INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS...

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Específico

Apostila 8 – Diagnóstico, Avaliação e Intervenção

Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte - 2010

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ............ 05

2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM ............................. 08

2.1 Motivo da consulta ..................................................................................... 08

2.2 História vital ................................................................................................ 09

2.3 Relação terapeuta paciente ........................................................................ 10

2.4 A utilização de provas ................................................................................ 11

2.5 Análise do ambiente ................................................................................... 15

3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA ............................................... 18

4 TRATAMENTO ............................................................................................. 21

4.1 Enquadramento e contrato ......................................................................... 21

4.2 Objetivos .................................................................................................... 23

4.3 Técnicas ..................................................................................................... 25

5 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO

TRABALHO DOCENTE ................................................................................... 29

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 30

AVALIAÇÃO .................................................................................................... 31

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IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO"

INTRODUÇÃO

Sejam bem vindos aos cursos oferecidos pelo Instituto Pedagógico de Minas

Gerais – IPEMIG.

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação

daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências

atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,

afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos

educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou

aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e

provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada

está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e

melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:

aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é

demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação

dos nossos/ seus alunos.

Veremos nesta última apostila, conteúdos relacionados ao diagnóstico,

avaliação e intervenção do Psicopedagogo em prol dos alunos com problemas de

aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final

da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar

dúvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma

pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada.

Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da

família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do

aprender com dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de

situações de possível aprendizagem (WEISS, 1992).

Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas

categorias nosológicas1, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de

aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando

organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de

forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico

psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se

do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam

transformar a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples

justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.

Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e

práticos, dentro de determinada perspectiva metateórica. Há uma alimentação

mútua permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o

diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará

ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou

não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos

casos clínicos.

Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros

é chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno2.

Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e

“sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”.

1 O agrupamento de doenças segundo características comuns constitui, ou seja, é uma classificação

e serve, basicamente, para finalidades estatísticas de análises quanto à distribuição das doenças na população.

2 Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima” do fenômeno, derivando de uma causa primária.

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O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o

sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo

aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode

não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato, torna evidente

que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no

meio, que são representados por suas exigências (WEISS, 1992).

Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em

relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do

terapeuta na busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade

do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.

Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os

rumos a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente

identificados como:

Formação cultural;

Classe socioeconômica;

Idade cronológica;

Exigência familiar;

Exigência escolar;

Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de

pensamento;

Exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e da

escrita, e,

O desenvolvimento biopsicológico considerado normal.

Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-

aprendizagem (WEISS, 1992).

Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta

tenha claro os dois grandes eixos de análise:

1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

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A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser

regida por regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um

caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta (WEISS,

1992).

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2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

2.1 Motivo da consulta

A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o

próprio paciente é muito importante para a continuidade do processo. Neste

momento, a família já está dando um primeiro passo, que poderá ser o início da

mudança de conduta (PAÍN, 1992).

As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio

paciente em sua autovisão precisam ser analisadas nos seus diferentes significados.

Há nessas frases pistas diversas que levam à construção do fio condutor da

anamnese, e às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita desde a

compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do

paciente à aceitação ou não do diagnóstico.

O primeiro contato do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade

para ambas as partes. Há muito de desconhecido para os dois. Cada um põe

questões diferentes como: “O que acontece comigo”. “Sou burro”, por outro lado:

Será que me aceitará?”.

Nesse sentido, o primeiro contato, aquele que geralmente acontece por

telefone é muito importante para que ambos definam o caminho a trilhar, o qual

deverá ser fielmente registrado.

A entrevista da anamnese é considerada um dos pontos cruciais de um

bom diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado,

presente e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua

própria continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da

família. A visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus

preconceitos, normas, expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento,

além do peso das gerações anteriores que é depositado sobre o paciente.

Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a

história da vida do paciente. Da análise de seu conteúdo, obtemos dados para o

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levantamento de hipóteses sobre a possível etiologia do caso, por isso é necessário

que a mesma seja bem conduzida e registrada.

Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como:

1. A história das primeiras aprendizagens;

2. Evolução geral;

3. História clínica;

4. História da família nuclear;

5. História da família aplicada;

6. História escolar.

2.2 História vital

Uma segunda entrevista com a mãe estará dedicada à reconstrução da

história da criança. É conveniente realizá-Ia depois de conhecer um pouco o

paciente, através da hora de jogo e algumas provas psicométricas, a fim de orientar

o interrogatório para aquelas áreas mais relevantes e não abrir oportunidade à

emergência de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á, portanto, sobre os

possíveis antecedentes genéticos quando houver suspeita de alguma participação

deste fator, ou insistir-se-á nas modalidades para educação do controle dos

esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação, de modo a não

desesperar a mãe com um emaranhado de “causas” possíveis, umas que a acusam

e outras que a redimem.

A história vital nos proverá de uma série de dados relativamente objetivos

vinculadas às condições atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente,

detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a

conservação de sua história nela.

É interessante notar a estreita relação dos problemas de aprendizagem,

definidos muitas vezes como “de memória”, com a impossibilidade da mãe para

rememorar fatos e anedotas sobre a criança, que só pode recuperar parte de sua

vida através dela.

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Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem

estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como

instrução o tema geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade

do diálogo. Ao fazer a pergunta procura-se incluir o nome do paciente para definir

melhor o objetivo. Como por exemplo. “O que você pode me dizer sobre o

nascimento de Alberto?". Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou

retiscente, fecham-se um pouco as perguntas ou então inclui-se afetuosamente a

mãe no relato, interessando-se pelas suas próprias experiências nos momentos em

que deseje revivê-Ias; por exemplo. “Você tinha em quem confiar? quem a

ajudava?”; muitas vezes a mãe entende em tal frase um convite para corrigir certas

experiências e recuperar delas níveis de satisfação sepultadas pelo rancor da

carência, neste momento em que lhe oferecemos a garantia da compreensão.

Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe verborreica que nos inunda com

circunstâncias e anedotas, tecendo uma cortina de confusão que não nos permite

aproximarmo do sujeito de nosso estudo. Às vezes as mães respeitam os limites de

um questionário mais fechado, mas quase sempre nos obrigam a denunciar que

algo está oculto.

No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem,

serão as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais,

doenças, desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992).

2.3 Relação terapeuta paciente

A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um

profissional já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais

por ela. Como diz Paín (1992) ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas

já é “terapêutico”.

Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em

tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões

diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de

repente, cortá-Ia, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um

encaminhamento para outro profissional.

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Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo,

fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes

afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora

ficam reposicionados nessas entrevistas.

A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação

estabelecida entre terapeuta e paciente: empática, de confiabilidade, respeito,

engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de

quer atendimento posterior.

2.4 A utilização de provas

O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico

psicopedagógico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta

em alguns casos.

É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que

provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo. Por

esta razão, considera-se que não existe nenhuma bateria ideal de testes.

Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida

em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares, nas atividades lúdicas

etc., quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por

outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental

a observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura

psicopedagógica possível a ser feita do produto realizado.

O diagnostico operatório

As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de uma estrutura

cognoscitiva que organize os estímulos desconhecidos de modo a possibilitar a

aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma

visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio,

de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja

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acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura

cognoscitiva.

“Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de

esquemas em um âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um

nível de equilíbrio particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas

ou operações lógicas, práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por exemplo, um

aluno de 1ª série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação de

conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediato

exercícios de numeração no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de

2ª série que não faz interseção de classe, não trabalha o multiplicativo, não terá

condições de solucionar problemas de multiplicação.

Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas

caixas com material a ser usado de diferentes maneiras.

Propondo uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças

pré-escolares (em geral, menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que

permitam agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc.

Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se

então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual a diferença mínima

percebida quanto ao tamanho dos objetos etc.

São sugestões de pequenos objetos de brinquedos de plástico, madeira,

alumínio, papelão grosso:

• panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres;

• mobiliário de casa de boneca;

• frutas e legumes, flores;

• animais de diferentes espécies;

• bonequinhos de diferentes tipos;

• carrinhos;

• ferramentas e outros instrumentos em miniatura;

• bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes;

• pedaços de tecido de diferentes texturas e estampagens;

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• canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores

• outros objetos no gênero e critério do examinador (WEISS, 1992).

Testes psicométricos

Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha

certos cuidados como:

só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;

conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder fazer

alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que

há respostas duvidosas;

controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido

nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de

condescendência, exigência exagerada e impaciência;

registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim

como qualquer ocorrência durante a testagem.

