UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA

DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

NÚCLEO DE INTERAÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES

PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS

Deborah Dornellas Ramos

João Pessoa, fevereiro de 2010

R175i Ramos, Déborah Dornellas.

Interação adulto-criança em creches públicas: estilos linguísticos / Déborah Dornelas Ramos. - - João Pessoa: [s.n.], 2010.

154 f.

Orientador: Nádia Maria Ribeiro Salomão

Dissertação (Mestrado) – UFPB/ CCHLA.

1.Psicologia social. 2.Interação social. 3.Desenvolvimento

linguístico. 4.Creches.

UFPB/BC CDU: 316.6(043)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA

DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES

PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS

Deborah Dornellas Ramos

Dissertação elaborada sob orientação da Profª.

Drª Nádia Maria Ribeiro Salomão, apresentada

ao Programa de Mestrado em Psicologia

Social, como requisito parcial para a obtenção

do grau de Mestre em Psicologia Social.

João Pessoa, fevereiro de 2010

DEDICATÓRIA

A Deus, que ilumina sempre os meus caminhos e é fonte das minhas forças em

todos os momentos.

A minha mãe, Albertina Dornellas, cujo amor e dedicação são inestimáveis.

Ao meu pai, Adeildo Ramos, que me ensinou as primeiras letras e mesmo diante

das dificuldades, sempre priorizou a minha educação, me dando o amor e o

apoio necessário para que eu pudesse chegar até aqui.

As crianças que participaram desse estudo, cujo amor e carinho com que me

receberam foram fonte de uma motivação constante para trabalhar e tentar

contribuir de alguma forma para a melhoria do seu desenvolvimento.

As educadoras dos CREI, por terem me aberto as portas das suas salas de aula

e se mostrado sempre dispostas a contribuir, permitindo que este estudo se

tornasse viável.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo valor da sua presença em minha vida.

A professora e orientadora Nádia Salomão, pela atenção e dedicação que sempre me

dispensou, contribuindo com o seu conhecimento e os seus ensinamentos de maneira

inestimável para o meu amadurecimento acadêmico.

Aos meus pais, pelo amor e o apoio em todos os momentos que necessitei durante esses dois

anos.

A Tamarah, pelo carinho, pela compreensão e pela dedicação nos momentos em que me

ajudou, contribuindo de forma significativa para a construção deste estudo.

A Henrique, que mudou a minha vida e fez mais doces os meus dias, com o seu amor, a sua

alegria, o seu incentivo e a sua dedicação, além de ter contribuído e se mostrando disposto a

ajudar nos mais diversos momentos.

As tias Eneida e Zilma, pela força e pelo carinho.

As colegas do NEISD, especialmente, a Carolina, Remédios, Elis Regina e Zoraide, pelo

apoio, pelo carinho e pelo companheirismo durante o mestrado.

Aos colegas da Pos-graduação, em especial, a Ana Clotilde, Suenny, Aline Vieira e

Celeste, que contribuíram de forma significativa, acadêmica e afetivamente no decorrer

desses dois anos.

A todos os meus amigos, especialmente a Ana Cristina, Renata, Simone, Julianne,

Elaynne e Izayana, pelo carinho e pelos momentos de alegria juntas.

As educadoras e coordenadoras dos CREI, que me acolheram e possibilitaram a realização

do estudo.

Ao corpo docente deste mestrado, pela competência com que conduziram os seus

ensinamentos.

A professora Fabíola Braz Aquino, pela sua inestimável contribuição durante a leitura

cuidadosa deste trabalho.

A professora Fátima Pereira, pela atenção e pelas sugestões no decorrer desses dois anos de

mestrado.

A CAPES, pelo apoio técnico e financeiro.

ÍNDICE

LISTA DE QUADROS

LISTA DE TABELAS

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO..........................................................................................................................1

PARTE 1

O percurso dos estudos da linguagem na perspectiva sociointeracionista..................................6

1.1 Da Perspectiva Socio-histórica à Abordagem Pragmática...............................................7

1.2 A Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem.................................13

1.3 A Interação Adulto-Criança e os Inputs Linguísticos....................................................16

1.4 Os Efeitos da Fala Motherese.........................................................................................23

PARTE 2

2.1 A Interação Educadora-Criança na Creche e o Desenvolvimento Linguístico..............29

PARTE 3

3.1 A Creche Pública e o Contexto Socioeconômico...........................................................48

MÉTODO..................................................................................................................................60

Objetivos..............................................................................................................................61

Participantes.........................................................................................................................62

Local.....................................................................................................................................62

Instrumentos.........................................................................................................................63

Procedimento de Coleta dos Dados......................................................................................63

Análise dos Dados................................................................................................................65

Aspectos Éticos....................................................................................................................65

PARTE 4

Resultados............................................................................................................................67

4.1 Descrição e Análise dos Dados das Entrevistas.............................................................68

4.2 Descrição e Análise dos Dados dos Contextos Interativos............................................98

PARTE 5

Discussão dos Resultados...................................................................................................128

PARTE 6

Considerações Finais...............................................................................................................139

REFERÊNCIAS......................................................................................................................144

ANEXOS................................................................................................................................154

Anexo A: Carta de Apresentação

Anexo B: Entrevista Semi-estruturada

Anexo C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os Responsáveis pelos CREI

Anexo D: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para as Educadoras

Anexo E: Certidão do Comitê de Ética

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. Dados Sobre as Educadoras................................................................................68

QUADRO 2. Dados Sobre a Formação e a Atividade das Educadoras....................................69

LISTA DE TABELAS

TABELA 1- Classes temáticas.................................................................................................72

TABELA 2 - Classe Temática: Contextualização do Trabalho................................................72

TABELA 3 - Classe Temática: Caracterização das Crianças...................................................77

TABELA 4 - Classe Temática: Caracterização das educadoras...............................................87

TABELA 5 - Classe Temática: Contextualização da Instituição..............................................91

TABELA 6 - Classe Temática: Relação Família-CREI............................................................95

TABELA 7 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora ..........110

TABELA 8 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 1 e pela Criança 2

nas interações diádicas com a Educadora 1............................................................................111

TABELA 9 Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 1 e pela

Criança 2.................................................................................................................................112

TABELA 10 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora........113

TABELA 11 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 3 e pela Criança 4

nas interações diádicas com a Educadora 2............................................................................114

TABELA 12 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 3 e

pela Criança 4..........................................................................................................................115

TABELA 13 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 3......116

TABELA 14 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 5, pela Criança 6,

pela Criança 7 e pela Criança 8 nas interações diádicas com a Educadora 3.........................117

TABELA 15 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pelas Crianças 5, 6,

7 e 8.........................................................................................................................................118

TABELA 16 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 4.....119

TABELA 17 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 9 e pela Criança

10.............................................................................................................................................120

TABELA 18 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 9 e

pela Criança 10........................................................................................................................121

TABELA 19 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora

5...............................................................................................................................................122

TABELA 20 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 11......................123

TABELA 21 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança

11.............................................................................................................................................123

TABELA 22 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora

6...............................................................................................................................................125

TABELA 23 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 12......................126

TABELA 24 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança

12.............................................................................................................................................126

TABELA 25 Estilos linguísticos dirigidos pelas educadoras nos contextos de interação diádica

e poliádica...............................................................................................................................129

INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES PÚBLICAS: ESTILOS

LINGUÍSTICOS

RESUMO - Na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem, as pesquisas

buscam, sobretudo, analisar os contextos interativos entre crianças e adultos, focando os

estilos comunicativos utilizados pelos adultos e suas relações com o desenvolvimento

lingüístico infantil. Os estudos indicam que alguns estilos comunicativos podem facilitar este

desenvolvimento, enquanto que outros tem sido fonte de controvérsias. Nas interações

estabelecidas nas creches, os estilos lingüísticos utilizados pelas educadoras são de grande

relevância, especialmente para as crianças em torno dos 24 meses que interagem com elas,

visto que este período é considerado um ponto-chave no desenvolvimento lingüístico infantil.

Outro fator de influência é o nível socioeconômico, que se relaciona ao nível educacional das

educadoras e repercute sobre os estilos comunicativos utilizados por elas e sobre o

desenvolvimento lingüístico das crianças. O estudo em questão investigou a interação

educadora-criança, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos dirigidos pelas educadoras

e a comunicação das crianças entre 23 e 25 meses durante as interações. Participaram seis

educadoras e 12 crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses, de creches do município de João

Pessoa – PB. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as educadoras e observações

sistemáticas das interações educadora-criança em contextos diádicos e poliádicos, durante a

leitura de livros infantis. As entrevistas foram examinadas através da técnica de Análise de

Conteúdo de Bardin, enquanto que as interações foram transcritas de acordo com as normas

do programa computacional CHILDES (Child Language Data Exchange System). As

categorias interacionais foram elaboradas com base nos aportes teóricos e nos

comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças e educadoras. Os contextos

interativos implicaram em diferenças com relação à linguagem utilizada pelas educadoras.

Nos contextos diádicos, as educadoras utilizaram quase o dobro dos enunciados apresentados

nos contextos poliádicos, com destaque para os diretivos de atenção, os assertivos e as

requisições de respostas específicas. Além disso, estilos comunicativos relacionados à

promoção do desenvolvimento lingüístico, como as requisições de respostas gerais, de

feedbacks de aprovação, de reformulações e de demonstrações de afeto, foram mais

freqüentes nos contextos diádicos. Nos contextos poliádicos, prevaleceram também os

diretivos de atenção e os assertivos, contudo, os assertivos foram mais freqüentes que os

diretivos de atenção, e os diretivos de controle apresentaram uma incidência elevada. Com

reação à comunicação das crianças, é importante ressaltar que elas apresentaram uma

quantidade incipiente de pequenas frases e de vocábulos. Destarte, é preciso considerar que,

além da influencia mútua existente entre os estilos comunicativos dos adultos e o nível de

desenvolvimento lingüístico infantil, outros fatores podem ter repercutido, como o nível

socioeconômico e educacional dos pais das crianças e das próprias educadoras, bem como as

suas concepções sobre o cuidado e o desenvolvimento infantil.

Palavras-chaves: Interação; creche; desenvolvimento lingüístico.

ADULT-CHILD’S INTERACTIONS AT PUBLIC DAYCARES: LINGUISTIC

STYLES

ABSTRACT – Basedon the perspective of social interaction scholars of language, studies try

to analyze interactive contexts between children and adults, focusing the adult’s

communicative styles and its relations with the children’s language development. Researches

suggests that some communicative styles can promote this language development, such as:

feedbacks, recasts, fine-tuning, responsivity and joint attention contexts, while others, as

directives, are involved in controversies. On the interactive contexts between children and

educators at public daycares, the educators’ linguistic styles are very importants, specially to

children who interact with them around 24 months, because this is considered a critical

period on language development. Another influence factor is the socioeconomic status,

because it has relations with the teachers’ educational levels, and influence the educators’

communicative styles and the children’s language development. Therefore, this study

investigated the child-educator interaction, trying to verify the educator’s language styles and

the communication of children whose age was between 23 and 25 months, during the

interaction. The data was collect at six daycares from João Pessoa, Paraíba, where six

educators interacted with 12 children between 23 and 25 months. In the beginning, the

educators were interviewed to establish rapport, to obtain sociodemographics informations

and to apprehend their child development’s conceptions. After that, the educator-child

interactions were systematically observed on dyadic and polyadic contexts of book reading.

The interviews’ data were examined based on the content analysis, proposed by Bardin, while

the interactions’ transcriptions used the norms of the computational program CHILDES

(Child Language Data Exchange System), that assisted on the frequencies’ and percentages’

calculations of the interactive behaviors. The interactional categories were elaborated

considering the theoretical references and the communicative behaviors presented by the

children and the educators. The two different interactive contexts implied in differences about

the language usage of the teachers. On the dyadic contexts, the educators used almost the

double of the utterances presented on the collective contexts, detaching the directives of

attention, the assertives end the yes/no questions. Moreover, communicative styles related to

the language development promotion, as: “Wh” questions, praises, recasts and affection’s

demonstrations, were more frequents on dialogical than collective contexts. On the collective

contexts also prevailed the directives of attention and the assertives, however, the assertives

were more frequents than the directives and the control directives presented a high incidence

when compared with the dyadic contexts. About children communication, it’s important to

point out that they presented a language less developed than we expected to their age, as

result of the few number of words and word combinations. Therefore, it is necessary to

consider that, beyond the mutual influence between the adults’ communicative styles and the

children’s level of language development, others factors can have exerted influence on the

results, such as the socioeconomic status and the educational level of the parents and the

educators, beyond their conceptions about childhood and child development.

