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Mestrado em Inovação e Mudança Educacional

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INSTITUTO POLITÉCNICO VIANA DO CASTELO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VIANA DO CASTELO

Relatório de Concretização do Processo de Bolonha

Mestrado em Inovação e Mudança Educacional. 2010

(2º Ciclo de Estudos - Ano Lectivo 2009/10)

Viana do Castelo, 30 de Dezembro de 2010


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ÍNDICE

I. ENQUADRAMENTO

1. Conceptualização do Curso de Mestrado MIME

2. Metodologia de execução e avaliação do Plano de Estudos

II. MONITORIZAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS

1. População-alvo

2. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados

3. Estratégias de análise de dados

III. RESULTADOS DE CONCRETIZAÇÃO DO PROCESSO DE BOLONHA

1. Caracterização dos estudantes

2. Realização académica para o ano objecto 2009/10

3. Monitorização do esforço de aprendizagem (ECTS)

4. Apreciação da organização e funcionamento do Curso

5. Acções de apoio ao desenvolvimento profissional

6. Parcerias institucionais e trabalho em rede

IV. APRECIAÇÃO GLOBAL E RECOMENDAÇÕES

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS


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I. ENQUADRAMENTO

O Curso de Mestrado em Inovação e Mudança Educacional (MIME) foi aprovado e publicado em DR de 20

de Janeiro de 2010, Despacho nº 1271/2010.

1. Conceptualização do Curso de Mestrado em MIME

Nas sociedades da informação e do conhecimento as instituições educativas não podem alhear-se das

mudanças mais gerais que ocorrem a nível global, pelo que a inovação constitui uma das suas tarefas

(Ainscow & West, 2006; Shabarrat & Fullan, 2009). A Educação é não só um Direito, mas um Valor. No

domínio da tecnologia, o termo inovação está associado à produção de um novo objecto ou artifício,

embora não se reduza a ele. No domínio da cultura, actividade humana e Ciências Sociais, incluindo a

Educação, o termo “inovação” liga-se à ideia de uma modificação de atitudes, comportamentos, curso da

acção, modos de fazer e/ou proceder. Estas modificações, por vezes, fazem-se com recurso a instrumentos

específicos. Tomando em consideração a origem etimológica da palavra inovação, verificamos que o termo

inclui as inovações externamente induzidas e aquelas que se constroem internamente, ou seja,

internamente geradas (Rivas Navarro, 2000). Esta distinção é importante porque tem implicações em

termos conceptuais e operacionais da inovação.

Efectivamente, a inovação resulta da adopção e introdução na Escola de algo existente dentro e fora dela:

objecto, procedimento, conteúdo. A inovação pode gerar-se a partir de dentro da Escola, para resolver um

problema ou satisfazer uma necessidade interna, ou ainda por pressão externa, sendo que nesta dinâmica

surgem por vezes mudanças inovadoras, sendo a liderança uma das vertentes da mudança na Escola


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(Fullan, 2004, 2006, 2008, 2009; Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves & Shirley, 2009;Higham et al., 2009;

Joyce et al., 2009).

Uma das linhas promissoras da inovação e mudança educacional é sem dúvida o “school improvement”.

Esta perspectiva tem merecido bastante atenção nos últimos tempos, sobretudo pelas importantes

contribuições para a melhoria da qualidade da Educação (Hopkins, 2001, 2005, 2007, 2008), sendo de

destacar o Programa IQEA (Hopkins, 2002). Trata-se de uma linha de inovação centrada na Escola, que

parte do diagnóstico e solução de problemas, para o desenvolvimento organizativo, desenvolvimento

profissional dos docentes via investigação-acção (Ellis, 2005; Joyce et al., 1999; Hopkins, 2008;

Em termos da oferta de formação pós-graduada do sistema público de Ensino Superior no domínio da

Inovação Educacional constatamos, na pesquisa efectuada, que esta área de formação está praticamente

ausente. É possível identificar na Universidade da Madeira um Mestrado em Educação, na especialidade de

Inovação Pedagógica estruturado em dois anos curriculares sendo que, em Portugal, a inovação ainda está

muito centrada nos domínios tecnológicos, como se pode verificar em algumas ofertas disponíveis em

Universidades portuguesas, como é o caso da Universidade de Aveiro.

