações, é
um espaço conquistado pela permanência, pela convivência, que ganha importância de
uma tradicionalidade ao servir de suporte para a existência de um grupo social
(BRASIL, 2013a). Por isso, é necessário que seja oferecida uma educação diferenciada
também para as escolas do entorno que atendam alunos desse território. Isso também se
justifica pelo fato desses alunos viverem num contexto socioambiental semelhante ao da
Resex. Além disso, tanto os moradores da Resex quanto os moradores que residem no
entorno terão mais subsídios para a proteção da UC e da sua zona de amortecimento
usufruindo dos benefícios diretos ou indiretos da biodiversidade previstos no decreto de
criação e plano de manejo da Resex do Cazumbá-Iracema. (BRASIL, 2002b; ICMBIO,
2008).
5.3.2 Objetivos
Nesse item discutiremos as propostas de objetivos das diretrizes educacionais da
Resex do Cazumbá-Iracema (Quadro 11).
Os objetivos têm por finalidade esclarecer qual o papel das diretrizes, em que
sentido elas podem contribuir com a educação local, e esclarecer o campo de atuação do
documento hora apresentado.
Quadro 11 - Objetivos para as “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema”
Objetivos I - orientar os processos de construção de instrumentos normativos para sistemas de ensino da
Resex do Cazumbá-Iracema, visando garantir uma educação contextualizada a realidade socioambiental local, contribuindo para a efetivação dos objetivos de criação da UC;
II - orientar os sistemas de ensino, as escolas de educação básica e os institutos de educação profissional na elaboração, concepção, desenvolvimento e avaliação de seus projetos e planos
educativos; III - contribuir para que as escolas dentro da Resex do Cazumbá-Iracema e as que atendam alunos oriundos dessa UC considerem e respeitem particularidades, de logísticas da Reserva, as práticas
socioculturais, políticas e econômicas locais, bem como os processos próprios de ensino-aprendizagem dos alunos, as formas de produção de conhecimento e de tecnologias dos moradores. IV - direcionar a inclusão do tema Resex em todas as etapas da educação básica e profissional, de
acordo com as especificidades de cada uma delas; V - orientar os sistemas de ensino na contratação, formação e atualização de profissionais para
atuar no funcionamento regular da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema; VI - contribuir para que as gestões das escolas e dos cursos profissionalizantes considerem o
direito a participação e a consulta às comunidades e suas lideranças. Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
95
Nosso ponto de partida para a seleção desses objetivos vem da “Proposta de
uma nova política de educação na floresta”. Ela defende a ideia de que a criança e o
jovem morador das Resex devem se sentir parte da vida da floresta e das águas. Defende
também que a escola é primordial no processo de formação da identidade e que o pilar
da educação deve ser a busca da melhoraria da qualidade de vida dentro da comunidade
(CNS, 2010). Por esses motivos reforçamos a discussão de que a educação local precisa
dialogar com a realidade socioambiental, fornecer elementos que possibilite o
conhecimento do contexto em que a comunidade está inserida, valorizar a cultura, de
modo que contribua para a efetivação dos objetivos de criação da UC.
Seguindo essas orientações, para facilitar nossa discussão dividimos os objetivos
em três grupos conforme os seguintes temas: 1. gestão da educação, 2. adaptações para
execução da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema e 3. atores essenciais
no processo.
O primeiro grupo, que trata da gestão da educação, traz duas propostas de
objetivos (I e II). A primeira propõe orientar os processos de construção de instrumentos
normativos para sistemas de ensino da Resex do Cazumbá-Iracema. A necessidade
dessa diretriz surgiu da construção das seções: Legislação em educação: uma reflexão
necessária e o Diagnóstico da educação na Resex do Cazumbá-Iracema (seções 5.1 e
5.2). Elas trazem à tona algumas peculiaridades locais e a falta do atendimento dessas
situações na legislação atual. Ela aparece em primeiro lugar porque possibilita que os
moradores, líderes e gestores da UC solicitem a formulação de normativas para atender
as especificidades educacionais locais e assim possibilitar a abertura de caminhos para
implantação e efetivação das diretrizes educacionais da Resex do Cazumbá-Iracema.
O outro objetivo relacionado à gestão da educação (item II) é a orientação na
concepção, desenvolvimento e avaliação dos projetos e planos educativos da Resex.
Eles são ferramentas essenciais no processo educacional numa escala pontual. Através
deles é que a educação é planejada, executada e avaliada.
O segundo grupo traz duas propostas (itens III e IV), elas retratam as adaptações
para execução da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema. A primeira
(item III) leva em consideração o respeito pelas particularidades, de logísticas, práticas
socioculturais, políticas e econômicas locais, bem como pelos processos próprios de
ensino-aprendizagem dos alunos, formas de produção de conhecimento e de tecnologias
96
dos moradores (seção 5.2). A proposta de levar em consideração cada um desses itens
surge das especificidades decorrentes e das influências das mesmas para a viabilização e
construção da educação local no contexto educacional da Resex da Cazumbá-Iracema.
O segundo item desse grupo (item IV) trata da inserção do tema Resex em todo
processo educativo. Afinal é preciso que o aluno entenda o que é uma Resex, seus
objetivos de criação, todas as limitações e benefícios de viver dentro dela e no seu
entorno. Para isso é necessário à inserção do tema Resex em todas as etapas da
educação básica e profissionalizante, de acordo com as especificidades de cada uma
delas.
Como discutido na seção Educação contextualizada a realidade local (seção
5.1.2) a LDB propõe que a educação precisa contemplar as características regionais da
sociedade (Brasil, 1996). Já o documento intitulado “Proposta de uma nova política de
educação na floresta” é bem específico quando retrata a necessidade de inserção do
tema Resex para que sua história, costumes e economia sejam valorizados no contexto
escolar e na vida cotidiana dos moradores. Isso contribui com o alcance dos objetivos de
criação da Resex, auxiliando na efetivação desse modelo de UC. (CNS, 2010).
Em relação aos atores envolvidos no processo educacional, damos ênfase a dois
atores: o profissional da educação e os moradores. Sabemos que o profissional da
educação é referência no processo educativo, é ele quem faz acontecer na prática, no
dia-a-dia aquilo que se almeja. Na “Proposta de uma nova política de educação na
floresta” o professor é indicado como um agente fundamental no processo de educação
da Resex e precisa de um plano de capacitação e valorização específico. (BRASIL,
2010).
Trazemos um item que contempla essas necessidades, pois acreditamos que as
diretrizes precisam V - orientar os sistemas de ensino na contratação, formação e
atualização dos profissionais para atuar no funcionamento regular da educação no
contexto da Resex do Cazumbá-Iracema. Se todo esse processo vinculado ao
profissional não estiver alinhado à proposta, pouco adianta a tentativa de promover uma
educação contextualizada, pois eles são os principais colaboradores desse processo.
E por fim não podemos perder de vista que essa educação precisa, segundo o
Conselho Nacional de Populações Extrativistas - CNS, buscar a melhoraria da qualidade
de vida dentro da comunidade, e para isso é essencial que os moradores sejam agentes
97
ativos no processo educacional. A proposta trazida (item VI), para atender essa
reivindicação, é que o modelo de organização e gestão das escolas considere o direito de
consulta e a participação da comunidade e de suas lideranças.
Esse objetivo viabiliza a luta para se libertar da opressão indicada por Freire, P.
(2014), para isso, ele separa o processo em dois momentos; no primeiro os oprimidos
vão comprometendo-se, na práxis, com a transformação da realidade e no segundo com
a realidade transformada a pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser dos homens
em processo de permanente libertação. A participação das comunidades e de suas
lideranças nas decisões contribui para o comprometimento e o empoderamento, na
práxis, em busca da construção de uma educação libertadora, que dialogue com a
realidade local, e de uma sociedade mais justa e igualitária.
5.3.3 Princípios
Propostos os objetivos das diretrizes, precisamos pensar nos seus princípios.
Eles são a base sobre a qual será construída a educação local, por isso a escolha de cada
item que irá constituí-lo precisa ser muito criteriosa.
Selecionamos dez propostas de princípios (Quadro 12) originários de quatro
temas norteadores: 1. acesso e permanência; 2. contextualização a realidade
socioambiental e busca de uma transformação social alinhada aos objetivos de uma
Resex, tendo o alunos e a comunidade como centro do processo e 3. abertura para
parcerias.
Quadro 12 - Princípios para as “Diretrizes Educacionais da Resex do Cazumbá-Iracema”
Princípios I - direito à educação pública, gratuita e de qualidade para todos os alunos em idade escolar e a
todos os moradores que não tiveram acesso a ela na idade regular; II - busca de meios para a efetivação da permanência dos alunos na educação formal até a
conclusão das etapas ou cursos; III - valorização e promoção do conhecimento da realidade socioambiental, bem como sua cultura
e os objetivos que justificam e orientam a existência de uma Resex; IV - recuperação, reconhecimento, respeito e uso da história local e de conhecimentos tradicionais
e empíricos; V - despertar para consciência ética sobre todas as formas de vida e respeito a seus ciclos vitais,
tendo por eixo norteador os benefícios diretos e indiretos da biodiversidade previstos no decreto de criação e plano de manejo da Resex;
VI - disseminação de conceitos socioambientais e de sustentabilidade, das relações e influências entre os mesmos;
VII – interdependência entre as dimensões ecológica, socioeconômica, cultural e de gestão da
98
Resex, sob abordagem humanizada, democrática e participativa; VIII - entendimento de que os processos de educação locais precisam de uma abordagem
humanizada, democrática, inclusiva e colaborativa; IX – a educação deve ser um ato para a transformação positiva da realidade social local, no âmbito
dos objetivos de uma Resex; X – colaboração entre o ICMBio, órgãos responsáveis pela educação e potenciais instituições
parceiras para aplicação das presentes diretrizes. Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
O primeiro tema abordado para o desenvolvimento dos princípios veio do
levantamento da realidade local. Vimos no Diagnóstico da educação na Resex do
Cazumbá-Iracema (seção 5.2) que o acesso e permanência nas escolas da Resex ainda
são grandes desafios a serem superados no ensino fundamental II, médio e
profissionalizante, se tornando ainda mais complexo devido aos desafios da floresta.
Por conta disso é necessário ter como princípio o I - direito à educação pública,
gratuita e de qualidade para todos os alunos em idade escolar e a todos os moradores
que não tiveram acesso a ela na idade regular. Além disso, priorizar a II - busca de
meios para a efetivação da permanência dos alunos na educação formal até a
conclusão das etapas ou cursos.
Esses princípios são apontados na Constituição Federal, LDB e diretrizes
nacionais e foram discutimos na primeira parte do diagnóstico (seção 5.1), portanto não
são inovadores e muito menos específicos para Resex do Cazumbá-Iracema. Porém,
infelizmente, ainda não são direitos consolidados e por isso é necessário abordá-los
como uma das bases da educação local.
O segundo tema abordado na proposta de princípios se relaciona com
contextualização da educação a realidade socioambiental e busca de uma transformação
social alinhada aos objetivos de uma Resex, tendo o aluno e a comunidade como centro
do processo. Dentro desse tema identificamos sete princípios (itens III a IX) divididos
em três subgrupos: o primeiro se relaciona com a história e a cultura (itens III e IV), o
segundo com o meio natural (itens V a VII) e o terceiro trata da centralidade das pessoas
e da transformação positiva da realidade no processo educacional (VIII e IX), porém por
vezes esses subgrupos se relacionam entre si.
Propomos então, para o primeiro grupo a III- valorização e promoção do
conhecimento da realidade socioambiental, bem como sua cultura e os objetivos que
99
justificam e orientam a existência de uma Resex e a IV- recuperação, reconhecimento,
respeito e uso da história local e de conhecimentos tradicionais e empíricos.
Essas propostas surgem da reflexão de Paulo Freire (2014) em seu livro
Pedagogia do Oprimido, onde o autor reflete os impactos causados pela invasão
cultural, afirma que ela desrespeita as potencialidades, freia e inibe a expansão da
criatividade. Os invadidos se sentem “inferiores” e isso acentua a invasão, alienando o
ser da sua cultura, perdendo sua verdadeira identidade (Freire, P., 2014). A LDB, como
já foi discutida (seção 5.1), também defende que a educação nacional tem como
princípio, dentre outros, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996).
Uma criança inserida num contexto escolar que trata apenas de assuntos
relacionados a história de outros povos ou ao meio urbano, não vai se enxergar naquele
ambiente, vai querer reproduzir o espaço urbano e com isso perderá as potencialidades
que poderia desenvolver dentro da Resex do Cazumbá-Iracema. Isso pode levar a
formação de um adulto frustrado por não conseguir reproduzir a sua visão naquele
contexto ou incentivar o êxodo, como afirma o líder seringueiro “Nenzinho” da
comunidade Cazumbá, localizada dentro da Resex.
A inserção desses temas como princípio também é uma indicação da política de
educação na floresta do ponto de vista dos extrativistas e não tem sido respeitada como
aponta o diagnóstico construído a partir dos PCs, onde é quase inexistente a presença de
conteúdos que retratam a cultura, os conhecimentos tradicionais e a realidade
socioambiental local (seção 5.2.2).
Dentro da contextualização do meio natural (segundo subgrupo), propomos
princípios ligados à V - consciência ética sobre todas as formas de vida e respeito a
seus ciclos vitais, tendo por eixo norteador os benefícios oportunidades de
aproveitamento da biodiversidade, conforme previsto no plano de manejo e decreto de
criação; VI - disseminação de conceitos socioambientais e de sustentabilidade, ligações
entre si e as influências entre os mesmos; e a VII - interdependência entre o meio
natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque humanizado, democrático e
participativo.
Ainda que essas propostas sejam ligadas ao contexto de uma UC de uso
sustentável, algumas delas poderiam ser utilizadas em qualquer contexto escolar, sendo
100
ele urbano, rural ou de floresta. Elas foram trazidas do conceito de formação do sujeito
ecológico que prevê uma postura ética contra o modelo de exploração humana que se
apropria das forças da natureza e dos ambientes de vida para explora-los (CARVALHO,
2014). Substanciam-se também da análise dos resultados do diagnóstico educacional,
que aponta a falta de conteúdos ligados à realidade socioambiental (seção 5.2.2), bem
como das diretrizes de educação ambiental e da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA). Não menos importante, essas propostas surgiram da necessidade de
considerar a existência, a valorização e o aproveitamento de maneira adequada da área
protegida, o que passa a ser inovador, pois não encontramos na literatura nenhuma
diretriz educacional específica para UCs ou Resex.
O terceiro subgrupo trata da centralidade das pessoas e da transformação
positiva da realidade no processo educacional. De maneira geral, eles partem do VIII -
entendimento que os processos de educação locais precisam de uma abordagem
humanizada, democrática, inclusiva e colaborativa e que IX - a educação é um ato para
a transformação positiva da realidade social local, no âmbito dos objetivos de uma
Resex.
Quando tratamos do termo abordagem humanizada nos referimos à busca da
humanização entendida por Freire, P. (2014) como a desalienação, a busca pela justiça e
a afirmação dos homens como pessoas.
Ao propor esses princípios pode ocorrer a ideia de que isso não é específico para
a educação de uma Resex e está presente em qualquer processo educacional. Realmente
está, mas como nos fundamentamos nas ideias da educação popular de Paulo Freire, na
Constituição Federal e LDB, ao afirmar que a educação visa o pleno desenvolvimento
da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania essa temática não pode ser
excluída, pelo contrário, deve ser ressaltada para que não se perca de vista no processo
educacional.
A educação proposta nesse trabalho é das pessoas e para as pessoas. Visa
também a melhoria da qualidade de vida dos moradores residentes da Resex do
Cazumbá-Iracema, como ressalta a reivindicação do CNS (2010) na “Proposta de uma
nova política de educação na floresta”, porém essa transformação social precisa estar
alinhada com os objetivos de criação da Resex.
101
O último tema abordado dentre os princípios da educação local, trata do regime
de colaboração. Ele descreve X - a colaboração entre ICMBio, órgãos responsáveis
pela educação e potenciais instituições parceiras para aplicação das presentes
diretrizes.