Keywords: Interaction; daycare; language development.

INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES PÚBLICAS: ESTILOS

LINGUÍSTICOS

RESUMO - Na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem, as pesquisas

buscam, sobretudo, analisar os contextos interativos entre crianças e adultos, focando os

estilos comunicativos utilizados pelos adultos e suas relações com o desenvolvimento

lingüístico infantil. Os estudos indicam que alguns estilos comunicativos podem facilitar este

desenvolvimento, enquanto que outros tem sido fonte de controvérsias. Nas interações

estabelecidas nas creches, os estilos lingüísticos utilizados pelas educadoras são de grande

relevância, especialmente para as crianças em torno dos 24 meses que interagem com elas,

visto que este período é considerado um ponto-chave no desenvolvimento lingüístico infantil.

Outro fator de influência é o nível socioeconômico, que se relaciona ao nível educacional das

educadoras e repercute sobre os estilos comunicativos utilizados por elas e sobre o

desenvolvimento lingüístico das crianças. O estudo em questão investigou a interação

educadora-criança, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos dirigidos pelas educadoras

e a comunicação das crianças entre 23 e 25 meses durante as interações. Participaram seis

educadoras e 12 crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses, de creches do município de João

Pessoa – PB. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as educadoras e observações

sistemáticas das interações educadora-criança em contextos diádicos e poliádicos, durante a

leitura de livros infantis. As entrevistas foram examinadas através da técnica de Análise de

Conteúdo de Bardin, enquanto que as interações foram transcritas de acordo com as normas

do programa computacional CHILDES (Child Language Data Exchange System). As

categorias interacionais foram elaboradas com base nos aportes teóricos e nos

comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças e educadoras. Os contextos

interativos implicaram em diferenças com relação à linguagem utilizada pelas educadoras.

Nos contextos diádicos, as educadoras utilizaram quase o dobro dos enunciados apresentados

nos contextos poliádicos, com destaque para os diretivos de atenção, os assertivos e as

requisições de respostas específicas. Além disso, estilos comunicativos relacionados à

promoção do desenvolvimento lingüístico, como as requisições de respostas gerais, de

feedbacks de aprovação, de reformulações e de demonstrações de afeto, foram mais

freqüentes nos contextos diádicos. Nos contextos poliádicos, prevaleceram também os

diretivos de atenção e os assertivos, contudo, os assertivos foram mais freqüentes que os

diretivos de atenção, e os diretivos de controle apresentaram uma incidência elevada. Com

reação à comunicação das crianças, é importante ressaltar que elas apresentaram uma

quantidade incipiente de pequenas frases e de vocábulos. Destarte, é preciso considerar que,

além da influencia mútua existente entre os estilos comunicativos dos adultos e o nível de

desenvolvimento lingüístico infantil, outros fatores podem ter repercutido, como o nível

socioeconômico e educacional dos pais das crianças e das próprias educadoras, bem como as

suas concepções sobre o cuidado e o desenvolvimento infantil.

Palavras-chaves: Interação; creche; desenvolvimento lingüístico.

ADULT-CHILD’S INTERACTIONS AT PUBLIC DAYCARES: LINGUISTIC

STYLES

ABSTRACT – Basedon the perspective of social interaction scholars of language, studies try

to analyze interactive contexts between children and adults, focusing the adult’s

communicative styles and its relations with the children’s language development. Researches

suggests that some communicative styles can promote this language development, such as:

feedbacks, recasts, fine-tuning, responsivity and joint attention contexts, while others, as

directives, are involved in controversies. On the interactive contexts between children and

educators at public daycares, the educators’ linguistic styles are very importants, specially to

children who interact with them around 24 months, because this is considered a critical

period on language development. Another influence factor is the socioeconomic status,

because it has relations with the teachers’ educational levels, and influence the educators’

communicative styles and the children’s language development. Therefore, this study

investigated the child-educator interaction, trying to verify the educator’s language styles and

the communication of children whose age was between 23 and 25 months, during the

interaction. The data was collect at six daycares from João Pessoa, Paraíba, where six

educators interacted with 12 children between 23 and 25 months. In the beginning, the

educators were interviewed to establish rapport, to obtain sociodemographics informations

and to apprehend their child development’s conceptions. After that, the educator-child

interactions were systematically observed on dyadic and polyadic contexts of book reading.

The interviews’ data were examined based on the content analysis, proposed by Bardin, while

the interactions’ transcriptions used the norms of the computational program CHILDES

(Child Language Data Exchange System), that assisted on the frequencies’ and percentages’

calculations of the interactive behaviors. The interactional categories were elaborated

considering the theoretical references and the communicative behaviors presented by the

children and the educators. The two different interactive contexts implied in differences about

the language usage of the teachers. On the dyadic contexts, the educators used almost the

double of the utterances presented on the collective contexts, detaching the directives of

attention, the assertives end the yes/no questions. Moreover, communicative styles related to

the language development promotion, as: “Wh” questions, praises, recasts and affection’s

demonstrations, were more frequents on dialogical than collective contexts. On the collective

contexts also prevailed the directives of attention and the assertives, however, the assertives

were more frequents than the directives and the control directives presented a high incidence

when compared with the dyadic contexts. About children communication, it’s important to

point out that they presented a language less developed than we expected to their age, as

result of the few number of words and word combinations. Therefore, it is necessary to

consider that, beyond the mutual influence between the adults’ communicative styles and the

children’s level of language development, others factors can have exerted influence on the

results, such as the socioeconomic status and the educational level of the parents and the

educators, beyond their conceptions about childhood and child development.

Keywords: Interaction; daycare; language development.

IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

No que diz respeito ao estudo do desenvolvimento linguístico, a Perspectiva da

Interação Social dos Estudiosos da Linguagem vê as capacidades humanas como resultantes

de intercâmbios constantes entre os fatores de origem biológica e sócio-cultural (Borges &

Salomão, 2003). Partindo deste pressuposto, a compreensão da relação que envolve o

desenvolvimento da linguagem e os contextos interativos é fundamental para que se possa

entender como as formas de comunicação estabelecidas com as crianças estão relacionadas

com o seu desenvolvimento lingüístico delas, e de que modo, as crianças, enquanto seres

ativos, são capazes de exercer influência sobre a forma como as outras pessoas irão se

comunicar com elas.

Com base nestas premissas, o estudo do desenvolvimento da linguagem esteve desde o

princípio voltado, sobretudo, para a investigação do papel das mães enquanto parceiras

comunicativas dos bebês, o que se deve ao fato delas costumarem ser as pessoas que mais

convivem, interagem e se comunicam com os bebês. Contudo, é possível questionar-se: E

quanto às crianças que passam a maior parte do tempo em creches, interagindo com as suas

educadoras? Em função disso, os estudiosos têm se interessado cada vez mais pela

investigação das trocas comunicativas estabelecidas entre as crianças e suas educadoras, visto

que a educação/cuidado infantil em contextos coletivos é uma realidade cada vez mais comum

nos dias atuais.

Este interesse pelo estudo das interações entre educadoras e crianças em creches e seus

efeitos sobre o desenvolvimento lingüístico infantil, resulta também do fato das interações

estabelecidas com crianças na faixa etária dos 18 aos 24 meses serem fundamentais para o seu

desenvolvimento lingüístico, uma vez que é neste período que elas começam a formular as

suas primeiras pequenas frases, que são consideradas possíveis preditoras da qualidade do

desenvolvimento lingüístico posterior (Rescorla, 1988). Destaca-se ainda que os estilos

comunicativos que os adultos utilizam enquanto interagem com as crianças podem ser

capazes ou não de favorecer o desenvolvimento lingüístico infantil (Snow, 1994). Portanto,

faz-se importante verificar quais são os estilos comunicativos que as educadoras utilizam com

as crianças desta faixa etária e analisar as suas relações com o desenvolvimento lingüístico

destas crianças.

No que diz respeito ao papel da própria criança enquanto fonte de influência sobre a

comunicação da educadora sabe-se que, características como: a idade e principalmente, o

nível de desenvolvimento lingüístico das crianças, influenciam a forma como os adultos se

comunicam com elas. A esse respeito é possível questionar: Como acontece esta influência?

Ainda com relação às variáveis que repercutem de alguma forma sobre este processo, é

preciso considerar a influência dos fatores socioeconômicos sobre a linguagem presente nas

interações entre educadoras e crianças, a partir das quais questiona-se: Como o contexto

socioeconômico se relaciona com a linguagem que as educadoras utilizam? Como esta

linguagem se reflete no desenvolvimento lingüístico das crianças?

Desse modo, o presente estudo procurou analisar a interação entre educadoras e

crianças em creches públicas, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos utilizados pelas

educadoras e a comunicação das crianças.

Para tanto, buscou-se primeiro apresentar os pressupostos da Perspectiva

Sociointeracionista do desenvolvimento humano e da Perspectiva Pragmática, uma vez que

elas deram ensejo para o surgimento da Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da

Linguagem, que é o principal referencial teórico do presente estudo.

Em seguida, o foco concentrou-se sobre os estudos acerca da interação educadora-

criança e sua relação com o desenvolvimento lingüístico desta última, enfatizando os

principais resultados encontrados nos estudos, com o intuito de construir um apanhado de

dados que pudessem, posteriormente, dar suporte à discussão dos resultados elencados no

presente estudo. Neste sentido, também foi necessário dedicar maior atenção à discussão

teórica sobre o papel que exerce o nível socioeconômico das educadoras e das crianças na

configuração das interações entre elas, bem como às suas relações com o desenvolvimento da

linguagem infantil, uma vez que o baixo nível socioeconômico caracteriza a realidade tanto

das crianças quanto das educadoras.

Posteriormente, foram detalhados os objetivos gerais e específicos do presente

estudo, bem como o método adotado na pesquisa, no qual foram descritos os seus

participantes, os critérios de escolha dos mesmos, os locais onde a pesquisa foi realizada, os

instrumentos e os procedimentos utilizados para o levantamento dos dados, as técnicas

empregadas para a análise destes últimos, bem como os aspectos éticos adotados, estes

últimos com o intuito com o intuito de preservar os direitos e o bem-estar dos participantes.

Após a exposição dos aspectos metodológicos que foram utilizados para a realização

da pesquisa, o estudo contemplou a descrição e a análise dos resultados alcançados. Esta

unidade foi subdividida em duas partes, a primeira, referente aos dados apreendidos através

das entrevistas com as educadoras e a segunda, relativa às observações sistemáticas da

comunicação entre as crianças e as educadoras nos dois contextos interacionais adotados, a

saber: diádicos e poliádicos. Com base na apreciação feita dos resultados, realizou-se uma

discussão acerca dos mesmos, buscando apreender as possíveis relações entre os dados

elencados e os aportes teóricos considerados durante a elaboração do estudo.

Por último, o estudo trouxe as suas considerações finais, nas quais foram enfatizados

os principais resultados encontrados na pesquisa, as suas limitações, bem como foi

considerada a necessidade da realização de pesquisas que dêem conta das limitações presentes

nesta, contribuindo assim, para as futuras investigações do objeto de estudo em questão.

PARTE 1

O PERCURSO DOS ESTUDOS DA

LINGUAGEM NA PERESPECTIVA

SOCIOINTERACIONISTA

1.1 Da perspectiva socio-hitórica à abordagem pragmática

O desenvolvimento humano pode ser definido, em termos gerais, como uma série de

mudanças que ocorrem ao longo do tempo, de maneira ordenada e relativamente duradoura,

afetando as estruturas físicas, os processos de pensamento e as formas de interação social. É

possível ainda afirmar que este processo possui um caráter interativo, por se configurar por

meio da influência mútua entre seus componentes de ordem biológica e social (Salkind,

2006).

Esta é, portanto, a idéia base dos estudos que se orientam pela perspectiva

interacionista, no interior da qual ainda existem os autores que enfatizam o caráter histórico-

cultural do desenvolvimento humano (Bruner, 1998; Vygotsky, 1999, 2005; Rogoff, 2003;

Tomasello, 2003), por considerarem que a cultura é uma característica definidora do humano

inclusive enquanto espécie biológica, estando esta concepção respaldada no fato de que o ser

humano, antes mesmo de nascer, já está predisposto tanto social quanto biologicamente para o

uso da linguagem e de outros signos culturais.