Se contrastarmos a posição portuguesa com o que acontece com alguns dos países da Comunidade

Europeia, nomeadamente Espanha, verificamos que estamos claramente numa situação de défice. Em

Espanha, por exemplo, é possível encontrar formação ao nível do 2º ciclo na área da Inovação Educativa,

sendo que globalmente se encontra organizada em quatro semestres com um total de 120 ECTS

(Universidade de Comillas, Madrid; Universidade de Huelva; Universidade de Deusto, entre outras).

A necessidade de formar profissionais da Educação dotados de competências científicas e técnicas em

inovação e mudança educacional parece constituir uma necessidade reconhecida pelo Governo português.

Esta suposição decorre de algumas das políticas educativas desenvolvidas nos últimos anos,

nomeadamente o forte investimento que o Ministério de Educação tem vindo a realizar nos programas de


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formação contínua dos professores nos domínios da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências e das

Necessidade Educativas Especiais (NEEs).

No entanto, este investimento corre sérios riscos de se perder caso os profissionais da Educação, alvo dos

actuais programas de inovação ou outros por eles não abrangidos, não desenvolverem conhecimento,

capacidades e atitudes que lhes permitam dar continuidade a tais políticas, assumindo-se assim como

motores de inovação e mudança na sua prática profissional diária numa perspectiva contextualizada e

localizada. Neste sentido, parece-nos que é fundamental a formação pós-graduada dos profissionais da

Educação na área da Inovação e Mudança Educacional para que possam assumir a melhoria da qualidade

da Educação como uma dimensão nuclear da actividade profissional docente (Bastos, Pereira & Melo de

Carvalho, 2009; Melo de Carvalho et al., 2007, 2010).

2. Metodologia de execução e avaliação do Plano de Estudos

Em termos do ensino-aprendizagem este Curso está assente numa combinatória metodológica, que inclui

aulas teóricas, práticas, teórico-práticas, seminários, Trabalho de Projecto/Dissertação. Uma vez

estabelecido que 1 ECTS é igual a 27 horas de trabalho por parte do estudante e que o número de horas de

trabalho semanal é de 40,5 horas, neste Curso o número de horas de contacto ronda as 12 horas por

semana. Além disso, as horas de contacto são alargadas a actividades de Orientação Tutorial (OT) em

pequenos grupos em Unidades Curriculares (UC) específicas.

A aquisição de competências gerais, específicas e transversais ao currículo ao longo da implementação

deste plano de estudos está assente em alguns princípios, nomeadamente: multidisciplinaridade; trabalho

em equipa; integração de conhecimentos; estudo independente; orientação tutorial.

Em termos estruturais o plano de estudos prevê UC obrigatórias, que configuram a multidisciplinaridade da

Inovação Educacional, e UC opcionais em domínios específicos da Educação (ex., Inovação nas Ciências


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Sociais). Esta diversidade de UC pressupõe diferentes estratégias de ensino-aprendizagem que vão desde as

aulas expositivas, ao trabalho de projecto no terreno, aos trabalhos individuais e de grupo, pesquisas em

“bases de dados”, estudo independente, entre outros.

