Integra Rodrigues

7/23/2019 Integra Rodrigues

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO - UFRRJ

DECANATO DE PESQUISA E PS-GRADUAO - DPPG

LUZIA MARIA RODRIGUES

A CRIANA E O BRINCAR

Orien tado r : Ca r lo s Robe r to Ca rva lho

MESQUITA2009


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RESUMO

Este trabalho tem por objetivo discutir e propor uma reflexo sobre o temabrincar. Partindo de uma anlise bibliogrfica, procurei apontar importantesargumentos sobre o tema e a partir de uma pesquisa de campo com anlise dedados, confrontar a teoria e a prtica, o discurso e a realidade. Inicialmente, fez-senecessrio conhecer um pouco da histria da infncia e como esta mesma histriatem produzido, em diferentes tempos e espaos, diferentes conceitos sobre acriana. Num segundo momento, a brincadeira aparece como algo essencial nodesenvolvimento da criana e assim como o conceito de infncia, o brinquedotambm apresenta sua dimenso histrica e cultural. Logo aps, a brincadeira

assume sua forma especfica de ser um fator social que pressupe umaaprendizagem e uma importante experincia de cultura e que ao longo dos anos,vem se modificando. E por ltimo, apresento o brincar dentro do tempo e doespao escolar atravs do olhar do adulto e da prpria criana.


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SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................................09

1. CONTEXTO HISTRICO DA INFNCIA..............................................................10

2. INFNCIA, BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO.........................................17

3. O BRINCAR COMO EXPERINCIA DE CULTURA.............................................22

4. A CRIANA E O BRINCAR: IMAGENS E NARRATIVAS DA INFNCIA........28

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................41

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................43

ANEXO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46


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INTRODUO

Pensar a infncia e a educao no momento atual requer um grande esforo e uma

profunda reflexo por parte da escola e da sociedade.Ao longo dos sculos, a criana vem assumindo diferentes papis de acordo com a

poca e a sociedade em que est inserida.

A concepo de infncia uma noo historicamente construda e consequentemente

vem mudando, no se manifestando de maneira homognea nem mesmo no interior de

uma mesma sociedade e poca.

A criana desenvolve-se pela experincia social, nas interaes que estabelece, desde

cedo, com a experincia scio-histrica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessaforma, a brincadeira uma atividade humana, na qual as crianas so introduzidas

constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia scio-cultural dos

adultos.

A escolha do tema desta monografia foi motivada pela discusso, que provocou em

mim grande interesse, de documentos oficiais onde o tema brincar foi abordado. Pode-

se verificar que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a

questo da ludicidade foi contemplada, enquanto que nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental, ela nem sequer mencionada. Buscando

respostas aos meus questionamentos, elaborei este trabalho.

A estrutura desta monografia est organizada em quatro captulos. No captulo I

Contexto Histrico da Infncia, o conceito de infncia abordado de maneira

dinmica, pois no decorrer dos sculos ele vai mudando. Deixa-se claro, que a infncia

e a criana ser vista de acordo com os interesses da sociedade na qual est inserida.

Fala-se tambm da infncia no capitalismo e aponta-se um grande problema da

atualidade que seria o desaparecimento da infncia, j que estudiosos mencionam

indcios que afirmam tal prerrogativa. Postman (1999), ressalta que hoje meninas tem

sido apresentadas, no mais de maneira nostlgica, mas como mulheres espertas e

sexualmente atraentes; diminui rapidamente a diferena entre crimes de adultos e crimes

de criana; as roupas usadas por crianas esto cada vez mais parecidas com a dos

adultos e tambm as brincadeiras e jogos infantis, assim como a prpria infncia so

uma espcie ameaada.


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No segundo captulo Infncia, brincadeira e desenvolvimento, apresento uma

breve sntese sobre o contexto histrico e cultural do brinquedo e, apoiada nas idias de

Vygotsky, ressalto a importncia da brincadeira no desenvolvimento da criana.

O terceiro captulo O brincar como experincia de cultura, tem como proposta

falar da brincadeira como fenmeno de cultura, algo que aprendido pela criana desde

muito cedo. Fala-se tambm da forte influncia da televiso na cultura ldica da criana,

seu apelo ao consumismo e a prpria transformao do brincar com o advento de novas

formas de tecnologia e de tantos outros fatores que tem diminudo o tempo e o espao

do brincar. E como referncia terica, utilizei-me de textos da autora ngela Meyer

Borba como base para este captulo.

No ltimo captulo A criana e o brincar: imagens e narrativas da infncia, buscou-

se entender como o brincar aparece dentro do tempo e do espao escolar. Apesar de

todo aparato terico e legal, que mostra a importncia do brincar, ainda h dentro das

idias e prticas educativas institucionais, um olhar indiferente sobre a questo da

presena da brincadeira dentro do cotidiano escolar.

Assim, entre o discurso e a prtica, o tempo e o espao do brincar vo sendo

reduzidos para que nossas crianas se tornem alunos.

Minha expectativa que este trabalho sirva de base para uma reflexo sobre a

infncia e especialmente, a importncia do brincar no espao escolar, no apenas como

recurso pedaggico mas como espao de liberdade e criao.

no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou o

adulto fruem sua liberdade de criao.

D.W. Winnicott


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CAPTULO I

CONTEXTO HISTRICO DA INFNCIA

1.1Conceito de infnciaTudo que existe hoje passou por um processo at chegar ao que . A existncia de

muitas coisas s compreendida quando se conhece seu contexto histrico e cultural.

Segundo Kramer (2007), as vises sobre a infncia so construdas social e

historicamente. A insero concreta das crianas e seus papis variam com as formas de

organizao da sociedade. Assim, a ideia de infncia no existiu sempre e da mesma

maneira.

Faria (1997, p.9) ressalta que a criana ser percebida pela sociedade de forma

diversificada ao longo dos tempos, conforme as determinaes das relaes de

produo vigentes em cada poca.

De acordo com Faria, apresentarei um breve histrico da infncia em diferentes

pocas e seu significado tambm para o sistema capitalista.

1.1.1 Infncia na Idade Mdia: a criana como adulto em miniaturaNa Idade Mdia no existia um sentimento de infncia que distinguisse a criana do

adulto, sendo a criana considerada um adulto de pequeno tamanho executando tambm

as mesmas atividades dos mais velhos. A infncia, nessa poca, era vista como um

estado de transio para a vida adulta. No se dispensava um tratamento especial para as

crianas, o que tornava sua sobrevivncia difcil.

Para a sociedade medieval, o importante era a criana crescer rapidamente para

poder participar do trabalho e de outras atividades do mundo adulto. Todas as crianas a

partir dos sete anos de idade, independentemente de sua condio social, eram

colocadas em famlias estranhas para aprenderem os servios domsticos. O anfitrio


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era chamado mestre e a criana, aprendiz. De acordo com Aris (2006): era atravs do

servio que o mestre transmitia a uma criana no a seu filho, mas ao filho de outro

homem, a bagagem de conhecimentos, a experincia prtica e o valor humano que

pudesse possuir (p.156). Naquele perodo, a criana aprendia atravs da prtica. Os

trabalhos domsticos no eram considerados degradantes e constituam uma forma

comum de educao tanto para ricos, como para pobres. O fato da criana sair bastante

cedo da casa dos pais, fazia com que ela escapasse do controle da famlia genitora,

mesmo que voltasse a ela mais tarde depois de adulta, o que raramente acontecia.