No que diz respeito à linguagem, é possível observar que, mesmo quando são

consideradas as diversas culturas existentes nas diferentes épocas e lugares ao longo da

história da humanidade, entre elas há em comum o fato de todas desenvolverem a linguagem

oral, sendo esta ligação indissociável entre a linguagem e o ser humano, a razão que justifica

o foco sobre a investigação das formas pelas quais as pessoas aprendem e fazem uso da língua

(H. Gleitman & L. Gleitman, 1981).

Diante disto, pode-se dizer que o estudo do desenvolvimento da linguagem se faz de

suma importância, visto que a linguagem é considerada uma das mais poderosas capacidades

humanas, tanto por proporcionar ao homem a possibilidade de se comunicar com os demais,

quanto pelo papel que ocupa no desenvolvimento cognitivo, o que faz dela um fator decisivo

no desenvolvimento psicológico geral.

A linguagem, portanto, pode ser definida como um sistema de signos que serve para

expressar idéias e sentimentos, tendo ao mesmo tempo um caráter formal e funcional (Luque

& Vila, 1995). No que diz respeito a sua dimensão formal, desenvolver a linguagem é

aprender a produzir e usar signos, sejam estes alfabéticos, lexicais, sintáticos ou discursivos,

cuja morfologia seja cada vez mais ajustada às regras convencionais. Já na sua dimensão

funcional, a linguagem é vista como um instrumento mediador de condutas, ou seja, como

uma ferramenta culturalmente elaborada e possuidora de uma função prática, que é a

comunicação no meio social.

O estudo da linguagem enquanto atividade prática, desenvolvida por meio da

comunicação durante as dinâmicas interativas, é proposto pela Perspectiva Pragmática, que

parte do princípio de que a linguagem surge como resultado da intenção humana, movida pela

necessidade prática que as pessoas têm de se comunicar umas com as outras pelos mais

diversos motivos, seja, por exemplo, regular condutas, ou mesmo informar.

É possível afirmar, então, que a principal função da linguagem é promover a

socialização, através da qual as crianças adotam as crenças, os sentimentos e os

comportamentos adequados ao seu papel e à cultura em que vivem, o que ocorre durante as

instruções que os pais e outros lhes dão no seu cotidiano, bem como por meio de histórias e

aforismos que lhes transmitem as crenças e os valores culturais (Ely & Gleason, 1997).

É importante salientar que as crianças também são socializadas no que diz respeito ao

próprio uso da linguagem, para o qual os pais e outros adultos lhes dão orientações explícitas

sobre o que dizer, além de como e quando dizer. Por último, a socialização através da

linguagem também se dá de forma indireta, por meio da participação em interações verbais

que delimitam sutilmente os papéis, status e outros aspectos presentes na estrutura social.

Sendo assim, ao contrário das abordagens comportamentais, inatistas e cognitivistas,

que se concentram em processos psicológicos universais, encontrados em todas as pessoas, as

teorias socioculturais (Vygotsky, 1999, 2005; Bruner, 1998; Tomasello, 2003; Rogoff, 2003)

enfatizam o papel das forças sociais, culturais e históricas, bem como os efeitos de suas

variáveis sobre o desenvolvimento humano.

Dentre as teorias sócio-culturais citadas, a que merece maior destaque é a abordagem

socio-histórica de Vygotsky (1999, 2005), uma vez que ela se constitui na base a partir da

qual foram elaboradas as demais. Portanto, faz-se de grande importância aprofundar-se na

proposta que a psicologia sócio-histórica fornece acerca do desenvolvimento linguístico e nas

suas relações com a abordagem Pragmática, posto que os pressupostos destas duas

perspectivas norteiam os estudos elaborados a partir da Perspectiva da Interação Social dos

Estudos da Linguagem, as quais constituem as principais fontes que fundamentam o presente

trabalho.

Dessa forma, é possível afirmar que, para Vygotsky, o desenvolvimento infantil ocorre

por meio de duas linhas, uma natural, referente aos processos de crescimento e maturação, e

outra cultural, que envolve o domínio dos instrumentos culturais. Esta concepção fundamenta

a idéia de que a gênese do pensamento é um produto da interação entre os fatores de ordem

biológica e os fatores socioculturais, que originam as funções psicológicas superiores ao

longo da história da espécie e do desenvolvimento individual, onde os signos culturais atuam

como as ferramentas que viabilizam este processo (Vygotsky, 1999).

Desse modo, a linguagem é vista por esse autor como o signo cultural mais importante

porque permite aos seres humanos a atribuição de significados e funções aos objetos e eventos

da realidade, sendo esta capacidade exclusiva da espécie. Vygotsky chegou a esta conclusão

através dos estudos realizados por Köhler (1925), que comparava o comportamento dos

chimpanzés com as respostas particulares dadas pelas crianças. A partir das descobertas

reveladas nestes experimentos, Vygotsky (1999) concluiu que a diferença fundamental entre o

desempenho intelectual dos dois se dava pela presença da fala na criança e a conseqüente

intelectualização da sua inteligência prática, afirmando que as crianças, ao contrário dos

animais, não operam em um campo visual ou físico, mas sim em um “campo semântico”. Esta

operação, propiciada pelo domínio da fala, permite a elas controlar sua atenção, a memória, o

fluxo do pensamento e consequentemente, o seu comportamento.

Assim, é possível verificar o papel especial que Vygotsky (1999) atribui à fala na

origem e no desenvolvimento dos processos mentais superiores, considerando o seu domínio

como o principal marco na diferenciação qualitativa entre os seres humanos e os animais.

Ainda é importante salientar que a linguagem para Vygotsky (1999) é uma habilidade

cognitiva humana que sofre a influência de fatores genéticos, mas que necessita

simultaneamente da prática para ser desenvolvida, enfatizando que é nas relações com os

eventos e objetos do mundo que as crianças interagem com as pessoas e estabelecem suas

primeiras formas de comunicação, o que faz da interação social um elemento essencial para o

desenvolvimento linguístico.

A partir das idéias propostas por Vygostky (1999), surgiram por volta da década de 70,

os primeiros estudos orientados pela perspectiva Pragmática, que analisa a linguagem a partir

do seu uso no contexto. Estes estudos priorizavam os aspectos comunicativos da linguagem, e

partiam do pressuposto que o falar não significa exclusivamente conhecer regras fonológicas,

semânticas e sintáticas, mas também significa saber como usá-las (Villa, 2004).

A Pragmática parte do princípio de que a linguagem é comunicação, o que implica em

intenção. Isso significa que suprir a necessidade que as pessoas têm de se comunicar é a

principal razão da linguagem existir, dando-se esta necessidade por diversos motivos, seja

para regular as condutas de outras pessoas, informar algo sobre si mesmas, ou sobre o meio

que as cerca.

O emprego da linguagem, portanto, exige que se tenha um conhecimento não apenas

linguístico, mas também extralinguístico, prático, que permita às pessoas dialogarem de

acordo com os contextos em que estão inseridas. Além disso, a Pragmática considera que a

linguagem é desenvolvida a partir da interação entre processos biológicos e sociais, sendo a

interação social um componente necessário, devido à linguagem só se desenvolver mediante

seu próprio uso. Deste modo, considera-se nesta perspectiva, que é a partir da prática

comunicativa estabelecida nas interações cotidianas entre as crianças e seus parceiros de nível

linguístico mais avançado, que estes últimos proporcionam às crianças os recursos necessários

para a facilitação do seu desenvolvimento linguístico (Borges e Salomão, 2003).

Neste sentido, vale ressaltar que Tomasello (2003), tratando acerca das origens da

representação simbólica a partir da Perspectiva Sociopragmática, lembra que o

desenvolvimento linguístico das crianças depende da sua capacidade de discernir a intenção

comunicativa dos outros e de aprender o uso convencional dos símbolos linguísticos, o que

depende das suas aptidões prévias para a interação em atenção conjunta e para a

aprendizagem cultural, e demonstra que é a partir da sua participação em contextos práticos

de comunicação que as crianças aprendem a fazer uso dos símbolos linguísticos.

Assim sendo, faz-se necessário voltar o olhar para a interação social a partir dos

estudos da linguagem, o que implica em ponderar que, neste processo, é necessária a troca de

informações entre, no mínimo, duas pessoas, além da reciprocidade e da bidirecionalidade

entre as partes, o que sugere o envolvimento ativo de ambos os participantes na interação

(Garton, 1992).

1.2 A perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem

Os estudiosos da linguagem avaliam que o desenvolvimento linguístico das crianças se

fundamenta nas relações de troca que estas estabelecem com os adultos (Borges & Salomão,

2003). É importante ressaltar que esta concepção sofreu a forte influência de autores como

Austin (1952/1990) e Searle (1969/1995), cujos trabalhos fundamentaram os estudos da

Pragmática, ao enfatizarem o papel das interações, partindo do pressuposto de que a

capacidade comunicativa da criança é anterior à sua capacidade para o desenvolvimento da

linguagem formal.

Esta idéia da interação enquanto processo que leva ao desenvolvimento da linguagem

foi criticada pelos teóricos da perspectiva inatista, especialmente por Chomsky, cujo

argumento consistia em afirmar que as crianças, durante este processo, escutavam uma fala

incompleta e gramaticalmente inadequada pelos adultos que as cercam (Harris & Coltheart,

1986). Todavia, foi com base em propostas orientadas pela Perspectiva Pragmática, como os

trabalhos de Austin (1952/1955) e Searle (1969/1995), foi que estudiosos como Phillips

(1973) e Snow (1977) procuraram responder às criticas feitas pelos inatistas e desenvolveram

os primeiros estudos sistemáticos acerca da fala materna.

Estes estudos sistemáticos revelaram que as mães utilizam procedimentos que, na

verdade, facilitam a compreensão da linguagem pelas crianças ao apresentarem uma forma

sintaticamente simplificada de dirigir-se a elas, ficando este tipo de fala conhecido como

motherese ou “manhês” (Borges & Salomão, 2003). É preciso ressaltar ainda que, mesmo

sendo um tipo de fala mais simplificado, é necessário que a motherese corresponda a um nível

linguístico mais elevado que o da criança, para que torne possível a sua participação no

diálogo e promova o seu desenvolvimento linguístico.

No que diz respeito à função do nível de fala mais elevado dirigido à criança, destaca-

se o nome de Lev S. Vygotsky (1978/1984), que é tido como a principal referência nos

estudos da perspectiva da interação social. Através do conceito de zona de desenvolvimento

proximal, Vygotsky considera que um parceiro em nível mais avançado estrutura a interação

com a criança, excedendo o nível de desenvolvimento real desta última ao fazer com que ela

se aproxime do seu nível de desenvolvimento potencial. Deste modo, a mãe ou mesmo outras

pessoas que interagem constantemente com a criança, exercem o papel de companheiro de

nível mais avançado, levando o nível de desenvolvimento linguístico da criança a aproximar-

se ao da pessoa com quem ela interage.

Bruner (1998), por sua vez, fundamentado no conceito de zona de desenvolvimento

proximal de Vygotsky, afirma que o desenvolvimento linguístico nas crianças é propiciado

por dois tipos de força, o Language Aquisition Device – LAD, que surge como uma força

interna que as impulsiona (push) a aprender a linguagem, e outro tipo de força que absorve

(pull) a linguagem do meio social através de um estímulo encorajador, o scaffolding ou

edificação. De acordo com esse conceito, considera-se que os adultos, em especial aqueles

que mais convivem com as crianças, como as mães e educadoras, por exemplo, têm a função

de proporcionar os meios que facilitem seu desenvolvimento linguístico.

Assim como em Vygotsky (1978/1984), verifica-se na proposta de Bruner (1998) o

papel da interação social no desenvolvimento linguístico das crianças, no qual o adulto ocupa

lugar especial, uma vez que se encontra encarregado de promover o scaffolding, ou seja, a

edificação do conhecimento da criança, levando-a a construir progressivamente comunicações

mais efetivas e formalmente elaboradas. Igualmente, é possível constatar a existência dos

pressupostos pragmáticos quando o autor afirma que a criança aprende a se comunicar antes

mesmo de conhecer os aspetos formais da linguagem.