Técnicas projetivas

O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações

relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitudes, até

mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de resposta,

havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos.

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e

estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo.

É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como

procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Podem-se

detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de

nível geral e especificamente escolar.

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Como coloca Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam

como uma espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus

conflitos, seus medos, seus esforços, suas ideias características. Assim, os aspectos

do processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos de histórias

criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações.

As dificuldades, as falhas, e os rodeios que os sujeitos com problemas de

aprendizagem apresentam nesta prova indicam sua dificuldade para recuperar

intelectualmente objetos perdidos e reprimidos.

Interessam especialmente para o diagnóstico do problema de aprendizagem

os seguintes aspectos derivados das provas projetivas:

a) recursos simbólicos para a representação;

b) modalidade do inventário, organização e integração na fantasia;

c) perturbações da identidade e a negação.

As provas específicas podem ser:

1) De lateralidade: Tem por objeto determinar o predomínio de um

hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece

verificando qual a mão, o pé, o olho preferidos para a execução de uma atividade, e

comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez e força com a

extremidade direita e com a esquerda.

Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que

confirmam a predisposição lateral, como, por exemplo, o predomínio da mão:

solicita-se à criança distribuir trinta cartas em três rnontinhos. Anota-se a mão

preferida, o sentido da atividade (se esta é realizada de esquerda para direita ou de

direita para esquerda) e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma

observação sobre a outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho-

mão, que interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tempos

e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais rápido que puderes".

Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício (ANASTASI, 1967).

2) De lecto-escrita: Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que

predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do

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caderno nos permitirá saber se se trata de um problema ortográfico, se há queda de

letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas,

etc.

Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam

a índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a

administração dos seguintes itens:

a) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita

com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu

disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao.

b) Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para

montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-

se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc.

c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e

na leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras

circunstâncias.

Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades

do paciente, com o objetivo de ir verificando se se trata de um problema de

organização espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de alterações no

reconhecimento simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia.

Frequentemente é necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas

de imagem, para descartar a localização cortical (PAÍN, 1992).

2.5 Análise do ambiente

Algumas instituições contam com um serviço de assistência social que,

mesmo tendo poucos recursos para cumprir com a sua tarefa específica, dedica-se

a servir de nexo entre o habitat onde se dá a vida do paciente e a própria instituição.

Através desse serviço conseguimos uma descrição do ambiente geográfico

do sujeito, as características do bairro, serviços públicos e sanitários com que este

conta, características da habitação, conforto, inserção da família no grupo

habitacional, lugar onde o sujeito dorme, come, faz as lições, brinca ou trabalha, etc.

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Outros aspectos da habitação nos permitirão avaliar o nível, a abertura e a

ideologia cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de utensílios, os enfeites, a

biblioteca, as plantas, o cuidado com a conservação, a presença de cortinas ou

divisórias, para isolar o casal, os motivos religiosos, as lâminas com figuras políticas

ou de estrelas da moda, etc., permitirão confeccionar uma hierarquia de valores

predominantes, vigentes.

É conveniente também conhecer o tipo de escola ou lugar de trabalho do

paciente, e determinar até que ponto estes continuam a modalidade do lar e

compartem sua ideologia e em que aspectos não coincide com eles e significam um

corte ou uma contradição.

No caso de não se contar com um assistente social é conveniente

acrescentar à história vital um questionário descritivo das condições materiais que

cerca a criança e o aproveitamento que é feito dos recursos existentes. Neste

aspecto é necessário estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe, o salário

recebido e os serviços sociais a que a família tem direito; tipo de habitação, tipo de

alimentação e assistência sanitária; banheiros e artefatos domésticos. Além disso é

conveniente observar como a família aproveita os recursos que têm, como conserva

os bens e os esforços que realiza para providenciar sua melhoria.

Descrita a realidade social é necessário discriminar a consciência que o

grupo tem do contexto de sua inserção, porque dessa consciência depende

intimamente o valor que assumirá a aprendizagem, e o significado atribuído a sua

carência. Entendemos por “consciência” a compreensão que o sujeito tem de seu

“estar no mundo” e as causas às quais atribui as diferenças entre seu destino e o

dos demais. Por isto, não é suficiente situar o sujeito numa classe, de acordo com

sua relação com a produção de bens, dizer que pertence à classe operária, por

exemplo, pois sua pertinência pode adotar a forma da submissão, da traição ou de

rebeldia (PAÍN, 1992).