A famlia no podia portanto, nessa poca, alimentar um sentimento existencial

profundo entre pais e filhos. Isso no significa que os pais no amassem seusfilhos: eles se ocupavam de suas crianas menos por elas mesmas, pelo apegoque lhes tinham, do que pela contribuio que essas crianas podiam trazer obra comum, ao estabelecimento da famlia. A famlia era uma realidade moral esocial, mais do que sentimental. No caso de famlias muito pobres, ela nocorrespondia a nada alm da instalao material do casal no seio de um meiomais amplo, a aldeia, a fazenda, o ptio ou a casa dos amos e senhores, ondeesses pobres passavam mais tempo do que em sua prpria casa (s vezes nem aomenos tinham uma casa, eram vagabundos sem eira nem beira, verdadeirosmendigos). Nos meios mais ricos, a famlia se confundia com a prosperidade dopatrimnio, a honra do nome. A famlia quase no existia sentimentalmente entreos pobres, e quando havia riqueza e ambio, o sentimento se inspirava nomesmo sentimento provocado pelas antigas relaes de linhagem. (Aris, 2006,

p.158)

No existia um traje reservado infncia. Isto , a Idade Mdia vestia

indiferentemente todas as classes de idade, preocupando-se apenas em manter visveis

atravs da roupa os degraus da hierarquia social (Aris, 2006, p.32).

Os colgios estavam reservados a um pequeno nmero de clrigos e eram

frequentados por estudantes de todas as idades. Ensinava-se letras latinas e ao mestre,

limitava-se transmisso de conhecimentos.

1.1.2 Infncia na Idade Moderna ( sculos XVI XVIII ): da criana divertida eagradvel criana educvel

O registro das primeiras iniciativas de atendimento infncia aparece nos contextos

da Revoluo Industrial, do Iluminismo e da constituio dos Estados laicos. So

denominados refgios ou asilos, que abrigavam crianas, filhas de mes operrias.


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As primeiras iniciativas deste tipo datam de 1774, na Frana, e sua origem est nos

movimentos filantrpicos de cunho marcadamente assistencial.

No perodo de transio do feudalismo para o capitalismo ocorreram, na Europa

Ocidental, alteraes nas relaes sociais que tiveram reflexos na organizao familiar,

escolar e no sentimento de infncia. A criana tornou-se fonte de alegria; redobraram-se

os cuidados e as atenes.

No sculo XVII, a paparicao foi considerada algo prejudicial, pois tornava as

crianas mimadas e mal-educadas. Por isso, foi proposta a educao e moralizao dos

pequeninos com o objetivo de torn-los, mais tarde, pessoas honradas, e homens

racionais incumbindo aos colgios essa tarefa.

A criana deixou de ser divertida e agradvel e tornou-se educvel. A substituio da

educao prtica pela terica e o apelo dos moralistas foram correspondidos pelos pais

atravs da preocupao de vigiar seus filhos mais de perto e de no abandon-los

mais, mesmo temporariamente, aos cuidados de uma outra famlia (Aris,2006,

p.159). Esta aproximao pais-criana, gerou um sentimento de famlia e de infncia

que outrora no existia, e a criana tornou-se o centro das atenes, pois a famlia

comeou a se organizar em torno dela.

O uso do castigo corporal tornou-se comum nas escolas e nas famlias refletindo a

ideologia da poca: moralizao e enquadramento da criana.

No mesmo sculo XVII, foi criado um traje especial onde cada um comeou a se

trajar de acordo com a sua idade e condio social.

At a primeira metade do sculo XVII, a primeira infncia ia at os cinco ou seis

anos. Aos sete anos, j podia-se ir para o colgio. Mas, a partir da segunda metade do

mesmo sculo, observa-se o cuidado com a precocidade. O comeo da idade escolar foi

adiado para os dez anos, o que prolongava a primeira infncia, sob a justificativa pelafraqueza, imbecilidade e incapacidade dos meninos.

O ensino s foi levado s meninas a partir do sculo XVIII e neste mesmo sculo,

criou-se um ensino para o povo e outro para as classes burguesas e aristocrticas,

comeando assim a discriminao social no sistema educacional.


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1.1.3 Infncia no Brasil Escravista: surgimento da RodaA economia colonial, fundada no latifndio e na mo-de-obra escrava propiciou o

aparecimento do poder representado pela autoridade sem limites do dono de terras epela famlia patriarcal, que favoreceu a importao de formas de pensamento e de ideias

dominantes na cultura medieval europia.

Em fins do sculo XIX, os ndices de mortalidade infantil no eram vivenciados com

muito sofrimento devido a identificao da criana morta ao anjinho, puro e intocado

pelo pecado, sendo vlida tanto para o branco quanto para o negro.

A idade de cinco a seis anos parece encerrar uma fase na vida da criana escrava.

Dos seis aos doze anos, ela aparece desempenhando pequenas tarefas e depois dos dozeanos, meninos e meninas eram vistos como adultos no que se refere ao trabalho e

sexualidade. A vara de marmelo e a palmatria se incumbiam de transformar o antigo

anjinho numa miniatura de adulto precoce.

Nos sculos XVIII e XIX, a Roda recebia crianas de qualquer cor, mas seus

usurios eram geralmente os filhos das escravas, pois os proprietrios no se

responsabilizavam pelos encargos da criao da prole de seus escravos e ainda

utilizavam as escravas como amas-de-leite, trabalho este que no permitia apermanncia dos filhos perto delas. A partir da segunda metade do sculo XIX, essa

prtica tornou-se alvo de crticas do movimento abolicionista e do movimento

higienista: os mdicos deixavam uma nica opo segura para a me que era amamentar

seu prprio filho, ficando a escrava ou ex-escrava responsvel somente pelo servio

domstico. A partir de 1871, a Roda comea a ser menos utilizada e surge um novo

problema pois, no se sabia o que fazer com os filhos das escravas. Surgem ento, as

primeiras creches brasileiras que foram implantadas por mdicos com a ajuda das

mulheres burguesas, visando o atendimento dos filhos dessas trabalhadoras domsticas.

Por isso, pode-se dizer que as primeiras iniciativas voltadas para a infncia no Brasil

foram marcadas pelo carter mdico-sanitarista.

As profundas e rpidas transformaes sociais e polticas ( Abolio da Escravatura

em 1888 e a Proclamao da Repblica em 1889) abrem, no Brasil, o caminho para a

construo de uma nova sociedade de tipo capitalista e urbano-industrial.


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1.1.4 Infncia no Capitalismo: a criana como ser fraco e incompletoNo final do sculo XVIII ocorreu na Europa, a Revoluo Industrial que marcou o

incio da consolidao da sociedade capitalista, dominada pela indstria, cincia,tecnologia e pelo trabalho assalariado.

Nesse contexto, a criana tornou-se algum que precisava ser cuidada, escolarizada e

preparada para uma atuao ulterior. Foi institudo o ensino primrio s classes

populares que tinha um ciclo de pequena durao e exclusivamente prtico com o

intuito de formar mo-de-obra.

J para a burguesia e a aristocracia, instituiu-se o ensino secundrio que privilegiava

a formao de eruditos, pensantes e mandantes e, consequentemente, sucessores dosgrupos hegemnicos. Ainda para a burguesia, foi difundido o ensino superior nas

universidades ou grandes escolas.

A escola tornou-se um instrumento de fragmentao da sociedade, na medida que

isolou as crianas dos adultos e separou os ricos dos pobres. Pode-se perceber assim

que, o prolongamento da infncia, o aparecimento da adolescncia, da idade adulta e

dos nveis de ensino, foram fatores coadjuvantes na estratificao social (Aris, 2006).

Para encobrir as contradies da sociedade capitalista, a ideologia dominantereproduz a crena num modelo nico e abstrato de infncia que o da criana burguesa.