Assim sendo, é com base nas propostas de teóricos como Vygotsky (1978/1984) e

Bruner (1998), que estudiosos da linguagem como Snow (1977) e Pine (1994) enfatizam o

papel conversacional da motherese no desenvolvimento da linguagem pelos bebês,

considerando que, ao tentar se comunicar através desse tipo de fala com a criança, a mãe

busca adequar o nível de complexidade do seu discurso ao dela, por se preocupar com o seu

nível de compreensão linguística.

Segundo Borges e Salomão (2003), é possível afirmar que existe certo consenso entre

os estudiosos da perspectiva interacionista, de que as informações e experiências presentes no

ambiente exercem um papel importante no desenvolvimento linguístico das crianças, ficando

estas informações e experiências conhecidas pelo nome de input linguístico.

1.3 A interação adulto-criança e os inputs linguísticos

O input linguístico é tido como um fator de indubitável importância na evolução da

capacidade linguística, pois a experiência proporcionada pelo uso que os outros fazem da

linguagem em suas interações, bem como a experiência pessoal, são a principal fonte de

informação que este tem sobre a própria linguagem, a cultura e o papel da linguagem na

cultura (Luque & Vila, 1995). Portanto, o input linguístico pode ser compreendido como

todas as informações ou experiências do ambiente linguístico às quais as crianças têm acesso

e que são responsáveis por propiciar o desenvolvimento da sua linguagem (Borges &

Salomão, 2003).

Normalmente, o meio social oferece um modelo de uso da linguagem adaptado aos

modos de vida e às interações habituais nesse meio social, ou seja, adequado aos hábitos e

necessidades comunicativas de uma determinada sociedade. Deste modo, as diferenças entre

os contextos interativos costumam traduzir-se em diversos estilos e modos de uso da

linguagem, o que implica dizer que o acesso a novos ambientes sociais pela criança representa

o contato com modelos mais variados do input linguístico, bem como o seu enriquecimento.

Portanto, o input linguístico tem o papel de exercer uma pressão socializadora sobre o

uso individual da linguagem no interior da comunidade ou grupo ao qual o indivíduo

pertence. Sendo o indivíduo geralmente sensível à influência social, ele busca adaptar ao

máximo seu uso ao modelo.

Uma exceção que contradiz a norma pela qual são os aprendizes e não os agentes

socializadores que mais se adaptam à linguagem do meio é a fala materna ou motherese,

através da qual, em uma coincidência quase universal, os adultos ajustam e simplificam a fala

que dirigem às crianças pequenas, adaptando-se à capacidade do bebê. Ou melhor, fazendo-o

em função das expectativas otimistas que nutrem acerca dessa capacidade, o que geralmente

ocorre na faixa etária que compreende desde o nascimento até os dois anos. Após essa idade,

a criança já passa a ter competência para participar de regulações mútuas de diálogo, e o

adulto, sem deixar de se acomodar à fala da criança, vai aproximando a sua fala ao padrão

habitual (Luque & Vila, 1995).

Para que possa facilitar o desenvolvimento da linguagem pela criança, o léxico e as

estruturas sintáticas na fala motherese diferem dos utilizados na fala com os adultos, o que faz

da motherese uma forma sintaticamente mais simples e ajustada, tanto em vocabulário quanto

em complexidade proposicional, além de ser mais “correta”, fluente, repetitiva e enfática,

vindo frequentemente acompanhada da gesticulação vocal. Contudo, é importante ressaltar

que apesar da motherese geralmente se limitar ao aqui e agora e estar relacionada ao foco de

atenção das crianças ou à atividade que está sendo realizada, uma grande proporção destas

falas redireciona a atenção e a atividade daquelas, além de introduzir referentes que não se

encontram presentes na situação, o que também acaba por torná-la complexa (Snow, 1997).

Acerca da motherese, é importante ressaltar que alguns tipos de input são bastante

investigados por se encontrarem constantemente presentes neste tipo de fala, destacando-se

primeiro o estilo de fala diretivo, cuja função costuma ser expressar um comando ou ordem,

com o intuito de dirigir a atenção da criança, bem como de enfatizar algo que lhe foi

solicitado, encontrando-se normalmente associado a um progresso mais lento do

desenvolvimento da linguagem em crianças típicas (Snow, 1997).

Outro tipo de input são as requisições se apresentam como um enunciado diretivo

formulado em formato de pergunta, sendo geralmente considerado um estilo de fala mais

polido que o diretivo explícito, por propiciar ao adulto a oportunidade de atingir os mesmos

objetivos que obtêm por meio dos diretivos através de uma linguagem qualitativamente

diferente, cujo foco se detém mais no aspecto cognitivo (Ely & Gleason, 1997).

Já o feedback é geralmente visto como uma resposta do adulto voltada para os

enunciados da criança, podendo ser de aprovação, desaprovação ou correção. A respeito

deste input, Demetras, Post e Snow (1986) consideram que os adultos tendem a responder de

forma diferenciada aos enunciados quando são bem e quando são mal elaborados pelas

crianças. Eles dão continuidade ao tópico falado, no caso dos primeiros, enquanto que nos

segundos, costumam repetir o enunciado, demonstrando o que não está claro ou pontuando

especificamente os erros gramaticais. Para Aimard (1998), os feedbacks favorecem o

desenvolvimento da linguagem por possibilitarem que as crianças estruturem a sua construção

sintática.

Segundo Hoff-Gisberg & Shatz (1982), os feedbacks de expansão ou reformulação,

nos quais o adulto repete modificando, enriquecendo ou corrigindo o enunciado infantil,

promovem o desenvolvimento linguístico na medida em que a criança verifica a relação entre

a sua forma de linguagem inicial e a mais avançada do adulto, o que permite preencher os

elementos omitidos na fala e trabalhar a sintaxe.

Outro aspecto da interação mãe-criança que tem sido considerado promotor da

linguagem são os contextos de atenção conjunta, nos quais os adultos fazem uso dos

comportamentos não-verbais dos bebês, como gestos e direção do olhar para manter sua

atenção em determinados momentos da interação, o que costuma ser benéfico para o

desenvolvimento da linguagem, pois, nestes episódios, a criança encontra-se mais atenta e

motivada para processar a fala dos pais (Akhtar, Dunham & Dunham, 1991).

A respeito dos estudos já realizados acerca da interação mãe-criança, Snow (1994)

afirma que a relação entre a natureza dos inputs e o desenvolvimento linguístico têm uma

longa história na pesquisa “moderna” sobre a linguagem da criança. Os primeiros estudos

surgiram, lentamente, entre os anos sessenta e setenta, e tendo se multiplicado nas décadas de

oitenta e noventa, nas quais podem ser observadas inúmeras publicações que enfocavam o

papel da fala dos adultos na facilitação do desenvolvimento linguístico infantil.

No que concerne aos primeiros estudos, é possível afirmar que na década de setenta, a

maior parte deles se desenvolveu fundamentada em uma perspectiva mais descritiva, tida

como tradicional, gerando uma grande quantidade de conhecimentos com o intuito de expor

um retrato da fala dirigida pelos adultos às crianças, fato que adveio da construção de estudos

descritivos detalhados, que tiveram o importante papel de expandir os horizontes acerca do

fenômeno (Snow, 1994).

Contudo, Snow (1994) mostra que foi a partir das pesquisas realizadas no final da

década de setenta e início da década de oitenta, como, por exemplo, o estudo de Cross (1978)

acerca da relação entre os adultos e a fala das crianças, o de Collins (1977) abordando a fala

do adulto e o olhar intencional da criança, e o de Goldfield (1987) sobre os gestos das

crianças, que as investigações sobre o input foram deslocando o seu foco do registro e da

descrição do fenômeno, em direção à sua análise.

A partir destas primeiras demonstrações de que a fala dirigida à criança difere da

conversa adulto-adulto, surgiram novas fontes de questionamentos para as pesquisas acerca

do input, recebendo destaque as que abordavam as causas necessárias do input, a sintonia da

fala mãe-criança, as diferenças individuais e a universalidade no desenvolvimento linguístico

e no uso do input, além dos efeitos de problemas evolutivos no desenvolvimento (Snow,

1997).

No que diz respeito às causas necessárias, os estudos questionam se as adaptações da

motherese são pré-requisitos para a aquisição da linguagem típica, e de que forma essas

adaptações apóiam o desenvolvimento linguístico, ou seja, se os ajustes observados na fala

dirigida à criança são essenciais, facilitadores ou irrelevantes para o desenvolvimento da

linguagem. Outros estudos também investigam se a fala dos adultos encontra-se em sintonia

com a capacidade infantil de compreensão e produção linguística, e se ela é regulada ou não

pelos sinais de compreensão e resposta das crianças.

Quanto às diferenças individuais, os pesquisadores costumam questionar se a

quantidade e os tipos de falas aos quais a criança se encontra exposta, relacionam-se com as

diferenças presentes no desenvolvimento linguístico, e se explicam as diferenças quanto à

velocidade do mesmo. Já os estudos que se detêm sobre a universalidade examinam se a fala

dirigida à criança varia em função da linguagem, cultura ou classe social, se é universal, se há

adaptações prescritas pela cultura e não reguladas pelos seus integrantes, e se esta fala na

verdade é produto de uma visão ocidental e anglo-saxônica de como as crianças devem ser

tratadas (Snow, 1997).

Por sua vez, outras pesquisas tratam dos efeitos que podem ter os problemas

evolutivos sobre a linguagem, examinando se a fala voltada às crianças atípicas difere daquela

que é direcionada às crianças típicas, e se a motherese é útil ou prejudicial quando o

destinatário tem deficiências, sejam elas auditivas, visuais, cognitivas ou específicas da

linguagem.

A este respeito, Snow (1994) afirma que as análises da fala motherese se expandiram

bastante a partir dos estudos feitos com diferentes populações, sobretudo quando se trata da

fala dirigida a crianças com atraso na aquisição da linguagem e outros problemas de

desenvolvimento, como limitações quanto à fala e à audição.

Neste sentido, é importante ressaltar que Salomão e Conti-Ramsden (1994)

desenvolveram uma pesquisa na Inglaterra que comparava a fala materna dirigida às crianças

com desenvolvimento linguístico típico e à fala dirigida às crianças que apresentavam atraso

de desenvolvimento linguístico. Por sua vez, Véras e Salomão (2005) pesquisaram o mesmo

tema no Brasil, analisando as interações maternas com crianças que apresentavam linguagem

expressiva típica e atípica, enquanto que Silva e Salomão (2002) investigaram também no

Brasil, as interações verbais e não verbais de mães com crianças portadoras de Síndrome de

Down e com crianças de desenvolvimento típico.

É importante salientar que a fala de mães depressivas também tem sido bastante

investigada, merecendo destaque os estudos realizados por Murray, Kempton, Woolgar e

Hooper (1993), Kaplan, Bachorowsky e Zarlengo-Strousse (1999), Reissland, Shepherd e

Herrera (2003), Herrera, Reissland e Shepherd (2004) e Hwa-Froelich, Cook e Flick (2008).

Destacam-se também os estudos referentes à fala de mães deficientes auditivas, como os de

Koester, Brooks e Karkowski (1998) e Loots e Devisé (2003), assim como os referentes a

mães deficientes visuais, como o estudo realizado por Rattray e Zeedyk (2005).

Apesar da maior parte das informações ter sido levantada por meio do estudo de

pessoas de origem anglo-americana, atualmente é verificado um aumento no interesse acerca

de como a fala das crianças vem se desenvolvendo em outras culturas e grupos minoritários,

merecendo destaque o estudo desenvolvido por Hoff (2003), que investigou a influência do

nível socioeconômico sobre o desenvolvimento do vocabulário das crianças através da fala

materna, e o de Hoff-Ginsberg (1991) acerca da comunicação mãe-criança em diferentes

classes sociais e contextos comunicativos.

Também têm sido expandidas as análises da fala dirigida às crianças por educadoras

do ensino pré-escolar, bem como por educadoras dos anos primários, merecendo destaque na

área os estudos realizados por Marinac, Ozanne e Woodyat (2000), Girolametto, Weitzman,

Lieshout e Duff (2000), Girolametto e Weitzman (2002), Girolametto, Weitzman e Greenberg

(2003). Já no que concerne aos estudos acerca da aprendizagem da segunda língua por

crianças e adultos Snow (1994) afirma que os resultados que têm sido encontrados vêm

corroborando as pesquisas anteriores acerca da aquisição da linguagem em crianças.