O regime de colaboração é realidade muito presente na educação pública
brasileira. Portanto, não é uma inovação da proposta hora apresentada. A inovação
nesse é a inserção do ICMBio, um órgão público que não se relaciona com a educação
formal em sua essência. Em teoria esse papel deve ser exercido pelo Ministério da
Educação (Mec) e não pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) – órgão do qual o
ICMBio é uma autarquia. O ICMBio é o órgão gestor da UC e como tal trata dos
assuntos gerais que envolvem a gestão. Por outro lado, o MMA e o Mec, estão unidos
para o desenvolvimento do ProNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental)
compartilhando a descentralização de suas diretrizes para a implementação da PNEA
(BRASIL, 2014). Porém, não foi encontrada a cooperação do órgão ambiental como
princípio da educação formal em nenhum contexto analisado. Mas a gestão atual da UC
entende que educação é tema fundamental para a melhoria da qualidade de vida e pode
contribuir com a organização comunitária, sendo assim, acredita ser imprescindível à
contribuição com os processos educacionais. (RANZI, 2016)9.
A construção de parcerias já faz parte da realidade educacional da Resex do
Cazumbá-Iracema e têm trazido grandes resultados (seção 5.2.2). Mas é preciso que seja
realmente um princípio da educação local, se fortaleza e envolva mais atores para que
possa contribuir na aplicação das diretrizes apresentadas.
Encerramos a apresentação das propostas de princípios para a educação da
Resex do Cazumbá-Iracem acreditando que elas abordam os principais temas com
potencial de contribuir com a construção da educação acessível a todos, contextualizada
a realidade local e a efetivação dos objetivos de uma Resex. Essas propostas são retrato
do levantamento e análise do marco legal ressaltando propostas que ainda não são
consolidadas na realidade local, propostas importantes encontradas na literatura,
9 RANZI, 2016 – Tiago Juruá Damo Ranzi, servidor do ICMBio e gestor da UC, em comunicação verbal durante visita a Resex do Cazumbá – Iracema.
102
reivindicações dos extrativistas (CNS) ou temas discutidos no diagnóstico, incluindo
problemas que precisam ser sanados e pontos positivos que podem ser fortalecidos.
5.3.4 Organização da educação
O título apresentado como organização da educação traz propostas para
contribuir na solução dos principais problemas organizacionais diagnosticados durante o
processo de pesquisa apresentados no diagnóstico (seção 5.2) da Resex do Cazumbá-
Iracema (Quadro 13).
Quadro 13 - Organização da educação no contexto da Resex
Organização I – as etapas de educação infantil e ensino fundamental I devem ser ofertados preferencialmente
por ciclos ou séries anuais, com aulas diárias em escolas localizadas em cada uma das comunidades;
II - os ensinos fundamental II, médio e profissionalizante devem preferencialmente serem ofertados por alternância regular em escolas-pólo dentro da Resex do Cazumbá-Iracema
III - o calendário escolar deve se adequar às peculiaridades locais, inclusive climáticas, econômicas, e socioculturais, datas histórico-comemorativas e tradicionais, independente do ano
civil, sem com isso reduzir as horas letivas previstas na LDB, de maneira especial contemplando os seguintes itens:
a) os períodos extremos de seca e de chuvas que impossibilitam a locomoção devem ser evitados dentro do calendário escolar de modo que os alunos não tenham redução na carga horária;
b) o dia de criação da Resex (19 de setembro) deve ser instituído nos estabelecimentos de ensino; c) o calendário escolar deve incluir outras datas consideradas significativas, consultadas as
comunidades e lideranças da Resex. IV - os alimentos oferecidos na merenda escolar devem ser preferencialmente orgânicos, regionais
e produzidos nas comunidades da Resex; V - a educação deve ser apoiada por material didático condizente com o contexto socioambiental
da Resex do Cazumbá-Iracema nas diversas áreas do conhecimento, mediante ações colaborativas dos sistemas de ensino, gestão da Resex e parceiros.
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Dentre as opções de oferta do ensino infantil e fundamental I, apresentadas pela
LDB, propomos que na Resex do Cazumbá-Iracema elas devam ser ofertadas
preferencialmente por ciclos ou séries anuais, com aulas diárias em escolas espalhadas
por todas as comunidades (item I).
Este item se fundamenta nas diretrizes nacionais, onde propõe-se que nessa fase
do desenvolvimento das crianças é necessário intensificar os vínculos com a família.
Para isso a oferta do ensino em todas as comunidades é mais indicada, para que o aluno
gaste menos tempo com deslocamento (casa-escola-casa) possibilitando mais tempo
para o convívio familiar.
103
Sabemos das dificuldades enfrentadas para formar turmas de alunos na educação
formal da UC por causa da baixa densidade populacional (seção 5.2.1). Mas o
diagnóstico nos mostra que o acesso ao ensino fundamental I não representa problemas
(seção 5.2.1). Por outro lado, o ensino infantil é quase inexistente, com apenas uma
turma em funcionamento na Resex do Cazumbá-Iracema, por isso precisa de uma
atenção especial e é inserido nesse item (item I).
O segundo item traz uma novidade para o contexto educacional da Resex do
Cazumbá-Iracema. Ele propõe que os ensino fundamental II, médio e profissionalizante
devam preferencialmente serem ofertados em escolas pólo com alternância regular, ou
seja, com períodos de atividades na comunidade e em casa, de modo que o educando
coloque em prática todo aprendizado, sendo acompanhado pela família e um
profissional da educação.
A pedagogia da alternância é reconhecida mundialmente por fortalecer a
identidade cultural e promover o diálogo entre os diversos tipos de relação, portanto, é
essencial para o fortalecimento do território, visto que ele é parte fundamental da
identidade de cada povo (MOCELIN, 2016). Ela reflete os anseios da comunidade em
relação à valorização de sua identidade, busca uma formação integral dos jovens de
modo que eles se tornem cidadãos críticos, aptos a atuar na sociedade e na luta por seus
direitos. (MOCELIN, 2016).
Além disso, na Resex do Cazumbá-Iracema a pedagogia da alternância também
pode contribuir com as dificuldades enfrentadas no acesso diário a escola. Pois nesse
modelo o aluno se locomove menos, permanecendo na escola um determinado período
em regime de internato, e voltando para casa para um período de convívio familiar e
comunitário.
O modelo de alternância também possibilita o intercâmbio social entre escola,
família e comunidade. Ao dinamizar seus tempos e espaços para não envolver apenas o
jovem no processo de formação, faz com que ocorra uma dinamização entre as relações
estabelecidas, estimulando a confiança e reciprocidade. (MOCELIN, 2016).
A proposta de escola pólo se fundamenta na nucleação de escolas rurais, porém,
propõe que ela esteja preferencialmente dentro do território da Resex do Cazumbá-
Iracema, como acontece nas escolas do Movimento Sem Terra. Ela possibilita a
concentração da oferta do ensino em uma única escola e pode sanar as dificuldades
104
geradas pela baixa densidade populacional que impossibilita cada comunidade ofertar
todas as etapas e séries da educação, além de desocupar as escolas locais para a oferta
do ensino infantil.
A terceira proposta trata de III - adequar o calendário escolar às peculiaridades
locais, inclusive climáticas, econômicas e socioculturais, datas histórico-
comemorativas e tradicionais, independente do ano civil, sem com isso reduzir as horas
letivas previstas na LDB. (BRASIL, 1996).
Como mostra o diagnóstico, o acesso e permanência dos alunos à escola ficam
comprometidos pela inadequação do calendário à realidade local (seção 5.2.1). Isso faz
com que os feriados e comemorações instituídas muitas vezes não dialoguem com a
cultura das comunidades, levando a invasão cultural tão criticada por Freire, P. (2014).
A LDB conforme disposto nos artigos 23, 24 e 28 diz que o calendário escolar
deve se adequar às peculiaridades locais, sendo elas climáticas, econômicas, e
socioculturais, datas histórico-comemorativas e tradicionais, independente do ano civil.
(BRASIL, 1996).
Nossa proposta é levar para as comunidades dois assuntos específicos
relacionados ao calendário escolar. O primeiro trata dos períodos de pico das estações
climáticas seca (1 a 2 meses) e chuvosa (1 a 2 meses). Eles impossibilitam o acesso a
algumas áreas e por isso sugerimos que sejam evitados no calendário escolar, de modo
que os alunos não tenham redução na carga horária. O segundo é a inserção do dia de
criação da Resex do Cazumbá-Iracema (dia 19 de setembro) como data comemorativa
para os estabelecimentos de ensino dentro da Resex.
Além dessas propostas sugerimos uma consulta às comunidades para
identificação e avaliação de outras datas importantes para as elas, como a de morte do
líder seringueiro Chico Mendes.
A quarta proposta no âmbito da organização da educação local sugere que IV- os
alimentos oferecidos na merenda escolar devem ser preferencialmente orgânicos,
regionais e produzidos nas comunidades da Resex, afim de que se mantenham hábitos
alimentares das próprias comunidades de acordo com a cultura local.
Essa proposta ataca diretamente uma das maiores reclamações dos moradores e
da equipe gestora da UC sobre a educação: a falta e a inadequação da merenda escolar.
Como mostra o diagnóstico a merenda escolar é baseada em alimentos industrializados
105
e (seção 5.2.2 e 5.2.3). Alimentos orgânicos oriundos das comunidades da Resex
contribuiriam com a saúde dos alunos, o fortalecimento da cultura e valorizaria o
produtor local.
A falta de merenda regular nas escolas ameaça a permanência do aluno, afinal
ele percorre grandes distâncias e necessita desse alimento para se manter em condições
adequadas de aprendizagem pelas horas a fio em que permanece na escola, em
deslocamento, e para que não fique doente e seja impedido de ir à escola.
Essa proposta não é inovadora, pois é tratada pelo PNAE (Programa Nacional de
Alimentação Escolar). Mas o PNAE ainda não adquire produtos da agricultura familiar
no município de Sena Madureira, principal município abrangido pela Resex. Portanto,
por meio dessa diretriz pretendemos direcionar a origem e o tipo de alimento a ser
fornecido, já que o programa prevê a compra de alimentos da agricultura familiar, mas
não garante que o alimento seja oriundo das comunidades da Resex. Para além disso,
pretendemos incentivar a produção sustentável e oportunizar a melhoria na situação
econômica das famílias produtoras.
A última proposta relacionada à organização da educação sugere que ela seja
apoiada por material didático condizente com o contexto socioambiental da Resex do
Cazumbá-Iracema nas diversas áreas do conhecimento, mediante ações colaborativas
dos sistemas de ensino, a gestão da UC e parceiros.
Essa proposta é fundamental para a contextualização da educação à realidade
local, já que o material didático é essencial no processo educativo. Já vimos no
diagnóstico que os PC trazem poucos itens relacionados à realidade local, portanto, o
professor depende e precisa do apoio de material didático específico (seção 5.2.2).
A produção de material didático condizente com a realidade local já é uma
realidade para a educação escolar indígena e assim como nossa proposta ela se dá
através de ações colaborativas dos sistemas de ensino e parceiros. (BRASIL, 2013a).
Sabemos que o tema organização da educação não se esgota com os assuntos
propostos nos itens apresentados acima, mas escolhemos priorizar propostas que
venham contribuir para sanar os principais problemas discutidos no diagnóstico da
educação local (seção 5.1.1 e 5.1.2).
106
5.3.5 Elementos constitutivos para a organização da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema
As diretrizes curriculares nacionais da educação básica sugerem que a
operacionalização da educação se dê através do Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
regime escolar; a avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor
e o programa de formação docente. (BRASIL, 2013a). O currículo também é parte
integrante do conjunto de elementos constitutivos para a organização da educação, pois
ele norteia todo o aprendizado no ambiente escolar.
No documento hora apresentado trazemos sugestões para nortear a construção
do PPP e do currículo, o PPP de cada escola norteará a construção do regimento escolar.
Há também sugestões para orientar a avaliação, a gestão democrática e a formação
docente. A formação docente por sua vez contribui e direciona o trabalho do professor.
Diretrizes locais que direcionem todos esses elementos de operacionalização da
educação podem fortalecer o projeto de educação almejado pela comunidade escolar.
Cada tema está apresentado num subitem para facilitar a compreensão.
5.3.5.1 -Projeto Político Pedagógico (PPP)
O PPP é a expressão da autonomia e da identidade da escola, é uma referência
na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada (BRASIL, 2013a). Já
existem diretrizes nacionais para a construção do PPP, portanto não é algo específico da
realidade da Resex do Cazumbá-Iracema. No entanto, ao fazer o diagnóstico da
educação local foi constatada a ausência dos PPPs: nenhuma das 18 escolas locais
possui essa ferramenta de expressão da identidade da escola (seção 5.2).
O alinhamento das escolas da Resex do Cazumbá-Iracema para a construção de
PPPs que tratem de realidades semelhantes poderá contribuir significativamente no
processo de aplicação das diretrizes (Quadro 14).
Quadro 14 - Orientações para elaboração dos PPPs
Orientações para elaboração do Projeto Político Pedagógico I – aplicação dos princípios estabelecidos nas diretrizes nacionais, nas diretrizes aqui elaboradas e
demais orientações normativas nacionais da educação;
107
II – construção de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar;
III – atendimento às demandas socioculturais, socioambientais e educacionais das comunidades residentes na Resex;
IV - construção pautada na realidade histórica, ambiental, social, política e econômica, através da realização de um diagnóstico e análise de dados pautados nos conhecimentos tradicionais, na
territorialidade e no uso sustentável dos recursos naturais; Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Sugerimos quatro propostas de direcionamentos para a construção do PPP. O
primeiro deles consiste na I - aplicação dos princípios estabelecidos nas diretrizes
nacionais, nas diretrizes aqui elaboradas e demais orientações normativas nacionais da
educação. Por orientar a construção baseada nas diretrizes da Resex do Cazumbá-
Iracema, ela possibilita a construção de um PPP contextualizado à realidade local, de
acordo com os anseios gerais das comunidades consolidados no documento sem deixar
de seguir as orientações nacionais.
O segundo item orienta a II - construção autônoma e coletiva mediante o
envolvimento e participação de toda a comunidade escolar. Essa diretriz fortalece a
operacionalização da educação dando mais ênfase à gestão democrática, possibilitando
a participação efetiva de toda comunidade escolar na construção do documento que vai
nortear os caminhos a serem percorridos pela escola.
A participação dos membros da comunidade escolar na elaboração do PPP
permite que as pessoas ressignifiquem as suas experiências, resgatem, reafirmem e
atualizem os seus valores na troca com os valores de outras pessoas. A comunidade tem
espaço para explicitar os seus sonhos e utopias, demonstrar os seus saberes. O PPP pode
refletir os projetos individuais e coletivos, reafirmar as identidades, indicar um
horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Construindo assim um
projeto que reflita a história e os costumes, contribuindo para a efetividade dos
objetivos da UC e do processo ensino-aprendizagem.
Por mais que a participação da comunidade escolar na construção do PPP já seja
uma orientação das diretrizes nacionais, nossa intenção em reforçar essa conquista nas
diretrizes da Resex do Cazumbá-Iracema é criar espaços para a inserção de projetos e
ideias locais, permitindo a expressão das expectativas sociais das famílias, contribuindo
para a efetivação da qualidade social da educação escolar. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2013).
108
Os itens III e IV tratam das especificidades de cada escola. Esses
direcionamentos para a construção do PPP, permitem que ele atinja um âmbito mais
local que as diretrizes da Resex do Cazumbá-Iracema, pois tratam de assuntos da
comunidade onde a escola está inserida. De maneira específica os itens propõem
atendimento às demandas socioculturais, socioambientais e educacionais das
comunidades e a inserção da realidade histórica, ambiental, social, política e econômica
através da realização de um diagnóstico pautado nos conhecimentos tradicionais, na
territorialidade e no uso sustentável dos recursos naturais.
Esses direcionamentos permitem que o PPP expresse a identidade da escola. Ao
se basear na busca da identidade ele cumpre um dos seus papeis fundamentais
apresentados pelas diretrizes nacionais. A inovação trazida por essas diretrizes consiste
em apresentar os pontos que podem levar a reflexão e busca da identidade local.
Nesse sentido, os quatro itens propostos apesar de serem recorrentemente
encontrados em orientações gerais para a construção de PPPs, foram aqui sugeridos por
serem fundamentais para atingir a proposta de educação que se apropria do saber social
local para valoriza-lo, que almeja desenvolver uma educação integral para favorecer o
pleno desenvolvimento das potencialidades humanas apresentada pelas diretrizes da
Resex do Cazumbá-Iracema.
5.3.5.2 Currículo
As diretrizes aqui apresentadas pretendem nortear a construção do currículo
formal, afinal ele é o documento oficial e base para o professor atuar. Porém, é nosso
anseio que os itens apresentados nas diretrizes se tornem o currículo real, e componha
grande parte do currículo oculto.
O currículo deve prover os conteúdos científicos voltados para a interiorização
de bases conceituais para lidar com a realidade, sem descartar a motivação do aluno, sua
subjetividade e práticas da vida cotidiana. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013).