A sociedade capitalista, atravs da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a

criana como um ser a-histrico, a-poltico, a-crtico, fraco e incompleto, um ser

economicamente no produtivo que o adulto tem que alimentar e proteger. Esta

concepo de infncia escamoteia e trata como um fato natural a subordinao da

criana em relao ao adulto e em relao prpria sociedade.

Na sociedade capitalista, o conceito de infncia est intrinsecamente vinculado

insero social da criana na sua classe, no seu contexto poltico e econmico, e esses

modos completamente diferentes de vida e inseres sociais, refletem nos diferentes

graus de valorizao da infncia pelo adulto. E a partir das condies objetivas, das

condies econmicas, sociais, polticas e culturais que a criana pode ser analisada.


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1.1.5 Infncia na contemporaneidade: a criana como protagonistaAo longo do sculo XX, cresceu o esforo pelo conhecimento da criana, em vrios

campos. Desde que o historiador francs Philippe Aris publicou, nos anos 1970, seuestudo sobre a histria social da criana e da famlia, analisando o surgimento da noo

de infncia na sociedade moderna. A ideia de infncia surgiu no contexto histrico e

social da modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao

avano da cincia e a mudanas econmicas e sociais. Essa concepo, para Aris,

nasceu nas classes mdias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianas, pela

contradio entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criana) e paparicar (ach-la

engraadinha, ingnua, pura, querer mant-la como criana).As contribuies do socilogo francs Bernard Charlot, neste mesmo perodo,

tambm foram fundamentais e ajudaram a compreender o significado ideolgico da

criana e o valor social atribudo infncia. As ideias de Charlot (apud Kramer, 2007)

favoreceram compreender a infncia de maneira histrica, ideolgica e cultural.

Tambm a antropologia favorece conhecer a diversidade das populaes infantis, as

prticas culturais entre crianas e com adultos, bem como brincadeiras, atividades,

msicas, histrias, valores, significados. E a busca de uma psicologia baseada nahistria e na sociologia as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate com Piaget -

revelam esse avano e revolucionam os estudos da infncia.

Segundo Kramer (2007, p.15):

Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelascontradies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume aser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de sercriana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de imaginao,a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura.Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so

nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambmver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia.

A referida autora ressalta que atualmente vivemos um grande paradoxo: por um lado,

temos um vasto e complexo conhecimento terico sobre a infncia mas por outro,

encontramos dificuldades para lidar com populaes infantis. E aponta tambm uma

questo que tem inquietado alguns pensadores: estar a infncia desaparecendo?


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Postman (1999) aponta alguns indcios que confirmam o desaparecimento da

infncia, uma vez que a violncia contra as crianas e entre elas se tornou constante.

Imagens de pobreza de crianas e trabalho infantil retratam uma situao em que o reino

encantado da infncia teria chegado ao fim. Na era ps-industrial no haveria mais lugar

para a ideia de infncia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade; com a

mdia e a Internet, o acesso das crianas informao adulta teria terminado por

expuls-las do jardim da infncia.

Para Ketzer (2003, p.14):

Por incrvel que possa parecer, a condio vivida socialmente pela criana nofim do sculo XVII e incio do XVIII pode ser verificada na contemporaneidadeem camadas da populao socialmente desprivilegiadas, em que o infante divide,

em p de igualdade com o adulto, as agruras da vida impostas pela lei dasobrevivncia. Nas grandes metrpoles brasileiras, por exemplo, o fenmeno deinfantes pedindo esmola nas ruas e fazendo piruetas nas sinaleiras para arrecadarmoedas j se tornou uma cena familiar, como que plasmada circunstncia docenrio. E nessa cena encontra-se uma criana. No a criana da literaturaclssica da pedagogia ou da psicologia, no a criana prevista pelos manuais, noa criana que frequenta sesses de terapia, mas uma criana corporificada nascondies de um adulto.

Mas at hoje o projeto da modernidade no real para a maioria das populaes

infantis, em pases como o Brasil, onde no assegurado o direito de brincar, de no

trabalhar.

De acordo com Kramer (2007, p.15):

Numa sociedade desigual, as crianas desempenham, nos diversos contextos,papis diferentes. A idia de infncia moderna foi universalizada com base emum padro de crianas das classes mdias, a partir de critrios de idade e dedependncia do adulto, caractersticos de sua insero no interior dessas classes.No entanto, preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais epolticos: no Brasil, as naes indgenas, suas lnguas e seus costumes; aescravido das populaes negras; a opresso e a pobreza de expressiva parte dapopulao; o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadasno processo de socializao de crianas e adultos.


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CAPTULO II

INFNCIA, BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO

2.1 O brinquedo

O brinquedo tambm possui uma dimenso histrica e cultural cuja apresentao

torna-se primordial para sua compreenso. Os termos criana, infncia e brinquedo so

construes sociais. Tais construes sociais so representaes criadas pela sociedade

para identificar coisas ou objetos.

Na histria das sociedades ocidentais, a criana e o brinquedo tomaram sobre si

diferentes representaes (Porto, 2005). Ainda no sculo XI, havia pequenas miniaturas

de objetos utilizados pelos adultos, que serviam como enfeites de estantes ou eram

depositados nos tmulos dos entes falecidos como uma forma de amuleto. As fbricas

produziam estatuetas de crianas, mas na maioria das vezes, tais imagens eram

destinadas a fins religiosos. Na Idade Mdia, as rplicas dos adultos foram dando lugar

ao brinquedo, objeto que despertava interesse nas crianas. No manusear desses objetos

foi se descobrindo, aos poucos, o mundo da brincadeira, ou seja, o mundo do brincar.

Quando houve a descoberta das crianas pelos objetos decorativos, os adultos tambm

perceberam que esses objetos, que antes eram apenas para decorar estantes, agora

passam a ter uma nova funo.

Os brinquedos surgiram das mos dos entalhadores de madeira, dos produtores de

vela, dos caldeireiros e artesos entre outros. Por isso eram secundrios, pois surgiam

das diversas indstrias manufatureiras. Como afirma Porto (2005, p.172): Eram

objetos de culto domstico ou funerrio, ex-votos de devotos e de peregrinos. Objetos

familiares eram reduzidos e depositados nos tmulos. Ento, importante ressaltar

que no eram s as crianas que os utilizavam.

De acordo com Benjamin (1984, p.67):

Todavia, tais brinquedos no foram em seus primrdios invenes defabricantes especializados; eles nasceram sobretudo nas oficinas de entalhadoresem madeira, fundidores de estanho etc. Antes do sculo XIX a produo debrinquedos no era funo de uma nica indstria. O estilo e a beleza das peasmais antigas explicam-se pela circunstncia de que o brinquedo representavaantigamente um produto secundrio das diversas indstrias manufatureiras, asquais, restringidas pelos estatutos corporativos, s podiam fabricar aquilo quecompetia a seu ramo.


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Na segunda metade do sculo XIX, a industrializao de brinquedos se expandiu e a

madeira comea a perder o lugar para outros tipos de materiais como: metais, vidros,

papel e alabastro.Com o incio do Renascimento, as brincadeiras que antes englobavam adultos e

crianas, paulatinamente, foram se transformando numa especialidade das crianas. O

brinquedo ento passou a se tornar um mediador entre a criana e o mundo. A criana

passa a ter um espao para brincar junto ao brinquedo que torna possvel sua insero

no mundo ldico (Kishimoto, 1993).

Alguns brinquedos e brincadeiras surgiram devido a acontecimentos da poca. A

pipa, por exemplo, era utilizada pelos adultos para fins de prtica de estratgia militar.