Neste sentido, é possível verificar que o foco na relação entre o input e o

desenvolvimento da linguagem a partir das falas das mães vem se ampliando em direção ao

estudo do impacto dos vários outros tipos de input que estão presentes no cotidiano da criança

e que repercutem no seu desenvolvimento linguístico e pré-linguístico. Deste modo, os

estudos têm se aprofundando mais, por exemplo, sobre o papel do pai enquanto parceiro

conversacional, das alocuidadoras na própria casa e em berçários, das educadoras em creches

e escolas, além das avós, irmãos e outros pares, bem como sobre o papel da televisão.

1.4 Os efeitos da fala motherese

Como foi visto anteriormente, o estudo dos efeitos da fala materna ocupa importante

lugar na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem. Tratando do tema,

Salomão e Conti-Ramsden (1994) alegam que há um grande número de estudos que

enfatizam o papel da bidirecionalidade na interação mãe-criança para o desenvolvimento da

linguagem. Neste sentido, afirmam que nos estudos, usualmente, é considerada a noção de

que um adulto sensível responderá intuitivamente à linguagem da criança, fazendo inúmeros

ajustes em direção a esta.

Fernald (1985) afirma que dentre as diversas peculiaridades da fala motherese estão a

entonação e o compasso nos quais essa fala é dirigida à criança pequena, diferindo nesses

aspectos tanto da fala dirigida para outros adultos, quanto para crianças mais velhas,

sugerindo que a fala mais compassada das mães serve para fazer com que a mensagem seja

compreendida, além de chamar a atenção das crianças. Outra descoberta interessante foi de

que as sentenças elaboradas pelas mães para crianças por volta dos dois anos de idade se

caracterizam por terminar com uma entonação mais elevada, podendo essa mudança de

entonação sugerir à criança que existe uma expectativa de resposta por parte da mãe. No

interior das sentenças, as mães costumam enfatizar as palavras mais importantes quando

falam com as crianças, o que indica que a longa duração das palavras chaves ajuda a

identificar o que há de mais importante na sentença.

Deste modo, Fernald (1985) afirma que a fala materna tende a se adaptar ao nível de

desenvolvimento da criança, exemplificando isso pelo fato de que as características dessa fala

diferem para as crianças de dois e cinco anos de idade, pois para estas últimas, as mães

tendem a considerar que o importante é ajudá-las com relação à compreensão de instruções.

Por sua vez, outros pesquisadores têm se concentrado nos aspectos sintáticos da

motherese. A esse respeito, se destaca um estudo clássico realizado por Snow (1972), que ao

solicitar que as mães falassem com crianças de dois e dez anos de idade, verificou que as

mães elaboravam sentenças maiores e mais complexas quando falavam com as crianças mais

velhas. Por outro lado, no que se refere à influência das crianças sobre as respostas das mães,

a mesma autora, ao solicitar que elas falassem como se estivessem conversando com uma

criança imaginária, mostrou que em todas as sentenças elas falavam de forma mais simples

quando se encontravam realmente diante da presença de uma criança, indicando que o

feedback linguístico desta última é importante para determinar o ajuste da motherese.

É com base nos resultados deste estudo que Snow (1972) rebate as críticas de inatistas

como Chomsky, por exemplo, que afirmava que o input era mal formado, incoerente e

complexo, necessitando sua pobreza ser compensada pela estrutura inata existente no

indivíduo que estava aprendendo a linguagem. Fica evidente que, ao contrário do que foi

afirmado pelos inatistas, as crianças não são expostas a um input confuso, de sentenças

complexas e gramaticalmente inadequadas, mas sim, a sentenças organizadas, simplificadas e

redundantes, as quais lhes proporcionavam uma base ideal para o desenvolvimento da

linguagem.

Segundo Harris e Coltheart (1986), muitos estudos subsequentes confirmaram as

descobertas de Snow (1972), demonstrando que a motherese é sintaticamente menos

complexa que a fala normal, por apresentar sentenças menores e conter menos verbos, e

expuseram também o fato de que este tipo de fala só vem realmente aparecer quando as

crianças têm idade suficiente para corresponder a ela, o que se dá por volta do primeiro ano de

vida.

No que diz respeito às questões acerca do que determinaria as características da

motherese, Cross (1977, 1978) sugeriu a hipótese do feedback linguístico com base na

descoberta de que a motherese se ajusta à maturidade receptiva da criança, ou seja, faz-se

mais simples para crianças que tenham menor habilidade maturacional de compreensão. Neste

sentido, Snow (1977), em um estudo longitudinal realizado com duas crianças, propõe que as

características da fala motherese se devam ao que ficou conhecido como “hipótese

conversacional”, na qual enfatiza o papel das expectativas das mães acerca da capacidade das

crianças interagirem com elas (Harris & Coltheart, 1986).

Na mesma direção, Bruner (1998), ao tratar do papel que a reciprocidade ocupa nos

processos interativos, afirma que a idéia de que a criança e a mãe desenvolvem uma rotina

comunicativa, na qual a criança sabe o que se espera dela e como responder, é algo vital para

que se dê o desenvolvimento da linguagem.

Segundo o mesmo autor, é por meio do contato social estabelecido nos contextos onde

as crianças se inserem, que elas se tornam capazes de utilizar o conhecimento adquirido nas

trocas comunicativas, com o intuito de obter auxílio na elaboração dos significados contidos

na fala das pessoas com quem convivem. Esta perspectiva foi tida no início dos anos 80 como

inovadora, pois considerou que as primeiras noções da linguagem emergem dos contextos

onde as crianças costumam interagir com as demais pessoas, seja o contexto familiar, ou

outros nos quais as crianças estabelecem as trocas, como berçários, creches e escolas, por

exemplo.

Outra função destes contextos seria a de proporcionar à criança a oportunidade de ser

introduzida em conceitos a cujo acesso linguístico ela só teria mais tarde, como os de sujeito

ativo e passivo. Essa introdução se daria por meio de jogos através dos quais ela aprende que

pode fazer coisas e ter coisas feitas para ela também, durante a interação com pessoas como as

mães, os alocuidadores e outras crianças, por exemplo. Esse processo ocorre porque os

eventuais comentários do parceiro comunicativo durante essas trocas permitem que a criança

descubra como expressar esses conceitos por meio de uma forma verbal inicial de

comunicação.

Tratando da importância dos diferentes tipos de contexto para a aquisição da

linguagem inicial, Bruner (1998) ressalta que os contextos de atenção conjunta entre bebês e

mães são cruciais, uma vez que, nestes contextos, os adultos fazem uso dos comportamentos

não-verbais dos bebês, como gestos e direção do olhar para manter sua atenção em

determinados momentos da interação, o que costuma ser benéfico para o desenvolvimento da

linguagem, pois, nos episódios de atenção conjunta, a criança encontra-se mais atenta e

motivada para processar a fala dos pais (Akhtar, Dunham & Dunham, 1991).

Portanto, a aceitação da influência de multifatores é necessária para a compreensão

dos determinantes da fala motherese, dentre os quais a reciprocidade da criança tem sido

considerada como o principal. Neste sentido, avalia-se que a participação da criança no

processo comunicativo, seja na forma como recebe os inputs maternos, seja na forma como

responde a eles, vai influenciar fortemente no estabelecimento deste processo de troca, para o

qual, outros fatores, como o nível de habilidade que a criança tem para participar da

conversação e as expectativas da mãe acerca do seu potencial, por exemplo, também são

vistos como importantes (Harris & Coltheart, 1986).

Ainda no que diz respeito à reciprocidade, a importância da responsividade materna

tem sido verificada especialmente em termos das suas consequências sobre o

desenvolvimento infantil, tendo estudiosos como Bornstein e Tamis-LeMonda (1989),

observado que a responsividade do cuidador pode promover a autoregulação na criança,

fazendo com que ela experimente sentimentos de controle e autoeficácia, contribuindo para a

o desenvolvimento da competência e da assertividade na criança. A responsividade do

cuidador pode ainda fortalecer a motivação da criança para adquirir informações ou para

persistir e, consequentemente, resolver problemas com sucesso.

Ribas, Seidl de Moura e Ribas Júnior (2003) afirmam que a responsividade materna é

um tema que tem se destacado bastante nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, o que se

deve em parte à hipótese formulada em diversas teorias, de que a experiência com os

cuidadores durante a infância pode exercer influência sobre o desenvolvimento das crianças

nas esferas cognitiva, emocional e social. Em outro aspecto, a responsividade reflete também

uma cadeia de eventos que envolvem a ação da criança, a reação dos pais ou outros

cuidadores e o reflexo desta sobre a criança, constituindo-se como um importante componente

da interação adulto-criança.

Segundo os mesmos, alguns estudos tratam da responsividade como o comportamento

materno que é apropriado e contingente, ou imediatamente relacionado, ao comportamento

infantil. Por sua vez, outros estudos se preocupam também com o tipo de comportamento

infantil ao qual o comportamento materno se dirige.

Deste modo, do ponto de vista do comportamento materno, as diversas definições de

responsividade envolvem geralmente duas dimensões, uma mais qualitativa, na qual são

incluídas características que podem ser consideradas mais afetivas, como calor, proximidade e

intimidade, enquanto que a outra dimensão, de propriedade mais temporal, costuma

considerar a contingência da resposta materna (Ribas, Seidl de Moura & Ribas Júnior, 2003).

Portanto, faz-se de grande importância examinar que tipos de inputs as crianças

recebem e, ao mesmo tempo, como elas reagem a esses inputs, devido ao fato dessa reação

influenciar fortemente na responsividade do adulto durante a interação.

Sendo assim, o presente estudo tem por objetivo analisar as interações entre

educadoras e crianças em creches públicas, buscando verificar os estilos linguísticos dirigidos

pelas educadoras e a comunicação das crianças nestes contextos. A interação, neste caso, é

vista de forma dinâmica, o que implica em considerar o papel da bidirecionalidade, por meio

da qual educadora e criança se influenciam e se adaptam durante o processo. Para tanto, é

necessário abordar aqui alguns dos estudos que atualmente referenciam as investigações

acerca desse tipo de interação.

PARTE 2

A INTERAÇÃO EDUCADORA-CRIANÇA

NA CRECHE E O DESENVOLVIMENTO

LINGUÍSTICO

A interação entre as crianças e as pessoas com quem convivem é vista na Perspectiva

da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem como um dos fatores responsáveis por

impulsionar o desenvolvimento linguístico infantil, pois é por meio das trocas interativas que

as crianças estabelecem suas primeiras formas de comunicação e têm acesso à linguagem

falada pelas pessoas em seu meio social. Esta necessidade do outro enquanto referencial

necessário para a aprendizagem da língua, ressalta a importância dos adultos enquanto

parceiros comunicativos iniciais das crianças neste processo.

As interações com os adultos têm o papel de proporcionar às crianças o seu primeiro

contato com a língua falada na sociedade em que vivem e com as normas formais e

pragmáticas que orientam o uso da linguagem, pois é por meio da experiência proporcionada

pelo uso que os outros fazem da língua, e pela comunicação estabelecida com as pessoas, que

as crianças têm acesso à nossa principal fonte de informações sobre a língua e o seu uso na

cultura, o input linguístico. Portanto, é possível deduzir que as formas através das quais os

adultos e crianças se comunicam durante as suas interações terão importantes repercussões

sobre o desenvolvimento linguístico infantil. Dentre os adultos que convivem com as

crianças, é importante destacar a influência que as educadoras exercem sobre o

desenvolvimento linguístico daquelas que frequentam creches e berçários (Ely & Gleason,

1997).

Especialmente no caso das creches públicas, sabe-se que muitas das crianças passam

uma parte considerável do seu tempo interagindo nestes ambientes com as suas educadoras.

Essas interações ocorrem em contextos sociais e historicamente organizados, modificados

pelo adulto conforme as concepções sobre desenvolvimento e educação infantil próprias

daquela cultura, das quais ele se apropriou através de suas experiências anteriores. Além

disso, a forma como as educadoras interagem com as crianças sofre também a influência dos

conceitos e expectativas culturais quanto ao papel delas como educadoras e funcionárias na

instituição (Rossetti-Ferreira, Amorim & Vitória, 1994).