A avaliação da aprendizagem, enquanto instrumento de regulação da aquisição de conhecimentos,

capacidades e atitudes, assume formatos muito diversos neste Curso. A avaliação visa testar

sucessivamente a aquisição de conhecimentos em domínios específicos, capacidades de análise, síntese e

avaliação crítica, em termos escritos e orais. Destacam-se, em seguida, os formatos de avaliação da

aprendizagem mais relevantes:

- Provas escritas e orais (destinadas a avaliar fundamentalmente a aquisição de conhecimentos em

domínios específicos);

- Trabalhos individuais e de grupo (com vista à aquisição de conhecimento científico na matéria e

competências de comunicação escrita e oral em domínios específicos);

- Portefólios (Arquivos de Aprendizagens Acumuladas, em que o estudante procede ao registo da evolução

da aprendizagem em domínios específicos, particularmente no que se refere à aquisição de competências

de trabalho autónomo, resolução de problemas e tomada de decisão);

- Relatórios Técnico-científicos (decorrentes dos trabalhos de avaliação/inovação executados no terreno);

- Produtos específicos (consultar Programas das Unidades Curriculares);


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II. MONITORIZAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS

Este Relatório toma como ano-objecto de análise o ano lectivo 2009/10. Por conseguinte, para uma maior

compreensão do processo de monitorização do Plano de Estudos, destacam-se em seguida alguns dos

elementos centrais da monitorização da Concretização do Processo de Bolonha neste Curso: (1) população

alvo; (2) instrumentos e procedimentos de recolha de dados; (3) estratégias analíticas usadas na redução de

dados.

1. População-alvo

A equipa que elaborou a proposta de Mestrado (Melo de Carvalho, Manso, Faria & Bastos, 2007) teve em

conta o facto de se tratar de uma formação de natureza profissional, ou seja, se dirigir à pessoa que exerce

uma profissão ou uma determinada actividade a qual por seu turno exige um certo grau de formação ou

especialização. Assim, a população-alvo do MIME são profissionais da Educação, isto é, todos aqueles que

intervêm no Sistema Educativo (Educação pré-escolar e escolar), designadamente:

- Educadores de Infância

- Professores do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico

- Professores do Ensino Secundário

- Elementos de órgãos dirigentes (ex., Directores e Subdirectores dos Conselhos Executivos)

- Outros profissionais da Educação que directa ou indirectamente estão envolvidos no Sistema Educativo.


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2. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados

Na recolha de informação foram utilizadas diversas fontes de dados, designadamente:

(a) Documentos (ex., material proveniente dos Serviços Académicos)

(b) Inquérito por questionário (monitorização do esforço de aprendizagem; avaliação dos pontos fortes do

Curso, entre outros)

(c) Reuniões da Comissão Científica do Curso

3. Estratégias de análise de dados

No sentido de se proceder à redução da quantidade de informação recolhida ao longo do ano lectivo, foram

utilizadas estratégias de análise de conteúdo (para dados textuais) e análises estatísticas (para dados

numéricos). No presente documento apresentam-se os resultados mais relevantes decorrentes da

monitorização da Concretização do Processo de Bolonha.


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III. RESULTADOS DA CONCRETIZAÇÃO DO PROCESSO DE BOLONHA

Dado que o Curso de MIME entrou em funcionamento pela primeira vez no ano lectivo 2009/10, o presente

Relatório tem por objectivo estabelecer a “baseline” com vista ao estabelecimento de padrões de

comparabilidade em termos intra e interinstitucionais.

1. Caracterização dos estudantes

Na sequência da publicação do Edital (Maio, 2009), candidataram-se 43 indivíduos, sendo que na lista

provisória 25 foram admitidos, 15 excluídos e 3 tiveram uma aceitação condicional.

Tabela nº 1: Resultados provisórios da candidatura ao MIME

Condição Total Sexo

Admitidos n = 25 M - 3

F - 22

Excluídos n = 15 M - 4

F - 11

Condicionais n = 3 M - 1

F - 2

Total n = 43 M - 8

F - 35

Fonte: Serviços Académicos


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Decorridos os procedimentos administrativos, foram admitidos os referidos 25 candidatos. Como se pode

observar a partir da tabela anterior, o número de candidatos que procurou este Curso foi muito elevado.