As três propostas aqui apresentadas se baseiam na indicação de elaboração de
currículos encontrada na LDB, reivindicações expostas pelos moradores e equipe
gestora da Resex do Cazumbá-Iracema (seção 5.2.2 e 5.2.3).
109
A LDB institui que a elaboração dos currículos deve considerar uma parte
diversificada que contemple as características regionais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996). Os itens que apresentaremos a seguir
tratam principalmente dessa parte diversificada e seguem três linhas distintas e
complementares (Quadro 15).
Quadro 15 - Propostas dos currículos da educação básica e profissional no contexto da Resex
Currículo
I - ser elaborado a partir dos valores e interesses das comunidades da Resex e os objetivos de
criação da UC em relação aos seus projetos de sociedade e de escola previstos no projeto político
pedagógico de cada escola;
II - ser construído com base nos documentos nacionais e complementados, através da participação da comunidade escolar, a partir dos princípios da educação propostos nas presentes diretrizes;
III - partir da realidade socioambiental local, valorizando a história, os conhecimentos
tradicionais, o contexto de floresta e a riqueza dos recursos naturais bem como o seu uso
sustentável, possibilitando a utilização dos espaços da Resex como espaços educativos dando ênfase
em todas as etapas da educação aos seguintes temas:
a) código florestal e SNUC;
b) história dos seringueiros e a luta de criação das Resex;
c) história da Resex do Cazumbá-Iracema e decreto de criação da Resex;
d) princípios básicos de ecologia, extrativismo e agroecologia;
e) identidade extrativista e suas relações com a natureza e a economia local;
f) plano de manejo e acordo de gestão;
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
A primeira (item I) coloca os anseios das comunidades no centro das propostas
através da observação do PPP, sem perder de vista os objetivos de criação da UC. A
segunda (item II) trata de direcionar o currículo para as orientações encontradas nos
documentos nacionais e os princípios das diretrizes aqui apresentadas. Com isso,
esperamos que o que já foi discutido e proposto nos itens anteriores seja levado em
consideração na elaboração do currículo, instrumento fundamental para a materialização
dos princípios das diretrizes aqui apresentadas.
O terceiro (item III) é o mais específico. Ele traz temas que se baseiam no
diagnóstico realizado na segunda fase da pesquisa (seção 5.2) e observações feitas
durante todo o processo. De maneira especial foram levados em consideração os anseios
da equipe gestora da UC e dos moradores (seção 5.2.2 e 5.2.3). Eles reivindicam uma
110
educação que contemple os conhecimentos empíricos dos extrativistas, a cultura local,
valorize a floresta e a Resex do Cazumbá-Iracema.
Portanto, as três propostas apresentadas se relacionam e se complementam entre
si, já que a primeira visa a valorização dos anseios de cada comunidade escolar, sem
perder de vista os objetivos de criação da UC, a segunda reafirma as propostas
apresentadas nas diretrizes da Resex do Cazumbá-Iracema e a terceira cita, de maneira
clara, conteúdos que contribuem com a contextualização da educação à realidade
socioambiental local.
Com essas diretrizes curriculares esperamos contribuir com a preparação
intelectual dos alunos, para sua inserção crítica e participação nos processos sociais
locais, auxiliando na efetivação da qualidade social da educação escolar como proposto
por Libâneo, Oliveira e Toschi (2013).
5.3.5.3 Avaliação
Na perspectiva de que avaliar é um processo de diagnóstico e inclusão, segundo
Luckesi (2002), elaboramos quatro propostas seguindo três linhas. A primeira linha trata
da fundamentação da avaliação, a segunda dos tipos de avaliação e a terceira coloca o
aluno no centro do processo avaliativo (Quadro 16).
Quadro 16 - Propostas de estratégias de avaliação
Estratégias de Avaliação I - se fundamentar no projeto político pedagógico, se articular à proposta curricular, às
metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e continuada dos docentes, bem como ao regime escolar;
II – considerar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, tais como métodos diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos do processo educacional;
III – considerar as experiências de vida e as características históricas, políticas, socioambientais, econômicas e culturais dos alunos no contexto de suas comunidades e Resex;
IV - levar em conta o momento de cada aluno e o direito de aprender dos estudantes, bem como os valores, as dimensões cognitivas, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor.
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Portanto, a primeira proposta (item I) das diretrizes para estratégia de avaliação
propõe que a avaliação se fundamente no PPP, esteja articulada à proposta curricular, às
metodologias, ao modelo de planejamento e gestão da educação local, à formação
inicial e continuada dos docentes, bem como ao regime escolar.
111
Ela foi utilizada como proposta para a Resex do Cazumbá-Iracema por ser base
do processo avaliativo. Afinal, é necessário seguir as orientações decididas em
processos coletivos como o PPP, segundo Luckesi (2000) o ato de avaliar não é um ato
impositivo, mas sim dialógico, amoroso e construtivo. Segundo as diretrizes nacionais
da educação (, o professor também não pode utilizar uma forma de avaliação que não se
articule com as metodologias utilizadas e a escolha dessas metodologias é baseada em
orientações e reflexões do seu processo de formação. (BRASIL, 2013a).
A segunda proposta trata de II - considerar os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, tais como métodos diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e
participativos do processo educacional. Essa proposta se justifica por dialogar com o
modelo de educação proposto nestas diretrizes e baseia-se na ideia de que o processo
avaliativo não deve excluir, mas sim diagnosticar e construir. Não deve ter chegada
definitiva, mas sim travessia permanente. (LUCKESI, 2002).
A terceira e quarta proposta partem do princípio de que o processo avaliativo
não deve excluir, mas sim diagnosticar e construir. Nesses itens colocamos a realidade
do aluno no centro da questão avaliativa, pois propomos III - considerar as experiências
de vida e as características históricas, políticas, socioambientais, econômicas e
culturais dos alunos, além de IV - levar em conta o momento, o direito de aprender dos
estudantes, bem como os valores, as dimensões cognitivas, afetiva, emocional, lúdica,
de desenvolvimento físico e motor.
Esses dois itens também se justificam nas ideias de Luckesi (2000). Para ele
avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos
no estado em que estejam, para, a partir daí auxiliá-los em sua trajetória de vida.
Como pôde ser observado as quatro propostas podem ser orientações para
qualquer contexto educacional, não sendo específica para a Resex do Cazumbá-Iracema.
Porém elas contribuem com o processo de formação que busca permanência dos alunos
na escola, contextualização com a realidade do aluno e consciência crítica, auxiliando
na formação humanizada proposta por Freire, P. (2014).
5.3.5.4 - Profissionalização e formação de professores
112
O professor é peça fundamental da educação escolar, sua sala de aula é parte de
um todo maior que é a escola, onde tudo está muito articulado em uma relação de
dependência recíproca (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013). Nesse sentido é
imprescindível dar as condições necessárias para que ele possa desempenhar bem seu
trabalho.
No conjunto de propostas relacionadas ao professor apresentaremos 3 itens
(Quadro 17) que se relacionam entre si: contratação, planejamento e formação.
Quadro 17 - Propostas para a profissionalização e formação dos professores para atuar no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema
Profissionalização e Formação dos Professores I - preferencialmente ser residente das comunidades da Resex, quando houver profissionais habilitados minimizando dificuldades de locomoção e a falta de contextualização sobre a realidade socioambiental da Resex; II - ter tempos e espaços próprios para planejar atividades e projetos que dialoguem com a realidade local da Resex; III - ter direito de participar de cursos e se envolverem em atividades-chave da Resex que contribuem para a educação;
a)orienta-se que a formação deve ser ofertada pelos órgãos responsáveis pela educação e/ou outras organizações e/ou profissionais competentes.
b)é recomendado que a formação trate: • da análise, discussão e aprofundamento das diretrizes aqui apresentadas e do
contexto socioambiental da Resex; • da elaboração dos currículos e projetos de educação da Resex do Cazumbá-
Iracema; • da inclusão da colaboração e atuação de especialistas em conhecimentos
tradicionais, bem como moradores e/ou profissionais capacitados. • da técnicas que lhes permitem usar seus áreas naturais como salas de aula abertas
para treinamento em questões ambientais. Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
A primeira proposta surgiu da necessidade de atender um anseio da comunidade
(seção 5.2.3). Segundo eles os professores I - preferencialmente devem ser residentes
das comunidades da Resex, quando houver profissionais habilitados, pois isso minimiza
dificuldades de locomoção e a falta de contextualização com a realidade
socioambiental da Resex, além de contribuir com o cumprimento do calendário letivo.
O segundo item propõe que ao professor II- ter tempo e espaços próprios para
planejar atividades e projetos que dialoguem com a realidade local da Resex. O
professor é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se
materializam nas escolas e nas salas de aula (BRASIL, 2007). Porém, se ele não tiver
tempo e espaço para planejar atividades que materializem e conecte o currículo com a
realidade local ele vai acabar exercendo seu trabalho sem o devido preparo, se
113
utilizando provavelmente apenas do livro didático que é o material mais acessível e
fácil.
Mas nos enganamos ao pensar que ser professor é apenas ensinar conteúdos,
exercer essa profissão significa ser educador comprometido com as transformações da
sociedade, oportunizando aos alunos o exercício dos direitos básicos à cidadania
(MATTOS; MATTOS, 2018). Para atuar na transformação da sociedade é necessário
que ele conheça esse contexto. Para isso propomos que eles tenham direito de participar
de cursos e se envolver em atividades-chave da Resex que contribuam para a educação.
A formação de que tratamos, deve ser ofertada pelos órgãos responsáveis pela
educação e/ou outras organizações e/ou profissionais competentes. Fizemos questão de
inserir esse item para que os órgãos gestores da educação local responsabilizem-se por
esse processo, já que eles promovem formação dos professores no início dos períodos
letivos (seção 5.2.1), bastando apenas inserir a temática proposta.
Recomendamos que III b - a formação trate da análise, discussão e
aprofundamento das diretrizes aqui apresentadas; da análise, discussão e
aprofundamento do contexto socioambiental da Resex; da elaboração dos currículos e
projetos de educação da Resex do Cazumbá- Iracema e para contribuir e viabilizar a
formação que ela inclua a colaboração, atuação de especialistas em conhecimentos
tradicionais, bem como moradores e/ou profissionais capacitados e de técnicas que
lhes permitem usar seus áreas naturais como salas de aula abertas para treinamento
em questões ambientais
Nossa ideia é que ao criar um regime de contratação e formação específico para
os professores da Resex do Cazumbá-Iracema como está sendo proposto, a categoria
ganhe força para que possa ser buscado um plano de carreira que promova maior
valorização dos profissionais.
5.3.5.5 - Gestão
A gestão é formada pelo conjunto de atividades mobilizadas e procedimentos
para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos
gerenciais e técnico-administrativos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013).
114
Para a gestão das escolas no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema
elaboramos duas propostas (Quadro 18).
Quadro 18 - Propostas para a gestão das escolas no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema
Gestão I - ser preferencialmente geridas localmente, em coordenação e colaboração do órgão de gestão da UC, sem a necessidade de um número mínimo de alunos para isso, de modo que tenha autonomia
para tomada de decisões; II - deve seguir os moldes da gestão democrática, o que implica decisões coletivas que pressupõem
a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação local.
a) a participação da comunidade na gestão da escola se dará pela existência de um conselho deliberativo, eleito pela comunidade escolar pelos seus pares, pais de alunos, alunos
maiores de 14 anos e profissionais atuantes na escola. Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
A primeira vem minimizar problemas identificados no Diagnóstico da educação
da Resex do Cazumbá Iracema (seção 5.2.1) ligados à falta de autonomia para a tomada
de decisões devido a ausência e distância dos órgãos gestores da educação local. Ela
propõe que as escolas devem I - ser preferencialmente geridas localmente, em
coordenação e colaboração do órgão de gestão da UC, sem a necessidade de um
número mínimo de alunos para isso, de modo que tenha autonomia na tomada de
decisões. A atual ausência de uma gestão local impossibilita a tomada de decisões, a
solução de problemas simples que inviabilizam o funcionamento das escolas. Essa
gestão local não precisa ser necessariamente exercida por um gestor contratado pelas
secretarias, ela poderia se dar pela instituição de um conselho para a facilitar a tomada
de decisão e possibilitar mais participação.
Outra inovação dessas propostas de diretrizes é incluir a colaboração do órgão
gestor da UC na gestão das escolas. Essa colaboração contribui com a efetivação dos
objetivos da UC, pois a equipe gestora trabalha, ou deveria trabalhar em direção disso,
sua contribuição pode permitir que a educação ofertada caminhe sempre nessa direção.
A segunda proposta reforça a primeira. Segundo ela a gestão das escolas no
contexto da Resex do Cazumbá-Iracema, assim como em qualquer contexto de
educação pública do país, deve se basear nos princípios da gestão democrática. Para que
isso se efetive, a participação é o principal meio, possibilitando o envolvimento de todos
os integrantes da escola no processo de tomada de decisões da organização escolar
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2013).
115
Para isso II - a) a participação da comunidade na gestão da escola se dará pela
existência de um conselho deliberativo, eleito pela comunidade escolar, pelos seus
pares, pais de alunos, alunos maiores de 14 anos e profissionais atuantes na escola.
Esse conselho pode ser regional, já que existem escolas com número muito pequeno de
matrículas.
A gestão local envolvendo a comunidade escolar no processo fortalece a
construção de uma educação que visa a qualidade social escolar, além de contribuir para
o exercício pleno da cidadania.
Encerramos essa seção de apresentação e discussão do conjunto de diretrizes
partindo para a próxima etapa, onde obteremos a avaliação dos atores envolvidos no
processo sobre a viabilidade de aplicação de cada uma delas. O processo teórico de
argumentação, comum aos trabalhos científicos, será passado pelo crivo de quem vive a
realidade, é nesse momento que testaremos a viabilidade de todo esse processo de
pesquisa.
5.4 CONSTRUÇÃO E AVALIAÇÃO DAS DIRETRIZES
Apresentaremos nessa nesta seção a análise dos resultados da oficina. O quadro
abaixo sistematiza a fusão qualitativa dos resultados das discussões levantadas pelos
três grupos de trabalho participantes da oficina durante os dois dias de trabalho, que
aconteceram nos dias 28 e 29 de janeiro de 2017, na comunidade do Cazumbá, na Resex
do Cazumbá-Iracema.
Quadro 19 - Descrição das propostas de “Diretrizes da Educação para a Resex do Cazumbá-Iracema” com as Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças identificadas pelos 3 grupos de participantes e suas considerações sintetizadas
Diretrizes Forças Oportunidades Fraquezas Ameaças
Objetivos As diretrizes
Educacionais da Resex do
Cazumbá- Iracema tem por
objetivo: I - orientar os processos de
construção de instrumentos
_________ - Permite a comunicação entre
os órgãos responsáveis pela
educação na Resex - A educação será pensada dentro do que as diretrizes
orientam - Possibilita maior
aceitação das comunidades aos
_____ - As normas podem dificultar as ações da educação nas comunidades
da Resex
116
normativos para sistemas de
ensino da Resex do Cazumbá-
Iracema, visando garantir uma
educação contextualizada
a realidade socioambiental
local, contribuindo
para a efetivação dos objetivos de criação da UC;
cursos oferecidos, pois levará em consideração a
realidade da Resex - Facilita o trabalho
da gestão, professores e comunidades - Facilita o
planejamento pedagógico
II - orientar os sistemas de
ensino, as escolas de educação básica e os
institutos de educação
profissional na elaboração, concepção,
desenvolvimento e avaliação de seus projetos e
planos educativos;
_________ - Permite contemplar a realidade das comunidades - Colabora no
desenvolvimento das comunidades
- Contribui no planejamento e
execução de ações. - Colaboram na
construção dos PPPs das escolas da
Resex - Possibilita os
órgãos responsáveis pela educação
elaborar e conceber planos e projetos que respeitem as
normas locais - Possibilita aos profissionais da educação formar uma visão mais
concreta e correta da realidade local
- Facilita a gestão na contratação de
profissionais da educação
_______ - Os órgãos não considerarem as
diretrizes
III - contribuir para que as
escolas dentro da Resex do
Cazumbá-Iracema e as que atendam alunos
_________ - Mantem a passagem dos
costumes de geração em geração - Permite a
reprodução das épocas e períodos
___________ - Atualmente a introdução de
costumes externos tem enfraquecido os costumes locais
- Pode reforçar culturas e tradições
117
oriundos dessa UC considerem e
respeitem particularidades, de logísticas da
Reserva, as práticas
socioculturais, políticas e
econômicas locais, bem como
os processos próprios de
ensino-aprendizagem dos alunos, as
formas de produção de
conhecimento e de tecnologias dos moradores
tradicionais - Permite que a
educação escolar valorize as tradições
e a cultura local - As diretrizes direcionam a
educação e ela pode contribuir para
atendimento das necessidades das
comunidades - Gera maior
preocupação com a qualidade da
educação - Facilita o
aprendizado local no dia-a-dia. - Gera o
empoderamento do conhecimento local
(tradicional)
já inseridas que ameaçam as comunidades
- Conteúdo básico (PCNs) pode ser
desvalorizado
IV - direcionar a inclusão do tema Resex em todas
as etapas da educação básica e profissional, de
acordo com as especificidades de cada uma
delas;
- O ICMBio pode colaborar
na formação de professores para trabalhar o tema Resex - Utilização das cartilhas
existentes sobre o plano de manejo e de utilização na educação
local
- Maior conhecimento sobre a Resex possibilita o
fortalecimento da gestão local - Fortalece a
compreensão da identidade local. -Possibilita ao
morador se identificar com a
Resex - Possibilita maior conhecimento do local onde se vive
para saber fazer uso correto
- O conhecimento sobre a Resex será passado a todos de
todas as comunidades que tiverem acesso a
educação - Possibilita as
comunidades maior conhecimento sobre
os objetivos e normas da Resex
- Possibilita a adequação dos planos de curso elaborados pelos
- Não reconhecimento
do material didático existente.