Segundo DAllemagne (apud Kishimoto, 1993, p.18): (...) conta a tradio chinesa

que o uso da pipa, em estratgia militar, provm da poca do imperador Wou-ti, da

dinastia dos Liang, quando ela servia para comunicar aos aliados a posio e o pedido

de ajuda. Hoje, a pipa utilizada como um brinquedo e muito comercializada.

2.2 A importncia da brincadeira para o desenvolvimento da criana

Segundo estudos da Psicologia baseados numa viso histrica e social dos processos

de desenvolvimento infantil, que tem em Vygotsky (2007) um dos seus principais

representantes, o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasiae realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de

expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes

sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.

Para Borba (2006), tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira

como atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo

principal seria facilitar o processo de socializao da criana e a sua integrao


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sociedade. Ultrapassando essa ideia, Vygotsky compreende que, se por um lado a

criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas

atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas

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mediante um processo ativo de reinterpretao do mundo, que abre lugar para a

inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas.

De acordo com Borba (2006, p.38):

importante enfatizar que o modo prprio de comunicar do brincar no serefere a um pensamento ilgico, mas a um discurso organizado com lgica ecaractersticas prprias, o qual permite que as crianas transponham espaos etempos e transitem entre os planos da imaginao e da fantasia explorando suascontradies e possibilidades.Assim, o plano informal das brincadeiraspossibilita a construo e a ampliao de competncias e conhecimentos nosplanos da cognio e das interaes sociais, o que certamente tem conseqnciasna aquisio de conhecimentos nos planos da aprendizagem formal.

O brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e

aprendizagem. Ele envolve complexos processos de articulao entre o j dado e o

novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a fantasia,

sendo marcado como uma forma particular de relao com o mundo, distanciando-se da

realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. A brincadeira de fundamental

importncia para o desenvolvimento infantil, na medida em que a criana pode

transformar e produzir novos significados. O brincar no s requer muitasaprendizagens como tambm constitui um espao de aprendizagem.

Como ressalta Machado (2003, p.37):

Brincar tambm um grande canal para o aprendizado, seno o nico canalpara verdadeiros processos cognitivos. Para aprender precisamos adquirir certodistanciamento de ns mesmos, e isso o que a criana pratica desde asprimeiras brincadeiras transicionais, distanciando-se da me. Atravs do filtro do


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distanciamento podem surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre omundo. Ao brincar, a criana pensa, reflete e organiza-se internamente paraaprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, est no seu momento deaprender; isso pode no ter a ver com o que o pai, o professor ou o fabricante debrinquedos propem que ela aprenda.

Como afirma Borba (2006), a imaginao, constitutiva do brincar e do processo de

humanizao dos homens, um importante processo psicolgico, iniciado na

infncia,que permite aos sujeitos se desprenderem das restries impostas pelo contexto

imediato e transform-lo. Combinada com uma ao performativa construda por gestos,

movimentos, vozes, formas de dizer, roupas, cenrios etc., a imaginao estabelece o

plano do brincar, do fazer de conta, da criao de uma realidade fingida.

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Vygotsky (2007) defende que nesse novo plano de pensamento, ao, expresso e

comunicao, novos significados so elaborados, novos papis sociais e aes sobre o

mundo so desenhados, e novas regras e relaes entre os objetos e os sujeitos, e desses

entre si, so institudas.

A brincadeira de faz-de-conta estimula a capacidade da criana respeitar regras que

valer no s para a brincadeira, mas tambm para a vida. Ela tambm ativa a

criatividade, pois atravs da escolha dos papis ter que reproduzir e criar a

representao na brincadeira.

assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianas cavalgam

para outros tempos e lugares; pedaos de pano transformam-se em capas e vestimentas

de prncipes e princesas; pedrinhas em comidinhas; cadeiras em trens; crianas em pais,professores, motoristas, monstros, super-heris etc. (Borba, 2006).

O brincar envolve mltiplas aprendizagens. Vygotsky afirma que na brincadeira a

criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu

comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que ela na

realidade (2007, p.122). Isso porque a brincadeira, na sua viso, cria uma zona de

desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o


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desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar

novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo.

Segundo Vygotsky (2007, p.118):

Em resumo, o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a adesejar, relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suasregras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas nobrinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real emoralidade.

Portanto, pode-se concluir que a brincadeira auxilia o desenvolvimento da criana deforma to intensa e marcante que a criana leva todo o conhecimento adquirido nesta

fase para o resto de sua vida.

CAPTULO III

O BRINCAR COMO EXPERINCIA DE CULTURA

Apesar da palavra brincadeira ser estreitamente ligada infncia e s crianas,

vemos que a brincadeira sempre foi uma atividade significativa na vida dos homens em

diferentes pocas e lugares (Borba, 2007).

De acordo com Borba (2007), a experincia do brincar cruza diferentes tempos e

lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela

continuidade e pela mudana. Mas essa experincia no simplesmente reproduzida, e

sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com seu poder de imaginar, criar,

reinventar e produzir cultura.


18/43

A brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a

brincar desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a

cultura.

Para a referida autora, brincar uma atividade que, ao mesmo tempo, identifica e

diversifica os seres humanos em diferentes tempos e espaos. tambm uma forma de

ao que contribui para a construo da vida social coletiva.

Para as crianas, a brincadeira uma forma privilegiada de interao com os outros

sujeitos, adultos e crianas, e com os objetos e a natureza sua volta. Brincando, elas se

apropriam criativamente de formas de ao social tipicamente humanas e de prticas

sociais especficas dos grupos aos quais pertencem, aprendendo sobre si mesmas e sobre

o mundo em que vivem.

A brincadeira, por sua vez, cria laos de solidariedade e de comunho entre os

sujeitos que dela participam e tambm assume importncia fundamental como forma de

participao social.

Segundo Borba (2007, p.12):

Se entendermos que a infncia um perodo em que o ser humano est seconstituindo culturalmente, a brincadeira assume importncia fundamental comoforma de participao social e como atividade que possibilita a apropriao, a

ressignificao e a reelaborao da cultura pelas crianas.

Brincar , portanto, uma importante experincia de cultura e um complexo processo

interativo e reflexivo que amplia os conhecimentos da criana sobre o mundo e sobre si

mesma.

22

3.1 Infncia, brincadeira e cultura

Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados pelas contradies das

sociedades em que esto inseridas. Elas produzem cultura e so produzidas na cultura

em que se inserem (em seu espao) e que lhes contempornea (de seu tempo). Por

isso, no formam uma comunidade isolada mas, fazem parte de um grupo e suas

brincadeiras expressam esse pertencimento (Kramer, 2007).

E por situar-se nesse contexto histrico e social, as crianas acabam por incorporar a

experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelecem com os

outros adultos e crianas.

Para Borba (2006, p.39):


19/43

(...) a brincadeira um fenmeno da cultura, uma vez que se configura comoum conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumuladospelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem. Representa,dessa forma, um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades

conjuntas. Por outro lado, o brincar um dos pilares da constituio de culturasda infncia, compreendidas como significaes e formas de ao socialespecficas que estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os modospelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo.

Brincar uma experincia de cultura importante no apenas nos primeiros anos da

infncia, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano. As crianas

brincam, isso o que as caracteriza (Kramer, 2007). Para ilustrar essa afirmao,

devemos atentar que mesmo antes do brincar com os objetos, vem o brincar consigo

mesmo e com as pessoas. O brincar com o corpo descoberta. As primeirasbrincadeiras do beb esto relacionadas descoberta do eu corporal: lidar com o seu

corpo uma grande e importante brincadeira das crianas (Machado, 2003).

