INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO JOSÉ MARTÍ PÉREZ …

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

JOSÉ MARTÍ PÉREZ FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

SISTEMA DE ESCUELAS DE EDUCACIÓN FAMILIAR ENCAMINADO A

PREPARAR LA FAMILIA DEL NIÑO/A CON DIAGNÓSTICO DE RETARDO

EN EL DESARROLLO PSÍQUICO PARA LA ATENCION A LOS

TRASTORNOS FONOLÓGICOS.

MATERIAL DOCENTE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MÁSTER EN CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

Autor: Lic. Dahilonsy Garnier Hernández Tutor: MSc. PA. Yudenia López Martín Consultante: MSC. PA. Juan José Nuviola Acosta

Camagüey 2009

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PENSAMIENTO

“La Revolución no le ruega a los padres que se preocupen por el comportamiento y la

educación de sus hijos colaborando con la escuela y con los maestros: la Revolución se lo

exige.”

Fidel Castro Ruz

AGRADECIMIENTOS

A la MSc. Yudenia Y. López Martín, tutora y compañera por su

paciencia, tiempo y dedicación y al Dr. C Ángel Luis Gómez Cardoso,

por su dedicación y empeño en ayudarme.

A mi consultante MSc. P.A. Juan José Nuviola Acosta, compañeros de

trabajo y profesores del I.S.P José Martí, en específico a la Lic. Migdalis

Romero Figueredo que me ayudaron y estimularon para culminar esta

tarea.

A mi madre, a mi hijo y esposo que me dieron fuerzas y entusiasmos

para emprender esta actividad.

Muchas gracias.

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi esposo que se encuentra cumpliendo misión

internacionalita y desde allí no me ha faltado su apoyo y estímulo para concluir

esta maestría.

A mi familia.

A mi tutora y otros consultantes.

A mis compañeros Olga Lidia García Guerrero y J. José Nuviola Acosta

A Mekyu Couce Rodríguez, Daylen Gallo Casas, y a todos mis

compañeros que de una forma u otra contribuyeron al desempeño de este

trabajo.



A mis compañeros de la Escuela Especial Frank País García

especialmente a Alegna Cortiñas Noy y Omnarys E. Díaz Domínguez por

el tiempo que me dedicaron.

A todas las familias de niñas y niños con diagnóstico de Retardo en el

Desarrollo Psíquico.

RESUMEN

La actual investigación está dirigida a la búsqueda de soluciones para poner en

manos de los padres una fuente de información para su preparación que

repercuta en una práctica más efectiva en el cumplimiento de su encargo

social, es por ello que tiene como propósito el diseño de un sistema de

Escuelas de Educación Familiar que prepare la familia del niño/a con

diagnóstico RDP para la atención a los trastornos fonológicos. Se utilizaron

como métodos teóricos: el análisis-síntesis, la inducción-deducción, el histórico-

lógico, y el sistémico-estructural; como empíricos: el cuestionario, la

observación y el pre-experimento. A partir de la constatación inicial se diseñó

un sistema de escuelas de educación familiar para atender los TAF, elemento

poco trabajado en la literatura logopédica, así como recomendaciones

concretas y recursos teórico-metodológicos que permitieron desde el análisis

de su introducción en la práctica educativa que deben aplicarse para lograr un

seguimiento efectivo a las líneas de desarrollo del proceso educativo en la

escuela especial y en específico, en el ofrecimiento al padre de actividades de

diferente tipología graduadas para la atención del TAF en el contexto del hogar.



Índice INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 4

DESARROLLO ................................................................................................................................. 9

El Retardo en el Desarrollo Psíquico y el trastorno del aspecto fonológico. Apuntes generales......10

La preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la

atención al trastorno fonológico. ..................................................................................................17

Evaluación del estado inicial de la preparación de la familia del niño y la niña con Retardo en el

Desarrollo Psíquico en la atención a los trastornos fonológicos. ....................................................24

Fundamentación, presentación y dinámica de aplicación del Sistema de Escuelas de Educación

Familiar.........................................................................................................................................29

Sistema de Escuelas de Educación Familiar ...................................................................................40

Valoración de la efectividad de Sistema de Escuelas de Educación Familiar a partir del análisis y

evaluación del estado final de la preparación de la familia. ...........................................................57

CONCLUSIONES.............................................................................................................................61

RECOMENDACIONES.....................................................................................................................62

INTRODUCCIÓN En la actualidad son muchos los profesionales que se abren a la discusión y

reflexión de los estudios de la familia y en especial, aquellos que tienen en el

deber de atender a niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico

(en lo adelante, RDP) sobre todo, por la necesidad de implementar acciones

encaminadas a su formación física, moral, laboral y social para garantizar un

tránsito de calidad hacia la Educación General Primaria.

Los escolares con diagnóstico de RDP presentan dificultades en el aprendizaje

dado por déficit en el desarrollo de la esfera cognoscitiva producto de



disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC) o a consecuencia de

condiciones adversas de vida y educación, que pueden compensarse

considerablemente con una atención psicopedagógica individualizada.

La praxis educativa en la atención a este tipo de niños/as no está exenta de

presentar dificultades en la preparación familiar, ya que debido a las

características inherentes a la familia del escolar y las características

psicopedagógicas que presentan sus hijos, se hace difícil el seguimiento a las

acciones que se derivan de las estrategias de intervención, sobre todo, con

predominio de algunas regularidades tales como alcoholismo, mal manejo a

divorcios, prostitución, pacientes psiquiátricos, bajo nivel cultural, presencia de

padres o familiares reclusos, predominancia de actividades ilícitas

contribuyendo a un entorno familiar desfavorable.

Autores cubanos como M. Torres (2005), M. Rivero (2001), y L. Morenza

(2004), se refieren que este trastorno se sustenta en dificultades en el

aprendizaje, por la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo logrado

con relación a sus coetáneos, tanto en el plano cognitivo, como el afectivo

transcurriendo por las alteraciones comunicativas que pueden presentarse

tanto en el plano oral como en el escrito.

Estas dificultades comunicativas han sido poco tratadas desde la teoría

logopédica fundamentalmente por ser trastornos comunes a niños/as sin

dificultades, pero que si bien pueden ser frecuentes, se configuran de modo

especial en la calidad del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, sea su

adquisición o afianzamiento.

En especial se habla con bastante frecuencia de la presencia de trastornos del

aspecto fonológico, donde se afecta la pronunciación de los sonidos del habla,

condicionada por una alteración fonemática, sensorial, discriminatoria que

lacera silenciosamente el procesamiento lingüístico del niño/a y genera a largo

plazo disgrafias y dislexias de origen acústico-sensorial.

Si este particular es una problemática de la atención logopédica a niños/as con

diagnóstico de RDP, se hace imprescindible el apoyo familiar como parte del

complejo seguimiento al diagnóstico que supone la evaluación e intervención

permanentes.

La vivencia empírica de la autora como logopeda por más 12 años en la

educación para niños/as con RDP y el análisis de informes de ayuda



metodológica y visitas especializadas han demostrado la existencia de

dificultades que apuntan hacia la poca efectividad de la intervención

logopédica a casos portadores de TAF por insuficiencias desde el seno

familiar.

La corrección/compensación del TAF en presencia de RDP requiere

abiertamente la necesidad del trabajo integrado donde tanto el maestro como

la familia asumen la corrección del trastorno desde la solución a los problemas

más visibles y comprendidos: los errores en la pronunciación, cuando en

realidad permanecen latentes las fallas que originan dichos errores fonéticos

y que a su vez también originan las fallas en el aprendizaje de la lecto-

escritura: las dificultades fonemáticas que hacen que el escolar logre identificar

sonidos, diferenciarlos de otros similares acústicos, articulatorios igual que le

hace presentar insuficiencias en la asociación con la grafía correspondiente, y

en consecuencia, en el análisis sonoro de la palabra que oye y produce de

forma oral y escrita.

La familia, por desconocimiento afianza dichos trastornos, desde el no

aprovechamiento de las potencialidades del hogar para estimular el proceso de

intervención hasta el total desconocimiento de la trascendencia del mismo.

En sentido general, varios autores han abordado el tema de preparación a la

familia y la atención a los TAF tales como: E. Figueredo Escobar (1984), I.

Padrón Francisco (2001), M. Torres González (2003), E. Gutiérrez Baro (2003),

Y. López Martín (2003), P. L. Castro Alegret (2005), A. L. Gómez Cardoso

(2007), O. L. García Guerrero (2007), J. J. Nuviola Acosta (2007), E. Guerrero

Fernández (2007), E. Fleitas Cobiella (2008), O. Galindo Socarrás (2008), O.

Díaz Domínguez (2009), Solo algunas de ellas se han referido al papel de la

familia en las modificaciones comportamentales y cognitivas del menor con

diagnóstico de RDP en el contexto cubano, y muy pocas trabajando la temática

de los TAF, siempre con un matiz interventivos desde el periodo preescolar.

Como bien se plantea, la conformación de una investigación debe tener como

antecedentes elementos desde el punto de vista teóricos y empíricos. Los

antecedentes, vestigios y huellas de otros estudios hicieron posible determinar

a esta autora que no se encontraron referentes donde se relacionan los

elementos que sustentan el tema de investigación, al decir la familia, el RDP y

el Trastorno Fonológico.



Constituyen estos los motivos que permiten formular el siguiente problema

científico ¿Cómo contribuir a la preparación de la familia del niño/a con

diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la intervención logopédica

del trastorno fonológico? Tomándose como objeto de investigación la

preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo

Psíquico; y como campo de acción la preparación familiar para la atención al

trastorno fonológico en niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo

Psíquico.

Se asume como objetivo de la investigación el diseño de un sistema de

Escuelas de Educación Familiar que prepare la familia del niño/a con

diagnóstico RDP para la atención a los trastornos fonológicos.

En esta investigación se toman como preguntas científicas las siguientes:

1. ¿Cuáles son los presupuestos teórico-metodológicos que sustentan la

preparación de la familia de los niños/as con diagnóstico RDP y en

especial, para la atención al TAF que portan sus hijos?

2. ¿Cuál es el estado actual de la preparación de la familia de los niños/as

con diagnóstico RDP para la atención del TAF?

3. ¿Qué fundamentos sustentan el diseño del sistema de Escuelas de

Educación Familiar dirigido a la preparación de la familia de los niños/as

con diagnóstico RDP para la atención al TAF de sus hijos?

4. ¿Qué efectividad tiene el sistema de Escuelas de Educación Familiar

para la preparación de la familia en la atención al TAF de sus hijos con

diagnóstico RDP?

Se define la variable del cambio educativo como la preparación familiar para

la atención al TAF de sus hijos diagnosticados con RDP.

Para lograr el cumplimiento del objetivo de la investigación y dar respuesta a

las preguntas se desarrollaron las siguientes tareas científicas:

1. Conformación de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la

preparación de la familia de los niños/as(as) con diagnóstico RDP para la

atención del TAF.

2. Diagnóstico del estado actual de la preparación de la familia de los

niños/as con diagnóstico RDP para la atención del TAF.



3. Fundamentación y diseño del sistema de Escuelas de Educación Familiar

dirigido a la preparación de la familia de los niños/as con diagnóstico RDP

para la atención del TAF.

4. Diagnóstico del estado final de la preparación de la familia de los niños/as

con diagnóstico RDP para la atención del TAF a partir de la introducción en

la práctica educativa del sistema de Escuelas de Educación Familiar.

5. Valoración de la efectividad del sistema de Escuelas de Educación Familiar

implementado.

La ejecución de las tareas mencionadas se realizó a partir de la coincidencia de

universo y muestra, que está constituida por las veinte (20) familias de

niños/as con diagnóstico RDP en las edades comprendidas entre nueve y once

años portadores de TAF de la Escuela Especial Héroes del Moncada, ubicada

en el municipio Camagüey, para una representatividad del 100%. En la realización de esta investigación fue necesario el empleo de los Métodos

y Técnicas que en el orden teórico, empírico y estadístico-matemático

determinaron su curso y la obtención e interpretación de información teórica y

empírica de los hechos fundamentales que caracterizan los fenómenos

estudiados.

Los métodos teóricos utilizados fueron análisis-síntesis, inducción-deducción,

el histórico-lógico, y el sistémico-estructural, los cuales permitieron conformar inferencias del marco teórico conceptual y realizar valoraciones críticas de la

información analizada, así como para el diseño e integración sistémica desde la

ciencia pedagógica especial y logopédica de los fundamentos del resultado

científico.

En relación con los métodos empíricos cabe señalar:

Cuestionario a integrantes del núcleo familiar: para precisar aspectos

esenciales de la convivencia familiar y determinar las situaciones

fundamentales en relación a la problemática, relacionado con el conocimiento

del diagnóstico primario, la sintomatología logopédica, la relación del TAF y el

RDP y las principales estrategias interventivas para su tratamiento. (Véase

Anexo #1) La observación, para registrar los eventos cotidianos acontecidos,

específicamente en el día de la visita al hogar, a fin de obtener evidencias de la

estructura de las relaciones y la autoridad del sistema familiar, los espacios, los



límites, las acciones interventivas que están comprendidas en las actividades

que se llevan a cabo en las Escuelas de Educación Familiar, en relación con el

niño/a con diagnóstico RDP. (Véase Anexos #2 y #3)

El pre-experimento con la totalidad de las familias con niños/as con

diagnóstico RDP de tipo de sucesional proyectado sin grupo de control.

Como método estadístico-matemático se utilizó la estadística descriptiva

mediante gráficos y tablas para la presentación de los resultados, así como el

análisis porcentual para facilitar el procesamiento de los datos obtenidos de los

métodos utilizados sobre el estado de las dimensiones e indicadores que miden

la variable del cambio educativo.

La novedad científica de la investigación se expresa en la fundamentación de

la necesidad de preparación a la familia de niños/as con diagnóstico de RDP

para atender los TAF, elemento poco trabajado en la literatura logopédica,

sobre todo condicionando con el sistema de Escuelas de Educación Familiar la

capacidad de reflexión como elemento imprescindible en la toma de decisiones

para la transformación de la familia, con la participación protagónica, interactiva

y dinámica de ésta en el desarrollo fonológico del niño/a con diagnóstico RDP.

El valor práctico está relacionado con la puesta en práctica del propio sistema

de Escuelas de Educación Familiar, como una vía para la preparación de la

familia con recomendaciones concretas y recursos teórico-metodológicos que

deben aplicarse para lograr un seguimiento efectivo a las líneas de desarrollo

del proceso educativo en la escuela especial y en específico, en el ofrecimiento

al padre de actividades de diferente tipología graduadas para la atención del

TAF en el contexto del hogar.