(cartilhas) - Formação
inadequada dos profissionais da educação que
atuam na Resex
- Quantidade reduzida de
material didático específico
(abordam poucos temas) prejudica o aprendizado sobre a realidade local
-Perfil do professor não adequado a realidade das
comunidades da Resex
118
professores - Desde cedo as crianças terão
contato com temas importantes de suas
comunidades V - orientar os
sistemas de ensino na
contratação, formação e
atualização de profissionais
para atuar no funcionamento
regular da educação no contexto da
Resex do Cazumbá-Iracema;
-Parceria entre a SEE
(Secretariaria Estadual de Educação) e
SEME (Secretaria
Municipal de Educação) na formação dos profissionais
da educação e nas questões de logística. - Programa "Escola do
Campo" contribui com
a formação dos
professores. -ICMBio junto
aos órgãos executores do
Pronatec dialogam no processo de contratação
dos professores.
- Aumenta a transparência e
comunicação no processo de contratação
- O profissional contratado conhece
e se adequa com mais facilidade a realidade local da
Resex - Pode minimizar a evasão de alunos na
escola - Pode favorecer a contratação efetiva
do profissional - O profissional da
localidade tem mais tempo e
comprometimento, assim pode cumprir
melhor a carga-horária
-Pode ser um instrumento que
contribua no gerenciamento da educação na UC
- Falta acompanhamento
e apoio ao profissional contratado
- Não há retorno da comunidade
para com os órgãos que
contratam os profissionais
- Os pais não têm coragem de fazer
denúncias que poderiam
impossibilitar a contratação de
alguns profissionais. - Ausência de
equipe pedagógica nas escolas
VI - contribuir para que as gestões das
escolas e dos cursos
profissionalizantes considerem o
direito a participação e a
consulta às comunidades e suas lideranças.
- A SEME vai promover curso de
formação de conselheiros escolares no ano de 2017
- As iniciativas da comunidade
contribuem na gestão dos
problemas - Abre espaço para a
participação das comunidades nas
decisões - A participação dos
pais promove compromisso com a educação dos filhos - A participação da
comunidade permite conhecer o processo e cobrar adequações - A participação das
comunidades traz mais conhecimentos
- As comunidades não conhecem a importância do
conselho
- Os órgãos gestores não
implementarem as instâncias de
participação na gestão das escolas
- O não compromisso dos pais e comunidade
escolar em participar da gestão
119
e cada vez mais participação no
processo de educação
- Facilita a participação dos
pais - Possibilita
aproximação entre pais, professores,
comunidade, gestores da Resex,
gestores municipais e estaduais da
educação Princípios
As Diretrizes para a educação
da Resex do Cazumbá-
Iracema deve reger-se pelos
seguintes princípios: I - direito à educação
pública, gratuita e de qualidade para todos os
alunos em idade escolar e a todos
os moradores que não tiveram acesso a ela na idade regular;
________ - O direito ao acesso a educação possibilita o
desenvolvimento das crianças. - Aumenta a
conscientização da comunidade sobre
os direitos da educação.
_________ - A extensão territorial e distribuição rarefeita das populações
dificultam o acesso ao direito a educação.
- Os pais não priorizam o acesso
dos filhos à educação.
II - busca de meios para a efetivação da
permanência dos alunos na
educação formal até a conclusão das etapas ou
cursos;
- A parceria das
comunidades e órgãos
gestores da educação viabiliza a formação e abertura de
turmas
- Possibilita a continuidade dos
estudos e incentiva a aprendizagem.
- Possibilita que a escola se torne mais
atraente e o ambiente fique mais
favorável à permanência do
aluno - A permanência do
aluno na escola permite que esse
aluno tenha acesso a mais conhecimento - Evita defasagem
idade-série dos alunos
- Contribui para a
___________ - Limitações financeiras,
estruturais e de recursos humanos
- Alunos e professores pouco
estimulados a permanecer na
escola - Aulas pouco
atrativas - A realidade local impõe dificuldades para a permanência
dos alunos na escola
- Pouco interesse dos alunos
120
redução da evasão escolar
III - valorização e promoção do
conhecimento da realidade
socioambiental, bem como sua
cultura e os objetivos que justificam e orientam a
existência de uma Resex;
- Existem pessoas com
grande conhecimento da Resex que
podem contribuir
- Valoriza e divulga a história local
- Auxilia na melhor e maior participação
da população na gestão sobre o
território - Permite que as
comunidades reconheçam na terra
e no território a possibilidade de
produção - Maior
conhecimento possibilita maior valorização da
Resex pelos moradores
__________ ________
IV - recuperação,
reconhecimento, respeito e uso da história local e
de conhecimentos tradicionais e
empíricos;
- Resgate cultural
através da contribuição
dos moradores mais antigos
- Permite conhecer, valorizar e manter viva a história de luta e resistência
pelo território - Permite conhecer
os líderes que lutaram pela Resex
(Nenzinho e Pe. Paulino)
- Possibilita o desenvolvimento e aproveitamento dos
conhecimentos regionais
_______ ________
V - despertar para consciência ética sobre todas
as formas de vida e respeito a seus ciclos vitais,
tendo por eixo
- A existência de cursos do Pronatec na
Resex voltados para
melhoria e diversificação
- Conhecimento dos recursos naturais geram renda às comunidades - Possibilita o
conhecimento da fauna e da flora
- Linguagem técnica do plano
de manejo
- Falta de consciência dos
moradores/gestores das oportunidades
existentes na Resex que possibilitam a geração de renda
121
norteador os benefícios diretos e
indiretos da biodiversidade
previstos no decreto de
criação e plano de manejo da
Resex;
da produção - Utilização da
cartilha resumida do
plano de manejo
local gerando a conservação
VI - disseminação de
conceitos socioambientais
e de sustentabilidade,
das relações e influências entre
os mesmos;
___________ - Garante os produtos da floresta
para as gerações futuras
- Permite a agregação do ponto
de vista social, econômico e ambiental nas
práticas e atividades - Permite que o
conceito de sustentabilidade seja passado de geração
a geração - Possibilita o
empoderamento da comunidade
- Falta de conhecimento das
questões socioambientais
da Resex
- Falta de material didático adequado para a realidade
local - Resistência das
comunidades para mudanças de práticas não
sustentáveis de acordo com os
objetivos da Resex
VII – interdependência
entre as dimensões ecológica,
socioeconômica, cultural e de
gestão da Resex, sob abordagem
humanizada, democrática e participativa;
___________ - Permite a comunidade
entender a dinâmica de relações por
residirem em um território
diferenciado com objetivos e
regramentos próprios -
Oportuniza ao aluno pensar sempre nos outros seres vivos
- Possibilita o diálogo entre todos
os níveis de organização
(econômico, social e cultural) - Leva a
conscientização, melhoramento e
empoderamento da comunidade
possibilitando melhoria da
qualidade de vida
- A sustentabilidade
não é possível se a comunidade e a
gestão não estiverem alinhadas
- Comunidade não colocar em prática
e atuar nos processos da Resex
122
VIII - entendimento de que os processos
de educação locais precisam
de uma abordagem
humanizada, democrática,
inclusiva e colaborativa;
- Priorização das comunidades nos
processos educacionais - Possibilita o
respeito as diferenças entre as
pessoas -Demonstra e
fortalece a ideia de que a construção de algo deve ser feito
pelo coletivo - Profissionais da educação que se utilizam desses
processos estimulam a permanência dos alunos na escola e diminui a evasão
escolar - Isso pode gerar o bem comum onde
todos ganham - Estimula o
pensamento na comunidade de que
ela faz parte do processo e que sua
participação é importante
- Possibilita cada nível cumprir com suas competências para contribuir com
o coletivo - Possiblidade de
valorização de todos nos processos educacionais
_______ ________
IX – a educação deve ser um ato
para a transformação
positiva da realidade social local, no âmbito dos objetivos de
uma Resex;
_______ - Possibilita o compartilhamento do conhecimento - Permite além do conhecimento da
Resex o respeito a mesma
- Possibilita a formação de pessoas
com consciência crítica - Gera
conhecimento dos direitos e deveres de
cada um - Só há
- Falta de interesse, motivação e
envolvimento da família
123
transformação se houver
conhecimento, pois ele é a base para a
mudança socioambiental
X – colaboração entre o ICMBio,
órgãos responsáveis
pela educação e potenciais
instituições parceiras para aplicação das
presentes diretrizes.
- A presença de
representantes da educação nas oficinas fortalece as parcerias
- As parcerias fortalecem as
diretrizes - As parcerias
são importantes para difundir as diretrizes
- As parcerias permitem a
busca de soluções conjuntas sobre as
demandas - As parcerias
permitem ações que
potencializam os resultados
- A maturidade
dos gestores e vontade/neces
sidade de trabalhar
juntos
- Colaboração dos órgãos e
comunidades permite que os objetivos sejam
alcançados - Amplia o debate sobre as decisões
- Possibilita o fortalecimento e a
melhoria da qualidade da
educação ofertada
- Falta de um documento que
formalize ou oficialize as
parcerias -Falta da parceria participativa que
empodere a comunidade
- Vulnerabilidade causada pelas mudanças nas
gestões - Dificuldades das comunidades em
assumir os projetos já iniciados na
Resex - Falta de
participação da comunidade na aplicação das diretrizes para possibilitar a colaboração
Organização da Educação
A organização da educação na
Resex do Cazumbá-
Iracema deve atender aos
seguintes itens: I – as etapas de
educação infantil e ensino
fundamental I devem ser ofertados
preferencialment
____________ - Introduz a criança desde cedo no
convívio escolar, na vivência do ciclo natural da escola - A continuidade dos estudos, sem
intervalos, trás aos alunos mais foco
- Contribuição para a diminuição do
êxodo rural - A oferta em todas
as comunidades permite a
escolarização na
- Ausência de merenda que deveria ser oferecida
diariamente - Salas
multisseriadas (alunos de várias
faixas etárias juntos)
-Poucas escolas de nível infantil para as crianças
da UC -Dificuldades de logística, como
- Dificuldade em abrir turmas devido
ao pequeno número de alunos
em cada comunidade - Condições climáticas
dificultam a frequência diária à
escola - A grande
distância das casas em relação a escola
- Êxodo rural diminui a demanda
124
e por ciclos ou séries anuais,
com aulas diárias em
escolas localizadas em cada uma das comunidades;
idade certa e evita a evasão escolar - Possibilita a
melhoria quantitativa e qualitativa da
educação para as crianças
por exemplo transporte escolar
inadequado
- Falta de interesse por parte da
comunidade em buscar
II - os ensinos fundamental II,
médio e profissionalizant
e devem preferencialment
e serem ofertados por alternância regular em escolas-pólo
dentro da Resex do Cazumbá-
Iracema
____________ - A pedagogia da alternância
possibilita outras experiências educacionais
(participação do aluno na
organização, gestão e limpeza) gerando mais autonomia e maturidade nos
estudantes -A pedagogia da
alternância possibilita ao aluno
que já cursou o ensino médio ter acesso a oferta de
ensino profissionalizante e
até superior - Possibilita que o
aluno permaneça na Resex com um
ensino de qualidade - É uma alternativa as limitações locais de acesso diário a
escola, possibilitando maior
acesso e permanência à
educação - A escola pólo
permite ao aluno permanecer na
comunidade, evita o êxodo rural da
família - Possibilita ao
aluno desenvolver atividades escolares em sua comunidade - Preserva a cultura,
convivência e vínculo familiar do
aluno
-Dificuldade na construção e
implementação de estrutura física e
recursos humanos - Alinhar os pais a
proposta (aceitação)
-A alternância sem acompanhamento
em casa pode ameaçar o processo
educativo
125
- Permite e possibilita maior participação da
família do processo educativo
- Possibilita ao aluno a convivência mais próxima com
outras pessoas III - o calendário escolar deve se
adequar às peculiaridades locais, inclusive
climáticas, econômicas, e socioculturais, datas histórico-
comemorativas e tradicionais,
independente do ano civil, sem
com isso reduzir as horas letivas
previstas na LDB, de maneira
especial contemplando os seguintes itens:
____________ - Possibilita a diminuição da evasão escolar
- Valorização da cultura e datas
importantes para os alunos e as
comunidades -Aumenta a
possibilidade do cumprimento dos
dias letivos - Aumenta a
possibilidade de acesso e
permanência na escola
- Possibilita a elaboração e
utilização de um calendário adequado
a Resex
- Pouca participação da comunidade.
-Dificuldades em estabeler um
calendário junto com as secretarias
de educação
As gestões não têm considerado as
necessidades escolares locais
a) os períodos extremos de seca e de chuvas que impossibilitam a
locomoção devem ser
evitados dentro do calendário
escolar de modo que os alunos não tenham
redução nos dias letivos e carga
horária;
APROVADO PELO
GRUPO
- Aumento da frequência dos
alunos na escola
- Calendário restrito a sala de
aula pode impedir o cumprimento das horas e dias
letivos - Pouca
participação das comunidades na
facilitação do acesso dos jovens
à escola (ex: manutenção dos
varadouros)
______________
b) o dia de criação da Resex (19 de setembro)
deve ser instituído nos
estabelecimentos de ensino;
APROVADO PELO
GRUPO
-Excelente oportunidade para trabalhar a história da Resex na escola
- Não cumprir o que foi proposto
_______________
c) o calendário escolar deve
APROVADO PELO
________________ ______________ _______________
126
incluir outras datas
consideradas significativas, consultadas as comunidades e lideranças da
Resex;
GRUPO Outras datas a
serem consideradas: - Criação da
associação de moradores
- Dia de São Francisco de
Assis Aniversário das igrejas
locais -Morte do
Chico Mendes IV - os alimentos
oferecidos na merenda escolar
devem ser preferencialment
e orgânicos, regionais e
produzidos nas comunidades da
Resex;
- Os moradores têm
buscado a melhoria e a legalização
dos produtos -Articulação já iniciada entre SEAPROF(Sena Madureira),
gestão da Resex e ICMBio
- Possibilidade de
municipalização das escolas
estaduais facilitando a articulação e
parcerias - A existência de um plano nutricional levando em
consideração a sazonalidade dos produtos
-A agroindústria já construída
na comunidade do Cazumbá
pode fornecer alguns
alimentos.
- Fomenta a alimentação
saudável dos alunos - Permite a geração
de renda para as famílias residentes
na Resex - Adequação da
merenda à cultura local
- Incentivo à produção orgânica - Possibilita uma alimentação mais natural aos alunos
- A compra de alimentos oriundos das comunidades barateia os gastos com alimentação
escolar - Aumenta a
possibilidade de acesso dos alunos a
merenda escolar - A compra dos
alimentos oriundos das comunidades
diminui o trabalho do órgão gestor
- Falta de DAP e de associação
cadastrada para fazer parte do
PRONAF
- Pouca organização
produtiva coletiva para atender os
contratos de compra da
merenda escolar - Burocracia muito
elevada para o acesso da
comunidade - Dificuldade no
processo de compra e
certificação dos produtos
127
V - a educação deve ser apoiada
por material didático
condizente com o contexto
socioambiental da Resex do Cazumbá-
Iracema nas diversas áreas do
conhecimento, mediante ações colaborativas
dos sistemas de ensino, gestão da
Resex e parceiros.