O brincar alimenta-se das referncias e do acervo cultural a que as crianas tm

acesso, bem como das experincias que elas tm (Borba, 2007).

Machado (2003, p.21) afirma que:

Brincar nossa primeira forma de cultura. A cultura algo que pertence a todose que nos faz participar de ideais e objetivos comuns. A cultura o jeito de aspessoas conviverem, se expressarem, o modo como as crianas brincam, comoos adultos vivem, trabalham, fazem arte. Mesmo sem estar brincando com o quedenominamos brinquedo, a criana brinca com a cultura.

23Ela acrescenta ainda que: No brincar, a criana lida com sua realidade interior e

sua traduo livre da realidade exterior: tambm o que o adulto faz quando est

filosofando, escrevendo e lendo poesias, exercendo sua religio (p.22).

A autora ressalta que o brincar uma linguagem e que para explorar, descobrir e

apreender a realidade, paradoxalmente a criana se utiliza do faz-de-conta e das

brincadeiras. Brincando, ela aprende a linguagem dos smbolos e entra no espao

original de todas as atividades scio-criativo-culturais.

Ainda segundo Machado (2003):

Fazer-de-conta surge quando a criana est apta a simbolizar: dizendo algo deoutra maneira, fazendo poesia. Do mesmo modo que os sonhos, as


20/43

brincadeiras tambm servem auto revelao bem como, comunicao comnveis mais profundos, inconscientes, arquetpicos (p.26).

Desta forma, a criana na brincadeira se apropria de elementos da realidade imediata,

atribuindo-lhes novos significados. Por isso, toda brincadeira uma imitaotransformada, no plano das emoes e das ideias, de uma realidade anteriormente

vivenciada.

A criana que brinca, est no s explorando o mundo ao seu redor mas tambm,

comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando o real e o imaginrio nesse

espao chamado brincadeira e que ser o de suas futuras atividades culturais.

3.2 Brincar: entre a fico, a realidade e o consumo na cultura

contempornea

Como membros da sociedade, as crianas herdam a cultura dos adultos e so

socializadas nesta cultura.

Se outrora a criana era vista como um ser marcado pela ingenuidade, ignorncia e

indolncia, cujo desenvolvimento dependia estritamente do controle adulto, atravs da

disciplina e da moralizao, hoje ela assume o lugar de protagonista, alvo privilegiadoda sociedade de consumo. Se outrora a famlia e a escola eram instituies privilegiadas

para a socializao das crianas, hoje elas contam com o aporte da mdia eletrnica,

com a qual tem interagido diariamente.

24

Nesse contexto, o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes

cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo consumismo e pela violncia acabam

se refletindo na forma como as crianas brincam.

Constituindo um saber e um conjunto de prticas partilhadas pelas crianas, o brincar

est estreitamente associado sua formao como sujeitos culturais e constituio de

culturas em espaos e tempos nos quais convivem cotidianamente (Borba, 2006).

Borba (2006) assinala que essa influncia pode ser tanto pelo contexto fsico do

ambiente, a partir dos recursos naturais e materiais disponveis, como tambm pelo

contexto simblico, ou seja, pelos significados preexistentes e partilhados pelo grupo

de crianas.


21/43

Todos esses elementos externos brincadeira, localizados na escola, na famlia, no

bairro ou na mdia televisiva, entre outros espaos propiciadores de experincias sociais

e culturais, so reinterpretados pelas crianas e articulados s suas experincias ldicas.

A partir da geram-se novos modos de brincar. A televiso, por exemplo, um elemento

externo de grande influncia hoje, mas preciso salientar que suas imagens e

representaes no so simplesmente imitadas pelas crianas mas recriadas a partir de

suas prticas ldicas.

Para Pereira e Santos (2008), a televiso no s transformou a cultura, a poltica e o

cotidiano das pessoas como tambm criou novos hbitos e comportamentos, propondo

identidades e linguagens, acelerando o ritmo entre produo e consumo, sendo uma das

principais difusoras de informaes. a mdia que se tem maior acesso sendo possvel

at afirmar sua participao nos processos de socializao e subjetivao infantis.

Porm, essas transformaes trazem como pano de fundo as mudanas econmicas e

culturais do mundo capitalista que migra de uma lgica centrada na produo e no

trabalho do adulto, para a lgica do consumo, em que a criana na condio de

consumidora, j est inserida mesmo antes de nascer. O mercado est cada vez mais

atento ao pblico infantil, grupo que tem por linguagem singular a brincadeira, onde o

real e o imaginrio/fictcio se entrelaam.

fato como afirma Brougre (2001), que a televiso, com suas imagens e fices,

influenciou a vida e a cultura ldica das crianas, as referncias que elas dispem.

A televiso no se ope brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-ana medida em que a brincadeira no nasceu do nada, mas sim daquilo com que acriana confrontada. Reciprocamente, a brincadeira permite crianaapropriar-se de certos contedos da televiso (2001, p.56-57).

25

O que a criana assiste oferece contedo para suas brincadeiras, no de forma natural

mas na medida em que pode ser incorporada na cultura ldica da criana. Isto se dporque a cultura ldica da criana, estrutura complexa e hierarquizada, constituda de

costumes ldicos e brincadeiras (conhecidas, disponveis, individuais, tradicionais,

universais, geracionais, etc.) e, tambm, de uma estrutura simblica e de representaes,

sempre imersas no contexto mais amplo da realidade cultural em que a criana est

inserida (Pereira e Santos, 2008).

A brincadeira um lugar de construo de culturas fundado nas interaes sociais

entre as crianas. O brincar contm o mundo e ao mesmo tempo, contribui paraexpress-lo, pens-lo e recri-lo.


22/43

Brincando, jogando e criando narrativas, as crianas esto falando de si prprias, de

seus medos, coragem, angstias, sonhos e ideais. Esto falando de seu tempo, da cultura

em que vivem, aprendem e se desenvolvem, das promessas e do mal estar dessa mesma

cultura. Esto falando tambm de ns, adultos, de nossas expectativas e projetos, de

nossa presena e silncio, de nossas certezas e dvidas.

Para Salgado (2008, p.105):

Fazer do ldico um espao dialgico entre crianas e adultos abre apossibilidade de participarmos da vida da criana e de sua cultura como um outroque traz experincias, histrias, vises e valores distintos e, por ocupar um outrolugar social e olhar para a vida sob outras perspectivas, apresenta modos diversosde interpretar e lidar com a cultura contempornea.

3.3 A transformao do brincar

Nos ltimos anos tem sido notvel a mudana na cultura ldica da criana.

Atualmente, a cultura ldica est sendo direcionada constantemente para o domnio de

objetos. De certa forma a cultura ldica evoluiu, devido chegada de novos brinquedos.

Dentro desta evoluo chegaram os jogos eletrnicos e o videogame. Novas construes

de brincadeiras ou desenvolvimento de algumas na falta de outras, novas representaes

(Brougre, 2001).

Brincadeiras que so desenvolvidas nas ruas em coletividade, praticadas por adultos

e crianas e geralmente, transmitidas de gerao para gerao, como: roda, ciranda,

26

amarelinha, pular elstico, cabo de guerra, passa anel, cabra-cega, boca-de-forno, o

pique e suas variaes esto sendo deixadas de lado, ou seja, sendo substitudas..