No que diz respeito à comunicação, as educadoras exercem nas creches o papel de

parceiras comunicativas de nível mais avançado das crianças, o que faz delas uma importante

referência durante o período crítico de desenvolvendo da linguagem, pois é através dos estilos

linguísticos utilizados pelas outras pessoas que as crianças têm acesso às normas sintáticas e

pragmáticas que nortearão a formulação das suas primeiras frases (Rescorla, 1989). Além

disso, os estudos indicam que determinados estilos comunicativos, como as reformulações, as

expansões, os feedbacks e os contextos de atenção conjunta, são capazes de promover o

desenvolvimento linguístico, enquanto outros, como os diretivos, são vistos com mais

ressalva, uma vez que os estudiosos têm encontrando controvérsias quanto à adequação do

seu uso (Ely & Gleason, 1997).

Logo, é possível concluir que o estudo das dinâmicas interativas entre educadoras e

crianças, e especialmente das formas de comunicação utilizadas nestes contextos, é bastante

relevante quando se pretende observar o nível de desenvolvimento linguístico das crianças

que frequentam as creches, bem como verificar de que forma as interações estabelecidas

nestes ambientes podem interferir no processo. Portanto, pretende-se aqui investigar os

estudos que abordam a interação educadora-criança e suas relações com o desenvolvimento

cognitivo e linguístico infantil, com o intuito de elencar dados que sejam relevantes para a

discussão do tema em questão.

Dentre os diversos autores que versam sobre o cuidado não-parental, Clarke-Stewart e

Alhussen (2002) merecem destaque por terem realizado uma ampla revisão das pesquisas

sobre a interação adulto-criança em creches e suas possíveis repercussões sobre o

desenvolvimento infantil. O levantamento dos resultados encontrados indica que o

comportamento das educadoras pode ser visto como um possível preditor do desenvolvimento

das crianças que elas cuidam, pois, alguns fatores relacionados ao seu desempenho, como: o

nível educacional, o treinamento, a experiência, a estabilidade na creche, a consistência do seu

trabalho e o compromisso, são vistos como características que podem repercutir

significativamente sobre a interação, e consequentemente, sobre o desenvolvimento das

crianças.

Ainda no que diz respeito às características do seu comportamento, os estudos indicam

que a qualidade da atenção dirigida pelas educadoras é de fundamental importância, sugerindo

que aquelas profissionais que se mostram mais envolventes e responsivas promovem melhor o

desenvolvimento das crianças das quais elas cuidam. Além disso, as crianças desenvolvem

habilidades sociais e intelectuais mais avançadas quando suas cuidadoras são mais educadas,

respeitosas, estimulantes e oferecem experiências educacionais variadas, principalmente as

linguísticas.

Em se tratando das experiências linguísticas, constatou-se que as crianças cujas

educadoras falam e se comunicam mais, desenvolvem melhor o seu potencial comunicativo e

também pontuam melhor em testes de inteligência. Ainda é interessante ressaltar que as

educadoras que são mais responsivas aos questionamentos infantis, menos diretivas, menos

críticas e utilizam mais reforços positivos que negativos, costumam ter alunos que se saem

melhor em testes de inteligência e aprendizagem, concentram-se mais em suas tarefas e

brincam em níveis mais complexos (Clarke-Stewart & Alhussen, 2002).

Contudo, é preciso lembrar que existem também variáveis contextuais que interferem

no comportamento das educadoras, como o nível de desenvolvimento das crianças, sua

proporção para a quantidade de adultos na sala, o nível socioeconômico de suas famílias, a

estrutura física da própria creche, seus recursos materiais e financeiros, os salários pagos aos

funcionários, os treinamentos e capacitações a que têm acesso, ou seja, a qualidade geral da

instituição. E, neste sentido, diversos estudos verificaram que existe uma forte relação entre a

qualidade das creches e o desenvolvimento infantil, especialmente no que tange às

habilidades cognitivas e linguísticas (Clarke-Stewart & Alhussen, 2002).

Foi com o intuito de saber como determinados fatores relacionados à qualidade das

creches poderiam estar repercutindo sobre o desenvolvimento cognitivo e linguístico infantil,

que Burchinal, Roberts, Riggins, Zeissel, Neeb e Bryant (2000) realizaram uma pesquisa

especialmente relevante para o presente estudo.

Os autores investigaram longitudinalmente o desenvolvimento cognitivo e linguístico

de 89 crianças afro-americanas que possuíam entre 6 e 36 meses de idade, e estavam

distribuídas em 27 creches comunitárias. As crianças foram avaliadas aos 12, 18, 24 e 36

meses por meio da Bayley Scales of Infant Development, para a mensuração do

desenvolvimento cognitivo, do Sequenced Inventory of Communication Development (SICD),

para o desenvolvimento linguístico, e pelas Communication and Symbolic Behavior Scales

(CSBS), para as habilidades comunicativas.

Os pesquisadores também averiguaram a qualidade das creches por meio do

Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS), do Early Childhood Environment Rating

Scale (ECERS), e de observações nas salas de aula, além de visitas periódicas ao ambiente

familiar das crianças.

Os resultados encontrados indicaram que a qualidade das creches se encontrava

fortemente associada ao desenvolvimento cognitivo e linguístico nos três primeiros anos de

vida, o que foi reforçado pelo fato de que, as crianças que frequentavam as instituições

consideradas de alta qualidade, obtiveram melhores medidas de desenvolvimento cognitivo,

linguístico e de habilidades comunicativas.

Por outro lado, as crianças que frequentavam creches que possuíam entre baixa e

média qualidade (ex.: pontuação três no ITERS), obtiveram ao longo dos meses, em média,

12 pontos a menos no SICD do que as crianças que se encontravam em creches cuja qualidade

variava entre média e alta (ex.: pontuação cinco no ITERS). Esses dados sugerem que as

crianças das creches de baixa qualidade desenvolviam sua linguagem expressiva mais

lentamente do que as matriculadas em creches de melhor qualidade. Este dado é significativo

para o presente estudo, uma vez que este busca observar o desenvolvimento da linguagem

expressiva em crianças provenientes de famílias que possuem baixo nível socioeconômico e

frequentam creches públicas.

Além disso, características que em outras pesquisas foram associadas à qualidade das

creches, como a proporção adulto-criança, foram também confirmadas pela pesquisa de

Burchinal et al (2000), cujos resultados sugeriram que as interações em salas de aula que

atendiam à proporção de uma educadora para no máximo cinco crianças entre dois e três anos

de idade, estavam associadas a um melhor desenvolvimento das habilidades comunicativas

das crianças, especialmente a linguagem expressiva.

É possível afirmar que esses resultados podem ser vistos como uma evidência da

importância que a interação com as educadoras possui para o desenvolvimento da fala nesta

faixa etária, sugerindo que a alta proporção de crianças por educadora impede que estas

últimas deem a quantidade e a qualidade de atenção necessária para promover melhor o

desenvolvimento linguístico, por não possuírem tempo para estabelecer conversações diádicas

e responder às demandas individuais de cada criança.

Bressani, Bosa e Lopes (2007) chegaram à mesma conclusão quando investigaram a

responsividade educadora-bebê no contexto brasileiro, afirmando que a razão educadora-

criança é fundamental para que a responsividade da educadora seja facilitada. Neste estudo

foram observados os comportamentos interativos e a responsividade entre quatro crianças e

sua educadora em um berçário particular, localizado na cidade de Porto Alegre. Segundo as

autoras, a proporção educadora-criança nesta instituição foi um fator de influência peculiar

sobre a responsividade da educadora, pois esta precisava atender às demandas de quatro

crianças de diferentes faixas etárias e níveis de desenvolvimento, realidade que é bastante

comum no contexto de berçários e creches, especialmente no Brasil.

Esta ênfase sobre a responsividade adulto-criança nos estudos, resulta do fato dela ser

vista pelos estudiosos como um dos comportamentos comunicativos mais importantes para a

promoção do desenvolvimento linguístico, especialmente para o desenvolvimento da

linguagem expressiva, por proporcionar às crianças e aos adultos a possibilidade de

engajamento em contextos de atenção conjunta (Girolametto & Weitzman, 2002; Ribas, Seidl

de Moura & Ribas Junior, 2003; Bressani, Bosa & Lopes, 2007).

Os contextos de atenção conjunta são vistos como uma forma de expressão primária,

cuja função é auxiliar a comunicação entre as crianças e os adultos, principalmente através

dos comportamentos não-verbais, como os gestos e a direção do olhar (Silva & Salomão,

2002). Este tipo de input se caracteriza também por conversações orientadas para as crianças,

como os comentários voltados para os seus planos naquele momento, e por interações que

promovem sua comunicação, envolvendo a criança em diálogos mais longos e expandindo o

índice semântico das suas frases (Girolametto & Weitzman, 2002).

Deste modo, os episódios de atenção conjunta são considerados importantes para o

desenvolvimento da linguagem porque permitem que as crianças façam comparações entre as

palavras e os objetos, ações e eventos aos quais elas se referem, possibilitando a elaboração

dos significados e diminuindo as ambiguidades contextuais. Além disso, durante estes

episódios, os adultos simplificam e adequam sintática e semanticamente a sua fala para

referir-se aos tópicos que despertam mais interesse nas crianças, promovendo os recursos

motivacionais e cognitivos necessários para o desenvolvimento linguístico (Girolametto,

Weitzman & Greenberg, 2003), o que faz com que a atenção conjunta seja vista como um

fator fundamental para a aprendizagem das primeiras palavras pelas crianças, sendo

considerada também um forte preditor do vocabulário e do desenvolvimento linguístico

(Tomasello & Todd, 1983).

Nesses contextos, a responsividade do adulto é importante para o desenvolvimento da

linguagem, haja vista que ela é um recurso necessário para que possa haver reciprocidade e

bidirecionalidade entre os participantes de uma interação, o que faz dela um fator fundamental

para o estabelecimento da comunicação com a criança. Deste modo, além de propiciar a

ocorrência dos episódios de ação e atenção conjunta, a responsividade ainda é necessária para

que haja contingência semântica na fala que os adultos dirigem às crianças.

Segundo Fonsêca e Salomão (2006), a contingência semântica consiste na combinação

imediata do enunciado do adulto com o conteúdo ou tópico da fala da criança, resultando na

continuidade da conversação. A contingência é importante pelo fato de que, quando os

adultos respondem ao comportamento verbal da criança e dão continuidade ao seu tópico de

interesse, eles promovem maiores oportunidades de participação no diálogo.

Dentre os comportamentos contingentes, é possível citar a reformulação da fala

infantil, que é vista como um dos estilos de input mais eficazes no desenvolvimento da

linguagem, por apresentar às crianças versões da própria fala modificada, seja ela corrigida ou

alternativa, o que significa dizer a mesma sentença de forma diferente, modificando-se

algumas palavras. A relevância das reformulações se dá principalmente pela sua estrutura de

fácil processamento, uma vez que partem de enunciados que já constam no universo

vocabular infantil. Além disso, devido à familiaridade que a criança tem com a fala, a

reformulação torna-se um input capaz de estimular e sustentar a sua atenção, além de atuar

como um feedback de correção da fala da criança (Fonsêca e Salomão, 2006).

Ainda é importante salientar que o comportamento contingente pode estar associado

também a um estilo linguístico chamado feedback, que é utilizado pelos adultos para

confirmar, corrigir ou alterar um enunciado infantil. Neste último caso, o adulto repete parte

ou toda a fala da criança, sendo essa repetição conhecida por expansão ou reformulação

(Fonsêca e Salomão, 2006). Este input facilita o desenvolvimento da linguagem por

apresentar às crianças um meio de comparação entre a sua linguagem, menos elaborada, e a

linguagem utilizada pelo adulto, permitindo que a criança possa apreender os elementos

linguísticos que faltavam no seu enunciado (Hoff-Gisnberg & Shatz, 1982).

Em um estudo onde as reformulações e os feedbacks se destacaram na promoção do

desenvolvimento linguístico em contextos de interação educadora-criança, Hargrave e

Sénéchal (2000) realizaram um trabalho de intervenção em duas creches na cidade de Ottawa,

no Canadá, avaliando os efeitos da leitura de livros infantis sobre crianças que possuíam

atraso quanto ao desenvolvimento vocabular.