- Já existe um material didático
disponível
- Contribui com a permanência do
aluno na escola e na Resex
- Possibilita a manutenção da
cultura local - Fornece ao aluno conhecimento local e melhora a didática
dos professores
- Ausência do conselho
municipal de educação para
analisar e direcionar a
confecção desses materiais didáticos
- O material didático
disponível não está adequado, pois falta muita informação, não
chega até a escola e o professor
precisa de preparo para utiliza-lo nas
aulas
- Não existência de material didático contextualizado
(existência somente de documentos
técnicos)
Elementos constitutivos
para a organização da
educação no contexto da
Resex do Cazumbá-Iracema.
Projeto Político Pedagógico
(PPP) Orientações para a construção do Projeto Político
Pedagógico (PPP)
I – aplicação dos princípios
estabelecidos nas diretrizes
nacionais, nas diretrizes aqui elaboradas e
demais orientações normativas nacionais da
educação;
PPPs já elaborados por
outras comunidades
podem ser utilizados
como referência
Possibilita maior organização da educação local
- Facilita a comunicação entre os envolvidos no
processo de elaboração do PPP
- Possibilita ao professor trabalhar a
realidade local estabelecido no PPP e direcionado pelas
diretrizes apresentadas
- É fundamental para a identidade própria de cada
escola e contempla a realidade local
especificada nas diretrizes
- Possibilidade de criar um PPP regionalizado - Seguindo as
diretrizes possui mais elementos para atender aos anseios das comunidades
______________ _______________
II – construção de forma
autônoma e coletiva
mediante o envolvimento e
_______ - Quando acontece o atendimento das demandas das comunidades possibilita a
efetivação da
________ _________
128
participação de toda a
comunidade escolar;
participação da comunidade na
construção do PPP - Impede a perda da
essência das comunidades - Permite a
valorização do modo de vida das
comunidades - Possibilita
respeitar as regras e costumes locais
III – atendimento às
demandas socioculturais,
socioambientais e educacionais
das comunidades residentes na
Resex;
Possibilidade de nomeação de uma gestão
provisória para a
construção do PPP, de modo
que sane a deficiência
causada pela reduzida equipe
pedagógica - Na
comunidade do Cazumbá a
presença de extensionistas das secretarias
possibilita maior
facilidade na elaboração do
PPP
- Permite maior conhecimento de
tudo que ocorre na escola devido a
participação de toda a comunidade
escolar - A participação da
comunidade possibilita maior
fluxo de informações e maior
envolvimento na educação local
- Permite contemplar as várias
opiniões - Possibilita superar
dificuldades relacionadas ao envolvimento e
compreensão dos pais sobre a
elaboração do documento
- Falta de interesse na
participação por parte da
comunidade Ausência de
conselho escolar deliberativo nas
escolas ou na região
- Comunidade escolar reduzida e ausência de equipe
pedagógica e técnica
IV - construção pautada na realidade histórica,
ambiental, social, política e
econômica, através da
realização de um diagnóstico e
análise de dados pautados nos
conhecimentos tradicionais, na
territorialidade e no uso
sustentável dos recursos
- Existência do plano de
manejo para nortear
Possiblidade da nova geração ter
contato com o plano de manejo e as informações contidas nele - Possibilita a valorização e
apropriação coletiva permitindo uma compreensão da
comunidade sobre o sistema educacional
- Alguns pontos do plano de
manejo estão desatualizados
- Dificuldade de implementação dos itens num
primeiro momento pela
falta de informação
- A não participação da comunidade na
elaboração do PPP pode comprometer a construção de um
documento que retrate a realidade
local
129
naturais.
Currículo Os currículos da educação básica e profissional no
contexto da Resex do
Cazumbá-Iracema devem: I - ser elaborado
a partir dos valores e
interesses das comunidades da
Resex e os objetivos de
criação da UC em relação aos seus projetos de sociedade e de
escola previstos no projeto
político pedagógico de cada escola;
- Existência do plano de
manejo para nortear os
anseios das comunidades
- Respeito aos valores, interesses e necessidades locais - Aproxima os pais
da comunidade escolar
- Valoriza o conhecimento que o
aluno possui - Os temas
debatidos no PPP e acordados pela
comunidade serão refletidos no
currículo
- Não existência de PPP nas
escolas
- A não participação da
comunidade pode atrapalhar a
construção do PPP e
consequentemente a elaboração do
currículo
II - ser construído com
base nos documentos nacionais e
complementados, através da
participação da comunidade
escolar, a partir dos princípios da
educação propostos nas
presentes diretrizes;
____________ - Possibilita maior aceitação da forma como a educação é
desenvolvida na comunidade escolar
- Possibilita a inserção no currículo da educação que
queremos
- Ausência do conselho escolar para acompanhar
esse processo
_______________
III - partir da realidade
socioambiental local,
valorizando a história, os
conhecimentos tradicionais, o
contexto de floresta e a riqueza dos
recursos
- A existência de exemplos
locais que podem
facilitar a compreensão e interesse dos
alunos no aprendizado
- A utilização de exemplos locais
facilitam a compreensão e
interesse dos alunos no aprendizado - Importância da
passagem dos conhecimentos
sobre a realidade e cultura local
______________ _______________
130
naturais bem como o seu uso
sustentável, possibilitando a utilização dos
espaços da Resex como espaços
educativos dando ênfase em todas as etapas
da educação aos seguintes temas:
Avaliação
A avaliação escolar no
contexto da Resex do
Cazumbá-Iracema deve:
I - se fundamentar no projeto político pedagógico, se
articular à proposta
curricular, às metodologias, ao
modelo de planejamento e
gestão, à formação inicial e continuada dos
docentes, bem como ao regime
escolar;
____________ - Permite auto-avaliação dos professores
- Permite identificar as dificuldades de
cada aluno - Possibilita medir a eficiência da escola e o desenvolvimento
do aluno - Possibilita uma avaliação real da situação do aluno
- Assegura a utilização de vários
aspectos no processo de avaliação
- Possibilita o melhoramento do
processo de ensino-aprendizagem
- Ausência de documentos
norteadores (PPP e regimento escolar) e conselhos escolares
- Falta de preparo dos professores
II – considerar os aspectos qualitativos
sobre os quantitativos,
tais como métodos
diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e
participativos do processo
educacional;
- A experiência do
programa "Asas da
Florestania" pode
contribuir nesses
modelos de avaliações
- Evita avaliações não condizentes com o conteúdo
passado pelo professor
- Permite preparar o aluno para as
diversas avaliações da vida acadêmica e
profissional - Permite um
contrato didático do professor com o
aluno - Permite atrelar a
avaliação ao cotidiano local e as
experiências do aluno
- Traz mais
- Dificuldade de avaliação em
turmas multisseriadas
- Passividade do aluno durante todo
o processo avaliativo
- Falta de preparo dos professores
131
ferramentas para a avaliação
- Estimula e garante a permanência do aluno na escola
III – considerar as experiências
de vida e as características
históricas, políticas,
socioambientais, econômicas e culturais dos
alunos no contexto de suas comunidades e
Resex;
____________ - Os professores irão aproveitar e
valorizar todos os conhecimentos trazidos pelos
alunos - Respeito ao conhecimento
acumulado ao longo da vida
- Possibilita a valorização dos
conhecimentos e da cultura dos alunos
______________ - Dificuldade dos alunos em expor
sua realidade local - Professores não estão preparados para esse tipo de
avaliação - Dificuldades para
os professores incorporarem as
orientações
IV - levar em conta o momento de cada aluno e o
direito de aprender dos
estudantes, bem como os valores,
as dimensões cognitivas,
afetiva, emocional, lúdica, de
desenvolvimento físico e motor.
- A experiência do Pronatec tem
levado em conta essa
diretriz
- Possibilita mais diálogo entre
professor e aluno - Permite aos professores
compreenderem algumas
dificuldades e situações dos alunos
- Valorização do aluno e influência
de maneira positiva na formação dele
- Possibilita a permanência do aluno na escola - Possibilita a
transformação da avaliação num
processo de construção da aprendizagem - Permite que a avaliação seja
processual, contínua e de forma
democrática - Permite a auto-
avaliação do professor
______________ - O não reconhecimento da realidade do aluno
pode levar o professor a
constranger o aluno
- Falta de preparo dos professores
Profissionalização e formação dos
professores Os professores
devem: I –
- Existência de um conselho
que pode auxiliar na
avaliação dos professores
- Valoriza os professores da comunidade e permite que
permaneçam na comunidade
-A contratação de professores
pertencentes às comunidades não
garante que o professor tenha
- A atual legislação pode ameaçar a
contratação - Não
comprometimento do professor local
132
preferencialmen-te ser moradores das comunidades
da Resex, quando houver
profissionais habilitados
minimizando dificuldades de locomoção e a
falta de contextualização sobre a realidade socioambiental
da Resex;
- Aproveita-mento dos
profissionais qualificados já existentes na
Resex
- Incentiva a qualificação dos
moradores da comunidade
- Evita a rotatividade de profissionais da
educação na escola - Possibilita que o
calendário seja cumprido conforme
é previsto - Facilita o processo
de formação de professores
- Diminui os gastos públicos com a
formação e logística da See e Seme
- Incentivo para a formação do aluno no seu ambiente, de
maneira que posteriormente
possa trabalhar na sua comunidade - Facilidade no
cumprimento da carga-horária
- Valorização do morador
- Possibilidade de menor rotatividade dos profissionais
nas escolas da Resex
conhecimento necessário sobre a
Resex
- Falta de preparo dos professores
locais
II - ter tempos e espaços próprios
para planejar atividades e projetos que
dialoguem com a realidade local
da Resex;
O tempo de planejamento está previsto
no contrato da See e Seme
- Direciona/organiza o tempo do
professor e o espaço - Estimula a
valorização do professor
- Permite um trabalho
desempenhado com mais qualidade e
maior eficiência no processo ensino-
aprendizado - Favorece maior
reflexão e potencializa o resultado da
avaliação dos professores
- Dá mais condições
- Pouca estrutura nas escolas para garantir o espaço apropriado para planejamento do
professor
- Não valorização do profissional de
educação pode impedir que isso se
efetive
133
para que o professor melhore seu
planejamento de aula
- Possibilita melhora no resultado do
ensino-aprendizagem
III - ter direito de participar de
cursos e se envolverem em
atividades-chave da Resex que
contribuem para a educação;
a)orienta-se que a formação deve
ser ofertada pelos órgãos responsáveis
pela educação e/ou outras
organizações e/ou
profissionais competentes.
- Possibilidade de parcerias
para a capacitação
dos profissionais
- Existência de cursos de
capacitação fornecido pela
prefeitura - Existe a
preocupação da secretaria
em valorizar o conhecimento
local - Possibilidade de realização
da capacitação na Resex
Possibilidade de cursos e atividades-chaves da
Resex podem ser
reconhecidos pelas
secretarias, desde que
devidamente certificados
- O professor passa a ser uma referência, um espelho para os
alunos e a comunidade
- Possibilita ao professor segurança de dar uma boa aula
aos alunos - Permite aquisição de conhecimentos
sobre a Resex - Permite ao
professor maior conhecimento da
comunidade e fortalece a relação
professor-comunidade - Facilita a
elaboração do currículo
- Facilita a elaboração do
material didático - Amplia domínio
do conhecimento do professor
- Divide as responsabilidades de
formação dos professores
- Dificuldade na estrutura de
capacitação dos professores pois
não atende a realidade local
- Ainda não existe um documento que formalize a validação dos cursos sobre a
realidade local ou atividades-chave
- Recurso financeiro para
realizar as capacitações
- O profissional não recebe apoio
logístico/financeiro para participar de
qualificações
b)é recomendado que a formação
trate: - da análise, discussão e
aprofundamento das diretrizes
aqui apresentadas e
do contexto socioambiental
da Resex;
- Participação do órgão
gestor ministrando aulas sobre a
Resex - A
capacitação pode ser
realizada na zona urbana para todos os professores e
isso permitiria que os
- A formação do professor passa a ser
adequada a realidade local e
leva maior conhecimento sobre
a Resex - Essa diretriz dá respaldo legal ao
trabalho do professor e a gestão
- Falta de continuidade prejudica a
qualidade da capacitação
- Rotatividade de professores
compromete o desempenho educacional
134
profissionais da zona urbana
conheçam a realidade local
(Resex). - da elaboração dos currículos e
projetos de educação da
Resex do Cazumbá- Iracema;
___________ - Permite que a formação seja feita
abordando o contexto da Resex - A comunidade
escolar terá profissionais mais
qualificados e conhecedores da
realidade da Resex. - Traz informações
complementares aos professores para uso
na sala de aula - Fomenta respeito dos profissionais
com a Resex.
______________ - Resistência dos professores em participar das
capacitações sobre o contexto da
Resex
-da elaboração dos currículos e
projetos de educação da
Resex do Cazumbá-Iracema
____________ - Permite adaptar o currículo à realidade
da Resex - Permite a
organização do trabalho do professor
_____________ _______________
- da inclusão da colaboração e
atuação de especialistas em conhecimentos
tradicionais, bem como moradores
e/ou profissionais capacitados.
- Existência de profissionais e pessoas que já conhecem a
Resex e podem
auxiliar na formação - Parceria
entre ICMBio e Seme com
disponibiliza-ção de
profissionais para apoiar na
formação e demais
demandas das escolas da
Resex.
Possibilita a troca e a ampliação dos conhecimentos - Possibilita a
manutenção dos saberes tradicionais.
- Permite o aproveitamento do conhecimento de
moradores na formação de professores
___________ _______________
- da técnicas que lhes permitem usar seus áreas naturais como salas de aula abertas para
NÃO FOI AVALIADA
NA OFICINA, POIS
SURGIU POSTERIO-
_____________ ___________ __________
135
treinamento em questões
ambientais.
MENTE.
Gestão A gestão das
escolas no contexto da
Resex do Cazumbá-
Iracema deverá observar os
seguintes critérios:
I - ser preferencialment
e geridas localmente, em coordenação e colaboração do órgão de gestão da UC, sem a
necessidade de um número mínimo de
alunos para isso, de modo que
tenha autonomia para tomada de
decisões;
- A nova resolução orienta o conselho
administrativo local
O governo federal
disponibiliza um curso para a formação de
conselheiro escolar
- Possibilidade de um conselho escolar
regional - Possibilidade de
uma gestão informal por parte da
comunidade através do acompanhamento por parte dos pais de alunos com reuniões
e relatos às secretarias
- Possibilidade da comunidade
participar da gestão - A gerência local
possibilita a identificação de
problemas e ação mais rápida a eles. - Possibilidade de
participação de toda a comunidade
escolar na gestão
*Falta de sensibilidade para realizar trabalho não remunerado
-Pouco envolvimento da comunidade na
gestão
II - deve seguir os moldes da
gestão democrática, o
que implica decisões coletivas que pressupõem
a participação da comunidade
escolar na gestão da escola e a
observância dos princípios e
finalidades da educação local.
a) a participação da comunidade
na gestão da escola se dará pela existência de um conselho
deliberativo, eleito pela
comunidade escolar pelos
- A existência de pessoas da
Seme na coordenação estadual dos conselhos
escolares pode contribuir na implantação
desses conselhos
- Existência da resolução que
amplia o potencial de participação
da comunidade
(ex alunos, ex servidores
etc.) -Existência de
curso de conselheiro
escolar.
- Os recursos podem ser geridos pelo
conselho O conselho tem autonomia para
atuar na gestão do PPP e do currículo
- Aumenta o conhecimento da
comunidade escolar sobre o
planejamento e direcionamento dos
recursos - A comunidade escolar ajuda na resolução dos
problemas Permite o
direcionamento correto do uso dos
recursos - Possibilidade de
nivelar os processos pedagógicos.
- Os conselheiros não são
capacitados para sua atuação
- Dificuldade e a pouca participação no envolvimento
da comunidade na gestão
136
seus pares, pais de alunos, alunos
maiores de 14 anos e
profissionais atuantes na
escola.
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Numa análise qualitativa dos resultados podemos constatar que todas as 45
propostas de diretrizes receberam considerações. Percebemos que o grupo presente na
oficina foi muito atuante em relação as avaliações e que houve grande envolvimento dos
participantes nas discussões. A presença maciça de moradores e professores de todas as
macrorregiões da Resex, gestores da educação local e da equipe gestora da UC também
devem ser ressaltados. A equipe organizadora do evento esperava em média 40
participantes, conforme a lista de convidados, mas houve a presença de 72 pessoas,
pudemos perceber que todos estavam muito interessados em contribuir com a discussão
e esperançosos com as propostas em discussão.