El Material Docente que se propone está compuesto por introducción,

desarrollo, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el

desarrollo se hace un análisis de las consideraciones generales en torno a la

familia de los niños/as con diagnóstico RDP y su preparación para enfrentar la

atención a los TAF, así como, las características familiares más peculiares, la

implicación e importancia de las funciones familiares y la orientación familiar

como condición indispensable para su preparación.

DESARROLLO



El Retardo en el Desarrollo Psíquico y el trastorno del aspecto fonológico. Apuntes generales. Las dificultades en el aprendizaje son un problema polémico de gran

actualidad, abordado por muchos investigadores de diferentes escuelas y

tendencias psicológicas. Se clasifican por la comunidad científica en

generalizadas o específicas.

La denominación de las dificultades del aprendizaje ha sido seguida en la

mayoría de los países del mundo con Estados Unidos y Canadá al frente, sin

embargo, del otro lado del Atlántico en la antigua Unión de Repúblicas

Socialistas Soviéticas (URSS) y Alemania en el debate de la problemática de

las dificultades generalizadas de aprendizaje, asumieron el término de Retardo

en el Desarrollo Psíquico.

A partir de estos juicios, se puede deducir que se está en presencia de dos

denominaciones diferentes para un mismo fenómeno, lo que ha ocasionado

que se empleen indistintamente por los profesionales, incluso en el contexto

socio-educativo cubano actual. El término “dificultades en el aprendizaje” es el

que más se ha difundido en el mundo y en estos momentos es el más

empleado por la comunidad científica internacional, sobre todo en América

Latina, E.U.A. y España.

Las dificultades en el aprendizaje generan problemas, limitaciones,

sentimientos de minusvalía, que resultan penosos, hacen sufrir a los niños/as y

a sus familias y exigen recursos adicionales, materiales y humanos de los

sistemas de educación.

En Cuba el término Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP), se utiliza para

aquellos niños/as que no presentan trastornos en ninguno de los analizadores

y que por sus características no pueden ser agrupados entre los niños/as

retrasados mentales leves, aunque constantemente ¨se quedan detrás”, se

retrasan con respecto a sus coetáneos normales.

Autores como M. Torres, S. Domishkievich y L. F. Herrera (2006:69) definen el

RDP como una de las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo

psíquico caracterizado por un ritmo lento de la formación de las esferas

cognitivas y emotivo-volitiva, las que quedan temporalmente, en etapas

etáreas más tempranas.



El término “retardo” refuerza la interpretación del carácter transitorio de las

dificultades que caracterizan a estos niños/as. El retardo que representan se

relaciona con la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo logrado

por ellos, con relación a sus coetáneos. Dicho carácter transitorio implica

maduración de algunos sistemas funcionales y sobre todo, con las ayudas

tempranas y oportunas, lo que favorecerá la satisfacción de las necesidades

de su desarrollo.

Autores como Naranjo, Gayle y González (1973:38) han fundamentado este

criterio con un enfoque integrador en correspondencia con el contexto cubano.

Si existe una lentificación en la Actividad Nerviosa Superior y una inadecuada

preparación en edades tempranas del desarrollo, trae como consecuencia la

aparición de un RDP, que a su vez equivale a dificultades de carácter

cognitivo, como se puede apreciar en el siguiente esquema.

Según R. López Machín, (1986:65) hay conceptos que no se corresponden

exactamente con los alumnos que iban o van a la escuela especial, es un

concepto más amplio, incluye a todos los educandos que por muy diversas

causas presentan dificultades, no avanzan en el aprendizaje y en su desarrollo

como los demás, necesitan apoyo para escalar nuevos estadios o cumplir los

objetivos educativos. Son niños/as que por sus particularidades personales o

sociales se enfrentan a considerables obstáculos para cumplir tales objetivos.

Dentro de las bases etiológicas que se manejan en la literatura se recoge que

es un trastorno que puede ser provocado por causas fundamentalmente

psíquicas, como es el caso de infantilismo psíquico, o por causas orgánicas

que produzcan alteraciones funcionales del Sistema Nervioso Central o

Lentificación en los procesos de la Actividad

Nerviosa Superior.

Insuficiencias en la estimulación desde etapas tempranas del desarrollo

Retardo en el Desarrollo Psíquico

Dificultades en el aprendizaje



disfunción cerebral mínima que actúan fundamentalmente sobre la esfera

afectivo-conductual y originan un retardo en el desarrollo y la maduración.

Se maneja además la disfunción en el lóbulo frontal del cerebro provocada por

daños orgánicos en etapa pre, peri y postnatal, teniendo en cuenta el momento

de afección, la intensidad, el carácter, el factor patógeno y las condiciones

sociales en las cuales se desarrolla el individuo.(M. Rivero, 2001).

Los niños/as con RDP se caracterizan por un ritmo lento del desarrollo

intelectual, sobre todo en el aspecto operacional del pensamiento, de la

memoria, la atención y con frecuencia de algunas funciones corticales: el

habla, percepción del espacio, pero no tiene por qué afectarse la capacidad de

generalizar, este ritmo lento se acompaña de manifestaciones

cerebroasténicas y madurez emocional. (M.S. Pevzner 1981 :95)

Se reconoce en la literatura que son niños/as generalmente dinámicos,

intranquilos, de movimientos rápidos, bruscos e imprecisos, y en su mayoría

innecesarios. El volumen de conocimientos y representaciones es limitado, por

lo general comparan, generalizan y llegan a conclusiones tomando como base

relaciones no esenciales entre los objetos, pero significativas para ellos.

En la compleja y aún inacabada gama de síntomas y características que

tipifican el comportamiento de los niños/as con diagnóstico de RDP, el análisis

del proceso de la comunicación es un elemento indispensable para la

interpretación de la estructura del defecto y la consecuente determinación de

estrategias psico-correctivas acertadas, por cuanto desde una concepción

visgostkiana la relación pensamiento - lenguaje subyace a las formas de

expresión de las regularidades psicológicas de estos niños.

Los niños/as con diagnóstico de RDP tienden a presentar frecuentes

desajustes emocionales y conductuales que se manifiestan en fracasos

escolares que son los que tienen un valor esencial para su diagnóstico y

ubicación en este tipo de escuela.

A su vez el enlentecimiento perceptual que lo caracteriza, por su desfasaje

ontogénico desde lo biológico y lo social hacen que se configuren en la

actividad lingüístico-comunicativa errores sensoriales que latentemente laceran

el proceso sensoperceptual, representativo y en fin, cognitivo que requiere el

desarrollo del lenguaje y la comunicación.



El desarrollo fónico, léxico - semántico y gramatical del lenguaje constituyen las

bases impresivas y expresivas para el aprendizaje posterior de la

lectoescritura. En este sentido puede considerarse la importancia del desarrollo

de los mismos pues forman un sistema único en su funcionamiento y se

establecen entre sí relaciones de interdependencia dialéctica que posibilitan su

integralidad en la actividad comunicativa.

Pero la praxis logopédica indica que cualquier elemento de carácter social

(familia, escuela, comunidad) puede adoptar situaciones desestimulantes a

dicho desarrollo durante el período sensitivo y traer como consecuencia una

alteración de la actividad lingüística del niño/a.

Asimismo, existen factores de carácter orgánico que entorpecen el normal

desarrollo de las estructuras fonoarticulatorias y se complementan

generalmente con alteraciones de tipo funcional que son causadas y reforzadas

por un medio verbal inadecuado. Cuando esta alteración pasa de ser transitoria

en el desarrollo del lenguaje en el niño/a a ser estable, trae la preocupación del

adulto que le rodea y a veces se asumen posiciones contradictorias e

incorrectas en aras de solucionar el problema que se suscita.

Así por ejemplo, una alteración en el componente fonológico afecta la

apropiación del vocabulario, se puede afectar la comprensión del lenguaje

ajeno, se altera la composición sonoro-silábica de las palabras y afecta la

morfología y la sintaxis del signo lingüístico como tal, sin hablar de las

afectaciones que pudieran aparecer en la lectoescritura, entonces estas

dificultades en un menor con diagnóstico RDP traen como consecuencia

dificultades en el aprendizaje.

El trastorno del aspecto fonológico ha recibido múltiples interpretaciones en el

decursar histórico de la Logopedia como ciencia. Ha sido considerado como un

trastorno del habla y también como un trastorno del lenguaje.

Autores como M. Martín Pérez y otros (1978:43), lo conciben como un trastorno

del habla que se presenta como un tipo de dislalia o trastorno en la

pronunciación de los fonemas sin afectación en la inervación de la musculatura

articulatoria, ni otra alteración acompañante en otros componentes de la

lengua. Es visto como un tipo de dislalia funcional sensorial que surge en

presencia de una audición normal, como resultado del insuficiente desarrollo



fonemático y del insuficiente análisis verbal al producirse dificultades para

diferenciar los fonemas, sobre todo los semejantes acústicamente.

Lo cierto es que el trastorno del aspecto fonológico, se corresponde a la

alteración del componente fónico del lenguaje en sus dos aspectos: el fónico

(pronunciación inadecuada de sonido) y el fonemático (déficit en la formación y

desarrollo de la percepción fonemática, es decir, imposibilidad o deficiencia

para discriminar los sonidos del idioma) (Y. L. Martín, 2008)

Los errores en la pronunciación pueden producirse en cuatro formas:

omisiones, distorsiones, sustituciones constantes e inconstantes, los que se

diferencian cualitativamente por la gravedad que evidencian. Las omisiones y

las distorsiones se producen por la ausencia absoluta y constante de un sonido

en el lenguaje del niño/a, y por la discreta desviación en la pronunciación

normal de un fonema en las segundas, respectivamente.

En el TAF se presentan mayoritariamente las sustituciones y las inconstancias

representan deficiencias más significativas, pues son los errores de

pronunciación que evidencian que en el niño/a no se han desarrollado

adecuadamente los procesos fonemáticos.

Otros autores como López Martín (2003:59) puntualiza el problema del mismo:

la discriminación auditiva y en el tratamiento temporal de los fonemas dentro de

una secuencia que está en relación con las palabras. Esta limitación en el

aprendizaje de los fonemas incluye, además de los antes mencionados, las

trasposiciones y alteración de la composición sonora-silábica de palabras, y no

puede atribuirse a anormalidades de la inteligencia, la audición y defectos

fisiológicos en los mecanismos del habla.

Después de estudiar el trastorno la autora considera que si bien la comunidad

científica logopédica no considera como grave el TAF, su presencia en la

actividad lingüístico-comunicativa de un niño/a con diagnóstico de RDP puede

estructurar lagunas fonéticas y fonológicas imprescindibles para el aprendizaje

de la lectoescritura y aumentar la posibilidad en estos niños/as de presentar

dislexia y disgrafias de origen acústicos sensorial, reconocidos como trastornos

específicos del aprendizaje escolar.

Entonces se puede apreciar que la incidencia del trastorno oral pudiera ser

considerada como grave al trascender a la comunicación escrita de forma



latente, solapada, interfiriendo a su vez en el rendimiento académico, laboral o

en la comunicación social.

Etiológicamente el TAF se origina generalmente por factores de origen socio-

ambientales, al decir: patrones lingüísticos incorrectos en el hogar, dificultades

en la imitación por carencias de oportunidades y estimulación de la capacidad

imitativa y atentiva, por insuficiente desarrollo fonemático desde el periodo de 4

a 7 años que conduce a que el niño/a no domine con precisión la estructura

sonora de las palabras (dificultades para realizar el análisis y síntesis, ya sea

visual, auditivo o cinestésico-motriz), y en consecuencia, cometa errores en la

lectura y en la escritura en una etapa superior de su desarrollo psicológico.(Y.

L. Martín 2008) Desde el punto de vista explicativo puede decirse que este trastorno surge

como consecuencia del debilitamiento de los procesos neurodinámicos

condicionados por una debilidad somática general, como resultado del

padecimiento de largas enfermedades, o debido incluso a la insuficiente

alimentación temprana. En ocasiones surge sobre la base de una insuficiente

educación del lenguaje en el período ontogenético de su desarrollo. (Ibídem)

Es el proceso fonemático a nivel mental, representativo, perceptual que

condiciona que el sujeto sea capaz de identificar y diferenciar auditivamente los

fonemas desde el plano oral (aún cuando sea capaz de pronunciarlo

correctamente) y manifestarlo entonces en el plano escrito.

En el niño con diagnóstico de RDP el TAF se configura de la siguiente manera:

Lentificación en los procesos de la Actividad

Nerviosa Superior.

Infraestimulación en las etapas tempranas del desarrollo

Afectaciones lingüístico-comunicativas

Trastornos del lenguaje

Trastorno del aspecto fonológico



A partir del anterior diagrama se visualiza como si bien el TAF y el RDP son

entidades diagnósticas que comprometen actividad lingüística y aprendizaje,

respectivamente, tiene núcleos de origen comunes que en dependencia de las

cualidades biológicas y sociales que se estructuren en cada caso en concreto

así serán las manifestaciones que se presenten, pero en definitiva no es poco

frecuente observar como en el niño/a con diagnóstico de RDP se presenta el

TAF y las disgrafias acústico-sensoriales.

Tanto el RDP y el TAF pueden tener orígenes comunes, causas de origen

funcional, tanto biológicas como sociales. Pero es conocido que un niño con

diagnóstico de RDP puede portar un TAF, pero todo trastorno fonológico no

condiciona la presencia de l RDP en un niño/a.

En ambas entidades hay afectaciones en los procesos de análisis y síntesis

expresadas a nivel cognitivo (en el caso del RDP) y a nivel sensorial, acústico-

verbal (en el caso del TAF). Es en este sentido que se concilian afectaciones

en la comparación y generalización pero se expresan de modos diferentes: uno

a nivel cognitivo y el otro a nivel lingüístico-comunicativo.

El niño/a recibe las sonorizaciones provenientes del exterior, y debe proceder

al análisis y la síntesis, la comparación con los estereotipos acústicos -

cinestésicos conservados en la memoria mediata: dígase sonidos ambientales,

corporales, musicales, y verbales, para luego ser capaz de interpretar lo

escuchado y diferenciar de forma aislada en series de sonidos o palabras e

interpretar contextos.