Em termos da actividade profissional, os candidatos distribuem-se pelos vários níveis de ensino,

pertencendo maioritariamente ao 3º Ciclo e Secundário, havendo também profissionais da Educação de

Infância, assim como membros dos órgãos de gestão/administração de Agrupamentos de Escolas/Escolas.

2. Realização académica para o ano objecto de 2009/10

Salienta-se que a execução deste Plano de Estudos se faz em regime pós-laboral, compreendendo

momentos de aprendizagem distribuída e aprendizagem concentrada, com tarefas de aprendizagem a

executar para além dos momentos de contacto com apoio da “Plataforma MOODLE”.

No que se refere em concreto aos resultados da aprendizagem, começamos por apresentar os resultados

em termos genéricos, tomando em consideração cada semestre e o final do ano lectivo. Posteriormente,

apresentamos uma análise discriminada segundo as diferentes unidades curricular.

Tabela nº 2: Descrição global da execução do plano de estudos para o ano objecto 2009/10

1º Ano Curricular TOTAL

Inscritos 25

Avaliados 20

Aprovados 20



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Como se pode observar a partir da tabela anterior, tomando em consideração o número de estudantes

inscritos e aprovados, entre o início e o final do primeiro ano curricular há uma perda de 20%.

Tabela nº 3: Realização académica no final do 1º Semestre

Unidades curriculares Nota Mínima Nota Máxima Média Observações

Inovação Educacional: teoria, investigação e práticas 14 18 17

Desenvolvimento Humano e processos de mudança 12 18 17

Avaliação das aprendizagens 12 19 17

Seminários em métodos de investigação I 10 17 15

Políticas e Reformas Educativas 13 18 17 Opção

Cognição e motivação em contexto educativo 14 18 17 Opção


Tabela nº 4: Realização académica no final do 2º Semestre

Unidades curriculares Nota Mínima Nota Máxima Média Observações

Gestão e avaliação de programas 14 18 16

Desenvolvimento adulto e aprendizagem 14 18 17

Seminários em métodos de investigação II 10 18 16

Projecto de Investigação e Inovação Educacional 10 18 16

Mudança e comunicação educacional 17 19 18 Opção

Inovação e Avaliação em Ciências Sociais 16 18 17 Opção


Analisando a realização académica por unidade curricular, tomando em consideração a Escala Europeia, em

termos médios verifica-se que o nível de realização para as diferentes UCs se mantém num nível Muito Bom


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(16-17). Em termos da realização académica, destaca-se ainda a grande amplitude das classificações, que

vão desde 10 valores (Suficiente) a 19 valores (Excelente).

3. Monitorização do esforço de aprendizagem (ECTS)

O peso das várias componentes do trabalho do estudante em número de horas de trabalho total (ECTS) foi

monitorizado com o contributo dos estudantes e da equipa docente.

3.1. A perspectiva dos estudantes

A apreciação do esforço de trabalho dos estudantes (ECTS) foi efectuada através de um inquérito por

questionário, tendo sido garantida anonimato e confidencialidade das informações recolhidas. Participaram

nesta avaliação 50% dos estudantes inscritos. No questionário era solicitado a cada estudante que indicasse

o número médio de horas de trabalho por semana, para além das horas de contacto, para cada uma das

UCs.

Tabela nº 5: Descrição do esforço de aprendizagem (ECTS) em horas por semana, em função da UC (S1)

Unidades curriculares Mínimo Máximo Média Observações

Inovação Educacional: teoria, investigação e

práticas

1,5 14 7,6

Desenvolvimento Humano e processos de

mudança

2 12 6,6

Avaliação das aprendizagens 2 18 7,3

Seminários em métodos de investigação I 2 16 9

Políticas e Reformas Educativas 1 14 5 Opção

Cognição e motivação em contexto educativo 1,5 12 4,9 Opção


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Como se pode observar na tabela anterior, as UCs obrigatórias consomem mais tempo do que as opcionais.