Com a evoluo da cultura ldica surgiram novos brinquedos. E foram por essesbrinquedos que as brincadeiras de rua foram substitudas. Os brinquedos eletrnicos se

fazem mais atraentes. E com o decorrer dos dias, a variedade dos brinquedos se torna

maior. Exemplo disso, pode ser comparado s crianas de geraes passadas que no

estavam expostas a tantas mudanas que levam as crianas de hoje a uma espcie de

insaciedade e insatisfao permanentes, pois fica cada vez mais difcil acompanhar o

ritmo do brinquedo ou do jogo que est na moda, tal sua agilidade, versatilidade e

fugacidade (Ketzer, 2003)


23/43

As brincadeiras de rua esto to esquecidas que muitas crianas nem mesmo as

conhecem. Como ressalta Postman (1999, p.18) (...) as brincadeiras de criana, antes

to visveis nas ruas das nossas cidades, tambm esto desaparecendo. (...) Os jogos

infantis, em resumo, so uma espcie ameaada. Tendo em vista que na sociedade em

que se vive, em uma era de avano tecnolgico jamais visto, estes tipos de brincadeiras

no passam de mais um referencial e uma nostalgia para quem viveu a poca em que

eram um hbito comum e prazeroso (Abramovich, 1983).

Acredita-se tambm que o alto ndice de violncia das grandes cidades privou

muitas crianas de brincarem nas ruas. O trnsito dos carros aumentou, a velocidade em

que percorrem as ruas tambm se tornou elevada. Os ataques repentinos dos traficantes

contra os cidados civis e militares. Todos esses fatores influenciaram para que o espao

do brincar se tornasse reduzido.

Mesmo vivendo imersos em novas tecnologias e tendo dificuldades de encontrar um

espao para brincar, necessrio reconhecer que as brincadeiras em coletivo, que o

corpo se faz presente em um grupo so consideradas por Paternost (2005), de grande

valor para o desenvolvimento da interao social da criana.

As novas tecnologias, as novas formas de se comunicar atravs de brincadeiras com

jogos eletrnicos e as comunicaes online via internet so novos meios de

comunicao geniais para a evoluo humana. Mas cabe reconhecer que assim como

vem ampliando a capacidade de interao social de forma virtual, vem tambm

reduzindo essas capacidades presencialmente.

De acordo com Marcondes (apud Paternost, 2005, p.174), o verdadeiro processo de

intercomunicar vai alm do contato verbal, quer seja escrito ou oral. Segundo L

27

Boulch (apud Paternost, 2005) por intermdio do corpo que se efetiva a presena na

vida do outro e no mundo.Portanto, as brincadeiras presenciais em grupo, anteriormente citadas, proporcionam

as reais capacidades de interao social, pelo fato de compreender e compartilhar

emoes com o outro. Este aspecto proporciona o desenvolvimento do reconhecimento

das pessoas pelo olhar, do ato de se comportar em grupo e saber se expor, se colocar

atravs da fala.

Como ressalta Fortuna (2008, p.15):


24/43

No mundo do faz-de-conta, um outro senso da realidade experimentado,impulsionando a confiana na possibilidade de transformao da realidade,marcada por novo imaginrio, novos princpios e novos valores gerados nasolidariedade, ousadia e autonomia que as atividades ldicas podem comportar.Isso conseqncia da interao social plasmada no brincar, que nos lana emdireo ao outro, e nesse enlace recordemos o timo da palavra brincar:

vinculum, no latim constitui-nos como sujeitos. Brincando, reconhecemos ooutro na sua diferena e na sua singularidade, e as trocas inter-humanas apartilhadas podem lastrear o combate ao individualismo e ao narcisismo, toabundantes na nossa poca, restituindo-nos o senso de pertencimento igualitrio.No toa que justo a brincadeira, em tempos to hostis, pode contribuir paratrazer para a realidade a utopia de um mundo melhor, no qual todos estejamincludos. (...) Brincar um meio de aprender a viver e de proclamar a vida. Umdireito que deve ser assegurado a todos os cidados, ao longo da vida, enquantorestar dentro do homem a criana que ele foi um dia e enquanto a vida nelepulsar. Quem vive brinca.

CAPTULO IV

A CRIANA E O BRINCAR: IMAGENS E NARRATIVAS DA

INFNCIA

4.1 Brincadeira coisa sria

Mesmo sabendo que o brincar um espao de apropriao e constituio pelas

crianas de conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio de

valores e da sociabilidade, e apesar de todo aporte terico que tem surgido sobre o tema,

afirmando a importncia da brincadeira, ainda assim, encontramos ideias e prticas que


25/43

reduzem o brincar uma atividade de menos importncia no cotidiano escolar e isso se

d medida em que se avanam os segmentos escolares.

O discurso se faz mais forte e presente na Educao Infantil. Porm, no Ensino

Fundamental, ele desaparece se nos pautarmos apenas pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais, onde no documento redigido para a Educao Infantil, a questo da

ludicidade encontra-se no artigo 3, inciso I, alnea c e diz o seguinte:

Art. 3 So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaoInfantil:1-As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devemrespeitar os seguintes fundamentos norteadores:(...)c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e demanifestaes artsticas e culturais.

J no documento redigido para o Ensino Fundamental, a questo da ludicidadedesaparece, assim como mostra o art. 3, inciso I, alnea c:

Art. 3 So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental:1-As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade demanifestaes artsticas e culturais.

Tambm encontramos referncia ao brincar no Estatuto da Criana e do Adolescente,

no artigo 16, inciso IV, dizendo que:

Art. 16 O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:(...)IV. brincar, praticar esportes e divertir-se.

29

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei Federal n 8069/1990, deixa

claro a proibio do trabalho para menores de quatorze anos de idade, salvo na condio

de aprendiz e aponta o direito `a liberdade, incluindo o brincar, a prtica de esportes e a

diverso.

Mas, ainda na Educao Infantil, nico nvel de ensino que a escola deu

passaporte livre, aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte de seus

protagonistas, que a brincadeira pode assumir sua forma especfica.


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E como mostra o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2002,

p.27):

A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial comaquilo que o no brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano daimaginao, isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagemsimblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existenteentre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidadeimediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade dabrincadeira ocorre por meio da articulao e a imitao da realidade. Todabrincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das ideias, deuma realidade anteriormente vivenciada. (...) A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies deforma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinadosmodelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaesatribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituioinfantil.

Neste documento, a brincadeira considerada um meio que favorece a auto-estima

das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma

criativa, transformando os conhecimentos que j possuam em conceitos gerais com os

quais brinca.

As crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhes

so importantes e significativos, pela oportunidade de vivenciar brincadeiras

imaginativas e criadas por elas mesmas.

Portanto, propiciando a brincadeira cria-se um espao na qual as crianas podemexperimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os

sentimentos e os diversos conhecimentos.

30

Porm, todo esse aparato legal no garante na prtica o direito de brincar. E assim,

entre o discurso e a realidade, o tempo e o espao do brincar vo sendo reduzidos, sendo

este, visto at mesmo como atividade oposta ao trabalho.

4.2 Brinquedos e brincadeiras nos espaos escolares

A brincadeira uma palavra estreitamente associada infncia e s crianas. Porm,ao menos nas sociedades ocidentais, ainda considerada irrelevante ou de pouco valor


27/43

do ponto de vista da educao formal, assumindo frequentemente a significao de

oposio ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar (Borba,

2006).

Na opinio de Borba (2006), a significativa produo terica j acumulada

afirmando a importncia da brincadeira na constituio dos processos de

desenvolvimento e de aprendizagem no foi capaz de modificar as ideias e prticas que

reduzem o brincar a uma atividade parte, paralela, de menos importncia no contexto

da formao escolar da criana. Por outro lado, podemos identificar hoje um discurso

generalizado em torno da importncia do brincar, presente no apenas na mdia e na

publicidade produzidas para a infncia como tambm nos programas, propostas e

prticas educativas institucionais.