El niño/a con diagnóstico de Retardo en el Desarrollo Psíquico percibe estos

sonidos al igual que un niño/a de enseñanza general, pero al estar afectado el

oído fonemático, sus procesos de análisis y síntesis se lentifican, trayendo

como consecuencia el diagnóstico mencionado, de allí surge la estrecha

relación entre ambos diagnósticos. Inicialmente percibe una multiplicidad de sonidos diferentes en la cadena

hablada, que se complejizan con la presencia de variantes de un mismo

fonema según el lugar que éste ocupe dentro de una palabra, por lo que se

hace necesario aislar el fonema, a través de la percepción auditiva,

independientemente de las variantes que pueda presentar, o sea, discriminarlo

por sus invariantes y diferenciarlo de otros semejantes. Ello tiene un valor



distintivo en la palabra pues la sustitución de un fonema por otro determina el

cambio de significado de la palabra.

Las dificultades en la percepción fonemática se producen entre determinados

fonemas muy parecidos (correlativos), por lo que las insuficiencias en la función

de diferenciación entre éstos, es muy selectiva y se hace necesario,

diferenciarla de otros trastornos, más complejos de la percepción del lenguaje.

Esto trae como consecuencia que las direcciones estratégicas para la atención

educativa a este tipo de niño se configuren a partir de líneas de desarrollo que

la organizan y estructuran coherentemente.

La preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la atención al trastorno fonológico.

En Cuba las escuelas especiales que atienden educativamente estos niños/as

con diagnóstico de RDP asumen sus mayores esfuerzos en la concreción de

las siguientes direcciones:

Caracterización de los escolares.

Validación de la estrategia de tránsito de los escolares.

Actualización en los paradigmas psicopedagógicos contemporáneos y

la profundización en la "Teoría de la actividad de estudio".

Adaptaciones de Acceso y adaptaciones curriculares.

Instrumentación de las transformaciones de la Educación Primaria en

la atención de los escolares.

Implementación de la Informática, la Televisión Educativa y el

programa Editorial Libertad en la educación de los escolares.

Perfeccionamiento de la labor dirigida al desarrollo de la esfera

inductora de la personalidad (afectos, emociones, motivos, cualidades,

orientación valorativa, voluntad, intereses, inclinaciones; así como la

autoestima y autovaloración) de los alumnos.

Proyección de la escuela de RDP como centro de recurso y apoyo

para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el

aprendizaje y la atención a escolares integrados en la Educación

Primaria.



Como se aprecia el inminente desarrollo de la escuela especial de tránsito para

niños/as con diagnóstico de RDP concibe la integración de los agentes

socializadores en el proceso educativo, partiendo desde la escuela como

centro de recurso y apoyo para llevar a cabo un correcto trabajo comunitario y

familiar, ya que esto es indispensable para la atención de escolares insertados

en la educación primaria.

La familia tiene que estar preparada para lograr con éxito un posible tránsito,

esta debe estar informada y oportunamente orientada de las dificultades y

potencialidades de su hijo, sea en el plano cognitivo y de aprendizaje como del

aspecto lingüístico-comunicativo. Evidentemente esto conducirá a la constante

y necesaria ayuda desde el hogar previa preparación oportuna con los

maestros y especialistas.

La problemática de la familia, precisamente por su complejidad, es un tema de

gran connotación social, psicológica y pedagógica y a pesar de los esfuerzos

de diferentes autores aún subsisten interrogantes no resueltas, en parte por las

complejidades que implica su estudio. Sobre todo cuando la complejidad se

sustenta sobre la base de una desviación del desarrollo sea significativa o no.

A pesar de reconocer el valor teórico de las diferentes conceptualizaciones que

de familia se tratan en la actualidad desde enfoques sociológicos, pedagógicos

entre otros, la autora de esta investigación considera como la más acabada

por detenerse en el análisis desde la perspectiva de la descendencia con algún

tipo de necesidad educativa especial, la que aporta A. L. Gómez cuando afirma

que la familia es “la estructura funcional básica donde se inicia el proceso de

socialización y a partir de la cual se comienza a compartir y fomentar la unidad

de sus miembros, con la consiguiente aceptación, respeto y consideración. Es,

en última instancia, donde se debe favorecer la diversidad, y propiciar un estilo

de vida que potencie y desarrolle al niño y a la niña con diagnóstico de retraso

mental, sobre la base de la armonía, la seguridad, y la estimulación, con el

propósito de satisfacer sus necesidades.” (2007: 34) La contradicción generada por el funcionamiento familiar tradicionalista y la

creciente inserción social de padres, madres e hijos, ha generado algunos

problemas sociales al no estar preparada la familia, lo que se ha traducido en

problemas como: desatención a la vida escolar de los niños/as(as), a su vida

emocional y afectiva, el debilitamiento de la autoridad familiar, el aumento de la



accidentalidad en el hogar, lo cual pone en riesgo los derechos de la protección

y el desarrollo de los niños/as(as).

La familia del niño/a con diagnóstico de RDP no se aleja de las características

comunes a todo tipo de familia, pues convive en su comunidad con las

dificultades de aprendizaje de su hijo, el cual en actividades sociales como el

juego se manifiesta lento, retraído, desorientado.

Los miembros de esta familia al igual que todas, han de participar activamente

en su crecimiento, su mejoramiento, y llegar de esa forma a comprender más

claramente su vivir cotidiano, la acción que ejerce diariamente en la formación

de sus hijos. Por tanto, es necesario contar con los propios padres para

conocer mejor a las familias, entender más claramente sus necesidades, y así

construir las acciones para su educación.

Ante la situación del conocimiento del diagnóstico, las diferencias de

escolarización y el estigma social que trae aparejado, las respuestas familiares

son variadas: culpa, aceptación, evitación, rechazo, desespero, culpa, miedo,

etc.

El tener que trasladar a su hijo de la escuela ordinaria a una escuela especial

genera todavía en los padres diversas estrategias de enfrentamiento, que

dependen de las características del problema de su hijo, de sus propias

personalidades, y de otros factores situacionales.

No obstante, el carácter transitorio que pudieran tener los trastornos del

aprendizaje pueden constituir un aliciente para la familias, pero definitivamente

la certeza de los problemas para aprender que tienen sus hijos le traen

expectativas que pueden estar por encima o por debajo de sus verdaderas

posibilidades.

Por otra parte los sentimientos de frustración, que aparecen por la discrepancia

entre el hijo soñado y el que tienen en realidad. Se siente dolor por el ideal de

hijo, por que los planes existentes para el futuro del hijo se ven ahora difíciles

de alcanzar.

Las opiniones sociales muestran aún cierta intolerancia hacia las diferencias

individuales, muchas personas no dejan de comentarlas de manera peyorativa,

“marcando” también a las familias. Estas diferencias cuando son en el plano

comunicativo se hacen más evidentes por cuanto llegan a los otros de forma

directa y evidencian de forma concreta las limitaciones intelectuales y marcan



la diferencia. Si este particular no se presenta en el plano oral pero sí en el

plano escrito puede ser menos difícil para la familia, pero definitivamente trae

consigo serias frustraciones en el ámbito escolar.

La autora de la presente investigación puede decir que en familias con niños/as

diagnosticados con RDP que presentan trastornos en la comunicación también

están presentes las malas conductas, en este caso los menores son

incomprendidos por aquellas personas que más ama, y trae como resultado la

poca ejercitación del niño/a delante de sus amigos y demás en general.

Todas de alguna forma amparan excesivamente al niño/a dentro y fuera del

ámbito familiar, demostrando ser incapaces de valorarlos del mismo modo que

a los otros miembros de la familia, mostrando rechazo absoluto;

despreocupación afectiva, de los cuidados físicos, la comunicación y las

atenciones primarias.

Es importante que el padre en el hogar sea un patrón lingüístico-comunicativo

adecuado para el hijo(a), sin la presencia de diminutivos, siempre debe ser fiel

observador para las palabras mal pronunciadas, tratando en gran medida que

el menor articule debidamente cada uno de los sonidos.

En el caso de estas familias de niño/as con RDP no siempre la aceptación del

diagnóstico conlleva al planteamiento de soluciones para cooperar en la

eliminación de las dificultades de aprendizaje y la comunicación que tienen sus

hijos es decir estas dificultades traen consigo la inminente necesidad de

preparación de la familia.

La acción de orientar y preparar es un hecho natural que ha estado siempre

presente en todas las culturas y ha sido necesaria a lo largo de la historia para

informar a las personas o ayudarlas a desarrollarse e integrarse social y

profesionalmente. Algunos antecedentes se remontan a los orígenes mismos

de la humanidad, aunque las primeras pruebas documentales se encuentran

en la cultura clásica griega.

El análisis documental referente al tema brinda la posibilidad de apreciar las

distintas posiciones adoptadas que, en tal sentido, ofrecen los autores; sin

embargo, como bien apuntan B. Collazo Delgado y M. Puentes Albá (1984:89)

existen aspectos comunes para delimitar los objetivos y el contenido del trabajo

de la orientación, a saber: la necesidad de ayudar al individuo a conocerse a sí

mismo y a su medio, la necesidad de desarrollar en el individuo la capacidad



de utilizar su inteligencia para tomar decisiones y aprovechar al máximo sus

potencialidades; el carácter sistemático, procesal, regulador, que debe tener el

trabajo de orientación y la necesidad de orientación que tienen todos los

individuos. En el caso del trabajo de preparación familiar, lo anterior posee una aplicación

consecuente. Si se analiza la definición que ofrece el Diccionario de la

Enciclopedia Encarta (2000) donde define preparación como la acción y efecto

de preparar o prepararse. Saber que se posee determinada materia. (2000:46)

En este plano de la preparación es vital no sólo que las familias se conozcan a

sí mismas, sepan utilizar su inteligencia y aprovechen sus potencialidades para

tomar decisiones sabias que repercutan favorablemente en su dinámica

funcional, sino también que ejerzan el control sistemático, consecutivo y

regulador, con la consiguiente satisfacción de las necesidades de orientación

que siempre tienen las personas.

La autora de esta tesis coincide y contextualiza a B. Collazo Delgado y M.

Puentes Albá (1984:72), cuando alegan que más que pretender definir

conceptualmente la orientación, es más conveniente puntualizar algunos

aspectos que no pueden obviarse, sobre todo si se tienen cuenta el valor que

poseen en el trabajo con las familias:

La preparación y orientación deben considerarse como un proceso

continuo, vital para todos los seres humanos a fin de prepararlos para la

realización eficiente de las “tareas de desarrollo” para que logren

desenvolverse con mayor independencia.

La preparación y orientación significan ayuda y no imposición del punto

de vista de una persona sobre otra. No es tomar decisiones por alguien,

sino ayudarlo a resolver sus problemas, a desarrollar sus criterios y a

responsabilizarse con sus decisiones.

La preparación y orientación en sí misma contemplan objetivos

individuales y sociales, ya que a la vez redundan en beneficio del

desarrollo pleno del hombre, lo hace capaz de aportar más a la

sociedad.

Los elementos anteriores destacan el proceso y resultado que deviene de la

preparación de la familia en sentido general y de ello no queda exenta la

familia del niño/a con diagnóstico de RDP.



El proceso de preparación que la familia del niño con diagnóstico de RDP

requiere para enfrentar su labor educativa de variantes personalizadas y

adecuadas a la individualidad de sus hijos, sobre todo si se logar involucrarlos

en el proceso de evaluación, intervención, y seguimiento y tránsito posterior.

Para ello la familia debe reconocer los motivos y las causas que pudieran

generar cualquier tipo de dificultad y tomar, en consecuencia, medidas más

eficaces.

La preparación de la familia en este sentido cobra vital trascendencia si se

analiza que la vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como la

de redacción escrita. Un sujeto que no pueda expresarse de manera coherente

y clara, y con una mínima corrección no solo limita su desempeño profesional

sino que corre el riesgo de ser constantemente censurado por su falta de

cultura comunicacional.

Es un proceso de ayuda de carácter multidisciplinario, sistémico y sistemático

dirigido a la satisfacción de las necesidades de cada uno de los miembros de

la familia. Es un sistema de influencias socioeducativas encaminado a elevar la

preparación de la familia para la estimulación de la comunicación de sus hijos y

el seguimiento al tratamiento logopédico en casos necesarios y brindar

estímulo constante para la adecuada formación de su descendencia.

Una eficiente preparación a la familia en el plano de la comunicación y los

trastornos de sus hijos debe prepararle para su autodesarrollo, de forma tal

que se autoeduquen y autorregulen en el desempeño para con sus hijos. En la

medida en que aumenta el conocimiento de la familias, las familias adquieren

más conciencia de sus deberes para la sociedad y se eleva la calidad en la

acciones interventivas integradas desde el seguimiento propuesto por la

escuela y sus especialistas.

El trabajo de la familia y la escuela deben ser un todo único, estar

estrechamente relacionado, deben cambiar ideas, puntos de vista, ya que

estos educandos necesitan del apoyo de los dos factores para que su

reincorporación a la sociedad cumpla los objetivos que se ha trazado la

escuela, para que esta sea más rápida y de manera completa.

La preparación familiar referida a la comunicación y sus trastornos en sentido

general, debe dirigirse a la búsqueda de posibilidades y perspectivas en la

corrección de las alteraciones en la comunicación oral y escrita y no



únicamente a la implantación mecánica de métodos y estilos. Es propiciar la

creación de mecanismos de funcionamiento propios que contribuyan al

crecimiento de la familia como institución social.

Asimismo la estrategia de intervención ante casos diagnosticados con RDP y

portadores de TAF requiere de las siguientes direcciones:

Orientación a padres y maestros.

Desarrollo del oído fonemático y de la praxis articulatoria: movilidad,

amplitud y precisión de los movimientos articulatorios.

Instauración, automatización y diferenciación de sonidos afectados.

Estimulación de los procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje

de la lectura y la escritura.

Estimulación del aprendizaje a partir de las adaptaciones curriculares y

aquellas de acceso al currículo de acuerdo al caso específico.

Como puede apreciarse las líneas estratégicas de tratamiento logopédico se

sustentan sobre la base de la estimulación auditiva o fonemática para el

desarrollo fonológico y su expresión en la realización fonética o pronunciación

de los sonidos de la lengua.

Evidentemente estos elementos subyacen a la necesidad de convocar a la

familia para el arduo proceso de intervención pro seguimiento de la misma y

continuidad de acción.

Para ello es importante que siempre se tome en consideración que para el

desarrollo de la comunicación por su origen social se requiere de preparar a la

familia para la organización del sistema de influencias del medio familiar y del

entorno, en condiciones lúdicas, escolares y de orientación laboral que

ofrezcan modelos que generen desarrollo comunicativo e intelectual, por

cuanto el propio desarrollo del lenguaje se convierte en herramienta para otros

procesos intelectuales o habilidades más complejas.

Este accionar de romper, suprimir, corregir o compensar estereotipos fónicos,

léxicos, gramaticales y semánticos del niño con RDP conlleva al desarrollo del

análisis, de la síntesis, de la generalización, de la capacidad vertebradora de

ideas, juicios y razonamientos en pos de la logicidad semántica, la abstracción

y su consecuente aplicación en situaciones prácticas tan necesarios en estos

niños/as.