No que concerne as UCs obrigatórias, a UC Seminários de Investigação é aquela que exige maior esforço de

aprendizagem por para parte dos estudantes, o que vai ao encontro do previsto no Plano de Estudos.

Relativamente às UCs opcionais, exigem menos esforço de trabalho por parte dos estudantes, o que vai

também ao encontro do estabelecido no Plano de Estudos.

Tabela nº 6: Descrição do esforço de aprendizagem (ECTS) em horas por semana, em função da UC (S2)

Unidades curriculares Mínimo Máximo Média Observações

Gestão e avaliação de programas 2 16 7,9

Desenvolvimento adulto e aprendizagem 1 14 7

Seminários em métodos de investigação II 2 16 9

Projecto de Investigação e Inovação Educacional 3 20 8,6

Mudança e comunicação educacional 2 12 5,7 Opção

Inovação e Avaliação em Ciências Sociais 1,5 12 4,8 Opção

Como se pode observar na tabela anterior, o tempo de estudo para além das horas de contacto é muito

variável, apresentando uma amplitude que vai de uma hora a vinte horas. Em termos médios, as UCs que

exigem mais esforço de trabalho para além das aulas são as dos Seminários de Investigação e Projecto. Tal

como acontecia no primeiro semestre, as UCs opcionais exigem menor esforço de aprendizagem.

Em termos globais, outro aspecto a salientar prende-se com a grande variação no comportamento dos

estudantes ao nível do tempo dedicado ao estudo. De salientar que todos os mestrandos desempenham

actividade profissional a tempo inteiro, o que em parte poderá influenciar o modo como cada estudante

distribui o tempo de estudo autónomo.


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3.2. A perspectiva da equipa docente

Sobre esta matéria a equipa docente foi ouvida informalmente.

Se considerarmos que todos os mestrandos do Curso MIME exercem a sua actividade profissional a tempo

inteiro, compreende-se que por vezes os estudantes reclamem da sobrecarga de trabalho e da dificuldade

em conciliar o estudo com as tarefas profissionais. Além disso, dado que os mestrandos são

maioritariamente mulheres e com responsabilidades a nível da família e da carreira, a gestão da

aprendizagem torna-se num esforço acrescido. Por vezes, em momentos de avaliação da aprendizagem,

parece fazer surgir um sentimento de sobrecarga de trabalho quase generalizado. Este é um aspecto deve

ser tido em consideração no futuro.

4. Apreciação da organização e funcionamento do Curso

A avaliação do MIME apresentou os seguintes resultados, preenchidos no final do primeiro ano curricular,

podendo os estudantes indicar os aspectos que quisessem de forma não condicionada e com garantia de

confidencialidade. Participaram nesta avaliação 82,4% dos mestrandos inscritos.

Tabela nº 7: Pontos Fortes do Curso MIME

Equipa docente competente e compreensiva 57%

O tema do mestrado (inovação & mudança) 43%

Disponibilidade dos docentes 36%

Conhecimentos fundamentados em aulas diversificadas com estratégias e bibliografia de

apoio variada

36%

Diversidade de áreas do conhecimento relacionadas com a investigação 21%

Pertinência das temáticas abordadas 14%

Horários 14%

Outros 7%


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Como se pode observar a partir da tabela anterior, considerando-se que cada estudante podia referir tantos

aspectos quantos entendesse, verifica-se que são apontados como pontos fortes aspectos relacionados

com: envolvimento e competência do corpo docente; a própria temática da inovação e sua pertinência; os

conhecimentos na área em geral e de investigação em particular; o horário de funcionamento do Curso.

Embora menos frequentes, referido por um dos mestrandos, foi considerado ponto forte do Curso, por

exemplo, a apresentação e defesa dos trabalhos ou ainda a aprendizagem muito significativa em algumas

UCs.