Como ressalta a referida autora, tanto a dimenso cientfica quanto a dimenso

cultural e artstica deveriam estar contemplados nas nossas prticas junto s crianas,

mas para isso preciso que as rotinas, as grades de horrios, a organizao dos

contedos e das atividades abram espao para que possamos, junto com as crianas,

brincar e produzir cultura.

A autora destaca ainda, que a brincadeira est entre as atividades frequentemente

avaliadas por ns como tempo perdido e que essa viso fruto da ideia de que a

brincadeira uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma

vez que no se vincula ao mundo produtivo, no gera resultados.

Borba (2006) enfatiza tambm que essa concepo que provoca a diminuio

dos espaos e tempos do brincar medida que avanam as sries/anos do ensino

31fundamental. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo hora do recreio, assumindo

contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horrios, espaos e

disciplina: no pode correr, pular, jogar bola etc. Sua funo fica reduzida a

proporcionar o relaxamento e a reposio de energias para o trabalho, este sim srio e

importante.

De acordo com Perrotti (1990, p.20):

A racionalidade do sistema produtivo torna o ldico invivel, pois o tempo doldico no regulvel, mensurvel, objetivvel. Toda tentativa de subordin-loao tempo da produo provoca sua morte. Por isso ele banido da vida cotidiana


28/43

do adulto e permitido nas esferas discriminadas dos improdutivos. O ldico,dentro do mecanismo do sistema, a sua negao. Em seu lugar permite-se olazer, o no-trabalho, coisa totalmente diferente do ldico, que o jogo, abrincadeira, a criao contnua, ininterrupta, intrnseca produo.

Segundo Wajskop (1999), a brincadeira uma forma de comportamento social, que

se destaca da atividade do trabalho e do ritmo da vida, reconstruindo-os para

compreend-los segundo uma lgica prpria, circunscrito e organizado no tempo e no

espao.

Mais que um comportamento especfico, a brincadeira define uma situao onde esse

comportamento adquire uma nova significao. Como atividade social especfica, ainda,

a brincadeira partilhada pelas crianas, supondo um sistema de comunicao e

interpretao da realidade que vai sendo negociado passo a passo pelos pares, medida

que este se desenrola. Da mesma forma, implica uma atividade consciente e no

evasiva, dado que cada gesto significativo, cada uso de objetos implica a (re)elaborao

constante das hipteses sobre a realidade com os quais se est confrontando.

A criana que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representao e

da experimentao; o espao da instituio deve ser um espao de vida e interao e os

materiais fornecidos para as crianas podem ser uma das variveis fundamentais que as

auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento universal (Wajskop, 1999).

Perrotti (1990) afirma que o tempo do ldico no pode ser jamais o da produocapitalista. Da, o ldico identificar-se com a criana, j que ela no est apta para o

sistema de produo em virtude de o esprito da racionalidade no ter conseguido ainda

32dom-la. Porm, com o tempo, ela trocar seus sonhos, seu tempo, pelos privilgios

parcos oferecidos pelo sistema; premida pelas exigncias, ela sucumbir

racionalidade (p.20).

4.3 O olhar do adulto X o olhar da criana: entre o discurso e a prtica

Ao longo de todo o trabalho, procurei levantar pontos importantes sobre a

brincadeira. Utilizei-me do termo brincadeira (de modo geral), conforme Gisela

Wajskop em seu livro Brincar na Pr-Escola, que a define como um fato social, espaoprivilegiado de interao e constituio do sujeito. Procurei no definir separadamente o


29/43

jogo, a brincadeira e o brinquedo. E assim como a autora, tambm considerei a

atividade de desenho infantil como brincadeira, tendo em vista o comportamento

interpretativo e imaginativo das crianas.

Procurando respostas aos questionamentos que deram origem a este trabalho, realizei

primeiramente um estudo bibliogrfico e para finaliz-lo, fiz uma pesquisa com coleta e

anlise dos dados obtidos, a fim de constrastar a teoria e a prtica do brincar dentro do

espao escolar.

Nessa pesquisa, realizei uma entrevista atravs de um questionrio para professores e

outro para as crianas. Sendo que com as crianas da Educao Infantil, pude observar e

gravar a fala delas durante a atividade da brincadeira. E surpreendeu-me a fala das

crianas. Para dar mais consistncia ao trabalho, pedi a todas as crianas que

desenhassem a brincadeira que elas mais gostavam na escola.

A pesquisa contou com a participao de doze professores da rede pblica de

Mesquita ( dois professores de cada ano de escolaridade: Educao Infantil e Ensino

Fundamental do 1 ao 5 ano). Foi pedido aos professores, durante a entrevista, que no

colocassem seus nomes pois seria assegurado no s a eles, mas tambm s crianas, a

no identificao dos entrevistados e nem da instituio escolhida.

A instituio escolhida fica localizada no bairro de Rocha Sobrinho, no municpio de

Mesquita. uma escola pblica de grande porte; funciona em trs turnos (manh, tarde

33

e noite) e atende da Educao Infantil (4 e 5 anos), Ensino Fundamental (l ao 9 ano) eEJA. A instituio possui um total de 15 salas de aula, alm da sala de leitura, de vdeo,

de informtica (que ainda no est funcionando) e de oficina de aprendizagem. Atende o

quantitativo de cerca de mil cento e oitenta (1.180) alunos. A proposta pedaggica do

municpio baseia-se na concepo scio-construtivista e a escola ainda no elaborou sua

prpria proposta. A escola no possui parquinho para a Educao Infantil e o pouco

espao do ptio ocupado por dois bancos de cimento que causam na professora grande

preocupao; possui tambm uma quadra dentro da escola e ao lado dela h tambm


30/43

uma pequena pracinha com uma quadra mal conservada. No entorno da instituio no

presenciei espaos para brincar, pois o bairro possui muitas moradias.

Minha expectativa durante esta pesquisa de campo era confrontar o discurso que se

faz e a realidade que se pratica. Para isso, apliquei um pequeno questionrio aos

professores da instituio. Onze desses profissionais foram enfticos ao afirmar a

importncia do brincar no desenvolvimento da criana. Apenas uma mostrou-se

contrria alegando que, como profissional, a funo dela somente ensinar.

Quando perguntados se apiam e incentivam a brincadeira, os profissionais disseram

que sim. Mas apontaram algumas dificuldades que tm se colocado como obstculo ao

brincar dentro do cotidiano escolar: 1) competio com os contedos programticos,

pois cada vez mais as crianas chegam escola com dificuldades de aprendizagem; 2)

medo de perder o controle, j que a indisciplina est to presente dentro das instituies;

3) falta de espao e a infra-estrutura que no permite certas atividades que exijam

liberdade de movimento; 4) a falta de olhar a criana como criana e no como aluno e

de reconhecer a brincadeira como um direito dela.

Na fala dos professores, as prticas que limitam o brincar esto relacionadas ao

prprio ritmo em que a educao est organizada. Eles demonstraram certo

reconhecimento da importncia da brincadeira na Educao Infantil porm, nas sries

iniciais argumentaram que esta etapa de ensino requer mais seriedade e que a

brincadeira aparece em seus planejamentos mas, sempre atrelada a contedos a serem

trabalhados.

34Segundo Borba (2006), o brincar sugerido em muitas propostas e prticas

pedaggicas com crianas e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o

ensino de contedos.

A autora assinala que quando as atividades so compreendidas apenas como

recursos, perdem o sentido de brincadeira e, muitas vezes, at mesmo o seu carter

ldico, assumindo muito mais a funo de treinar e sistematizar conhecimentos, uma

vez que so usadas com o objetivo principal de atingir resultados preestabelecidos. preciso compreender que o jogo como recurso didtico no contm os requisitos


31/43

bsicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontneo, no ter

hora marcada, nem resultados prvios e determinados (p.43).