Desse modo, participaram do estudo seis educadoras e 36 crianças na faixa etária dos

três aos cinco anos, matriculadas em duas creches voltadas para o atendimento de uma

população de baixo nível socioeconômico. Assim como o presente estudo, a pesquisa de

Hargrave e Séchénal (2000) contou com dois contextos de interação educadora-criança

durante a leitura dos livros. Um diádico, onde as educadoras liam para as crianças

individualmente, e outro poliádico, onde a leitura era feita de forma coletiva, do qual

participavam oito crianças e uma educadora. É importante ressaltar que a pesquisa ainda

contou com a participação das mães, que ficaram responsáveis pela leitura dos mesmos livros

com as crianças, em suas residências.

As educadoras, assim como as mães, assistiram nas creches a um vídeo de

treinamento, no qual eram ensinadas técnicas de leitura adequada de livros infantis,

enfatizando o uso de questionamentos, reformulações e feedbacks, por meio de perguntas

referentes a “o que, onde, quando, por que, quem e como”, e por meio da continuidade às

respostas corretas das crianças através de novas questões, da repetição da sua fala, da ajuda,

quando necessária, dos elogios e incentivos, da continuidade aos tópicos de interesse da

criança, de questões abertas, e da expansão dos seus comentários.

Por sua vez, o desempenho das crianças foi mensurado pelo Peabody Picture

Vocabulary Test–Revised (PPVT-R). Quanto à avaliação do vocabulário receptivo, a versão

M deste teste foi utilizada como pré-teste e a versão L como pós-teste, enquanto que o

vocabulário expressivo foi avaliado através do Expressive One Word Picture Vocabulary

Test–Revised (EOWPVT-R). A interação educadora-criança ainda foi avaliada por meio de

observações semanais realizadas durante as visitas feitas pelas pesquisadoras, enquanto que as

mães eram questionadas quanto a sua opinião sobre os livros e quanto ao gosto das crianças

pelos mesmos.

Em seus resultados, o estudo revelou que os contextos de leitura coletiva se mostraram

úteis para o aprendizado de novos vocábulos pelas crianças. No entanto, os contextos diádicos

levaram a ganhos mais significativos quanto ao vocabulário introduzido pelos livros, assim

como resultaram em escores melhores no EOWPVT-R, que avaliava o vocabulário

expressivo. Segundo Hargrave e Séchénal (2000), os ganhos mais limitados durante as

leituras coletivas podem ter resultado do fato de que as educadoras precisam compartilhar a

sua atenção nestes contextos, o que acaba por comprometê-la. Além disso, observou-se que

nos contextos poliádicos, as educadoras não utilizavam com frequência as técnicas de leitura

sugeridas no treinamento, enquanto que nos contextos diádicos, as técnicas foram aplicadas

com sucesso, sendo as mais utilizadas, as perguntas que envolviam “o que, onde, quando, por

que, quem e como”, os elogios ou feedbacks positivos, e a repetição das sentenças das

crianças.

No que diz respeito à responsividade das educadoras nos contextos coletivos, as

investigações revelam que elas frequentemente engajam as crianças em diálogos e seguem as

suas iniciativas, respondendo aos tópicos propostos por elas. No entanto, os estudos mostram

também que elas raramente reformulam ou expandem as sentenças das crianças, raramente

prolongam o diálogo no sentido de esclarecer ou informar, e não respondem de forma

adequada ao seu nível de desenvolvimento linguístico. Deste modo, os estudos vistos

conjuntamente descrevem o input linguístico das educadoras como centrado na criança em

termos dos tópicos abordados, mas limitado quando se trata das oportunidades de extensão

conversacional e respostas semanticamente contingentes (Girolametto & Weitzman, 2002).

Foi a partir destes indícios acerca do input dirigido pelas educadoras, que Girolametto

e Weitzman (2002) desenvolveram um estudo exploratório no Canadá acerca da

responsividade das educadoras durante a sua interação com crianças de dois e três anos de

idade, matriculadas em creches e pré-escolas. As interações foram observadas em dois

contextos, um de brincadeira com massa de modelar, mais adequado para investigar a

comunicação das crianças, e outro de leitura de estórias infantis, mais voltado para a

linguagem das educadoras. Desse modo, buscou-se verificar a produtividade linguística das

crianças, a responsividade das educadoras e a relação entre esses dois parâmetros. Em seus

resultados, os autores verificaram que, apesar das educadoras tentarem facilitar as interações

com as crianças por meio de conversações, sua responsividade não diferia em função da idade

delas, que recebiam as mesmas estratégias de interação.

Estes resultados corroboraram os encontrados por Marinac, Ozanne e Woodyat

(2000), que investigaram o input dirigido por educadoras durante a interação com crianças de

dois e quatro anos de idade, matriculadas em creches particulares australianas, por meio de

observações naturalísticas do contexto e entrevistas semi-estruturadas com as educadoras e as

pessoas responsáveis por seu treinamento em educação e cuidado infantil. Nesse caso,

verificou-se que a fala das educadoras não se adaptava nem à idade, nem ao nível de

desenvolvimento linguístico das crianças, diferentemente do que geralmente ocorre com as

díades mãe-criança.

Assim como no estudo de Girolametto e Weitzman (2002), uma das variáveis que

possivelmente influenciou esta diferença quanto à adequação da fala dirigida pelas educadoras

e pelos pais à idade e ao nível de desenvolvimento das crianças, foi o fato das educadoras

precisarem dividir a sua atenção com uma grande quantidade de crianças, o que tem

implicações sobre a qualidade desta atenção e sobre a sua responsividade (Burchinal et al,

2000; Bressani, Bosa & Lopes, 2007).

Dentre as variáveis identificadas por Marinac, Ozanne e Woodyat (2000), é importante

fazer referência às percepções das educadoras acerca da linguagem apropriada para utilizar

com as crianças, que sofria a influência das instituições de formação e treinamento, onde se

considerava que a fala dirigida às crianças deveria ser a mais polida e correta possível,

fazendo com que as educadoras evitassem usar uma linguagem sintaticamente mais simples,

adequada às crianças com menor nível de desenvolvimento.

As normas governamentais também foram consideradas um fator de influência, pelo

fato de que, a adequação da fala das educadoras às crianças era um dos itens analisados pelas

avaliações oficiais. Contudo, nas próprias normas governamentais, e consequentemente nas

avaliações, as crianças de dois e quatro anos eram consideradas como pertencentes à mesma

categoria etária, o que levava as educadoras a tratarem e se dirigirem a todas elas de forma

semelhante. Além das normas governamentais, ainda havia a influência das metas educativas

das próprias creches, que faziam com que as crianças de dois e três anos de idade fossem

iniciadas nos mesmos tópicos sociais e acadêmicos, como o aprendizado das cores, dos

números e de regras de conduta social. Deste modo, foi verificado pelas autoras que as

crianças mais novas, sobretudo aquelas que se encontravam por volta dos 24 meses, que é a

faixa etária de interesse do presente estudo, acabavam sendo submetidas às mesmas

experiências acadêmicas, sociais e linguísticas que aquelas crianças cujo nível de

desenvolvimento cognitivo e linguístico era mais avançado.

O estabelecimento destas metas e normas pode ser visto como um reflexo da tendência

atual de passagem de um modelo de caráter mais assistencialista, voltado para o cuidado, em

direção a uma proposta que enfoca nas creches sua função educativa, sendo enfatizadas as

experiências de aprendizagem mais concretas e formais (Marinac, Ozanne & Woodyat, 2000).

Além disso, o fato de se considerar as crianças de dois a quatro anos como pertencentes a uma

mesma categoria etária, cujos componentes devam ser tratados de forma semelhante, reflete a

inadequação das normas. E, consequentemente, dos comportamentos das educadoras em

relação às necessidades de cuidado e educação das crianças.

Outro fruto da tendência que propõe um caráter mais educativo para as creches são as

expectativas culturais acerca da linguagem que deve ser utilizada com as crianças. Segundo

Marinac, Ozanne e Woodyat (2000), as educadoras afirmaram nas entrevistas que, devido às

pressões que sofriam através das avaliações do governo, das diretorias das creches e dos

próprios pais para que utilizassem uma linguagem adequada, elas se sentiam no dever de se

comunicar da forma mais polida possível com as crianças, o que repercutia na interação com

aquelas mais novas, que acabavam recebendo um input bastante complexo para o nível de

desenvolvimento em que se encontravam, o que é visto como um procedimento que não

favorece o desenvolvimento da linguagem.

Todavia, é importante ressaltar que a realidade brasileira é bastante diferente da

anteriormente mencionada, sobretudo no que tange às creches e berçários públicos, que são

voltados para o atendimento de uma população de crianças cujo nível socioeconômico é

baixo, principalmente quando comparada à população atendida por uma creche particular

australiana. Além disso, o próprio nível educacional e socioeconômico das educadoras

também é bastante diferenciado, o que implica em diferentes concepções, práticas e

expectativas acerca do seu trabalho e da linguagem utilizada. Portanto, é fundamental que

sejam considerados os estudos desenvolvidos no Brasil, devido à sua capacidade de retratar

melhor a realidade das instituições que procuramos investigar.

Neste sentido, é importante mencionar aqui a pesquisa realizada por Lordelo (1998),

que investigou as práticas e concepções de educadoras de uma creche pública localizada na

cidade de Salvador. Os resultados deste estudo indicaram que, ao contrário do que foi

verificado com as educadoras australianas, as profissionais desta instituição ainda se

encontravam presas à concepção de que a creche é um ambiente mais voltado para o cuidar do

que para o educar, prevalecendo nas suas práticas, as atividades mais ligadas ao cuidado

físico, à fiscalização e ao controle dos comportamentos.

Segundo Snow (1997), estas práticas de fiscalização e controle de comportamentos

costumam vir associadas a um estilo de linguagem que é conhecido como diretivo, cuja

função é expressar comandos ou ordens, com o intuito de dirigir a atenção das crianças, assim

como de enfatizar algo que está sendo solicitado.

Dentre os fatores que se encontram relacionados ao uso dos diretivos na comunicação

com as crianças, é possível fazer referência ao nível educacional dos adultos, pois os estudos

indicam que a baixa escolaridade das educadoras costuma se associar à maior diretividade.

Neste sentido, Girolametto, Weitzman e Greenberg (2003) buscaram investigar a presença dos

diretivos nas falas das educadoras e verificaram que aquelas que haviam sido submetidas a

algum treinamento ou formação em desenvolvimento infantil, tendiam a interagir de forma

mais responsiva com as crianças, enquanto que aquelas que não possuíam nenhum preparo

neste sentido, tendiam a ser mais diretivas.

Outro fator que tem sido associado ao uso de diretivos é o nível socioeconômico, que

frequentemente se encontra relacionado também ao nível educacional. Nesta direção, os

estudos sugerem que os cuidadores que possuem níveis educacionais e socioeconômicos mais

elevados, costumam falar mais com as crianças, utilizar um vocabulário mais vasto e dirigir

menos o seu comportamento (Farran & Haskins, 1980; Hoff, 2006; Rowe, 2008).

Segundo Girolametto, Weitzman, Lieshout e Duff (2000), a forte presença dos

diretivos na linguagem utilizada pelas educadoras em creches é mencionada pelas pesquisas

de Pellegrino e Scopesi (1990), Polyzoi (1997), Schaffer e Liddell (1984), Tizard e Hughes

(1984), que associam o seu uso principalmente ao próprio contexto de interação coletiva,

onde os diretivos costumam facilitar o manejo do grupo e o controle dos comportamentos das

crianças, principalmente das mais novas, promovendo ao mesmo tempo a interação e a

segurança delas. Contudo, mesmo que inicialmente esse tipo de input encoraje a interação

com o grupo, a longo prazo ele tende a inibir a produtividade verbal das crianças porque reduz

as oportunidades de aprendizagem linguística, pois a fala diretiva geralmente não promove a

extensão do diálogo, exige poucas demandas cognitivas e costuma não ser adequada ao nível

de desenvolvimento das crianças.

Deste modo, os estudos acerca do papel da diretividade na fala com as crianças têm

apresentado resultados controversos. Em alguns, é enfatizado o seu caráter promotor do

desenvolvimento linguístico, enquanto em outros, os diretivos aparecem associados a um

progresso mais lento do desenvolvimento da fala (Snow, 1997). Para Girolametto, Weitzman,

Lieshout e Duff (2000), uma possível explicação para estes resultados se encontra no fato de

que existem vários subtipos de diretivos, cujas repercussões sobre o desenvolvimento

linguístico variam de acordo com o contexto em que são utilizados, com a idade das crianças

e com seu nível de desenvolvimento linguístico e cognitivo.