Tabela nº 8: Aspectos menos positivos do Curso MIME

Algumas cadeiras avaliadas com mais de um trabalho e com prazos de entrega curtos 29%

Sobrecarga de trabalho 21%

Não haver possibilidade de frequentar todas as opções previstas 14%

Horários (sábado todo o dia é cansativo) 14%

Nada a observar 14%

Outros 7%

As respostas aos aspectos menos positivos do Curso, apresentam-se de forma dispersa. No entanto, é

possível identificar alguma tendência nas respostas. Assim, como se pode observar a partir da tabela

anterior, alguns mestrandos destacam a quantidade de trabalho associada ao Curso, quer através do

número de trabalhos exigidos quer atendendo ao tempo para os realizar (29%), quer a sobrecarga de

trabalho (21%) em termos globais.

Embora menos frequente, há ainda referência ao facto de não ser possível frequentar todas as opções

previstas no Plano de Estudos (14%), ou ainda o facto de haver aulas ao sábado todo o dia (14%). De

salientar ainda, que com frequência idêntica (14%), há estudantes que consideram que o Curso está bem

organizado, não havendo por isso nada a observar.


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Na categoria de “outros”, referidos por apenas um estudante, surgem aspectos muito diversos. A título

meramente ilustrativo, refere-se: a demasiada estrutura exigida em alguns trabalhos, o excesso de trabalho

em períodos concentrados, reduzida utilização da plataforma MOODLE, entre outros.

Tabela nº 9: Recomendações de melhoria no Curso MIME

Melhor definição dos prazos de entrega dos trabalhos 21%

Menos quantidade de trabalho para cada UC 14%

Investir na melhoria dos pontos menos positivos 14%

Permitir escolher todas as opções 14%

Outros 7%

Como se pode observar a partir da tabela anterior, alguns estudantes não se pronunciam sobre as

melhorias a introduzir (29%), podendo ser interpretado como adequação do modo como o Curso está

organizado. Aqueles que se pronunciaram (21%) recomendam “maior rigor nas datas de entrega de

trabalhos e mais rápido feedback quanto aos mesmos”. Em posições ex-aequo (14%), surgem

recomendações do género: “permitir escolher as opções”, “menos quantidade de trabalho para cada UC”

ou ainda “melhorar os aspectos menos positivos” (ver tabela anterior). Dentro da categoria “Outros” (7%),

isto é referidos apenas por um estudante, destaca-se a título meramente ilustrativo: “Poder realizar a tese

no prazo de um ano e não num semestre”; “mais rápido feedback na avaliação”; outros.

5. Acções de apoio ao desenvolvimento profissional

Para além do trabalho desenvolvido no âmbito das UCs que forma o Plano de Estudos, há um conjunto de

acções desenvolvidas em formato de Seminários Aprofundados. Assim, ao longo do ano lectivo 2009/10,


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em paralelo com a execução do Plano de Estudos do MIME, foi implementado um conjunto de Seminários

Aprofundados que reuniu especialistas de elevado mérito no domínio, sendo de destacar:

SEMINÁRIO 1

No dia 4 de Junho de 2010, pelas 11.00h, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do

Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof.ª Doutora Fernanda Leopoldina Viana (Universidade do Minho/Instituto de

Educação), com o tema “Formação de Leitores: Contextos e Práticas de Desenvolvimento da Literacia”.

SEMINÁRIO 2

No dia 1 de Outubro de 2010, pelas 17H30, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do

Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof. Doutora Carlinda Leite (FPCE-UP), com o tema “Desafios Que As Actuais

Politicas Curriculares Colocam Ao Exercício Da Docência”.

SEMINÁRIO 3

No dia 29 de Novembro de 2010, pelas 17.00h, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do

Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof.ª Doutora Luísa Aires (Universidade Aberta) com o tema “Aprendizagem ao

Longo da Vida e Literacia”.