Para a Educao Infantil, o municpio elaborou um documento que norteia (ou

deveria nortear) o trabalho com as crianas pequenas. Este documento chama-se

Orientaes Curriculares: Educao Infantil. Foi elaborado no incio de 2007 e

enviado s escolas que possuam turmas de Educao Infantil a fim de que os

professores discutissem e elaborassem o seu parecer, se necessrio com modificaes. O

documento baseia-se na concepo scio-construtivista e apia-se nos tericos

VYGOTSKY e WALLON entre outros que so citados. O brincar ressaltado como um

ato coletivo na escola e alm desse tema ainda aborda outros como a questo do

letramento e da sexualidade.

Mas apesar de tudo que se ouve e se l sobre o tema, a fala das crianas denuncia um

outro fato que dar brincadeira um tempo determinado como bem explicitou Borba.

importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deveser incorporado em nossas prticas o seu significado como experincia decultura. Isso exige que a garantia de tempos e espaos para que as prpriascrianas e os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, no apenasem locais e horrios destinados pela escola a essas atividades (como os ptios eparques para recreao), mas tambm nos espaos das salas de aula, por meio dainveno de diferentes formas de brincar com os conhecimentos (2006, p.44).

A seguir apresento trechos de algumas falas de crianas com relao aos espaos e

tempos em que o brincar pode aparecer.

35

Educao Infantil 4 anos

Pesquisadora: Na escola vocs podem brincar?

Turma: Pode!

Pesquisadora: A professora deixa brincar toda hora?

Turma: No!

Pesquisadora: No!

Pesquisadora: Quando que vocs podem brincar aqui na escola?

J.: 11 horas.


32/43

W.: 5 horas.

K.: 8 horas.

Pesquisadora: De que vocs mais gostam de brincar aqui na escola?

G.: De corda.

P.: Brinquedo.

K.: Com o brinquedo.

Pesquisadora: S com o brinquedo?

P.: E l fora!

Pesquisadora: De que os meninos gostam de brincar quando esto l fora?

K.: De polcia.

( As meninas contestam ).

J.: De polcia nada!

Educao Infantil 5 anos

Pesquisadora: Em casa a me de vocs deixa brincar?

Turma: Deixa!

Pesquisadora: E na escola, a professora deixa?

Turma: No!

( Sentindo-se contrariada, a professora contestou e algumas crianas disseram sim ).

Pesquisadora: Mas ela deixa brincar todo dia ou tem dia que ela no deixa?

36V.: Tem dia que ela deixa.

Pesquisadora: Mas ela s deixa brincar onde: na sala ou aqui fora?

Turma: Aqui!

M.: Porque sala de aula.

Pesquisadora: E na sala no pode brincar?

L.: Pode fazer dever.

S.: Tem que estudar!


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J para as crianas do 1 ao 5 ano, quando indagados sobre o momento no qual a

brincadeira era permitida deixaram bem claro, que somente durante o recreio ou em dia

de recreao. Um deles chegou a afirmar que sua brincadeira era estudar.

Segundo Vidal e Filho (2000), a escola no foi feita nem pensada de forma afetiva

mas para que corpos estejam em pleno trabalho. Para os autores:

A repartio das salas e dos corredores, a localizao e o formato de janelas eportas, a distribuio de alunos e alunas na sala de aula e nos demais espaos dasescolas dos nossos atuais prdios apontam para a construo de lugaresconcebidos como cientificamente equacionados, em funo do nmero depessoas, tipo de iluminao e cubagem de ar. Frias, as paredes e as salasconformam a imagem de ensino racional, neutro e assptico. Implicitamente seafastam do ambiente escolar caractersticas afetivas. Mentes, mais do que corpos,esto em trabalho. E, nesse esforo, a escola abandona a criana para constituir oaluno (p.32).

Como assinala Wajskop (1999), na situao de brincar que as crianas se podemcolocar desafios e questes alm de seu comportamento dirio, levantando hipteses na

tentativa de compreender os problemas que lhes so propostos pelas pessoas e pela

realidade com a qual interagem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que

desenvolvem sua imaginao, as crianas podem construir relaes reais entre elas e

elaborar regras de organizao e convivncia. Concomitantemente a esse processo, ao

reiterarem situaes de sua realidade, modificam-nas de acordo com suas necessidades.

Ao brincarem, as crianas vo construindo a conscincia da realidade, ao mesmo tempoem que j vivem uma possibilidade de modific-la.

Portanto, a brincadeira uma situao privilegiada de aprendizagem onde o

desenvolvimento pode alcanar nveis mais complexos, exatamente pela possibilidade

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de interao entre os pares em uma situao imaginria e pela negociao de regras de

convivncia e de contedos.

Enfim, preciso deixar que as crianas e os adolescentes brinquem, preciso

aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a

imaginar.

Brincar viver criativamente no mundo. Ter prazer em

brincar ter prazer em viver.M.M. Machado


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CONSIDERAES FINAIS

Nunca se gostou tanto das crianas e ao mesmo tempo, hoje, se produzem cada vez

menos crianas e cada vez mais dispe de menos tempo e espao para elas.

A criana um sujeito social e histrico, que vivencia e expressa-se de acordo com asociedade em que est inserida. Por isso, muito daquilo que ela socializa caracterstica

de sua realidade na qual muitas vezes, sua infncia desrespeitada e colocada num

lugar de esquecimento, medo e explorao.

E na escola, que algumas delas tentam encontrar um escape. Neste lugar to

criticado, mas que ao mesmo tempo pode servir como caminho de liberdade.

Liberdade de ser tratado como um ser singular, com especificidades e diferenas que

precisam ser reconhecidas e respeitadas dentro dos tempos e dos espaos em que seencontram.

Muitos so os desafios que a educao precisa enfrentar e um deles fazer com que

a criana seja reconhecida como sujeito de direitos, cidad. necessrio assegurar

criana condies para o seu desenvolvimento, no s na letra da lei, mas no plano

concreto e real onde o direito de brincar seja legitimamente reconhecido assim como o

seu tempo e o seu espao sejam respeitados e ganhem tambm sua devida importncia.

Ao longo de todo este trabalho pude confrontar a teoria e a prtica e o quanto

difcil dentro do espao escolar abrir caminhos para a mudana. Pude perceber que no

toa que uma instituio se organiza. Por trs de toda esta organizao h um sistema

cruel que quer fazer da criana apenas um corpo dcil e que para isso, a primeira coisa a

se fazer retirar dela a sua mais brilhante caracterstica que a brincadeira e que a faz

ainda diferente do adulto.

O direito infncia , nesta discusso, prioritariamente, o direito ao no-trabalho,

caracterstico da brincadeira que se constitui como o espao que fornece a possibilidade

da construo de uma identidade infantil autnoma, cooperativa e criativa (Wajskop,

1999). O brincar o caminho da aprendizagem na infncia e os professores devem ser


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WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 3 ed., So Paulo: Cortez, 1999


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ANEXO

Questionrio para os professores

Turma:.........................................

1. As crianas tm sido apoiadas e incentivadas a brincar?2. Na sua opinio, que fatores levam perda do tempo e do espao da brincadeira

na escola?

3. Por que as prticas voltadas para o ensino cada vez mais limitam a brincadeira?4. No seu planejamento, voc inclui a brincadeira como atividade?

Questionrio para as crianas

Turma:....................................

1. De que elas brincam em casa, com quem e aonde?2. De que ela gosta de brincar na escola e como ela v a brincadeira.

Integra Rodrigues

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