Outra análise geral e positiva para o processo de construção e avaliação das
diretrizes é que todas as diretrizes apresentaram forças ou oportunidades. E como
nenhuma delas apresentou quantidades equivalentes ou maiores de ameaças e fraquezas
nenhuma diretriz foi excluída da proposta apresentada.
Para facilitar o entendimento e a análise da viabilidade das propostas a discussão
abaixo está organizada em dois blocos: considerações positivas, no subitem Forças e
Oportunidades e considerações negativas, no subitem Fraquezas e Ameaças.
5.4.1 Forças e Oportunidades
As diretrizes foram avaliadas na sua maioria com considerações positivas,
mediante a identificação de Fortalezas e Oportunidades. Foram 249 avaliações positivas
que representam 72,4% do total de contribuições apresentadas. Portanto para cada fator
negativo (Fraquezas e Ameaças), tivemos em média outros três positivos (Forças e
Oportunidades).
Consideramos Força como fatores internos ao grupo, que tem potencial de
contribuir para implementação das diretrizes, ou seja, representam elementos que estão
sob o controle do grupo que avaliou as propostas, que eles conseguem decidir e agir
137
Elas variaram muito conforme o assunto abordado, já que temos forças que envolvem
diversos aspectos que atuam em diversos temas.
Apesar das Forças representarem apenas 13,8%, com registro de 47
considerações (Tabela 3) e essa taxa ser relativamente baixa, analisando apenas a
presença ou ausência delas (confira no Quadro 19), verifica-se que mais da metade das
diretrizes possuem Forças. Isso demonstra que a maioria das propostas possuem
elementos dentro do próprio grupo que possibilitam a implementação da diretriz, o que
fortalece muito o conjunto de propostas apresentado.
Tabela 3- Distribuição relativa do número de considerações classificadas entre Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças para cada um dos cinco títulos que reúne o conjunto de propostas das “Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema” analisadas du
Diretrizes Força Oportunidade Fraqueza Ameaça Total
Título II Objetivos
1,7% (6) 11,5% (39) 1,4% (5) 3,2% (11) 17,8% (61)
Título III Princípios
3,2% (11) 11,5% (39) 1,4% (5) 4,0% (13) 20,1% (69)
Título IV Organização da Educação
1,7% (6) 9,2% (31) 4,0% (14) 3,2% (11) 18,1% (62)
Título V Elementos constitutivos para a organização da
educação no contexto da Resex do Cazumbá-
Iracema.
7,2% (24) 26,4% (91) 4,3% (15) 6,0 % (21) 44,0% (152)
TOTAL 13,8% (47) 58,6% (202) 11,2% (39) 16,4% (56) 100,0% (344)
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Dividindo as forças por temas, temos alguns grupos mais recorrentes. Cada um
deles apareceu viabilizando diversas diretrizes. Os temas mais citados foram: parcerias,
ações de gestão da UC e ações da Secretaria Municipal de Educação (Seme). A
existência de parcerias apareceu como eixo principal de Forças nos TRÊS grupos de
trabalho da oficina. De maneira geral elas incluem parcerias existentes entre a Secretaria
Estadual e Educação (See) e Seme, comunidades e gestão da UC; Seme e gestão da UC;
e órgãos executores do Pronatec (Instituto Federal do Acre - Ifac e Instituto Dom
Moacyr - IDM) e gestão da UC.
138
As diretrizes que apresentam mais indicações de Forças também tratam do
desenvolvimento de parcerias como princípio da educação local (5 considerações) e de
parcerias específicas para a formação de professores (4 considerações).
As parcerias aparecem nos resultados da oficina com intuito de fortalecer,
disseminar e potencializar as diretrizes. Elas são tratadas como um caminho para busca
de soluções conjuntas para resolução de problemas recorrentes relacionados à educação
local, possibilitam formação de professores e potencializam as ações de logística no
transporte de merendas e de profissionais da educação escolar. Muitas dessas parcerias
são discutidas nos resultados já apresentados (seções 5.2.1 e 5.2.2) e veem consolidar o
que foi diagnosticado pela opinião direta dos atores envolvidos na oficina.
As parcerias da gestão da UC tanto no âmbito da educação local como em outros
aspectos tem sido característica marcante da Resex do Cazumbá-Iracema e tem
viabilizado o alcance de muitos progressos para a UC, como a construção da
agroindústria, a premiação do Pronatec e oferta de uma modalidade específica de
Pronatec o “Pronatec Extrativista”. (RANZI 2016).
Um dos grupos de trabalho considerou que “a maturidade nos processos de
gestão criou nos atores sociais o anseio de trabalharem juntos, pois a experiência
demonstrou que isso promove ganhos, diminui esforços e potencializa resultados”.
O segundo grupo de Fortalezas se relaciona as ações de gestão da UC. Nesse
grupo foi identificada a construção da agroindústria que possibilita o fornecimento de
merenda regionalizada, a promoção e execução de programas de formação de
lideranças, contribuições para a formação e contratação de professores, busca ativa de
novos cursos de profissionalização e abertura de novas turmas da educação básica.
O terceiro grupo de fortalezas se relaciona as ações da Seme na educação local,
de forma recorrente, mais uma vez, desenvolvidas principalmente através do tema
parcerias. Através da parceria com a gestão da UC, a Seme cedeu um funcionário para
atuar na gestão da Resex, possibilitando o acompanhamento da educação local. No
início do ano de 2017 mudou a gestão municipal e consequentemente a equipe da Seme.
Mas a nova gestão pública municipal manteve o trabalho já existente, alavancando
ações e potencializando os projetos. (ROCHA, 2016d).
Neste sentido, durante a oficina foram sinalizadas outras Fortalezas provenientes
da parceria, dentre elas a capacitação para conselheiros atuantes nos conselhos
139
escolares, capacitação para professores, possibilidade de reconhecimento dos cursos
ofertados pela gestão da UC e preocupação em valorizar o conhecimento local.
Apesar de terem sido identificadas outras Fortalezas pontuais para os diversos
temas abordados nas diretrizes, pudemos verificar que as parcerias norteiam grande
parte das ações de sucesso no contexto educacional da Resex. Elas têm possibilitado
avanços e nos mostram que é o caminho para a efetivação da educação almejada.
As Oportunidades, fatores externos ao grupo, que tem potencial de contribuir
para implementação das diretrizes, ou seja, representam elementos que não estão sob o
controle do grupo que avaliou as propostas, que eles não conseguem decidir e agir. Ela
foi a variável com maior incidência de considerações apresentadas na matriz FOFA.
Foram apontadas mais de uma vez em todas as diretrizes, totalizando 202 oportunidades
que representam 58,6% do total de contribuições dos participantes da oficina (Tabela
3). Foram visualizadas, na maioria das vezes, diversas oportunidades na aplicação de
cada diretriz, demonstrando sintonia com entre as necessidades e propostas para
construir uma educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema.
A diretriz que apresentou mais oportunidades se refere à contratação de
professores locais, com 10 oportunidades indicadas. Logo em seguida a diretriz que
propõe a inserção da pedagogia da alternância para o ensino fundamental II, médio e
técnico, com indicação de 9 oportunidades. Destaca-se também os itens que propõem
formação de professores para atuar no contexto da Resex e de merenda escolar
regionalizada, orgânica e composta por alimentos produzidos na Resex, com 8
oportunidades cada uma. Se analisarmos as relações presentes nessas quatro diretrizes
perceberemos que todas incluem propostas que ainda não fazem parte da realidade
local. São propostas inovadoras para esse contexto e que tentam minimizar problemas
recorrentes na Resex, tais como dificuldade de acesso à educação e falta de
contextualização da educação local, que também foram diagnosticados na fase de
diagnóstico da educação ofertada às comunidades da UC (seção 5.2).
Os principais grupos citados que se beneficiarão com as oportunidades geradas
pela aplicação das diretrizes são as comunidades, os professores e a gestão da educação
local. As comunidades foram citadas como beneficiárias na aplicação das diretrizes 78
vezes, com benefícios para a comunidade de forma geral, para os alunos ou seus
familiares. Vale ressaltar que as oportunidades demonstraram principalmente ganhos
140
quanto a valorização dos conhecimentos locais, acesso e permanência na educação local
e conservação dos recursos naturais da UC.
Em relação às oportunidades que a aplicação das diretrizes educacionais pode
proporcionar para as comunidades, foram citadas, dentre outras, a valorização do
morador da Resex, melhoria da qualidade de vida, possibilidade de geração de renda,
empoderamento e priorização pelos anseios comuns.
Para os participantes da oficina, os alunos serão beneficiados com uma educação
mais atraente que oportuniza a formação crítica, valoriza seus conhecimentos, sua
história e momento, facilitando o aprendizado. Terão acesso a uma educação que
prepara para as diversas avaliações da vida profissional e acadêmica, oportuniza pensar
sempre nos outros seres vivos, possibilita a autonomia e maturidade, fomenta uma
alimentação mais natural e saudável e avalia a situação real do aluno por meios mais
inclusivos.
Quanto a família, segundo os participantes, o conjunto de propostas possibilitará
mais conhecimento dos processos pedagógicos, maior acompanhamento e participação
na educação escolar dos filhos, fortalecerá os vínculos familiares, além de possibilitar
maior geração de renda no fornecimento da merenda para as escolas.
Já os professores serão beneficiados com formação específica para atuar na
Resex do Cazumbá-Iracema, terão tempo e espaços para refletir o processo de ensino-
aprendizagem, planejar suas aulas e atividades. Esses fatores, segundo dados da oficina,
dão mais segurança para o professor trabalhar os temas locais, possibilita formar uma
visão mais concreta da realidade, facilita a elaboração dos planos de curso, material
didático e PPP, além de permitir uma autoavaliação recorrente. O processo avaliativo
proposto unido aos fatores já citados possibilita avaliar o aluno de maneira mais
inclusiva, ao final promove maior aproximação entre o professor e o aluno e fortalece os
vínculos com a comunidade, fazendo com que o professor desenvolva seu trabalho com
mais qualidade e eficiência, tornando-se uma referência local para a comunidade.
Os órgãos gestores da educação local terão seus trabalhos facilitados, pois as
responsabilidades serão dividas através das parecerias. As propostas contribuirão com a
concepção, planejamento e execução de planos e projetos, diminuirão gastos com a
formação de professores, com a merenda escolar e os problemas serão identificados e
resolvidos com mais rapidez devido à participação das comunidades.
141
Quando pensamos em construir um conjunto de diretrizes educacionais para a
UC, nosso foco era propor direcionamentos para promover a valorização dos
conhecimentos locais, acesso e permanência na educação local, conservação dos
recursos naturais da Resex, viabilizando os objetivos de criação da UC. A avaliação
feita pelo grupo veio confirmar que nosso conjunto de propostas tem grande potencial
de oportunizar esse tipo de educação na Resex do Cazumbá-Iracema. Foram citadas
diversas oportunidades que possibilitam a valorização da cultura, dentre elas vamos
destacar a oportunidade de trabalhar a história da Resex na data comemorativa de seu
aniversário de criação (dia 19 de setembro), aproveitamento dos conhecimentos locais e
moradores para a formação de professores e a possibilidade de conhecer líderes que
lutaram pela Resex (como Pe. Paulino e Nenzinho).
Quanto às possibilidades de oportunizar o acesso e permanência foram
apontadas pelo grupo presente na oficina, a adequação do calendário escolar, a
abordagem mais humanizada do processo formativo, a pedagogia da alternância dentre
outras.
E por fim, quanto à preservação dos recursos naturais, eles ressaltam que o
conhecimento da fauna e flora, a união da abordagem social, ambiental e econômica,
material didático específico e disseminação desses conhecimentos para as gerações
atuais e futuras podem garantir permanência dos produtos da floresta, bem como sua
conservação.
Unindo as Forças e Oportunidades apresentadas na oficina pelos participantes,
temos um conjunto rico de fatores que possibilitam a aplicação das diretrizes e diversas
oportunidades de promover não apenas, como havíamos pensado, uma educação
contextualizada a realidade local, mas melhoria na vida dos moradores, otimização do
trabalho dos gestores da educação local e diversos benefícios aos professores tanto na
vida pessoal quanto profissional.
5.4.2 Fraquezas e Ameaças
Fatores internos ao grupo, que tem potencial de impedir a implementação das
diretrizes, ou seja, representam elementos que estão sob o controle do grupo que avaliou
as propostas, que eles conseguem decidir, agir e mudar. Na análise das variáveis
142
percebemos que um assunto por vezes é considerado fraqueza e em outros momentos
ameaça, a classificação depende da proposta apresentada e do olhar que o grupo tem ao
classificar aquele item como interno ou externo ao seu controle.
As fraquezas apontaram diversos assuntos no contexto educacional da UC. Os
assuntos mais recorrentes que enfraquecem a aplicação das diretrizes dividem-se em
quatro temas: aspectos ligados à comunidade, professores, documentos e as secretárias
de educação.
Aspectos ligados às comunidades foram os mais citados. As abordagens foram
diversas. Há pouca participação das comunidades nos processos escolares em relação à
facilitação do acesso e permanência dos alunos nas escolas (como por exemplo, a
manutenção de varadouros), a falta de acompanhamento das ações dos órgãos gestores
da educação e a falta de conhecimento da importância de alguns pontos relacionados às
diretrizes (PPP, conselho escolar, pedagogia da alternância e elaboração de calendário
diferenciado). O último ponto, ligado a falta de conhecimento, é justificável, pois os
itens citados acima são inovações no processo educacional da UC, e é natural que a
população ainda não tenha conhecimento. Por último, um fator que une gestão e
comunidade: as parcerias. A falta de uma parceria mais consistente e abrangente entre a
comunidade e a gestão pode afetar diretamente a aplicação das diretrizes. Para o público
presente na oficina ela deveria abarcar mais campos, otimizando as ações ligadas a
educação.
Professores, foi o segundo motivo de fraquezas mais apontado pelo grupo
durante a oficina. Eles não são considerados responsáveis e sim vítimas. A falta de
capacitação adequada para atuar na realidade local, de acompanhamento, apoio e
estrutura física para planejar seu trabalho e executa-lo foram mencionados como
problemas que precisam ser combatidos para a viabilização das diretrizes.
A terceira maior fraqueza está diretamente ligada à falta ou desatualização de
documentos essenciais, dentre eles: plano de manejo, PPP, regimento escolar, material
didático e documentos que formalizem as parcerias. Dentre eles ressaltamos o plano de
manejo, documento essencial e que precisa ser atualizado para orientar a construção dos
PPPs, as formações de professores e a confecção de material didático para vários fins
educativos na Resex, e não apenas escolares. O único material didático disponível que
trata da realidade socioambiental na UC é uma cartilha do plano de manejo, mas a
143
desatualização e linguagem técnica desse material foram consideradas fraquezas, ainda
que esse material possa ser atualizado através de ações da comunidade escolar. Já o PPP
norteia a construção dos planos de curso, o regimento escolar e os processos avaliativos.
No último grupo de fraquezas elencamos assuntos relacionados às secretárias.
Apesar de terem sido menos citados, eles não são menos importantes que os demais.
Nesse grupo foram ressaltadas a falta do fornecimento diário de merendas, pouca oferta
de ensino infantil, inadequação do transporte escolar, falta de estrutura física para
implantação da pedagogia da alternância, dificuldade em implantar um calendário
próprio, inexistência do conselho municipal de educação e dos conselhos escolares.
Apesar de representar apenas 11,2% das análises feitas pelo grupo presente na
oficina (Tabela 3), as fraquezas precisam ser consideradas para serem combatidas, já
que representam fatores internos e podem ser resolvidas pelo próprio grupo. Já as
ameaças, fatores externos ao grupo, são mais difíceis de serem eliminadas e por isso
realmente ameaçam a aplicação das diretrizes, elas representaram mais considerações
do que as fraquezas totalizando 16,4% (Tabela 3).
Quando pensamos em ameaças pode nos ocorrer à ideia de fatores que não
dependem das comunidades, já que elas almejam uma educação diferenciada. Porém, ao
analisar a recorrência dos assuntos relacionados às ameaças indicados durante a oficina,
essa ideia deixa de fazer sentido. A principal ameaça apontada se relaciona justamente
às comunidades, assim como as principais fraquezas. Os moradores, os representantes
da gestão da educação local e da UC reconhecem que as comunidades são as maiores
geradoras das ameaças para a educação almejada por elas. Essas ameaças são diversas,
desde falta de participação na educação dos filhos, na gestão da escola, resistência a
mudanças e falta de interesse dos alunos, até dificuldades em assumir projetos.