Isto está muito relacionado à seleção que o sujeito faz, dentro da

disponibilidade cultural a que tem acesso pela sua situação social. Uma coisa é

poder ou não poder possuir um objeto chamado rádio, e outra mover o dial para

escolher um programa.

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Tal escolha está limitada, em primeiro lugar, pela natureza das emissoras

oferecidas, num momento dado, pela comunidade, entre o código da emissão e o

código do sujeito; finalmente, na medida em que responde a suas necessidades e

interesses, estes últimos criados em parte pelo próprio sistema cultural. Desta

maneira um questionário sobre as preferências culturais nos permite realizar um

inventário inclusive dos diferentes aspectos internos e externos que constituem a

abertura educativa.

Da observação das condições ambientais nas quais se desenvolve a vida do

paciente, extraímos conclusões sobre os seguintes itens fundamentais:

a) condições socioeconômicas;

b) aproveitamento de recursos;

c) ideologia.

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3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA

O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de

toda avaliação em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados

obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática seguida de sínteses

integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas

informações e de algum modo se arrumando novamente a situação no sentido da

diminuição das resistências (PAÍN, 1992).

Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é preciso, aproveitar esse

espaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas

dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da

questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível.

No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no

nível de compreensão da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que

algo lhes foi tirado, de que não há segredos entre o terapeuta e os pais, de que o

terapeuta os traiu.

Uma outra questão a ser avaliada é a das diferentes formas de se fazer a

devolução.

No consultório:

a) inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os

adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois que se

converse com os pais.

b) lnicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os

pais.

c) A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais.

d) No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível de

entendimento ou conflito dos mesmos e a existência ou não de novos companheiros

que estejam envolvidos com o paciente.

Na escola:

a) somente com o elemento da equipe escolar;

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b) com o paciente e o elemento da equipe escolar;

c) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar;

d) com os pais e o elemento da equipe escolar.

A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que se

percebem de aceitação ou negação, por parte dos pais e das formulações feitas pela

escola.

Procure sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação,

muito frequente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento das

sessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso

de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, fazem-se as

duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas

ou a apenas uma, junto com quem preferir.

Finalmente, é preciso que a devolução se encerre ficando claro que o

Modelo de Aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e

suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e

eficiência no aprender.

No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento,

nova questão se impõe; como fazer o encaminhamento quando um outro

profissional assumirá o paciente? Sempre que possível, promove-se um encontro

com os pais, o paciente e o novo terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem

nessa reunião conjunta e muitas variáveis interferem nesse caso:

1.O tipo de problema encontrado;

2.A idade do paciente;

3.As questões familiares;

4.O nível de aceitação do paciente e dos pais;

5.A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento;

6.O tipo de escola;

7.O local de residência;

8.Os recursos financeiros disponíveis.

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Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado

uma visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio

social em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o

que já aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista

cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção

tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento.

O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se

chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico.

Nas instituições, é comum o diagnóstico psicopedagógico ser realizado por

equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos

diferentes conforme a composição da equipe e a entrada do paciente no serviço

(PAÍN, 1992).

Têm-se encontrado instituições onde a anamnese é feita pela assistência

social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e

depois para a psicóloga, mesmo quando a queixa inicial é um problema de

aprendizagem escolar. São indispensáveis alguns cuidados nesses casos como:

1º Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de aprendizagem, sobre como se fazer uma avaliação psicopedagógica, como se dividir essa avaliação em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser empreendidos pelos demais profissionais da equipe.

2º Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de observações e resultados a fim de que possa ser constituída uma imagem global do paciente no que se refere à aprendizagem e ao desempenho escolar.

Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se

transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permite construir a

imagem global do sujeito.

Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o

paciente e sua família, o importante é que, mesmo que este não seja um

psicopedagogo, possa atuar com uma visão mais ampla, encaminhando para o

profissional mais adequado para o caso ou, dentro de seus próprios recursos,

intervindo para o andamento do caso. O fundamental é não desperdiçar a

oportunidade oferecida pela instituição de um trabalho mais completo.

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4 TRATAMENTO

4.1 Enquadramento e contrato

A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-

se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes

vistos pela ótica de Paín (1992).