Así como la comparación, el desarrollo de la memoria racional, voluntaria;

contribuye a la comprensión del lenguaje ajeno, de la lectura y coadyuva a la

concentración de la atención.

Sobre todas las cosas, la preparación familiar debe dirigir su accionar a orientar

la intervención del padre hacia el desarrollo integral de la actividad psíquica con

un enfoque personológico y bajo la supervisión constante del niño/a en su

situación de desarrollo comunicativo y su propia autorregulación.

Si la preparación familiar concibe enfrentar al padre a conocimientos teóricos y

acciones interventivas graduales para facilitar el seguimiento a la estrategia de

intervención que define el logopeda, entonces el niño/a será se enfrentará a la

apropiación de herramientas para el logro de habilidades comunicativas e

intelectuales, a la orientación espacial y temporal, y al establecimiento del

esquema corporal, condicionando la determinación y afianzamiento de la

lateralidad, lográndose la concentración de la atención visual, auditiva y

cinestésica, condicionando la memorización voluntaria y consciente basada en

una reflexión. Sobre todo porque el contexto lo facilita por las vivencias

enriquecedoras que tendrá desde el hogar que lo harán menos vulnerable.

La necesidad de la relación hogar-escuela se origina de una premisa básica en

educación: unidad de criterios básicos y armonía en acción por parte de padres

y maestros.

En ocasiones se producen conflictos entre el hogar y la escuela, motivados por

la falta de un acercamiento necesario y provechoso para ambos factores sobre

todo ante la presencia de los trastornos fonológicos en niños/as con RDP.

Tales situaciones interfieren el correcto manejo del proceso de educar para

vivir saludablemente, para comunicarse del cual son responsables tanto uno

como el otro. Cuando el hijo-alumno no recibe una preparación uniforme y se

crea un ambiente desfavorable, esto repercuta de manera negativa es su

estabilidad psíquica o emocional y afianza el diagnóstico primario del mismo.

Evaluación del estado inicial de la preparación de la familia del niño y la niña con Retardo en el Desarrollo Psíquico en la atención a los trastornos fonológicos.



Para la evaluación de la preparación familiar para la atención al TAF de sus

hijos diagnosticados con RDP, se asumieron como dimensiones e indicadores

los siguientes:

a. Conocimiento del diagnóstico primario.

b. Conocimiento de la sintomatología logopédica.

c. Conocimiento de la relación RDP y trastorno

aspecto fonológico.

1-Plano teórico

d. Conocimiento del tratamiento logopédico

2-Plano práctico a. Ejecución de las acciones interventivas.

De forma pertinente se realizó una ronda a especialistas en la materia a partir

de la utilización de escalas valorativas (un total de 14) para el análisis de las

dimensiones y su operacionalización en la presente investigación, realizando

los ajustes necesarios. Para la evaluación de los mismos se elaboró una escala

predominantemente cualitativa que se presenta a continuación:

DIMENSIÓN TEÓRICA.

Indicador: Conocimiento del diagnóstico primario.

Categoría Descripción

Alto

Medio

Bajo

Cuando la familia domina las principales características del

diagnóstico de RDP: visto en el elentecimiento de la

actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos

básicos.

Cuando la familia domina el diagnóstico de su hijo pero logra

parcialmente reflejar el elentecimiento de la actividad

intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos

como elemento esencial para la determinación del

diagnóstico.

Cuando la familia no tiene conocimientos acerca del RDP

como entidad diagnóstica aún sabiendo que su hijo es

portador de dicho diagnóstico.

Indicador: Conocimiento de la sintomatología logopédica.


Alto Cuando domina plenamente las características esenciales del



Medio

Bajo

trastorno fonológico aún sin conocer el término pero identificando

verazmente las sustituciones, inconstancias, omisiones y

alteración de la composición sonoro-silábica del palabras en el

lenguaje oral y el escrito.

Cuando dominan las características esenciales del trastorno

fonológico aún sin conocer el término pero teniendo

imprecisiones en la identificación de las sustituciones,

inconstancias y omisiones en el lenguaje oral.

Cuando no tiene conocimiento alguno de la patología verbal que

porta su hijo y aún reconociendo las fallas verbales no es capaz

de identificar las sustituciones, inconstancias y omisiones en el

lenguaje oral.

Indicador: Conocimiento de la relación RDP y TAF.


Alto

Medio

Bajo

Cuando logran asociar adecuadamente la presencia de

sustituciones, inconstancias, omisiones y alteración de la

composición sonoro-silábica de palabras en el lenguaje oral y el

escrito de sus hijos como consecuencia del elentecimiento de la

actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos

básicos.

Cuando logran asociar con imprecisiones la presencia de

sustituciones, inconstancias, omisiones al menos en el lenguaje

oral de sus hijos como consecuencia de los problemas en el

aprendizaje de materias y conceptos básicos.

Cuando no tienen conocimiento alguno de la patología verbal

que porta su hijo y aún reconociendo las fallas verbales no son

capaces de identificar las sustituciones, inconstancias y

omisiones en el lenguaje oral como consecuencia de los

problemas de aprendizaje.

Indicador: Conocimiento de las acciones del tratamiento logopédico.


Alto

Cuando logran explicar los aspectos elementales que concibe la

intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde



Medio

Bajo

actividades y ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo

con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.

Cuando logran explicar al menos el seguimiento en el hogar

desde actividades y ejercicios imprecisos: corrección de la

pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática y el trabajo

con la lecto-escritura.

Cuando no logran explicar al menos ejercicios concretos ni

siquiera para la corrección de la pronunciación.

DIMENSIÓN PRÁCTICA

Indicador: Ejecución de acciones interventivas.


Alto

Medio

Bajo

Cuando logran ejecutar de forma sistemática en el hogar

actividades y ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo

con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.

Cuando logran ejecutar de forma irregularmente sistemática en

el hogar actividades y ejercicios aunque imprecisos de:

corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación

fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.

Cuando nunca ofrecen seguimiento a la intervención logopédica

desde el hogar.

Para ello se concibió la utilización de métodos empíricos y estadístico-

matemáticos que como se expresó en momentos anteriores ofrecieron datos

valiosos para la interpretación del objeto de estudio y las dimensiones e

indicadores evaluados.



A través del instrumento se pudo corroborar en cuanto al conocimiento que

tienen las familias del diagnóstico de su hijo que 2 familias tenían alto dominio,

representando este el 10 % ya que dominan las principales características del

diagnóstico de RDP, 2 familias tenían dominio medio para el 10 % pues

dominan el diagnóstico de su hijo logrando reflejar el elentecimiento de la

actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos como

elemento esencial para la determinación del diagnóstico solo parcialmente y 16

tenían bajo dominio del diagnóstico para un 80 % siendo los que no tienen



conocimientos acerca del RDP como entidad diagnóstica aún sabiendo que su

hijo es portador del mismo.


Sobre el conocimiento que tenían las familias de las características esenciales

del trastorno fonológico que presenta su hijo(a) se comportó de la siguiente

forma:

Ninguna familia tiene alto dominio, representado con el 0% ya que no dominan

plenamente las características esenciales del trastorno fonológico. 2 tienen

nivel medio de conocimiento para el 10 % pues son las que dominan las

características esenciales del trastorno fonológico aún sin conocer el término

pero tienen imprecisiones en la identificación de las sustituciones,

inconstancias y omisiones en el lenguaje oral y 18 poseen bajo dominio de las

características esenciales de la patología para un 90 %, son los que no tienen

conocimiento alguno de la patología verbal que porta su hijo.


Las familias logran apreciar adecuadamente la presencia de sustituciones,

omisiones, inconstancias y alteraciones de la composición sonora-silábica de

palabras en el lenguaje oral y el escrito, elentecimiento de la actividad intelectual

y el aprendizaje de sus hijos:

Ninguna familia tiene un alto conocimiento pues no logran asociar

adecuadamente la presencia del TAF como consecuencia del elentecimiento

de la actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos,

representando 0 %,

medio conocimiento, 2 para un 10% que fueron los que lograron asociar con

imprecisiones la presencia de sustituciones, inconstancias, omisiones al

menos en el lenguaje oral de sus hijos como consecuencia de los problemas

en el aprendizaje de materias y conceptos básicos y 18 para un 90% tenían un

bajo conocimiento pues no conocen de la patología verbal que porta su hijo y

aún reconociendo las fallas verbales no son capaces de identificar las

sustituciones, inconstancias y omisiones en el lenguaje oral como

consecuencia de los problemas de aprendizaje.


Dominio que tiene el padre para explicar los aspectos elementales que concibe la

intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde actividades y



ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática

y el trabajo con la lecto-escritura, donde se puede decir que se comportó de la

siguiente forma: alto conocimiento, ninguna familia para un 0% ya que no

lograron explicar los aspectos elementales que concibe la intervención

logopédica y su seguimiento en el hogar, medio conocimiento, 2 familias para un

10% lograron explicar al menos el seguimiento en el hogar desde actividades y

ejercicios imprecisos y 18 representado con un 90%, bajo conocimiento pues no

lograron explicar al menos ejercicios concretos ni siquiera para la corrección de la

pronunciación. (Véase Anexos # 5 y # 6)


Indicador: Ejecución de acciones interventivas.

Dominio que tiene el padre para la ejecución de las actividades y ejercicios

prácticos en el hogar con sistematicidad se comportó de la siguiente forma: alto

conocimiento, ninguna familia para un 0% ya que no lograron ejecutar de forma

sistemática en el hogar actividades y ejercicios tales como: corrección de la

pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-

escritura, 2 familias para un 10% lograron ejecutar de forma irregular en el hogar

actividades y ejercicios aunque imprecisos y 18 representado con un 90%, bajo

conocimiento pues no lograron ofrecer un seguimiento sistemático a la

intervención logopédica desde el hogar. (Véase Anexos # 8 y # 9)

Por tales resultados es que se hace necesaria una intervención familiar de modo

que favorezca el proceso de tratamiento logopédico y logre el seguimiento desde

el hogar de las acciones planificadas. En este caso se pondrán en práctica 10

sesiones de Escuelas de Educación Familiar, todas debidamente concebidas y

con un cronograma de cumplimiento donde se irá evaluando el avance y

repercusión en el menor de cada una de ellas.

Fundamentación, presentación y dinámica de aplicación del Sistema de Escuelas de Educación Familiar.

En las últimas décadas se ha constituido un cuerpo jurídico legal coherente que

ampara distintas acciones generadoras y ejecutadas desde diferentes

escenarios sociales, a partir de las políticas destinadas a la familia y a los



niños/as: la Constitución de la República, el Código de la Niñez y la Juventud,

el Código de la Familia, el Código Penal y el Decreto-Ley 64, entre otros.

El Código de la Familia fue aprobado en 1975, y el de la Niñez y la Juventud,

en 1978 por la Asamblea Nacional del Poder Popular. Ambos han permitido

que el sistema educacional cubano materialice el derecho de los niños/as a su

pleno desarrollo, así como el papel de las familias, lo que ha significado una

regulación para el vínculo estrecho entre familia, escuela y maestro.

Un breve recorrido por las regulaciones relacionadas con el tema recuerda que

se cuenta con:

Un marco legal que define los delitos y sanciones, donde se encuentran

los que atañen a la familias que no cumplen sus responsabilidades y

también a los menores transgresores. (Ley 62 de 1987).

Particularmente se dictaron las instrucciones de la Fiscalía sobre el

procesamiento de la familias que no atienden a los niños/as(as)

(instrucciones 4 de 1989 y 3 de 1990).

Varios documentos que establecen el Sistema de Atención a Menores

con problemas de conducta (Decreto- Ley 64, Resolución Ministerial 40

y Circular 16 de 1983 del MINED – MININT, Resolución Conjunta

MINED-MININT, indicaciones conjuntas MINED – MININT- FMC para la

realización del trabajo preventivo, reglamento del trabajo metodológico

de los Consejos de Atención a Menores).

Es imprescindible en la preparación familiar la utilización del diálogo, la

creatividad, y la interacción de modo tal que se concreten en sí aquellos

principios que la sustentan.

Los contenidos que se proponen trabajar con los padres relacionados con el

conocimiento que tienen sobre el TAF y el modo de ejecución de aquellas

ejercicios y/o acciones interventivas, son imprescindibles para el seguimiento al

diagnóstico y la inserción exitosa del padre en el proceso de escolarización de

su hijo por la vía especializada. Es por ello que la autora definió utilizar las

Escuelas de Educación familiar pues constituyen una vía probada, y aprobada

por el Ministerio de Educación y su comunidad científica.

De modo que estas deben permitir la participación activa de los que están

involucrados en ellas, con un enfoque sistémico, comunicativo y desarrollador.



A la vez que propicia enriquecer el saber colectivo a partir del análisis y la

reflexión conjunta.

Se asume en la presente investigación la definición de Escuela de Educación

Familiar propuesta por P. L. C. Alegret (2005: 195) que la concibe como: una

forma organizada de dialogar entre familias y educadores sobre diferentes

temas que tienen que ver con la educación de los hijos - alumnos. Se realiza

en un espacio creado por la escuela y con un tiempo determinado. La

participación real de la familia en esta y otras vías de educación requiere de un

rol protagónico, dada la indiscutible importancia que tiene lo interesante que

resulta vale romper con viejos esquemas de la omnipotencia manifiesta de

algunos maestros al asumir toda la responsabilidad de la educación que

trasciende a su ámbito, disminuyendo el deber innegable que tiene la familia.

En el presente trabajo, ellas son vistas en forma de sistema, ya que cada una

es parte de un todo. No se puede pensar en una escuela a partir de la

consideración de que cumpla el objetivo propuesto. Las dimensiones e

indicadores que fueron evaluados y que tipifican el resultado científico que se

presenta, no pueden ser analizadas de forma aislada, particular, sino que cada

una de ellas guarda una estrecha relación con la otra.

El sistema engloba la totalidad de los aspectos del campo estudiado así como

las interacciones que existen entre los elementos y la interdependencia entre

ambos. En este caso particular, visto de ese modo, los indicadores propuestos

a partir de cada dimensión, se interrelacionan unos con otros. No se puede

concebir que el padre logre implementar acciones interventivas para el

seguimiento a los TAF en sus hijos si antes no domina las características de

los mismos, su repercusión en el aprendizaje, las acciones que puede desde el

hogar implementar para darle seguimiento al tratamiento logopédico y la

estimulación intelectual.