Ao analisarmos de maneira superficial, podemos achar que essas considerações
não são ameaças e sim fraquezas. Para sanar essa dúvida é necessário, voltar ao conceito
de Ameaça e esclarecer, elas são fatores externos ao local, que envolvem outros atores e
podem influenciar negativamente o processo, portanto, não estão sob a gerência do
grupo que esteve presente na oficina. O entendimento utilizado para separar ameaças e
fraquezas levou em consideração à diretriz apresentada e o poder de interferência do
grupo para a interferência do item indicado.
144
Mesmo tendo a presença dos representantes de todas as regiões da UC, diversos
assuntos relacionados às comunidades foram considerados ameaças. Isso nos leva a crer
que há deficiência na organização social local, as lideranças acreditam que não tem
gerência sobre as dificuldades relacionadas às comunidades.
O projeto FormAÇÃO foi pensado para contribuir com a formação de lideranças
e com a organização comunitária, afim de reduzir a falta de protagonismo e
desarticulação local. Diagnosticar e reconhecer essa ameaça já são passos para sanar a
fonte desses problemas. Percebemos durante a oficina que os moradores mais atuantes,
com visão mais crítica e ampla da realidade são exatamente os participantes deste
projeto. O caminho para a solução é longo, mas percebemos que já começou a ser
trilhado.
Assim como as fraquezas, os professores são fonte do segundo grupo de
ameaças. Neste caso o problema citado se refere à atuação desses profissionais, da falta
de estímulo, comprometimento, apoio, reconhecimento, conhecimento sobre a realidade
do aluno, preparo para tratar de assuntos relacionados à realidade local e alta
rotatividade desses profissionais na UC.
O professor é quem está na ponta, ele tem acesso direto ao aluno e a
comunidade. Para a comunidade que possui escola multisseriada com apenas uma turma
ele é a única figura vista como responsável pela educação local. Segundo os moradores,
nessas escolas eles também são responsáveis pela limpeza e elaboração da merenda
escolar, em muitos casos precisam buscar água fora da escola, cuidar da manutenção do
patrimônio e ainda ser o responsável pelo processo de ensino-aprendizado. Com todas
essas atribuições fica muito complicado ter um bom desempenho em todas elas.
Outro fator importante é repensar o processo de formação continuada de
professores, a proposta levada para a oficina propõe que a formação trabalhe a
contextualização da educação local, o processo de ensino-aprendizagem e de avaliação,
dando mais subsídios a esses profissionais. Na oficina foi relatado pelos participantes
que eles precisam ser mais efetivos, se sentirem mais seguros e valorizados, afinal, estão
formando os futuros agentes locais. Portanto, se quisermos construir educação
diferenciada, contextualizada a realidade socioambiental local, que contribua com a
formação de cidadãos autônomos, os professores são atores essenciais e precisam de
atenção diferenciada também.
145
O terceiro assunto que mais ameaça a aplicação das diretrizes são as ações
relacionadas às políticas públicas educacionais e a gestão da educação. Essas ameaças
estão diretamente ligadas à vulnerabilidade causada pelas mudanças de mandato, a
desconsideração das necessidades locais, as normas e burocracias criadas que muitas
vezes dificultam a efetivação de benefícios para as comunidades e a ausência ou pouco
apoio pedagógico. Todos esses fatores são difíceis de serem combatidos, pois tratam de
assuntos complexos que envolvem muitas instâncias governamentais.
Em quarto lugar aparecem as limitações financeiras, de logística e falta de
material didático. Sabemos que muitas vezes a limitação financeira é a principal causa
para impedir ações concretas, mas aqui ela apareceu depois de muitos outros fatores.
Isso evidencia que a falta de recursos financeiros não pode ser descartada, pois é um
fator limitante para mudanças importantes, mas que temos ameaças mais urgentes e
recorrentes.
A logística, a dificuldade de acesso para a chegada dos professores, alunos,
merendas e apoio pedagógico foram minimizados com a proposta de pedagogia da
alternância e por esse motivo esses assuntos apareceram com menos incidência
acompanhados de fatores de Ameaça. Segundo os participantes, a proposta da
pedagogia da alternância possibilita melhor funcionamento da escola, contextualização
da educação com a realidade, acesso e permanência dos alunos à educação.
Outra questão levantada e amplamente debatida foi à dificuldade em se ter uma
educação contextualizada com a realidade socioambiental sem ter material didático para
dar suporte. Por isso é necessário produzir novos materiais didáticos abordando diversos
temas locais. Por outro lado, mais uma vez, o plano de manejo da UC é apontado como
material fundamental e está desatualizado. É preciso primeiro atualizar o plano de
manejo para que ele possa nortear o processo de contextualização da educação local,
bem como a formação de professores e a elaboração do material didático.
Ao final a avaliação do público demonstrou que o conjunto de diretrizes oferece
oportunidades de ação além das escolas. Elas podem contribuir com a geração de renda
das famílias, melhoria da qualidade de vida dos moradores, fortalecimento dos vínculos
familiares e vínculos entre os moradores. Assim como fatores externos a educação,
como falta de organização comunitária comprometem a educação e a aplicação das
diretrizes.
146
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarmos o tema acesso e permanência na educação formal sob a ótica da
legislação brasileira constatamos que o Estado tem o dever de ofertar a educação
escolar, o aluno tem direito de acessar e a sociedade precisa colaborar com o processo
de escolarização.
O cenário de floresta é muito específico e complexo, mesmo a legislação
permitindo à adequação da oferta educacional as diversas realidades, na Amazônica
ainda faltam iniciativas para atender essas especificidades educacionais. É necessário
superar a ausência histórica de uma política de educação voltada à realidade rural da
Amazônia brasileira. A educação da floresta ainda está incluída como educação do
campo, mesmo sendo identificadas tantas diferenças entre esses dois contextos.
Acreditamos que este é o ponto de partida, admitir que a realidade e o cenário de
floresta sejam específicos, entender o contexto e construir alternativas próprias,
principalmente quando o contexto for uma UC. Porém essa mudança precisa atingir,
não apenas o âmbito local e estadual, mas também o nacional, com diretrizes,
legislações e orientações específicas.
Quanto aos objetivos da educação básica e profissional, a legislação prevê
adequação do curso e da oferta conforme as necessidades e anseios locais, com intuito
de promover o desenvolvimento regional. No caso da Amazônia, o desenvolvimento
regional inclui a utilização da rica biodiversidade de maneira sustentável com
introdução de novas tecnologias, congregando valor aos ecossistemas conservados,
propiciando a inclusão social e a qualidade de vida de quem opta por viver na floresta.
Vimos também, que o uso da tecnologia na educação pode ser uma opção para
diminuir as dificuldades geradas pelo isolamento e que a experiência bem sucessiva do
Amazonas pode servir de modelo, porém, para isso é necessário planejamento e
investimento.
Cada proposta de diretriz levada para avaliação dos atores sociais da Resex do
Cazumbá-Iracema surgiu com o intuito de minimizar os problemas citados e
potencializar as possibilidades ofertadas pela floresta. Por outro lado, pudemos verificar
147
que a maioria das propostas não são inovadoras na educação, o problema é que muitas
vezes não é efetivado na prática o que a lei permite ou orienta. Se a legislação
educacional brasileira se consolidasse na prática e todas as aberturas na legislação
fossem aproveitadas para a construção de uma política educacional que garantisse o
acesso, a permanência e a contextualização com a realidade local, nosso trabalho teria
trazido pouquíssimas propostas. O problema é que ainda estamos lidando com a
efetivação de direitos fundamentais, como o acesso à educação formal, e a falta de
elementos básicos para o funcionamento das escolas como o PPP, por exemplo.
A falta da efetivação de direitos fundamentais e elementos essenciais no
contexto educacional da UC fez com que a discussão sobre o tema tivesse grande
adesão dos atores envolvidos. Os moradores, gestores e educadores participaram maciça
e ativamente do processo. Todas as 45 diretrizes analisadas receberam diversas
considerações. O processo foi riquíssimo, trouxe à tona muito mais do que
considerações a respeito das propostas educacionais, possibilitou discussões sobre as
principais dificuldades e potencialidades encontradas no âmbito da gestão da UC e no
cenário de floresta.
Dentre os pontos que merecem destaque nas variáveis positivas, ressaltamos as
parcerias entre os órgãos públicos para possibilitar o acesso às políticas educacionais.
Elas foram destaques em todo processo de pesquisa. Identificada sua existência e
importância na fase de diagnóstico (seção 5.2), depois sugeridas como princípio da
educação da UC (seção 5.3) e posteriormente apontadas como principal força para
aplicação das diretrizes durante a oficina (seção 5.4). Porém existe a preocupação do
comprometimento da comunidade nesse processo de parcerias para que se consolide
esse importante mecanismo que só traz benefícios para todos os atores envolvidos.
As variáveis negativas também trouxeram temas semelhantes, nos mostrando
com nitidez os principais problemas que afetam diversos campos da UC. A falta de
organização comunitária e a desatualização do plano de manejo são temas citados, que
não são ligados diretamente à educação, porém interferem diretamente nela. Nesse
sentido, os resultados trouxeram subsídios para a elaboração de um plano de ação da
UC. Conseguimos verificar propostas com maiores dificuldades de aplicação, porque
são difíceis de serem aplicadas e onde estão as dificuldades.
148
Por vezes as variáveis negativas Fraquezas e Ameaças se entrelaçaram, assim
como as variáveis positivas Oportunidades e Fortalezas, isso aconteceu porque na
prática é complicado delimitar onde começa e termina cada uma delas. É difícil
entender o complexo arranjo de influências de uma ameaça sobre uma fraqueza, de uma
fraqueza sobre uma ameaça, de uma oportunidade sobre uma fortaleza ou de uma
fortaleza sobre uma oportunidade. Porém, o que precisamos ressaltar é que as variáveis
negativas precisam ser estudadas com devido cuidado para que possam ser combatidas
de modo a não inviabilizar o conjunto de diretrizes, assim como as variáveis positivas
precisam de uma análise devida para contribuírem com a consolidação das diretrizes.
Afinal o conjunto de propostas de diretrizes foi avaliado com potencial de contribuir
com a educação local e com a gestão da UC pelos principais agentes do processo
educacional da Resex do Cazumbá-Iracema.
Ao final da oficina depois de dois dias de discussão sobre as diversas propostas
de diretrizes, os participantes concluíram que educação pode contribuir com mudanças
importantes na sociedade. No caso de uma Resex isso é ainda mais evidente, pois temos
um espaço delimitado, uma territorialidade definida, possibilitando criar e desenvolver
um modelo próprio de educação que contribua com o modelo de sociedade estabelecido.
149
7 PROXIMOS PASSOS
A partir da identificação das fases da educação com maiores dificuldades de
acesso dos alunos, a população e equipe gestora da UC perceberam que é necessário
criar uma alternativa para aumentar a oferta de ensino fundamental II, médio e
profissionalizante. Para isso pensa-se na construção de uma escola polo com pedagogia
da alternância, esta proposta já vinha sendo discutida e agora ganhou mais força, após
esse processo de pesquisa.
A construção de PPPs e conselhos escolares também fazem parte dos projetos a
serem colocados em prática pelas secretarias, de modo que promovam aproximação da
comunidade nas decisões escolares e possibilite maior contextualização da educação à
realidade local.
Outro ponto importante a ser trabalhado é a organização e protagonismo
comunitário de modo que possibilitem maior envolvimento das comunidades nas
decisões, projetos e ações dentro da UC. Durante essa pesquisa pôde ser verificado a
atuação dos moradores do projeto FormAÇÃO na discussão e ações de mobilização,
porém ainda não é o suficiente por isso outros projetos como ele estão sendo pensados e
planejados.
Já o conjunto de diretrizes elaborado será apresentado ao conselho deliberativo
da UC para possíveis ajustes e aprovação. Depois de validado pelo conselho será
encaminhado para os órgãos gestores da educação, gestão da UC e para as
comunidades. Elas serão encaminhadas com intuito de servir como direcionamento para
a educação local, já que foi um documento discutido, construído e avaliado pelos
diversos atores envolvidos no processo educacional e reflete seus anseios e ideais.
Os órgãos gestores da educação local (See, Seme, Ifac e IDM) e a equipe gestora
da UC firmaram acordo de parceria mediante a comunidade no encerramento da oficina
para aplicação das diretrizes propostas e fortalecimento da educação ofertada, criaram
uma agenda de trabalho para maior comprometimento das ações. Os líderes moradores
se comprometeram em cobrar as ações dos órgãos gestores e de mobilizar suas
comunidades para que a educação seja ofertada com mais qualidade e possibilitando o
150
acesso e permanência conforme as Diretrizes Educacionais da Resex do Cazumbá-
Iracema.
151
8 CONCLUSÃO
Desde o Projeto Seringueiro na década de 80 alguns passos foram dados na
educação dos povos da floresta e apesar da importância do tema e dos avanços
promovidos ainda não temos a concretização de uma política nacional de educação da
floresta.
A educação na Resex do Cazumbá-Iracema reflete a falta de uma política de
educação da floresta. Ainda temos dificuldades de acesso e permanência a algumas
fases da educação básica e profissional. A contextualização da educação com a
realidade depende apenas de iniciativas dos professores que não recebem subsídios para
isso. O tema Resex não está em nenhum plano de curso de nenhuma fase da educação
básica e nem nos projetos pedagógicos curriculares da educação profissionalizante. A
educação ofertada não tem contribuído para o alcance dos objetivos de criação da UC e
sua consolidação no território. Como se não bastasse faltam elementos essenciais para
o funcionamento da educação como transporte escolar, merenda, acompanhamento
pedagógico, PPPs, conselhos escolares e o essencial: acesso a etapas específicas.
As crianças e jovens da UC têm acessado o ensino fundamental I, mas o
aprendizado tem sido comprometido por ser ofertado principalmente de maneira
multisseriada em espaços reduzidos. Já o ensino fundamental II e médio, apesar de
iniciativas como o programa Asas da Florestania, ainda se deparam com falta de acesso.
A quantidade de matrículas para o ensino fundamental II e médio ainda são pequenas
comparadas ao ensino fundamental I e a quantidade de moradores em idade escolar.
O Pronatec tem demonstrado que existe o anseio e busca das comunidades para a
qualificação profissional. Porém é preciso ir além do Pronatec, a fim de buscar uma
verticalização dos estudos.
O itinerário formativo é uma importante ferramenta que pode ser utilizada na
qualificação profissional dos moradores da UC para minimizar as dificuldades de
acesso, permanência e certificação de moradores que anseiam se qualificar para o
mundo do trabalho interno e externo a UC. Porém se a oferta de educação
profissionalizante for de nível médio a demanda será pequena devido à baixa
152
escolarização dos moradores que precisam ter concluído o ensino médio para
ingressarem num curso técnico.
Nesse sentido para a realidade da Resex do Cazumbá-Iracema, assim como em
outros cenários de floresta com baixo índice de escolaridade a oferta de educação básica
integrada à educação profissional, com itinerário formativo, no modelo de pedagogia da
alternância pode ser um caminho para o aumento de certificações do ensino
fundamental, ensino médio e a inserção de cursos técnicos.
No que tange a contextualização da educação básica a realidade socioambiental
verificamos que ela é indicada pela legislação e os documentos oficiais, mas não é uma
realidade concreta do contexto educacional da UC. As propostas de contextualização
nos planos de curso são pontais, não existe PPP nas escolas, não há formação de
professores específica para atuar na UC e nem no contexto de floresta, o material
didático não contempla a realidade local e a merenda é composta de alimentos
industrializados.
O fornecimento de elementos essenciais para o desenvolvimento da educação,
formação específica para os professores atuarem no contexto educacional da UC unidos
a construção de um modelo de pedagogia da alternância com participação e atuação
comunitária dentro dos moldes citados acima pode contribuir para minimizar os
principais problemas educacionais sinalizados durante a pesquisa, sendo assim as
propostas centrais das diretrizes educacionais da Resex do Cazumbá-Iracema.