1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente

que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está

comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação

privilegiada.

Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de

modo que faz-se necessário rnobilizá-los, mas é este processo o fio condutor.

Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é

apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da

aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa

melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e

para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida cotidiana, tal como se

expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o

tratamento tende a reforçar aquelas vias que “levam a satisfações substitutivas” das

demandas instintuais, “afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais”

(Freud -Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992).

A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem

excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se

fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes,

seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca,

redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No

tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu

poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencial

idades de seu ego.

22


2) É situacional: Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusivamente

naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico

que refere o atual explícito ao atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê

que demanda o terapeuta mãe. Nossa tarefa será justamente salientar os

enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogo não é exatamente uma

mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação.

O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial,

que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite, a

não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma

confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do

paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que

temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações

são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança

pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua

necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela

criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992).

O fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação

omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da

tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para

ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de

tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e

também podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são

retomados como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua

função. Assim, uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma

pequena história; diz que será melhor ler outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de

cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de que note a diferença entre

memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras

conhecidas num contexto, noutro contexto onde intervém; evitamos com isto

qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício.

3)É operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita

principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a

criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser

23


desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa

maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.

4.2 Objetivos

Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente

ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e

pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em

si mesma; com isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é

necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus

objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:

1)Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma

aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o

processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de

duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas

capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma

sociedade que se transforma.

2)Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma

aprendizagem independente por parte do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico

reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configura-

se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras

por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito

forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta

forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente-terapeuta, o que conduz a

uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de

aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as situações de

dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc.

Enquanto houver dependência não deve colocar-se o sujeito diante de novas

aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o

paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência

24


não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o

diagnóstico.

Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no

atamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se

assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as

suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é

o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o

que se adscreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode

dispor quando precisa.

É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o

paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo

afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém

sem dúvida esta possibilidade necessária de “dar a troco de nada”.

3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de

propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de

cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o

sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a

autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto

do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de

aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias

possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais

punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente.

Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à

competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de

seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do

equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante,

segundo Piaget. A valorização que provém da melhor resolução de uma situação

permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma

máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992).

25


4.3 Técnicas

Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre,

Paín (1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes:

Organização prévia da tarefa: Para independizar o paciente do psicólogo é

importante que aquele discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do

educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma exigência que venha

de fora. Quando o objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a formular-se, de

modo que se constitua numa proposição de trabalho e não como uma simples

demanda dirigida ao psicólogo.

Em cada sessão, então, o psicólogo oferece ao paciente uma tarefa cujo

material está preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou

relógios sem ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez elaborado, passa

a fazer parte de uma pasta, já que frequentemente volta-se a utilizá-Io como revisão

ou inclusão. Esta modalidade permite que o sujeito considere seus, todos os

conhecimentos elaborados no transcurso da aprendizagem, pois as respectivas

ações emanaram dele e voltaram para ele. O psicopedagogo participa na sessão

como testemunha, como informador ou como guia eventual num questionário

dedutivo.

Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a

exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades

reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus

conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus interesses

pessoais e que se tenha cuidado especialmente com a gradação correta das

dificuldades sucessivas em cada tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si

mesmo a assimilação do elemento novo no contexto de redundância que evite

qualquer confusão.

Caso a tarefa não cumpra com estas condições, o sujeito deverá remeter-se

ao psicólogo para solicitar sua ajuda e assim confirmar-se-á sua dependência; outro

o caso quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência é incentivo para provocar

no paciente questões mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer - dentro do

previsível - dentro dos próprios estímulos, ou sua busca deve constituir uma ação

conjunta.

26


É para este aspecto fundamental da tarefa psicopedagógica, a gradação,

que o psicólogo está menos preparado, faltando-lhe recursos pedagógicos e

didáticos (PAÍN, 1992).

Trabalhando em equipe, o aspecto da programação temática e metódica

recai sobre um especialista de ciências da educação, o qual deverá seguir de perto

o tratamento para determinar os recursos e estímulos mais aptos em cada caso.