Cibanal L. (2008) hace referencia en sus conferencias sobre “Introducción a la

sistémica y terapia familiar” a que Hall y Fagen han definido el sistema como un

conjunto de “objetos”, junto con las relaciones entre los “objetos” y entre sus

propiedades. Las partes componentes del sistema son los “objetos”, cuyas

interrelaciones lo cohesionan.

Se considera que el sistema como un todo es superior cualitativamente a cada

una de sus partes por separado. Un sistema es una totalidad, una configuración



de elementos que se integran recíprocamente a lo largo del tiempo y del

espacio, para lograr un propósito común, una meta, un resultado. (Columbié

Grave de Peralta, 2008).

En esta propuesta particular, la autora considera que las Escuelas de

Educación Familiar como sistema, pues no son una suma aleatoria de

elementos, sino una organización interdependiente en la que las características

de cada uno influyen y es influida por todos los otros. A su vez, es un conjunto

de elementos en interacción e interrelación dinámica, viéndose como un todo.

En este caso el todo es superior a las partes.

Para el desarrollo de las escuelas, el papel del logopeda es un aspecto clave,

ya que pueden surgir nuevos conocimientos, dudas, incomprensiones,

interacción, comunicación, creatividad en la reflexión y búsqueda de soluciones

conjuntas.

El proceso de facilitación del logopeda comienza en reconocer que cada

individuo posee experiencias y conocimientos de los cuales partimos, que se

manifiestan en los procesos grupales y que permiten reforzarlos, reformularlos,

recrearlos y crear un conocimiento individual y colectivo, útil para la acción

transformadora (Sánchez Fuentes y Colectivo de Autores, 2006:17).

En las escuelas se permiten tener discusiones colectivas del conocimiento,

donde todos son protagonistas; llevando a cabo el desarrollo de un proceso

grupal de reflexión y discusión constructiva y a su vez refuerza a partir del

conocimiento individual, el conocimiento colectivo.

Lograr la preparación que requieren las familias de los niños/as con

diagnóstico de RDP solo será posible bajo el sustento de bases filosóficas,

psicopedagógicas y didácticas, que garanticen desarrollar en los educandos

una correcta comunicación.

Desde el punto de vista filosófico se sustentan en el enfoque Marxista-

Leninista, al tener como presupuesto la necesidad de estudiar los fenómenos

en su desarrollo histórico el papel de la comunicación en la evolución del

hombre. Expresado en las relaciones que necesariamente se establece entre

los hombres, en el actual caso de los miembros de las familias, a partir de la

comunicación como actividad que enriquece y desarrolla cada vez más la

personalidad de estos individuos.



En el orden metodológico, se asientan en la doctrina del Marxismo – Leninismo

a partir de su concepción dialéctica, que permitió diseñar y cotejar, bajo la luz

de las rondas valorativas de especialistas en la temática y bajo las condiciones

de introducción en la práctica educativa el sistema de Escuelas de Educación

Familiar elaborado.

Por otra parte, la investigación está sustentada en la teoría histórico-cultural, y

en la idea de la enseñanza como conductora del desarrollo. Asumir esta

posición presupone la defensa de criterios a favor de la educación y la

preparación de la familia como vía para conducir y guiar el desarrollo de los

niños/as con diagnóstico de RDP y de la necesidad de valorar y tener en

cuenta el desarrollo alcanzado para planificar acciones cada vez más

complejas que logren un desempeño cada vez mayor y más efectivo. Colocar

la comprensión en el trabajo con la familia sobre este sustento es darle, desde

un inicio, una preparación eminentemente positiva y optimista.

Asumir esta posición presupone la defensa de criterios a favor de la educación

y la preparación de la familia como vía para conducir y guiar el desarrollo de los

niños/as con diagnóstico de RDP, y de la necesidad de valorar y tener en

cuenta el desarrollo alcanzado para planificar acciones y exigencias cada vez

más complejas que logren un desempeño en ascenso y más efectivo

permitiendo mejorar el lenguaje como forma de la comunicación en el sentido

amplio del concepto.

En la apreciación vigostkiana la zona de desarrollo actual es aquello que el

individuo ya es capaz de hacer de manera independiente, en tanto el nivel de

desarrollo guiado (Zona de desarrollo próximo o ZDP), es lo que aún no es capaz

de hacer de forma independiente, pero lo puede realizar con ayuda, en

colaboración con los demás. Este particular adquiere vital vigencia en el sistema

de Escuelas de Educación familiar por cuanto se concibe a la familia y sus

miembros como sujetos portadores de una herencia histórico-cultural que

potencialmente puede ser transformada, enriquecida a partir de los nuevos

contenidos desde el conocimiento y la ejecución de acciones para el seguimiento

al tratamiento logopédico de sus hijos.

A su vez se asume en las escuelas diseñadas e implementadas que este

particular puede ser aplicable también a los niños pues la ZDP no es una

formación predeterminada en el sujeto, sino que se crea en la acción conjunta, en



la colaboración, en la interacción con miembros de la familia, con el maestro, con

el especialista, con otros niños, en sentido general. Es por ello que en este caso

el escenario socio-educativo en el que se promovería y cristalizaría ese desarrollo

guiado, tiene un carácter externo, social, espacial en que se concreta la

mediación.

En este entorno familiar es decisivo que la mediación fomente una estrategia

interactiva, que conduzca a un andamiaje, como si se le tendieran puentes al

niño/a entre lo conocido y lo que deben adquirir hasta lograr primero una

participación guiada, y luego una acción independiente. Consecuentemente la

familia también logrará elaborar una estrategia de afrontamiento hacia el

seguimiento en la atención al TAF de sus hijos diagnosticados con RDP.

Por otra parte la ZDP presupone el diseño y selección de tipos de tareas que

establezcan niveles de dificultad que, aceptados por la familia, sean capaces de

generar la colaboración. Aquí radica uno de los principales retos didácticos en la

implementación de la ZDP: lograr establecer a partir de las tareas planteadas,

niveles de dificultad individuales y colectivos que sean, a su vez, asequibles,

sobre todo en familias tan dispares.

La autora aprecia que la noble tarea de la educación especial es brindar

diariamente una elocuente reafirmación de la validez de este principio, ya no sólo

en el concepto pedagógico más estricto, sino también de alcance para muchas

áreas de la actividad humana, dentro de la que se destaca, el lenguaje y en

estrecha relación con el trabajo con la familia partiendo de las necesidades de

estos.

El postulado que habla de la relación dialéctica que debe darse entre el intelecto

y el afecto, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo, tiene una gran

vigencia para comprender la significación especial que adquieren los procesos

afectivos en este marco y el condicionamiento que le impregnan al desarrollo de

los procesos cognitivos.

La creación y mantenimiento de un clima emocional afectivo favorable en el

trabajo con la familia de niños/as con diagnóstico de RDP constituye una

condición indispensable para el vencimiento de las tareas prácticas planteadas

ante la Educación Especial.

Las Escuelas de Educación Familiar diseñadas se caracterizan por tener un

carácter eminentemente educativo, orientadas a la búsqueda constante de



posibilidades y recursos para, de acuerdo con las necesidades, favorecer el

cambio en la comunicación y la atención a los TAF de las familias con hijos con

diagnóstico de RDP. Las acciones diseñadas y la evaluación de las mismas responden a dos

interrogantes: ¿para qué se desea solucionar el problema? para favorecer el

aprendizaje del menor y ¿cómo se pretende solucionarlo? mediante la

preparación de la familia. La concepción de dichas sesiones de Escuelas de

Educación Familiar se basa en fundamentos teóricos y metodológicos a partir

de los cuales se organiza cada acción destinada no sólo a transformar la

realidad, sino también a los sujetos protagónicos implicados.

Es un accionar flexible que puede ser utilizada por la familia en función de las

particularidades de los niños/as y de las características muy peculiares de cada

una de ellas. Como objetivo cardinal se propone propiciar el cambio en la

comunicación de la familia y su atención a los TAF, como protagonista en esta

relación dialéctica a fin de lograr una familia armónica y equilibrada desde el

punto de vista emocional con la puesta en práctica de actividades de carácter

educativo dirigidas fundamentalmente a preparar a la familias para que adopten

una actitud más positiva en la intervención y seguimiento al diagnóstico de sus

hijos (as) al aceptar y creer en las posibilidades reales de ellos. Los postulados de la Escuela Socio-Histórico-Cultural se ponen de manifiesto

en el papel de la actividad y la comunicación en las sesiones de trabajo con la

familia donde se logra la socialización del padre con una posición dialéctica

materialista enfrentando el diagnóstico de RDP de su hijo, su vinculación con

los trastornos fonológicos del lenguaje, su repercusión para el aprendizaje de

conceptos y materias básicas; se tiene en cuenta el desarrollo de los niños/as

diagnosticados con RDP como seres humanos a partir de una formación

histórica de la cual la familia es parte esencial en su conformación y atención.

Las Escuelas de Educación Familiar brindan las posibilidades de incursionar en

las categorías corrección y compensación con las familias, también de utilizar

lo que ya conoce el niño/a para incrementar y generar zonas de desarrollo

potencial y enseñarle al padre el poder facilitar los diferentes niveles de ayuda

en las diferentes materias de estudio.

Las Escuelas de Educación Familiar están en correspondencia con las

características de estos niños/as y como tal ajusta los nuevos saberes y los



modos de organizar dichos saberes a las necesidades de los sujetos en este

caso las familias. Para su diseño e introducción se tuvo en cuenta el

diagnóstico logopédico y las perspectivas de desarrollo de los niños/as.

Los objetivos generales de las Escuelas de Educación Familiar fueron:

Proporcionar a la familia la información necesaria sobre las Escuelas de

Educación Familiar a desempeñar en la interacción padre-hijo del niño/a

con diagnóstico de RDP y trastorno fonológico.

Profundizar en los conocimientos acerca del diagnóstico logopédico del

hijo (a) como diagnóstico, y esclarecer dudas y preocupaciones sobre el

comportamiento del niño/a (a) que les permita entender esas conductas

y actuar en consecuencia siempre a favor del desarrollo de estos

escolares.

Proporcionar a la familia ejercicios que de forma sistemática pueden

conducir desde el hogar para el seguimiento de la intervención

logopédica de sus hijos y contribuir al proceso de tránsito a la

enseñanza general.

A continuación se ofrece una idea general de la conformación de las escuelas

de padres:

Sesión Título Objetivo Fecha Participantes

1 ¡Comenzamos

la Escuela de

Educación

Familiar!

Experimentar, desde el

comienzo, la

metodología

participativa en la que

todos tienen algo que

aportar.

Diciembre

2007

Padres, hijo y

Especialista.

2 El niño/a con

diagnóstico

Retardo en el

Desarrollo

Psíquico

Intercambiar criterios

acerca del niño/a con

diagnóstico RDP, así

como de las funciones

que debe cumplir la

familia para con estos

niños/as.

Diciembre

2007

Padres, hijo y

Especialista

3 Los Trastornos Explicar a las familias Enero Padres, hijo y



del Aspecto

Fonológico.

el TAF como trastorno

de sus hijos.

2008 Especialista

4 Los niños/as

con diagnóstico

RDP y TAF.

Intercambiar con las

familias sobre la

relación de ambos

diagnósticos para el

proceso de diagnóstico

y

corrección/compensaci

ón.

Enero

2008

Padres, hijo y

Especialista

5 Enseña a tu hijo

a escuchar.

Demostrar de forma

práctica a la familia

cómo enseñar a sus

hijos a escuchar.

Febrero

2008

Padres, hijo y

Especialista

6 La familia y los

menores con

RDP

discriminando

los sonidos.

Demostrar de forma

práctica cómo se

ayuda al niño/a con

RDP a discriminar un

sonido.

Febrero

2008

Padres, hijo y

Especialista

7 Enseño a mi

hijo a escuchar

con atención y

responder.

Contribuir a que la

familia se potencie en

el trabajo con las

aliteraciones y

transformaciones de

fonemas.

Marzo

2008

Padres, hijo y

Especialista

8 ¿Cómo se

articula?

Asesorar a la familia para

una mejor articulación de

los sonidos.

Marzo

2008

Padres, hijo y

Especialista

9 ¿Cómo

articular?

Demostrar diferentes

ejercicios de

articulación.

Abril

2008

Padres, hijo

Especialista

10 Hoy nos

despedimos.

Culminar un curso de

trabajo en un ambiente

Abril

2008

Padres, hijo y

Especialista



positivo.

Las Escuelas de Educación Familiar incluyeron el desarrollo de las habilidades

necesarias para llevar a cabo los cambios de conducta, y una combinación de

técnicas entre ellas, el asesoramiento individual, las lecturas en grupo, las

discusiones, las demostraciones en vivo, los juegos de roles y la enseñanza

supervisada.

Su introducción en la práctica educativa se desarrolló en el curso 2007-2008 en

la Escuela Especial ¨Héroes del Moncada¨ del municipio Camagüey donde

participaron padres y logopeda. El programa se concibió para 2 sesiones

mensuales con una duración de una hora cada una para evitar el agotamiento y

la pérdida de interés.

Las Escuelas de Educación Familiar planificadas se realizaron según la

concepción definida. La presencia de los progenitores como protagonistas

esenciales del proceso se tomó como premisa para potenciar su compromiso

en cuanto a las acciones a emprender, el análisis colectivo de los problemas

principales y sus causas, y la búsqueda mancomunada de soluciones

generadoras de un cambio.

En cuanto al desarrollo de las Escuelas concebidas, se aplicó desde las

siguientes premisas:

Facilitar desde la entrevista individual del logopeda la necesidad de

reunión para la búsqueda de soluciones de forma integrada, creativa,

formando grupos de padres con objetivos y problemas comunes.

Condicionar la voluntariedad de participación en el estudio y establecer

lazos afectivos que faciliten el compromiso individual y colectivo.

Cada tema debe ser tratado de forma tal que se inicie con la

comprobación de los contenidos anteriores, a partir de las vivencias de

los participantes en la interacción con su hijo.

El logopeda deberá permanentemente insistir, de acuerdo a las

posibilidades que se le presenten, en la necesidad de ayuda del padre

para el proceso de corrección/compensación del RDP y la calidad del

tránsito.

Crear un clima emocional que exprese verbal y extra-verbalmente que

las respuestas y criterios de los padres no se evaluarán como buenas o



malas, porque el objetivo de las Escuelas de Educación Familiar es la

espontaneidad al expresarse para después, en conjunto, buscar las

soluciones. Cada sesión de trabajo debe caracterizarse por el respeto a

la diversidad de opiniones.

El logopeda deberá esclarecer, orientar, ayudar y reforzar las actitudes

positivas de las familias.