6. As parcerias institucionais e o trabalho em rede

No âmbito dos Protocolos Institucionais, em paralelo com a execução do Plano de Estudos, particularmente

nas UCs directamente associadas à investigação e inovação educacional, foram desenvolvidos trabalhos em

parceria com Instituições Educativas da região, designadamente com a Equipa dos Apoios Educativos (EAE).

Além disso, com a criação do Grupo de Estudos em Inovação Educacional, Aprendizagem e Sucesso Escolar

foram desenvolvidos trabalhos específicos, com vista à caracterização de situações/necessidades/

problemas de carácter educativo associadas à reorganização da Rede Educativa.


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Igualmente, em alguns dos Agrupamentos de Escolas/Escolas da região, estão a ser implementados

trabalhos de investigação/inovação educacional com vista à introdução de melhorias na qualidade da

educação. Espera-se que, com a execução do segundo ano deste Ciclo de Estudos, os resultados dos

trabalhos de investigação e inovação educacional em curso permitam traçar linhas orientadoras para

intencionalizar a mudança educacional.


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IV. APRECIAÇÃO GLOBAL E RECOMENDAÇÕES

Considerando os factores externos à Instituição e ao Curso, importa referir como oportunidade o

Processo de Bolonha em si mesmo, o qual se traduz na abertura do Espaço Europeu do Ensino Superior e da

Investigação Científica, criando oportunidades para redes de mobilidade e empregabilidade. Mas esta

oportunidade coabita com uma ameaça efectiva – o sub-financiamento das Instituições do Ensino Superior,

associadas a uma lógica de mercado altamente diferenciadora, que nem sempre tem em conta as

desigualdades de acesso.

Em termos de pontos fortes deste Curso, considerando a globalidade dos dados apresentados neste

relatório, observa-se que o Curso de Mestrado em Inovação e Mudança Educacional (MIME) reúne um

conjunto aspectos positivos assinalados quer pelos estudantes quer pela equipa docente. Por exemplo, em

termos da estrutura curricular, com um corpo de UCs obrigatórias e outro de carácter opcional, assume-se

a sua dimensão estruturante e inovadora na formação especializada dos profissionais da Educação. Já ao

nível da execução do plano de estudos o envolvimento da equipa docente tem-se constituído como um dos

pontos fortes do funcionamento do Curso. Para além disso, a especialização neste domínio - inovação e

mudança educacional – assume um carácter central, dado que é o único mestrado nesta área em Portugal,

sendo que apenas na Universidade da Madeira existe um Mestrado na área da Inovação e Supervisão

Pedagógica. De salientar ainda, o facto de, ao longo do 2º semestre, se delinear o Projecto de

investigação/inovação educacional (a desenvolver durante o terceiro semestre do Curso). Esta estratégia,

que resulta de um trabalho concertado entre docentes e estudantes em que se associa a revisão da

literatura em temas específicos ao desenho da metodologia de investigação/inovação, poderá potenciar o

nível de sucesso na execução do Trabalho de Projecto/Dissertação no terceiro semestre do Curso.


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Em termos de recomendações, um dos aspectos a ter em conta são as características dos estudantes

que frequentam este Curso. Se considerarmos que todos os mestrandos exercem a sua actividade

profissional a tempo integral, compreende-se que, por vezes, sintam uma enorme sobrecarga de trabalho e

dificuldades em conciliar o estudo com as responsabilidades profissionais e familiares. Além disso, sendo

maioritariamente frequentado por mulheres - com responsabilidades na gestão da carreira e da família -,

deve prever-se, numa próxima edição de Mestrado, a possibilidade do Curso funcionar em regime de

tempo integral e tempo parcial.

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Comissão Científica do Mestrado

Prof. Doutor José Melo de Carvalho (Coordenador de Curso)

Prof.ª Doutora Alice Bastos (vogal)

Prof.ª Doutora Carla Faria (vogal)

Equipa de Relatores

José Melo de Carvalho (Coordenador)

Augusta Manso

Carla Peixoto

Catarina Jorge


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