Dentro do possível, então, a solução deve vir da própria manipulação do

material pelo sujeito, analisando juntos as estratégias propostas e as tentativas de

interpretação, para terminar enfatizando e exercitando situações similares até que se

confirme ou integre. Uma das formas que os pais têm para que os filhos não se

independizem é elevar o nível de exigência, para logo confirmar que a criança é

inútil; ou então dar-lhe tarefas muito abaixo de suas condições, subentendendo sua

incapacidade para enfrentar uma situação mais complicada. Em ambos os casos

perturba-se na criança a possibilidade de autovalorização.

Autoavaliação: Pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma finalidade bem

determinada indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o

exercício.

Assim, por exemplo, se a criança está empenhada em resolver um problema

de maçãs e laranjas, saberá claramente que se trata de um exemplo de uma

instrução mais geral, como seria “distinguir quando para solucionar um problema é

preciso somar ou subtrair”. Quando se analisa o caderno escolar, como muitas

vezes se faz, trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino tentando que o paciente

determine qual pode ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou qual coisa.

Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é que está tentando

adquirir, poderá autoavaliar seu rendimento e, ao finalizar cada sessão, será capaz

de realizar um balanço em termos de “aprendido, continuar”, “aprendido, revisar”,

“não aprendido, e, portanto, inconveniente mudar as condições”. É chamativa a

dificuldade do paciente, no início do tratamento, para fazer-se cargo da objetivação

de sua atuação. Tendo obtido uma boa aprendizagem, alguns consideram que não

aprenderam porque “me custou muito”, e outros, ao contrário, “porque foi muito

fácil”.

27


Entretanto, outros pacientes que não puderam aprender indicam que o

fizeram. A análise desses comportamentos permite discriminar e relativizar a relação

entre esforço e resultado, despojando este último da carga emocional daquele; o

paciente aprenderá que o êxito de uma aprendizagem não está ao final da mesma

nem é um premio, e sim que a satisfação do exercício pode acompanhar todo o

percurso da aprendizagem.

À medida que o paciente vai se independizando, a autoavaliação perde a

importância que lhe é atribuída no início do tratamento, e a avaliação se transforma

em fecho, um simples sinal de pontuação que permite encerrar um parágrafo.

Historicidade: O paciente frequenta, em média, três sessões semanais;

assim, durante três horas semanais, separadas entre si por muitas horas, sua vida

transcorre no cenário peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido.

Este transcurso forma uma pequena história chamada tratamento, que

apenas como sequência adquire fisionomia; nos casos dos problemas de

aprendizagem resgatar essa sequência é construir uma memória, um esquema

continente de recepção de experiências do qual o paciente carece. Isto se consegue

tentando reter e integrar todos os momentos do tratamento, fazendo alusões ao já

aprendido e a suas circunstâncias; também incluindo na instrução atual a próxima

passada, cujo cumprimento faz possível a presente. Assim salientamos que “a outra

vez aprendemos tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...)”, ou se é a criança

quem traz o tema, “a outra vez aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou não

queres) continuar com (...)”, tentando esclarecer a relação entre o passado e o

presente (PAÍN, 1992).

Se a continuidade histórica do tratamento é sua garantia, não é por esse

motivo que precisa transformar-se num compartimento estanque da vida do sujeito,

um transcurso dentro de um transcurso, pois isto impossibilita que as conquistas

adquiridas sejam exercitadas fora dos limites do consultório. Isto se consegue, em

parte utilizando o material que a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às

suas experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns minutos da

sessão ao resgate daquilo que o paciente “tem pensado”, de modo que a sessão

não venha a transformar-se num enorme parêntese na vida do sujeito. Além disso,

isto promove o interesse do sujeito pela busca de dados que lhe permitam

28


reconstruir sua própria história pessoal recuperando o tempo que não pode lembrar,

como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas e que coisas desapareceram de

sua vida, etc.

Informação: Um aspecto especial a ser levado em consideração é a

informação que precisamos dar ao sujeito para que possa aplicar suas estruturas

cognitivas num nível da realidade. Esta informação só é admitida na medida que se

integra com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo que ele

habita até o presente momento. Portanto, uma boa informação deve partir do

conhecimento, por parte do psicólogo, das imagens com as quais o sujeito conta e a

motivação ideológica e psicológica de sua escolha. Só a partir daí poderá tentar-se

uma correção integral ou uma verdadeira aceitação da informação compartida. Uma

informação que simplesmente se anexa a outra não a muda e, pelo contrário, cria

confusão e dissociação entre uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo

renegada; isto ocorre especialmente quando se trata de temas conflitivos, como a

sexualidade e a morte, e se patentiza em outros menos enfatizados como a

desigualdade social, a fome (um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a

religiosidade, etc.