Deben suscitarse actividades de corte práctico de modo que el padre

aprenda y aprenda a hacer.

No se ofrecerán recetas; cada sesión de preparación se adaptará a las

características particulares de cada familia y en consecuencia de cada

niño/a.

¿Cómo se inició la introducción del Sistema de Escuela s de Educación

Familiar?

En la reunión que se realiza en toda institución escolar al inicio de cada curso

escolar con las familias en la educación de sus hijos se les puede explicar a

todos los asistentes acerca del funcionamiento de la Escuela de Educación

Familiar. La ocasión es oportuna para que dicha explicación sea dada por

familiares que han participado en este tipo de actividad. Puede explicarse:

Aportes personales de la Escuela de Educación Familiar para el

proceso de corrección/compensación del hijo.

Proceder que se sigue.

Vivencias personales durante las sesiones de trabajo.

Este particular fue efectivo y sirvió para animar a otros a iniciar la experiencia.

Aquí se conoció de quiénes se interesaban por asistir en forma sistemática a

las sesiones de trabajo. Con posterioridad se procedió al envío, a todos los

interesados, de una planilla para recoger datos de carácter general para el

desarrollo de la Escuela de Educación Familiar.

Las Escuelas de Educación Familiar fueron evaluadas por el logopeda desde

su proceso y resultado. En diferentes momentos del desarrollo del curso se

hizo necesario tomar criterios de los participantes en forma oral o escrita con el

objetivo de hacer los reajustes y tomar las medidas necesarias en cuanto a

temas, modos de proceder, entre otros.

Durante todas las sesiones de Escuelas de Educación Familiar hay varios

ejemplos de cómo evaluar. Además, se adjuntan dos modelos de cuestionarios



que pueden ser utilizados en un periodo intermedio y al finalizar el curso. (Ver

anexos 1 y 4).

A continuación se procede a la presentación del resultado científico.

Sistema de Escuelas de Educación Familiar

Sesión # 1 Título: ¡Comenzamos la Escuela de Educación Familiar!

Objetivos: Organizar el curso.

Experimentar, desde el comienzo, la metodología participativa en la

que todos tienen algo que aportar.

Técnica: Presentación por parejas.

Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.

Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.

Documento-Síntesis: Decálogo de la Educación

Proceder metodológico:

1ro. El grupo de familiares que asisten a la Escuela de Educación Familiar:

Se agrupa en un salón adecuado al número de miembros.

Se hace una breve presentación de los objetivos de la Escuela.

Se presenta al responsable de los facilitadores a nivel de escuela.

Se indica el lugar de reunión de los grupos.

Otros aspectos de organización.

2do. Ya en las aulas con el logopeda:

Presentación:

Indicar que se van a presentar por parejas. Estas se formarán entre personas

que no se conozcan y se conversará durante cinco minutos acerca de:

Nombre.

Lugar de trabajo.

Número de hijos y edades.

Un aspecto educativo en el que trata de insistir mucho a

sus hijos porque lo considera importante para la vida.

Una cualidad a la que da mucho valor.

Un defecto que no soporta.



¿Cómo desearías que fuese este año la Escuela de

Educación Familiar?

El logopeda debe entregar hojas en blanco para que escriban estos datos, los

que recogerá y procesará posteriormente. Debe indistintamente observar y

tomar nota.

1. Trabajo en grupo grande:

La duración de esta técnica dependerá del número de participantes, por lo

general se da un máximo de 3 minutos para la presentación.

Cada uno cuenta lo que ha dicho el otro miembro de la pareja.

El logopeda debe de estar atento para animar y agilizar la presentación.

2. Trabajo en grupos pequeños:

Conversar acerca de qué es para usted educar.

Llegar entre todos a una especie de definición de lo que para el grupo es

educar.

Señalar las tres cualidades principales que, a su modo de ver, son más

importantes en un educador:

¿De estas cualidades cuáles tengo yo?

¿Cuáles son en las que tengo dificultades?

El logopeda tomará nota de estas cualidades y las tendrá en cuenta para el

desarrollo de su trabajo.

Grupo grande: Hacer una lista de 5 ó 6 cualidades más importantes de un

educador (utilizar pizarrón o papelógrafo). Señalar los temas o ideas sobre los

cuales les gustaría reflexionar este año en la Escuela de Educación Familiar.

Cuando las familias se reúnen por primera vez debemos atender a dos

aspectos:

1. Organización.

2. Puesta en marcha de la metodología. Ya que desde este primer día

conviene que el logopeda no lleve la voz cantante; en definitiva, que se diga,

más con hechos que con palabras, que hay que romper el silencio y participar

desde el comienzo. El logopeda participa en los ejercicios para que vaya

estrechando las relaciones con el grupo.

En el grupo puede apreciarse cierta ansiedad, es lógica, porque son personas

que por primera vez se reúnen para tratar temas de gran significado, además lo

nuevo siempre genera este estado y no por eso el logopeda tomará la palabra



y dará una especie de “conferencia”, porque puede destruirse la labor de todo

un año, porque el grupo empezará a prescindir en todas las situaciones.

Para disminuir esta ansiedad se ha establecido el cuchicheo (técnica de

desarrollo grupal) en equipo con el objetivo de ir canalizándola.

Al final de la reunión no es raro escuchar expresiones como estas:

“¡Cuánto he hablado!” “¡Con lo nervioso que me suelo poner pude participar!”

“¡Hubo momentos en que yo mismo me asombré de mi participación!” Esto es

señal de que la dinámica está en marcha y empiezan a disminuir los temores a

las demás personas.

Síntesis de la sesión

Conclusiones sobre los elementos más relevantes de la sesión.

Evaluación: Solicitar a los participantes que cada uno valore con una

palabra la actividad.

Con los resultados del grupo puede elaborarse un breve documento-resumen y

entregarlo en la próxima sesión de la Escuela de Educación Familiar.

Además, relacionar los temas que les inquietan para estudiar entre todos los

coordinadores cómo y cuándo pueden analizarse.

Tarea para la casa:

Lectura del Decálogo de la Educación.

Reflexiones en la familia acerca del mismo.

Al orientar la tarea se debe explicar que en las reflexiones que realicen en casa

sobre cada uno de estos aspectos, deben relacionarlos con su propia realidad

familiar, pues no se pueden aplicar a todas las familias por igual; tomarán de

ello lo que se adecue a la forma de educar a los niños/as(as).

En relación con el punto III del Decálogo de la Educación, a nuestro criterio es

muy absoluto, por lo que se sugiere que se analice ¿qué tipo de placer?; por

supuesto, siempre que contribuya a la formación y desarrollo de su

personalidad.

A continuación se ofrece el Documento-Síntesis:

Decálogo de la Educación

Tomado de ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?, de Juan Luis Negro

Frailde. (2001)

I. No tratarás a los niños/as como personas mayores.

II. Serás para tus hijos un modelo de naturalidad que inspire confianza.



III. Dejarás a tus hijos plena libertad en su placer y los ayudarás cuando se

trate de renunciar a algo.

IV. Amarás a tus hijos, no a ti mismo, a fin de que sean felices en este

mundo.

V. Educarás a tus hijos en la libertad y sin coacción.

VI. Educarás a tus hijos en el amor y los enseñarás a amar.

VII. No educarás a tus hijos con arrebatos irreflexivos, sino con serenidad.

VIII. Reconocerás en la rareza de tus hijos tus propios defectos y sacarás de

ello provecho para tu propia educación.

IX. Educarás a tus hijos en la comunidad y no aislados de ella, aunque como

seres singulares.

X. Te preocuparás de la educación tanto más cuanto más pequeños sean

tus hijos, y tantos menos cuantos mayores sean.

Sesión # 2 Título: El niño/a con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico.

Objetivos: Intercambiar criterios acerca del niño/a con diagnóstico Retardo en

el Desarrollo Psíquico, así como de las funciones que debe cumplir la familia

para con estos niños/as

Técnicas: Cuchicheo y Rompecabezas.


Grupo pequeño: Tiempo 30-40 minutos.

Documento-Síntesis: Diccionario del Pensamiento Martiano, pensamiento

6477, p. 488.

Proceder metodológico

Para el trabajo en grupo grande (10-15 minutos)

Síntesis de la tarea: Comentarios

¿Qué recuerdan de la sesión anterior?

¿Qué criterios tienen del Decálogo de la Educación y su puesta en

práctica?

¿Por qué?

Frase mural

“Aquel que por su naturaleza o en enfermedad es más lento necesita mayor

ayuda.” Juan A. Comenius



Comentarios:

Escuchar sus interpretaciones, reflexiones.

Dar a conocer el tema a trabajar en esta sesión.

Formación de tres equipos, teniendo en cuenta el número de participantes.

Conteo del 1 al 3, se agrupan los 1, los 2, los 3.

A un miembro de cada equipo se le entregará una tarjeta con la

siguiente pregunta:

¿Qué entiendes por diagnóstico?

¿Conoces el diagnóstico de tu hijo?

¿Cómo puedes apoyar a tu hijo según su diagnóstico?

Utilizar la técnica del cuchicheo (conversación en voz baja).

Seleccionar un relator para que tome notas que expondrá en plenaria.

Repartir a cada equipo una tarjeta y leer el concepto de Retardo en el

Desarrollo Psíquico que aparece en el Periolibro de la Maestría en Ciencias

de la Educación, Módulo III Primera Parte, 2006, p.69.

Entregar a cada equipo una Constitución de la República de Cuba y leer el

Capítulo IV (al final) para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son

las funciones que debe cumplir la familia con los niños/as con diagnóstico

Retardo en el Desarrollo Psíquico para una mejor evolución de los mismos?

Luego de escuchar las posibles respuestas el logopeda les dirá que sus

hijos son niños/as normales lo que con ciertas características y que estas

funciones que aparecen legisladas en nuestra constitución son también

aplicables a sus familias.

El logopeda escuchará a cada equipo a qué conclusión llegaron acerca de:

¿Qué es el diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico?

Intercambiar opiniones sobre el concepto que plantea en el Periolibro de la

Maestría en Ciencias de la Educación, Módulo III Primera Parte, 2006, p.69.

¿Cuáles son las funciones de la familia para con estos niños/as que están

representadas en el rompecabezas?

¿Qué actividades pueden realizarse en la familia para contribuir al

cumplimiento exitoso de estas funciones?


Conclusiones:



De contenido.

Valoraciones acerca de la actividad.

Evaluación:

El logopeda preguntará al grupo ¿qué nombre le podemos dar, mediante una

palabra, a la Escuela de Educación Familiar de hoy? De acuerdo con la

respuesta él puede apreciar cómo la valoran.

Entrega del documento final: Diccionario del Pensamiento Martiano,

pensamiento 6477, p. 488.

Tarea para la casa: Interpretación del pensamiento que aparece Diccionario

del Pensamiento Martiano, pensamiento 6477, p. 488.

Documento-Síntesis: (Pensamiento)

“Las cualidades de la familias quedan en el espíritu de los niños/as, como

quedan los dedos del niño/a en las alas de la fugitiva mariposa.”

Nota: el logopeda debe confeccionar los rompecabezas a partir de láminas,

afiches, dibujos, que representen las funciones de la familia

Sesión # 3 Título: Los Trastornos del Aspecto Fonológico.

Objetivos: Explicar a las familias el TAF como trastorno de sus hijos.

Técnica: Cuchicheo, lluvia de ideas. Materiales de trabajo: Tarjetas con el concepto de Trastorno del Aspecto

Fonológico y pizarrón.



Documento-Síntesis: Material sobre los niños/as con diagnóstico RDP y TAF.


Trabajo en grupo grande (10-15 minutos)

Síntesis de la tarea: Comentarios acerca de la tarea para la casa, tenerla en

cuenta para introducir el nuevo tema.

- ¿Qué cualidades, fundamentales, deben tener la familias para con sus hijos?

Escuchar las posibles respuestas, si entre estas se encuentra

COMUNICACIÓN, hacer énfasis en la misma, o de lo contrario, el promotor

mencionará la palabra, escribiéndola en un pizarrón, en la que se dispondrán

la palabra de forma vertical para que la familias, teniendo en cuenta cada letra,



le asignen una cualidad que les de el significado de COMUNICACIÓN según lo

que entiendan por la misma. Ejemplo:

Cariño Obligación Modestia

Unidad Nobleza Incondicionalidad

Cuidado

Amistad Comprensión

Inteligencia Organización

Naturalidad

- Teniendo en cuenta la palabra comunicación el logopeda le preguntará a las

familias:

¿Cómo es la comunicación de tu hijo? Selecciona de las tarjetas la que

evidencie la misma:

1. En ocasiones sustituye un sonido por otro, ejemplo: -r por -l, rosa por losa.

2. En ocasiones sustituye un sonido por otro, ejemplo: - s por -t, silla por tilla.

3. En ocasiones presenta inconstancia, ejemplo el sonido: -s, que el niño/a lo

pronuncia, lo cambia por otro o lo omite.

Luego de un tiempo prudencial se escucharán las respuestas y se realizará un

debate. El logopeda les comunicará a las familias que estas dificultades

pueden ser superadas mediante la ayuda familiar y especialistas que se

encuentran en nuestro centro:

¿Saben ustedes quién es? (Logopeda)

¿Qué ciencia estudia estas dificultades? (Logopedia)

Breve comentario sobre la Logopedia y algunas logopatías, entre ellas hacer

énfasis en los TAF.

Trabajo en grupo:

Agrupar a las familias por equipos. Después de agrupados entregarles las

tarjetas con el concepto de los TAF para que interpreten qué son estos TAF.

Tarjeta:



Trastorno del Aspecto Fonológico: es la alteración en la pronunciación

fundamentalmente inconstante durante la expresión espontánea a pesar de

que en ocasiones pueda producir aisladamente los elementos fonéticos en

presencia de un vocabulario y gramáticas normales. Tiene un origen

fonemático conservándose el oído físico con una función negativa del lenguaje,

así como afectándose los procesos de la lecto-escritura. (Juárez Sánchez,

Adoración. Estimulación del lenguaje oral: un modelo interactivo para niños/as

con dificultades. /Adoración Juárez Sánchez y Marc Monfort/ Editorial Aula

XXI/ Santillana. Madrid, 1989. p. 34.)

Se tomará como referencia las palabras más difíciles de comprender para la

familia y se explicará de forma detallada y ajustándose al vocabulario de las

mismas, sobre todo los términos: fonológico, elementos fonéticos, gramática,

fonemático, oído físico.

Se dará un tiempo de 10 minutos para posteriormente realizar un intercambio

sobre el concepto, decir las conclusiones a las cuales arribaron acerca de qué

son los TAF. El promotor ayudará, en caso de ser necesario les explicará a las

familias el concepto.