A incidência de considerações nas propostas apresentadas durante a oficina e o
tema dessas considerações nos direciona a reflexões e permite o planejamento de ações
futuras para a UC. O fato das Oportunidades terem sido a variável com maior incidência
durante a avaliação das diretrizes reafirma a dependência de fatores externos para atuar
na transformação do contexto educacional da UC. Nos mostra o quanto essas
comunidades sonham e almejam uma educação diferente da que está sendo ofertada,
mas que ainda acreditam depender de fatores externos para promove-la. As Fraquezas e
Ameaças destacam fatores ligados as comunidades, como a falta de organização, que
interfere não apenas na educação, mas em diversos seguimentos da UC. A falta de
capacitação para os professores e a desvalorização desses profissionais também são
fatores negativos apontados. Todos esses fatores nos evidenciam que é necessário
investir nas PESSOAS, é necessário investir em projetos como o curso FormAÇÃO,
153
que contribuem para a formação crítica do cidadão. Formar os moradores e os
professores dando suporte e conhecimento, afim de lutarem por seus projetos, pelo
modelo de sociedade que defendem e que está atrelado aos objetivos da UC para que
possam ter mais elementos e junto a equipe gestora serem protagonista na gestão de
seus territórios.
A formação e consequente organização das PESSOAS poderá contribuir
diretamente com a aplicação das diretrizes, atuando na criação e implementação dos
conselhos escolares, elaboração e atualização dos documentos essenciais como o plano
de manejo e os PPPs, a busca da abertura de novas turmas, a criação e implementação
da escola polo com pedagogia da alternância.
Por outro lado, as parcerias firmadas para promover a oferta da educação, tendo
o ICMBio como ator é uma experiência destacada pelos participantes e equipe gestora,
assegurada como princípio da educação e pode servir de inspirações para outras UCs.
Ao final concluímos que a necessidade da criação de um conjunto de propostas
de diretrizes locais que possuem a indicação de elementos fundamentais para o
funcionamento da educação formal demonstra o quanto estamos atrasados quando o
assunto é educação para os povos da floresta, o quanto é necessária uma mobilização
para mudar esse cenário.
Com a certeza de não ter esgotado o tema acreditamos ser preciso o
desenvolvimento de outras pesquisas como essa para subsidiar a construção de uma
política de educação nacional dos povos da floresta. Para que se possa discutir os temas
aqui apresentados e trazer outros elementos importantes com intuito de concretizar o
pedido feito no 1º Encontro Nacional dos Seringueiros da Amazônia (Brasil, 1985) a
respeito da educação que almejavam.
154
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163
APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre Esclarecido
A pesquisa “Educação: Mecanismo de contribuição para a formação de
indivíduos gestores de seus territórios na Reserva Extrativista do Cazumbá-
Iracema-AC”, tem por objetivo construir diretrizes para a Educação Básica e
Profissionalizante contextualizada à realidade local, para contribuir na formação de
cidadãos gestores de seus territórios nas comunidades da Resex do Cazumbá-Iracema,
no estado do Acre. O estudo será desenvolvido através de análise da estrutura
pedagógica e conhecimentos valorizados (através dos programas de educação, objetivos
de ensino, currículos, sequências didáticas e relatórios de gestão que envolvam o tema
educação). A partir disso, buscaremos experiências bem sucedidas de educação em
contextos semelhantes e de maneira participativa, construiremos diretrizes para a
educação local, através de uma oficina. Trata-se de uma pesquisa para a elaboração de
um trabalho de conclusão de curso do Mestrado Profissional em Gestão de Área
Protegidas na Amazônia (MPGAP) oferecido pelo Instituto Nacional de Pesquisa na
Amazônia (INPA), realizada pela pesquisadora Tatiane Correa de Faria Clem e
orientada pelo Profº Dr. Carlos Eduardo Marinelli e co-orientada pelo Msc. Stanley
Arguedas Mora. Para realização dessa pesquisa, preciso de sua contribuição e, neste
sentido, convido você a participar e dar a sua contribuição.
Esclareço que o seu envolvimento na pesquisa consiste em participar da oficina de
elaboração das “Diretrizes Curriculares da Resex do Cazumbá-Iracema”. Ela terá a
duração aproximada de 10 horas, dividida em dois dias, 28 e 29 de janeiro de 2017.
Sua participação é voluntária, não haverá custos materiais ou financeiros para
você, bem como não haverá remuneração pela sua participação. No entanto, caso venha
a ocorrer algum tipo de gasto ou despesa em virtude da sua participação nesta pesquisa,
estes serão devidamente ressarcidos aos participantes pelos pesquisadores.
164
Você tem a garantia de plena liberdade de participação na pesquisa, podendo
recusar-se a participar ou retirar seu consentimento em qualquer momento da realização
da pesquisa, sem ter que justificar sua desistência e sem sofrer quaisquer tipos de
coação ou penalidade.
Apesar dos riscos serem mínimos, em razão de apenas participar da oficina, caso
haja possíveis desconfortos com o tempo exigido ou até constrangimento pelo teor dos
questionamentos e metodologia utilizada, você pode se negar a participar. Para
minimizar os riscos, a oficina será elaborada no sentido de não causar desconforto ou
danos psicológicos aos participantes, visando não expô-los a riscos.
Os pesquisadores garantem manter o mais amplo, absoluto e irrestrito sigilo
profissional sobre sua identidade durante e após o término da pesquisa. Deste modo, sua
identidade pessoal e/ou profissional será excluída de todos e quaisquer produtos da
pesquisa para fins de publicação científica. Caso a pesquisa lhe cause algum dano
explicitado nos riscos ou ocorridos em razão de sua participação na pesquisa, seu direito
de indenização será garantido.
Os possíveis benefícios gerados com a participação na pesquisa é a construção
das “Diretrizes para a Educação Básica e Profissionalizante da RESEX do Cazumbá-
Iracema” de forma que o documento reflita os anseios da comunidade e da gestão da
UC no que diz respeito ao processo educativo das populações nela residente. Um
conjunto de diretrizes locais pode nortear as diferentes esferas do poder público no que
diz respeito à oferta de educação às comunidades da RESEX, possibilitando a
construção de uma educação contextualizada com a realidade local.
Com as diretrizes em mãos, residentes e gestores poderão usá-la como
instrumento técnico para negociação de novas oportunidades e aprimoramento de
ofertas em andamento.
Esclareço que os dados coletados serão utilizados única e exclusivamente para
os fins previstos no Projeto de Pesquisa, os quais serão apresentados à comunidade
residente na Resex, bem como todos os envolvidos na pesquisa, além de constar no
Relatório de Pesquisa. Os resultados também serão publicados em meios de
165
comunicação científica, tais como eventos científicos, livro e/ou revista acadêmica,
sempre resguardando sua identidade.
Você receberá uma via deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), o qual terá a página 1 e 2 rubricadas e a última página assinada por você e pelo
pesquisador responsável.
Para maiores informações e esclarecimentos sobre a pesquisa e/ou seus
procedimentos, você poderá entrar em contato com o pesquisador responsável Tatiane
Correa de Faria Clem, pelo telefone nº (68) 98425-4868 e e-mail
[email protected] e com seu orientador Profº Dr. Carlos Eduardo Marinelli,
através do telefone (061) 98168-6023 e email [email protected].
O Senhor participante da pesquisa também pode entrar em contato, caso tenha
interesse como o Comitê de Ética do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia,
situado na sede Av. André Araújo, 2936, Prédio da Diretoria, térreo, Sala-CEP, telefone
(92) 3643-3287 ou pelo e-mail: [email protected].
166
Consentimento após–informação
Eu,___________________________________________________________, por
entender o objetivo da pesquisa de construir diretrizes para a Educação Básica e
Profissionalizante contextualizada à realidade local da |Resex do Cazumbá-Iracema e
por me considerar devidamente informado e esclarecido sobre o conteúdo deste
documento e da pesquisa a ser desenvolvida, livremente, dou meu consentimento para
inclusão como participante da pesquisa, participando da oficina.
Atesto que tenho a garantia de plena liberdade de participação na pesquisa,
podendo recusar-me a participar ou retirar meu consentimento em qualquer momento da
realização da pesquisa, sem ter que justificar minha desistência, sem sofrer quaisquer
tipos de coação ou penalidade e se eu tiver algum dano ocorrido em razão de minha
participação na pesquisa, tenho direito de indenização garantido.
E finalmente declaro que me foi entregue uma cópia desse documento.
_____________________ ou ____/____/_______
Assinatura do participante Data
________________________ ____/____/______
Pesquisadora responsável Data
Tatiane Correa de Faria Clem
Impressão do dedo polegar
167
APÊNDICE B – Proposta das Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema
1. Abrangência das Diretrizes Educacionais para a Resex do Cazumbá-Iracema
I - escolas dentro dos limites da Resex do Cazumbá-Iracema;
II - escolas no entorno da Unidade de Conservação que atendam alunos oriundos do território da Resex.
2. Objetivos
As diretrizes Educacionais da Resex do Cazumbá- Iracema tem por objetivo:
I - orientar os processos de construção de instrumentos normativos para sistemas de ensino da Resex do Cazumbá-Iracema, visando garantir uma educação contextualizada a realidade socioambiental local, contribuindo para a efetivação dos objetivos de criação da UC;
II - orientar os sistemas de ensino, as escolas de educação básica e os institutos de educação profissional na elaboração, concepção, desenvolvimento e avaliação de seus projetos e planos educativos;
III - contribuir para que as escolas dentro da Resex do Cazumbá-Iracema e as que atendam alunos oriundos dessa UC considerem e respeitem particularidades, de logísticas da Reserva, as práticas socioculturais, políticas e econômicas locais, bem como os processos próprios de ensino-aprendizagem dos alunos, as formas de produção de conhecimento e de tecnologias dos moradores.
IV - direcionar a inclusão do tema Resex em todas as etapas da educação básica e profissional, de acordo com as especificidades de cada uma delas;
V - orientar os sistemas de ensino na contratação, formação e atualização de profissionais para atuar no funcionamento regular da educação no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema;
VI - contribuir para que as gestões das escolas e dos cursos profissionalizantes considerem o direito a participação e a consulta às comunidades e suas lideranças.
3. Princípios
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As Diretrizes para a educação da Resex do Cazumbá-Iracema deve reger-se pelos seguintes princípios:
I - direito à educação pública, gratuita e de qualidade para todos os alunos em idade escolar e a todos os moradores que não tiveram acesso a ela na idade regular;
II - busca de meios para a efetivação da permanência dos alunos na educação formal até a conclusão das etapas ou cursos;
III - valorização e promoção do conhecimento da realidade socioambiental, bem como sua cultura e os objetivos que justificam e orientam a existência de uma Resex;
IV - recuperação, reconhecimento, respeito e uso da história local e de conhecimentos tradicionais e empíricos;
V - despertar para consciência ética sobre todas as formas de vida e respeito a seus ciclos vitais, tendo por eixo norteador os benefícios diretos e indiretos da biodiversidade previstos no decreto de criação e plano de manejo da Resex;
VI - disseminação de conceitos socioambientais e de sustentabilidade, das relações e influências entre os mesmos;
VII – interdependência entre as dimensões ecológica, socioeconômica, cultural e de gestão da Resex, sob abordagem humanizada, democrática e participativa;
VIII - entendimento de que os processos de educação locais precisam de uma abordagem humanizada, democrática, inclusiva e colaborativa;
IX – a educação deve ser um ato para a transformação positiva da realidade social local, no âmbito dos objetivos de uma Resex;
X – colaboração entre o ICMBio, órgãos responsáveis pela educação e potenciais instituições parceiras para aplicação das presentes diretrizes.
4. Organização
A organização da educação na Resex do Cazumbá-Iracema deve atender aos seguintes itens:
I – as etapas de educação infantil e ensino fundamental I devem ser ofertados preferencialmente por ciclos ou séries anuais, com aulas diárias em escolas localizadas em cada uma das comunidades;
II - os ensinos fundamental II, médio e profissionalizante devem preferencialmente serem ofertados por alternância regular em escolas-pólo dentro da Resex do Cazumbá-Iracema
III - o calendário escolar deve se adequar às peculiaridades locais, inclusive climáticas, econômicas, e socioculturais, datas histórico-comemorativas e tradicionais,
169
independente do ano civil, sem com isso reduzir as horas letivas previstas na LDB, de maneira especial contemplando os seguintes itens:
a) os períodos extremos de seca e de chuvas que impossibilitam a locomoção devem ser evitados dentro do calendário escolar de modo que os alunos não tenham redução nos dias letivos e carga horária;
b) o dia de criação da Resex (19 de setembro) deve ser instituído nos estabelecimentos de ensino;
c) o calendário escolar deve incluir outras datas consideradas significativas, consultadas as comunidades e lideranças da Resex;
IV - os alimentos oferecidos na merenda escolar devem ser preferencialmente orgânicos, regionais e produzidos nas comunidades da Resex;
V - a educação deve ser apoiada por material didático condizente com o contexto socioambiental da Resex do Cazumbá-Iracema nas diversas áreas do conhecimento, mediante ações colaborativas dos sistemas de ensino, gestão da Resex e parceiros.
5. Elementos Constitutivos 5.1 Projeto Político Pedagógico (PPP)
O PPP deve considerar:
I – aplicação dos princípios estabelecidos nas diretrizes nacionais, nas diretrizes aqui elaboradas e demais orientações normativas nacionais da educação;
II – construção de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar;
III – atendimento às demandas socioculturais, socioambientais e educacionais das comunidades residentes na Resex;
IV - construção pautada na realidade histórica, ambiental, social, política e econômica, através da realização de um diagnóstico e análise de dados pautados nos conhecimentos tradicionais, na territorialidade e no uso sustentável dos recursos naturais.
5.2 Currículo
Os currículos da educação básica e profissional no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema devem:
170
I - ser elaborado a partir dos valores e interesses das comunidades da Resex e os objetivos de criação da UC em relação aos seus projetos de sociedade e de escola previstos no projeto político pedagógico de cada escola;
II - ser construído com base nos documentos nacionais e complementados, através da participação da comunidade escolar, a partir dos princípios da educação propostos nas presentes diretrizes;
III - partir da realidade socioambiental local, valorizando a história, os conhecimentos tradicionais, o contexto de floresta e a riqueza dos recursos naturais bem como o seu uso sustentável, possibilitando a utilização dos espaços da Resex como espaços educativos dando ênfase em todas as etapas da educação aos seguintes temas:
a) código florestal e SNUC;
b) história dos seringueiros e a luta de criação das Resex;
c) história da Resex do Cazumbá-Iracema e decreto de criação da Resex;
d) princípios básicos de ecologia, extrativismo e agroecologia;
e) identidade extrativista e suas relações com a natureza e a economia local;
f) plano de manejo e acordo de gestão;
5.3 Avaliação
A avaliação escolar no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema deve:
I - se fundamentar no projeto político pedagógico, se articular à proposta curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e continuada dos docentes, bem como ao regime escolar;
II – considerar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, tais como métodos diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos do processo educacional;
III – considerar as experiências de vida e as características históricas, políticas, socioambientais, econômicas e culturais dos alunos no contexto de suas comunidades e Resex;
IV - levar em conta o momento de cada aluno e o direito de aprender dos estudantes, bem como os valores, as dimensões cognitivas, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor.
5.4 Profissionalização e formação dos professores
Os professores devem:
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I - preferencialmente ser moradores das comunidades da Resex, quando houver profissionais habilitados minimizando dificuldades de locomoção e a falta de contextualização sobre a realidade socioambiental da Resex;
II - ter tempos e espaços próprios para planejar atividades e projetos que dialoguem com a realidade local da Resex;
III - ter direito de participar de cursos e se envolverem em atividades-chave da Resex que contribuem para a educação;
a) orienta-se que a formação deve ser ofertada pelos órgãos responsáveis pela educação e/ou outras organizações e/ou profissionais competentes.
b) é recomendado que a formação trate:
• da análise, discussão e aprofundamento das diretrizes aqui apresentadas e do contexto socioambiental da Resex;
• da elaboração dos currículos e projetos de educação da Resex do Cazumbá- Iracema;
• da inclusão da colaboração e atuação de especialistas em conhecimentos tradicionais, bem como moradores e/ou profissionais capacitados;
• da técnicas que lhes permitem usar seus áreas naturais como salas de aula abertas para treinamento em questões ambientais.
5.4 Gestão
A gestão das escolas no contexto da Resex do Cazumbá-Iracema deverá observar os seguintes critérios:
I - ser preferencialmente geridas localmente, em coordenação e colaboração do órgão de gestão da UC, sem a necessidade de um número mínimo de alunos para isso, de modo que tenha autonomia para tomada de decisões;
II - deve seguir os moldes da gestão democrática, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação local.
a) a participação da comunidade na gestão da escola se dará pela existência de um conselho deliberativo, eleito pela comunidade escolar pelos seus pares, pais de alunos, alunos maiores de 14 anos e profissionais atuantes na escola.
172
ANEXOS
Parecer Consubstancial do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP)
173
174
175