29


5 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO

DOCENTE

A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no

enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido

como um processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de

vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos,

políticos etc.

Para Mrech (2001), a causa do processo de aprendizagem, bem como das

dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no

professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que

precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.

À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades

e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade,

oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também,

favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada

vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos

variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.

Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de

nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética

ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas

práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços.

Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de

elementos que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado,

na forma de troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006).

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu, 1967. FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. MRECH, Leny Magalhães. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais (2001). Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogia...psicopedagogica> Acesso em: 23 jul. 2010. PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões antropossociais da intervenção clínica e do método em psicopedagogia: um enfoque das Abordagens Acionalistas em Educação. Disponível em <http://www.pedagogiaonline.com.br> Acesso em: 23 jul. 2010. VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

31


AVALIAÇÃO

1)Existem alguns parâmetros que auxiliam no traçado dos rumos que o diagnóstico

pode seguir, exceto:

A( )formação cultural.

B( )exigência familiar.

C( ) Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de

pensamento.

D( ) Exigência biológica.

2) Este momento e instrumento é considerado um dos pontos cruciais de um bom

diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente

e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria

continuidade e das diferentes gerações. Estamos falando de: (assinale a alternativa

correta)

A( )entrevista diagnóstica

B( )entrevista da anmnese

C( )história vital

D( )primeira consulta

3) Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos

cuidados. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a resposta correta:

I – conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder fazer

alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que há

respostas duvidosas.

II – controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas

instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de condescendência,

exigência exagerada e impaciência.

III - registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim

como qualquer ocorrência durante a testagem.

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A( )Estão corretas somente as afirmativas I e III

B( )Estão corretas somente as afirmativas II e III

C( )Todas as afirmativas estão erradas

D( )Todas as afirmativas estão corretas

4) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com

letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu

disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao;

Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar

constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-se casa e

mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. Estes são exemplos de exercícios para:

A( )prova específica de lateralidade.

B( )prova específica para lecto-escrita.

C( )prova operatória.

D( )n.r.a.

5)A devolução do diagnóstico pode acontecer no consultório ou na escola. Assinale

a opção que condiz com a devolução na escola:

A( ) inicialmente só o paciente e depois com a equipe escolar.

B( ) inicialmente só o paciente e depois os pais.

C( ) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.

D( ) com o paciente, seus pais.

6) A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-

se a afiançar os recursos cognitivos. Qual das opções abaixo relaciona-se a

explicação: “no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em

torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de

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uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o

objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa maneira, tenta

explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.”

A( )ser operativo

B( )ser situacional

C( )ser sintomático

D( )n.r.a

7) Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente

ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e

pessoais lhe permitam. Portanto, qual é o primeiro objetivo a se conseguir? Assinale

a opção correta.

A( ) uma correta autovalorização.

B( ) uma aprendizagem independente por parte do sujeito.

C( )uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito.

D( )n.r.a.

8) Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín

(1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes. Qual das técnicas abaixo

se relaciona com “o favorecimento da autonomia intelectual é muito importante que a

exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades

reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus

conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente”?

A( )organização prévia da tarefa

B( )autoavaliação

C( )historicidade

D( )graduação

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9)Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:

I – O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo de

múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos de

estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, etc.

II – À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e

conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade,

oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também,

favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada

vez mais amplas.

III - Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa

sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou

moral.

A( )Estão corretas somente as afirmativas I e II

B( )Estão corretas somente as afirmativas I e III

C( )todas as alternativas estão erradas

D( )Todas as alternativas estão corretas

10) Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha

claro dois grandes eixos de análise. Assinale a alternativa correta que corresponde a

estes dois eixos.

A( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”


B( ) 2º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”


C( ) 1º horizontal – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

2º vertical – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

D( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

2º vertical – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

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GABARITO DE PSICOPEDAGOGIA

(MÓDULO 6)

Nome do aluno:_______________________________________

Matrícula:___________

Curso:_______________________________________________

Data do envio:____/____/_______.

Assinatura do aluno:____________________________________________

Diagnóstico, Avaliação e Intervenção

1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS...

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