Conclusiones del contenido.

Evaluación:

¿Qué son para ustedes los TAF?

Pon ejemplos donde se evidencien en tu hijo un Trastorno del Aspecto

Fonológico.

- Entrega del documento final.

El coordinador tomará un protocolo de la misma praxis logopédica donde se

describa un caso de un menor portador de RDP y TAF para que las familias

respondan las siguientes interrogantes y traigan las respuestas como Tarea

para la casa:

¿Qué características presenta el caso que le hacen ser portador de RDP?

¿Qué características presenta el caso que le hacen ser portador de TAF?

¿Qué repercusión ha tenido la presencia del RDP en la aparición del TAF?

¿Qué actividades sugerirías para ayudar a solucionar el problema que se

presenta?



Sesión # 4

Título: Los niños/as con diagnóstico RDP y TAF.

Objetivos: Intercambiar con las familias acerca de la relación entre el

diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico y los Trastornos del Aspecto

Fonológico del cual son portadores sus hijos.

Técnica: Las lanchas, cuchicheo, lluvia de ideas, Materiales de trabajo: Pizarra



Documento-Síntesis:


Comentarios acerca de la tarea dejada en el encuentro anterior.

- Luego del comentario todos los participantes se ponen de pie. El logopeda

entonces cuenta la siguiente historia:

Estamos navegando en un enorme buque, pero vino una tormenta y el buque

se está hundiendo. Para salvarse hay que subirse a unas lanchas salvavidas,

pero en cada lancha solo pueden entrar (se dice un número) 7 personas.

El grupo tiene entonces que formar círculos integrados por el número exacto de

personas que pueden entrar en cada lancha.

Si tiene más, se declara hundida y sus miembros tienen que sentarse.

Inmediatamente se dice otro número y se le orienta al grupo que se incorporen

los que están sentados.

Recomendaciones:

- Debe darse unos cinco minutos para que se formen las lanchas, antes de

declararlas hundidas.

- Como en toda dinámica de animación, deben darse las órdenes rápidamente

para hacerse ágil y sorpresiva.

- Esta técnica se utiliza para formar los equipos.

- El logopeda debe tener en cuenta que el último número que diga debe

corresponder al número de integrantes que él necesita que tenga cada equipo

para el trabajo a realizar posteriormente.

Trabajo a realizar:

Entregar a cada equipo una tarjeta:



Buque 1: Según las sesiones anteriores qué entiendes por el diagnóstico

Retardo en el Desarrollo Psíquico.

Buque 2: En la sesión anterior conociste el concepto de los TAF. ¿Qué

entiendes por ello?

Buque 3: En sesiones anteriores has conocido qué es el diagnóstico RDP y los

TAF, ¿qué relación crees que exista entre ambos?

Luego de un tiempo prudencial el logopeda escuchará las respuestas.

Para promover la participación de las familias en el análisis y la reflexión sobre

el tema, se le entregará a cada equipo una lancha. Cada uno de ellos contiene

información sobre la relación entre RDP y TAF

- Conociendo que tu hijo es portador del diagnóstico RDP y TAF

¿cómo contribuirías para una mejor evolución?

Sesión # 5 Título: Enseña a tu hijo a escuchar, discriminar e identificar.

Objetivo: Demostrar de forma práctica a la familia cómo enseñar a sus hijos a

escuchar.

Lenificación de los procesos cognitivos

Prolongación de los períodos de evolución del

lenguaje.

Etapas del desarrollo

ontogenético aparecen tardías

Retardo en la articulación de los

sonidos.

Afectación fonemática y alteraciones en la lecto-

escritura.



Técnica: Reconociendo los sonidos con mi oído.



Documento-Síntesis: Material mimeografiado


- Después de reunidos la familias para realizar la escuela de

Educación Familiar, se explica cómo se llevarán a cabo las diferentes técnicas

de trabajo para el tratamiento.

- El padre invita al niño/a a cerrar los ojos con el objetivo de

concentrar su atención y determinar qué sonidos se escuchan (canto de

pajaritos, el ruido de un carro, una conversación de personas, el agua al caer

de una llave, etc.).

- Esto se hará en una grabación permitiendo una mejor

escucha para los niños/as que deben centrar la atención en el sonido

escuchado para luego poder reconocer el sonido que se les pide.

- El padre debe de ir estimulando los logros del menor, para que

de esta forma se pueda compensar el defecto fonológico que presenta el

niño/a.

- En caso que el niño/a no logre reconocer los sonidos se

proyectará otra actividad con el mismo objetivo teniendo en cuenta la

complejidad de la misma.

- Esta actividad debe realizarse preferiblemente durante las

mañanas del sábado que el niño/a se levanta fresco, sin carga docente,

pidiéndose desarrollar en mejor estado psíquico la actividad.


Conclusiones.

¿Qué ha significado esta actividad para ustedes?

Evaluación

¿Considera usted necesario desarrollar la capacidad fonemática en sus hijos?

¿Por qué?

Argumente la afirmación:



¨ Es importante la atención auditiva de sus hijos, para poder pronunciar

correctamente las palabras y comunicarse mejor ¨

Se evalúa la respuesta emitida atendiendo a conocimientos adquiridos.

Tarea.

Se indica a las familias traer para la próxima sesión de trabajo tarjetas

ilustradas y palabras que rimen o que se parezcan al nombre del objeto de

dicha ilustración.

Sesión # 6 Título: Jugando con tarjetas y palabras.

Objetivo: Demostrar a la familia cómo trabajar la identificación y diferenciación

de sonidos disyuntivos y correlativos.

Técnica: Identifico y diferencio sonidos a través de tarjetas y palabras.

Tipo de trabajo: Grupal.

Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.



Introducción:

-Para comenzar se les hacen las siguientes preguntas a la familias.

¿Qué es identificar? ¿Qué es diferenciar un sonido de otro?

¿Qué papel juega la familia en el desarrollo de la identificación y la

diferenciación auditiva para una mejor comunicación con sus hijos?

-Se escucharán las intervenciones y se aprovechará para orientar el tema y

objetivo.

-Ahora los invito a trabajar con las tarjetas y palabras que trajeron de tarea.

¿Qué representa la siguiente ilustración?

De las palabras traídas cuáles riman con las ilustraciones presentadas.

Al culminar esta parte del juego se les orienta a la familias que seleccionen de

las palabras trabajadas una serie de tres palabras de las cuales dos deben de

rimar y una debe ser excluida.

¿Qué importancia tendrá una correcta identificación y diferenciación de los

sonidos en la comunicación de sus hijos?


- Se les explica a las familias en qué consiste la identificación y la

diferenciación de los sonidos.



- Se trabajan los términos de pareamiento y exclusión a través de ejemplos

expresados en tarjetas y palabras.

-Si el niño/a no es capaz de reconocer las palabras que rimen y las que se

excluyen entonces se volverá a comenzar desde el principio.

Para finalizar la actividad, se estimulará la participación del niño/a y de forma

colectiva la de las familias presentes.

La logopeda les orienta a las familias que si no saben cómo orientar a sus hijos

se les darán algunas referencias hacia donde pueden acudir.

-Logopedas de escuelas más cercanas, Salas de rehabilitación, Salud Mental,

CDO, etc.


Conclusiones

¿Creen que sean efectivas este tipo de actividades para lograr la identificación

y diferenciación correcta de los sonidos?

Evaluación

¿Desde su posición como familia qué importancia usted le concede a una

correcta identificación y diferenciación de los sonidos en niños/as con

diagnóstico de R.D.P?

Tarea

Se le pedirá a cada padre traer una ilustración representada por tres objetos

donde uno de los tres debe comenzar con un sonido diferente a los dos

restantes.

Sesión # 7 Título: Enseño a mi hijo a escuchar con atención y responder

Objetivo: Contribuir a que la familia se potencie en el trabajo con las

aliteraciones y transformaciones de fonemas.

Técnica: ¿Cómo se escucha al inicio?







El logopeda propiciará que los padres se dividan los roles en grupos, se

ejecutarán roles de padres y roles de niños, de forma tal que quede clara la

demostración de cada actividad práctica o ejercicio.

-El padre con rol de niño/a se sentará en un lugar fresco con buena

iluminación, donde no se sientan sonidos que interfieran con la actividad.

- El padre orientará muy bien la actividad siguiente de forma clara y precisa,

ocupándose de los objetos del medio, para ello presentará una serie de tarjetas

ilustradas donde el padre en su rol de niño/a debe excluir la que comienza con

un sonido diferente. Debe estar atento para posteriormente sustituir el primer

fonema o sonido de las palabras.

- Luego utilizando esa misma serie de ilustraciones, se orienta seleccionar una

para que al cambiar el primer fonema o sonido se convierta en otro objeto, con

otro significado

- Para que sea correcta la realización de esta actividad, el padre en rol de

niño/a tendrá que sustituir el sonido que inicia la palabra y le cambie el

significado.

-Se debe propiciar la estimulación de todos los logros que el niño/a adquiera,

con esto se logra confianza e interés para seguir avanzando.


Conclusiones

¿Creen que sean efectivas actividades como estas para lograr una adecuada

estimulación fonemática?

Evaluación

¿Usted como familia se siente preparado para llevar a cabo actividades como

estas por la importancia que tienen para su hijo?

Argumente su respuesta.

Tarea

Pararse frente al espejo y tratar de articular un sonido varias veces, para la

próxima actividad lo deben demostrar.

Sesión # 8

Título: ¿Cómo se articula?

Objetivo: Asesorar a la familia para una mejor articulación de los sonidos.

Técnica: Dime tú, espejo mío.

Tipo de trabajo







Se les invita a las familias a que cada uno reflexione durante un corto tiempo

ante un espejo las siguientes interrogantes. ¿Por qué mi hijo pronuncia diferente a los demás?

¿Qué particularidades tiene la comunicación de mi hijo?

Realizada la reflexión individual se pide socializar en el grupo las respuestas

recibidas del espejo las que se debatirán. De aquí surge un diálogo de los

principales aspectos que consideran la familias deben tenerse en cuenta en el

trato con los niños/as con trastornos fonológicos.

Se abordará de forma muy sencilla el concepto de articulación y algunos

ejemplos de ejercicios para corregir estos trastornos.

Debe crearse un clima de confianza para que las familias ejerciten en el

espejo las diferentes posiciones de los órganos que intervienen en la

pronunciación.


Conclusiones

Para concluir se le pedirá a la familias que resuman con una palabra lo

aprendido en la sesión.

Evaluación

La familia frente al espejo ejecutará la articulación acorde a lo aprendido.

Tarea:

Para la próxima sesión demostrarán algunos ejercicios pre-articulatorios de

mejillas, labios y lengua.

Sesión # 9

Título: ¿Cómo articular?

Objetivo: Demostrar diferentes ejercicios de articulación.

Técnica: Saboreo el helado imaginario.

Tipo de trabajo: Grupal







-Se pueden realizar diferentes ejercicios, estos nos sirven para trabajar todos

los órganos fonoarticulatorios, tanto los pasivos como los activos.

-En ocasiones si es preciso se debe recurrir al espejo para garantizar el

autocontrol del ejercicio.

-Se realizará el ejercicio cuando la mamá oriente, hinchar y desinflar las

mejillas de forma brusca o de forma suave.

-Chasqueo de lengua, barrer el paladar o cielo de la boca hacia delante y

detrás con el ápice de la lengua.

-Imitar la acción de saborear un helado dirigiendo la lengua hacia los bordes

superiores e inferiores labiales.

La logopeda explicará que todos estos ejercicios preparan los órganos para

una correcta pronunciación, al no ser esta la adecuada se hace necesario que

intervengan especialistas para realizar un tratamiento correctivo acorde a las

etapas de: instauración, automatización y diferenciación de fonemas.


Conclusiones

¿Puedes barrer el paladar o cielo de la boca hacia delante y detrás con el ápice

de la lengua?

¿Creen que sea efectiva una buena discriminación para una correcta

articulación? ¿Por qué?

Evaluación: Marca con una X verdadero.

*La familia para realizar los ejercicios de articulación prepara los órganos de la

siguiente manera*

___ Con un estornudo provocado.

___ Moviendo el ápice de la lengua derecha a izquierda.

___ Poniendo la boca en forma de hocico.

Tarea:

Traten de recordar diferentes actividades realizadas en todo este tiempo y

lleven a cabo en el próximo encuentro la que más les motivó. Sesión # 10 Titulo: Hoy nos despedimos.

Objetivo: Culminar un curso de trabajo en un ambiente positivo.



Técnica: El “mensaje”

Materiales: Sobre grande con el nombre de cada participante, papeles

pequeños, hojas en blanco. Tipo de trabajo:

Grupo grande: Tiempo 30 min.

Grupo pequeño: Tiempo 30-40 min.

Individual: Tiempo 1h.


Cada miembro del grupo elaborará un mensaje por escrito para cada

uno de los integrantes del grupo incluyendo al logopeda.

Confeccionará un sobre grande, escribirá su nombre con letras grandes

para que sea identificado fácilmente por todos.

Variante: pueden traerse los mensajes y el sobre elaborados de la casa.

Trabajo en grupo grande:

Se colocan todos los sobres encima de una mesa grande y cada

participante depositará el mensaje que elaboró.

Todo eso ocurre en un ambiente muy agradable, pues hay grandes

expectativas acerca de los mensajes. Hay libertad para confeccionar

tarjetas, marcadores, figuras al relieve, depositar en el sobre algún

regalo, etc.

Una vez que esta tarea ha sido cumplida por todos, el logopeda anuncia

que pueden recoger sus obras.

Cada uno lee individualmente y en algunos casos comenta el mensaje

enviado. Guarda el sobre como recuerdo del curso.

Trabajo en grupos pequeños:

Conteo según el número de equipos que se quieran formar.

Redactar una carta a un destinatario real o imaginario, donde recuente

sus impresiones sobre el curso.

Trabajo en grupo grande:

Lectura en plenaria de las cartas

Evaluación:

A través de las cartas.

Puede el logopeda aplicar una encuesta.



Celebración de una fiesta de acuerdo con las posibilidades del grupo.

Brindis.

Música-bailable

Flores

Intercambio de regalos

Valoración de la efectividad de Sistema de Escuelas de Educación Familiar a partir del análisis y evaluación del estado final de la preparación de la familia.

Una vez puestas en práctica las Escuelas de Educación Familiar para la

preparación de la familia del niño/a con RDP con TAF, se aplicaron los

siguientes instrumentos:

El Cuestionario Final a Padres (Véase anexo # 4) para corroborar el nivel de

aceptación de las actividades por parte de la familia, materializado en la

preparación de ésta; en particular la validez social y la utilidad de los objetivos y

los métodos del mismo. utilidad práctica de los objetivos y los métodos

empleados (100%), compromiso de la familias con Escuelas de Educación

Familiar diseñadas (100%), puesta en práctica de las tareas planteadas

(100%), satisfacción por Escuelas de Educación Familiar (100%), comprensión

de que la intención priorizada era enseñarlos a trabajar con su hijo(a) de la

forma más sencilla y, a la vez, científica (100%), avances visibles de los

niños/as(as)(as) (100%), posibilidades de generalización de los conocimientos

adquiridos a otras situaciones análogas (100%), posibilidades de llevar cada

día a la práctica lo que aprendieron (100%), cambios en el bienestar del

sistema familiar (100%), más partidarios de la educación del hijo (a) en la

comunicación (100%).

Todas las familias (100%) evaluaron de buenos los resultados de Escuelas de

Educación Familiar y sugirieron:

Analizar las posibilidades de hacer extensivas las Escuelas de

Educación Familiar a otros niños/as con RDP y que presenten patología

similar.

Divulgar más las Escuelas de Educación Familiar y establecer sesiones

de trabajo por la radio o la televisión locales.



La Segunda Observación (Véase Anexo # 2), con vista a constatar los

cambios ocurridos en la preparación de la familia, comportándose de la

siguiente forma:



A través del instrumento después de validada la investigación, se pudo

constatar en cuanto al conocimiento que tienen las familias del diagnóstico de

su hijo que 18 familias tenían alto dominio, pues conocen las principales

características del diagnóstico de RDP, representando este el 90 %; 2 familias

tenían dominio medio para el 10 % pues dominan el diagnóstico de su hijo,

pero logran parcialmente reflejar el elentecimiento de la actividad intelectual y

el aprendizaje de materias y conceptos básicos como elemento esencial para

la determinación del diagnóstico; ninguna tenía bajo dominio del diagnóstico

para un 0 % pues ya todos poseen conocimientos acerca del RDP como

entidad diagnóstica.


Las familias adquirieron conocimiento de las características esenciales del

trastorno fonológico que presenta su hijo(a) comportándose de la siguiente

forma:

18 familias tienen alto dominio, representado con el 90%, ya que dominan

plenamente las características esenciales del trastorno fonológico pues aunque

no conocen el término identifican verazmente las sustituciones, inconstancias,

omisiones y alteración de la composición sonoro-silábica de palabras en el

lenguaje oral y el escrito.

2 tienen nivel medio de conocimiento para el 10 % pues dominan las

características esenciales del trastorno fonológico aún con imprecisiones en la

identificación de las sustituciones, inconstancias y omisiones en el lenguaje

oral. Ninguna tiene bajo dominio de las características esenciales de la

patología no para un 0 % pues todas tienen conocimiento alguno de la

patología verbal que porta su hijo.




Las familias logran apreciar adecuadamente la presencia de sustituciones,

omisiones, inconstancias y alteraciones de la composición sonora-silábica de

palabras en el lenguaje oral y el escrito, elentecimiento de la actividad intelectual

y el aprendizaje de sus hijos:

La mayoría de las familia (18) tiene un alto conocimiento, representando el 90%,

pues logran asociar adecuadamente la presencia de TAF como consecuencia

del elentecimiento de la actividad intelectual y el aprendizaje de materias y

conceptos básicos; conocimiento medio, 2 para un 10% que son los que logran

asociar con imprecisiones la presencia de sustituciones, inconstancias,

omisiones al menos en el lenguaje oral de sus hijos como consecuencia de los

problemas en el aprendizaje de materias y conceptos básicos y bajo ningún

caso (0%) pues luego del trabajo realizado todos poseen algún conocimiento

de la patología verbal que porta su hijo como consecuencia de los problemas

de aprendizaje.


Dominio que tiene el padre para explicar los aspectos elementales que concibe

la intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde actividades y

ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación

fonemática y el trabajo con la lecto-escritura, donde se puede decir que se

comportó de la siguiente forma: alto conocimiento, pues logran explicar los

aspectos elementales que concibe la intervención logopédica y su seguimiento

en el hogar desde actividades y ejercicios (18 familias para un 90%), medio

conocimiento: 2 para un 10%, que fueron los que lograron explicar al menos el

seguimiento en el hogar desde actividades y ejercicios y con bajo conocimiento

ningún caso (0%) pues luego de la intervención todos los padres lograron

explicar, al menos, ejercicios concretos para la corrección de la pronunciación.

( Véase Anexos #5 y #7)


Indicador: Ejecución de las acciones interventivas.

Dominio que tiene el padre para la ejecución de las actividades y ejercicios

prácticos en el hogar con sistematicidad se comportó de la siguiente forma:

alto conocimiento: 18 familias para un 90% pues logran ejecutar de forma

sistemática en el hogar actividades y ejercicios; medio conocimiento: 2 para un

10%, lograron ejecutar de forma irregularmente sistemática en el hogar



actividades y ejercicios aunque imprecisos y con bajo conocimiento ningún

caso (0%) pues luego del trabajo realizado todas las familias ofrecen

seguimiento a la intervención logopédica desde el hogar. (Véase Anexos #8 y

#9)

La constatación del estado del conocimiento y ejecución de las familias luego

del diseño y puesta en práctica de las Escuelas de Educación Familiar, permitió

corroborar que la propuesta elaborada fue válida y que ésta estableció pautas a

seguir para el adecuado desarrollo profesional, viéndose una tendencia al

cambio positivo y al logro de resultados satisfactorios.



CONCLUSIONES 1. Los fundamentos teórico-metodológicos que avalan la preparación

familiar a padres de niños/as con diagnóstico de RDP y TAF avalan que

la misma debe enfocarse desde lo participativo, interactivo y dinámico,

tomando como referencia las características psicopedagógicas de los

niños/as, así como la repercusión de los mismos en el aprendizaje.

2. El estado inicial dela preparación familiar recogió que tanto el plano

teórico como el práctico se comportan en un nivel bajo de desempeño, lo

cual repercute en el proceso de seguimiento al tratamiento logopédico

desde el hogar.

3. El sistema de Escuelas de Educación Familiar diseñado e implementado

con un carácter dinámico, participativo e interactivo abarca necesidades

sentidas de información teórica y práctica para atender los TAF desde el

contexto del hogar de niños/as con diagnóstico de RDP.

4. El estado final de la preparación familiar luego de la puesta en práctica

corroboró cambios sustanciales en el plano teórico sobre todo en: el

conocimiento del diagnóstico primario, la sintomatología logopédica, la

relación TAF y RDP y desde lo práctico también se corrobora en el

incremento del nivel de ejecución en el hogar.

5. El Sistema de Escuelas de Educación Familiar contribuyó

favorablemente a la preparación familiar para la atención de los TAF de

sus hijos y en consecuencia, favoreció la evolución logopédica y el

proceso de corrección/compensación del RDP.



RECOMENDACIONES Diseñar un sistema de preparación a maestros y especialistas de las

Escuelas Especiales y otros centros con la finalidad aplicar con una sola

línea de acción las Escuelas de Educación Familiar para la preparación

de la familia del niño (a) con RDP y TAF.

Generalizar la aplicación de las Escuelas de Educación Familiar

propuestas para la preparación de la familia del niño/a con RDP al

universo total de familias que tienen hijos con esta entidad diagnóstica.



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VALDEZ GALARRAGA, Ramiro. Diccionario del Pensamiento Martiano.

Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 2007, p 488, frase 6477.

VEGA VEGA, René. Escuela de Padres.-La Habana: Editorial Científico-

Técnica, 1998.


http://www.fcsd.org.


VIGOSTKI L. S. (1997). Obras Completas La Habana. Editorial Pueblo y

Educación.

Anexo No.1 Cuestionario a padres.

Objetivo: Identificar las principales necesidades que tiene la familia en cuanto a la prevención de los trastornos de la comunicación para asumir ante la sociedad el rol que le corresponde.

1. La mayor felicidad como padre y madre ha sido: ………………………….. 2. Las cinco condiciones que garantizan a su criterio el equilibrio emocional

y comunicativo de su familia son: ……………………………………………. 3. Cualidades que deben tener los padres para educar a sus hijos. Mencione cinco cualidades: ………………………………………………...... 4. Mencione cinco cualidades de vida que debe tener la familia para educar

a sus hijos con una adecuada comunicación:………………………………. 5. Las debilidades que tiene como padre o madre son: ……………………… 6. Para desempeñar un adecuado funcionamiento familiar me siento.

Marque con una X ___Preparado ___Poco preparado ___Sin preparación

7. La preparación y orientación familiar para un adecuado manejo en el funcionamiento familiar sobre la comunicación la he recibido: Marque con una X: Actividades Siempre A veces Nunca -Escuela de Educación Familiar. -Seminarios -Talleres -Visitas al psicólogo -Consultas familiares -Reuniones de padres -Otros

8. Educar a mi hijo ha sido: Marque con una X: ___Muy difícil ___Difícil ___Fácil ¿Por qué? …………………………………………………………………………………..

9. Puede expresar ahora lo que usted desee: ………………………………. ……………………………………………………………………………………....

Anexo 2 Guía de Observación No. 1 1.- Estado constructivo de la vivienda: Bueno_____Regular_____Malo_____ 2.- Nivel de vida: Efectos electrodomésticos_____Mobiliario adecuado____ Teléfono____Vestuario y calzado_____



Medios de transporte_____ 3.- Condiciones higiénicas y ambientales: Buenas_____Regulares_____Inadecuadas_____Pésimas____ 4.- Personas que conviven en el hogar: Padres_____Hermanos_____Abuelos_____Tíos_____ Otros_____ 5.- Ambiente afectivo en las relaciones: Afectuoso____Cariñoso____Frías____ Tenso____Violentas____Normales____ 6.- Normas de convivencia: Respetuosas____Relajadas____ Rígidas____ No existen____ 7.- Estado de la comunicación interfamiliar: Adecuada____Tensas_____Normales____ 8.- Manifestaciones emocionales en relación a la presencia del niño y de la niña con diagnóstico de RDP (Precisar miembro de la familia). Aceptación____Miedo____Lástima____Compasión____ Cariño____Amor____Rechazo____Desespero____ Odio____Indiferencia____ Preocupación_____ 9.- Distribución de tareas en el hogar relacionadas con la atención al niño(a): Padre y madre____Madre____Padre____Otros____ 10.- Desempeño en el desenvolvimiento diario con el niño(a): Conservan la clama_____Se desesperan____ Se irritan____Se molestan____ 11.- Relaciones de los miembros de la familia con el niño(a): Cariñosas____Frías____Agresivas_____ Violentas____Normales____ 12.- Satisfacción de necesidades por parte del niño(a): Amplias____Restringidas____Normales____ Anexo 3 Guía de Observación No. 2 1.- Ambiente afectivo en las relaciones: Afectuoso_______Cariñoso _______ Frías_______Tenso_______ Violentas_______Normales_______ 2.- Normas de convivencia: Respetuosas_____Relajadas_____Rígidas____No existen_____ 3.- Estado de la comunicación interfamiliar: Adecuada_______Tensas_______Normales_______ 4.- Manifestaciones emocionales en relación a la presencia del niño(a) con Necesidades Educativas Especiales de tipo Intelectual. (Precisar miembro de la familia). Aceptación____Miedo____Lástima____Compasión____Cariño____ Amor_____Rechazo_____Desespero_____Odio_____Indiferencia_____ Preocupación_____ 5.- Distribución de tareas en el hogar relacionadas con la atención al niño(a): Padre y madre_____Madre_____Padre_____Otros_____ 6.- Desempeño en el desenvolvimiento diario con el niño(a): Conservan la calma_____Se desesperan_____ Se irritan_____Se molestan_____ 7.- Relaciones de los miembros de la familia con el niño(a): Cariñosas_____Frías_____Agresivas_____Violentas_____



Normales_____ 8.- Satisfacción de necesidades por parte del niño(a): Amplias_____Restringidas_____Normales_____ Anexo 4 Cuestionario Final a Padres Muy queridos padres: Después de varios años de trabajo conjunto, en el que ustedes han tenido una participación decisiva en el logro de habilidades para todo el proceso de estimulación al niño(a), rogamos respondan a las siguientes preguntas de modo que, con sus respuestas matizadas con entera franqueza, nos permita evaluar la intención mayor de las actividades educativas: ayudarlos a entender y comprender el mundo de la necesidad educativa especial de su hijo(a). Le agradecemos su colaboración. 1.- ¿Consideran útiles los objetivos y los métodos empleados? SI ----- NO ----- 2.- ¿Se sintieron comprometidos con las actividades? SI ----- NO ----- 3.- ¿Llevaron a cabo las tareas planteadas? SI ---- NO ----- 4.- ¿Sienten satisfacción por las actividades? SI ---- NO ----- 5.- ¿Aprecian que las actividades tuvieron y tienen la intención de enseñar? SI____ NO____ 6.- ¿Los niños evidenciaron logros demostrables? SI ____ NO ____ 7.- ¿Los logros de los niños se generalizan a través de las situaciones? SI ____ NO ____ 8.- ¿Llevan ustedes aún a la práctica lo que aprendieron? SI ____ NO ____ 9.- ¿Actualmente hay cambios beneficiosos en el bienestar dentro del sistema familiar? SI ___ NO ____ 10.- ¿Llega a ser usted más partidario de la educación del niño(a)? SI ____ NO ____ 11.- ¿Si tuvieran que evaluar los resultados de las actividades qué categoría le dieran? B ____ R ____ M ____ 12.- ¿Qué sugerencias pueden aportar?



Anexo # 5 Tabla 1 Evaluación de la Dimensión 1 en los momentos inicial y final.

Dimensión Teórica Categoría Evaluación

Inicio Final

Indicadores bajo medio alto bajo medio alto 1.1 Diagnóstico Primario 20 - - 2 2 16 1.2 Sintomatología Logopédica

20 - - 2 6 12

1.3 Relación RDP-TAF 20 - - 2 4 14 1.4 Tratamiento Logopédico 20 - - 2 - 18

Anexo # 6 Gráfico 1 Evaluación de la Dimensión 1 en el momento inicial.

Anexo # 7 Gráfico 2 Evaluación de la Dimensión 1 en el momento final.



Anexo # 8 Tabla 2 Evaluación de la Dimensión 2 en los momentos inicial y final.

Dimensión Práctica Categoría Evaluación

Inicio Final

Indicadores bajo medio alto bajo medio alto Acciones Interventivas

2 18

Anexo # 9 Gráfico 3 Evaluación de la Dimensión 2 en los momentos inicial y final.



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