Partindo deste pressuposto, Girolametto, Weitzman & Lieshout (2000) realizaram um

estudo no Canadá com o intuito de saber se os diretivos utilizados pelas educadoras variavam

em função das idades das crianças, dos contextos de interação e se havia correlação

significativa entre a diretividade das educadoras e a produtividade linguística das crianças.

Para tanto, a interação educadora-criança foi observada em dois contextos coletivos, um de

leitura de livro e outro de brincadeira com massa de modelar, dos quais participaram crianças

de diferentes idades, matriculadas no berçário e na pré-escola.

Os diretivos analisados foram subdivididos em controle de respostas, que eram

utilizados pelas educadoras para eliciar respostas verbais ou de ação específica; controle de

comportamentos, utilizados para dirigir os comportamentos infantis; controle de tópicos, que

se referiam às situações em que as educadoras sugeriam o tópico a ser dialogado, dirigindo a

atenção das crianças para o mesmo; controle de conversação, que incluíam questões feitas

pelas educadoras, podendo ser abertas, de clarificação, além das perguntas de “sim ou não”, e

o controle dos turnos de fala, que compreendiam situações de fala alternada entre as

educadoras e as crianças, sob o comando das primeiras.

Os resultados indicaram que durante a maior parte do tempo, as crianças mais novas e

as pré-escolares recebiam o mesmo tipo de input. Contudo, as primeiras recebiam mais

diretivos de controle de comportamento, enquanto que as pré-escolares recebiam mais

controles de respostas, sugerindo que os subtipos de diretivos variavam em função da

necessidade de controlar os comportamentos e garantir a segurança das mais novas, bem

como da maior capacidade de compreensão e responsividade das maiores, propiciando o uso

de uma linguagem mais elaborada.

Estes resultados levaram os autores a confirmar a proposição de que as educadoras

utilizavam diferentes subtipos de diretivos durante as interações. Todavia, é importante

salientar que, apesar dos diretivos terem variado em função da idade e do nível de

desenvolvimento infantil, sua maior diferenciação se deu em função dos contextos de

atividade, onde a situação de leitura se caracterizou pela maior quantidade de diretivos de

controle de comportamento e de controle de resposta, enquanto que os diretivos de controle

de conversação foram mais frequentes nas situações de brincadeira com massa, que também

estiveram associadas à maior quantidade de interações diádicas.

No que diz respeito à produtividade linguística das crianças, os resultados sugeriram

que os diretivos de controle de comportamento e controle de resposta se associavam a um

menor nível de produtividade linguística, enquanto que os diretivos de controle de

conversação, caracterizados pelos questionamentos de clarificação, perguntas abertas e

perguntas de “sim ou não”, associavam-se a níveis mais altos de produtividade, indicando que

os subtipos de diretivos provocavam diferentes efeitos sobre o desenvolvimento linguístico

infantil. A partir dos resultados deste estudo, é possível refletir acerca das controvérsias

encontradas sobre o uso dos diretivos e concluir que não é necessariamente o uso dos

diretivos que se encontra associado ao atraso no desenvolvimento linguístico, mas sim, o uso

de determinados subtipos de diretivos em determinados contextos de interação.

Aqueles diretivos que propiciam às crianças maiores possibilidades de reflexão e

comunicação podem ser vistos como possíveis promotores do desenvolvimento linguístico,

quando comparados àqueles que são mais restritivos. Além disso, é importante lembrar que,

no caso das crianças muito pequenas e que têm habilidades linguísticas menos desenvolvidas,

o uso dos diretivos pode ser útil para promover suas interações em contextos coletivos, e

mesmo o seu desenvolvimento linguístico, uma vez que estes inputs se apresentam por meio

de sentenças menores e sintaticamente mais simples, o que os torna mais acessíveis. Todavia,

o uso de diretivos com o intuito de controlar os comportamentos, sobrepor os tópicos

iniciados pelas crianças e eliciar suas respostas, encontra-se associado a repercussões

negativas sobre a interação educadora-criança. Uma das consequencias do uso destes estilos

linguísticos é que eles propiciam poucas oportunidades de engajamento em episódios de

atenção e ação conjunta entre as crianças e suas educadoras, os quais, como foi visto

anteriormente, são contextos considerados essenciais durante o período crítico de

desenvolvimento da linguagem (Girolametto, Weitzman & Greenberg, 2003).

Uma vez que se sabe que o uso de determinados tipos de diretivos pode estar

relacionado a repercussões negativas sobre a interação e o desenvolvimento linguístico, é

importante ressaltar que algumas das variáveis que se encontram associadas ao seu uso, como

o baixo nível educacional e socioeconômico dos adultos, costumam caracterizar o perfil das

educadoras que trabalham nas creches públicas brasileiras, especialmente no Nordeste do país

(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, 2007). Além disso, as mesmas

variáveis também caracterizam as famílias das crianças que frequentam estas instituições, o

que igualmente costuma repercutir sobre o desenvolvimento linguístico. Deste modo, é

possível considerar que existe todo um contexto socioeconômico que cinge o universo destas

crianças e exerce influência sobre os diversos aspectos das suas vidas, dentre os quais, o seu

desenvolvimento.

A partir do conhecimento acerca da realidade socioeconômica das creches que se

pretende investigar e das relações existentes entre os diferentes contextos socioeconômicos e

o desenvolvimento infantil, é de fundamental importância uma reflexão mais aprofundada

acerca da relação entre as variáveis socioeconômicas, as formas de interação adulto-criança, e

o desenvolvimento linguístico infantil. Para tanto, pretendemos fazer a seguir um

levantamento da literatura mais recente produzida acerca do tema no Brasil e no exterior para

que possamos apreender mais claramente o papel que exercem estas variáveis sobre o objeto

que almejamos investigar.

PARTE 3

A CRECHE PÚBLICA E O CONTEXTO

SOCIOECONÔMICO

Os contextos sociais podem ser vistos como um emaranhado de sistemas que

interagem com os indivíduos, exercendo sua influência de forma direta ou indireta. Variáveis

contextuais de ordem mais complexa, como a cultura, o nível socioeconômico e a etnia, por

exemplo, ao mesmo tempo em que se encontram mais distantes e influenciam indiretamente

as interações, aproximam-se quando exercem sua influência direta sobre os contextos

interativos habituais. No caso das crianças, é no ambiente familiar, nas creches e escolas, por

exemplo, que elas fazem seus primeiros contatos com o mundo e estabelecem as interações

que impulsionam o seu desenvolvimento (Hoff, 2006).

Sendo assim, é possível afirmar que o contexto socioeconômico exerce sua influência

sobre o desenvolvimento infantil por meio de diversos fatores, como a alimentação, as

condições de saúde, a renda familiar, a escolaridade dos pais, suas idades, situação conjugal, e

mesmo a qualidade das creches e escolas que as crianças frequentam. No presente estudo, a

consideração da influência destas variáveis é de suma importância, devido às repercussões

que têm sobre a interação adulto-criança, e consequentemente sobre o desenvolvimento da

linguagem. Deste modo, é necessário que se faça aqui um apanhado geral acerca dos estudos

que tratam da relação entre o nível socioeconômico e o desenvolvimento linguístico, haja

vista que pretendemos trabalhar com uma população de crianças e educadoras que possuem

nível socioeconômico baixo.

O interesse por esta faixa da população se justifica por diversas razões. Primeiramente,

é preciso ressaltar que a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD

(2007), indicou que 40,14% das famílias brasileiras que possuíam crianças de até 14 anos de

idade, encontravam-se entre as mais pobres do país, com renda per capita de até meio salário

mínimo. Outro dado preocupante é que, dentre as famílias mais pobres, apenas 9,9% das

crianças na faixa de zero a três anos encontravam-se matriculadas em creches. Os dados da

PNAD tornam-se ainda mais preocupantes quando se trata da Região Nordeste, onde 63,1%

das famílias com crianças até os 14 anos de idade se encontravam na faixa mais baixa de

rendimento, e dentre as crianças de zero a três anos que pertenciam a estas famílias, apenas

10,0% frequentavam creches.

Deste modo, os dados apresentados revelam uma realidade preocupante acerca da

educação infantil no Brasil e no Nordeste. No caso da Paraíba, é importante salientar o fato de

que, entre as crianças que possuem de zero a seis anos, 65,4% delas encontravam-se na faixa

de renda mais baixa, possuindo até meio salário mínimo, e que 18,1% das crianças da mesma

faixa etária pertenciam a famílias que possuíam uma renda per capta entre meio e um salário

mínimo. Diante disto, verifica-se que a maioria das crianças de zero a seis anos neste Estado

pertencia à menor faixa de rendimento, enquanto que no Estado de Santa Catarina, apenas

21,4% das crianças se encontrava nesta faixa de renda, sendo esta a incidência mais baixa do

país. Contudo, é importante salientar que a pesquisa que elencou estes dados não investigou a

frequência das crianças às creches por Estado, mas somente por região, e no que diz respeito

ao Nordeste, só 10,0% das crianças que se encontravam na faixa mais baixa de rendimento

frequentavam creches.

De modo geral, estes dados apontam para o fato de que a maioria das crianças

paraibanas que possuem de zero a três anos encontra-se em famílias que possuem uma renda

per capta considerada muito baixa, e destas crianças, apenas uma minoria frequenta

instituições de educação infantil, as quais, consequentemente, são públicas.

Sendo assim, uma vez que nosso objetivo maior é o estudo do desenvolvimento

linguístico, saber como as crianças estão interagindo e desenvolvendo suas habilidades

linguísticas nas creches públicas é um dado relevante, já que estas instituições são

responsáveis pelo atendimento de uma população que possui nível socioeconômico baixo, e é

neste nível que se insere a maior parte da população do Estado. Além disso, como foi visto

anteriormente, não é só o contexto da creche em si que vai repercutir sobre o desenvolvimento

infantil. Mas, de forma mais ampla, as características destes ambientes podem ser vistas

como um reflexo das variáveis socioeconômicas que envolvem estes contextos. Portanto, faz-

se de suma importância considerar a influência que o nível socioeconômico exerce sobre as

interações educadora-criança em creches públicas e sobre o desenvolvimento infantil.

No que diz respeito ao conceito de nível socioeconômico, Ribas Junior, Seidl de

Moura, Soares, Gomes e Bornstein (2003) afirmam que, de modo geral, o nível

socioeconômico denota a posição relativa ocupada pelos indivíduos, famílias ou grupos no

sistema social estratificado. Hoff (2006), por sua vez, traz o conceito formulado por Kohn

(1963), sugerindo que o nível socioeconômico pode ser compreendido como uma variável

composta, que geralmente envolve o nível educacional, o prestígio ocupacional e a renda,

criando diferentes condições de vida nos diferentes níveis da ordem social.

Quando mensurado a partir de indicadores isolados ou mesmo quando é visto como

uma variável composta, o nível socioeconômico apresenta consideráveis efeitos sobre os

contextos interacionais e o desenvolvimento infantil, podendo se refletir na forma como os

adultos dirigem a sua fala e interagem com as crianças, e nas habilidades linguísticas que

estas desenvolvem, como a extensão do vocabulário, o tamanho e a complexidade sintática

dos seus enunciados, bem como as habilidades de compreensão e comunicação que possuem.

Sendo assim, no que diz respeito à forma como os adultos se comunicam com as

crianças, um fato demonstrado em diversos estudos transculturais é que mães de nível

socioeconômico mais elevado falam mais com seus filhos, utilizam um vocabulário mais rico

e buscam promover conversações com eles mais frequentemente do que as mães de nível

socioeconômico baixo, que costumam falar menos com seus filhos e dirigir mais os seus

comportamentos. Estas evidências demonstram que existem diferenças quanto às formas de

interação entre os pais e as crianças nestes níveis socioeconômicos, refletindo-se diretamente

sobre o uso que fazem da linguagem. Um exemplo disso é o fato de que pais de nível

socioeconômico elevado costumam ler mais para os seus filhos, contar estórias e inseri-los em

conversações por meio de questionamentos e comentários acerca de temas que despertam os

seus interesses, o que demonstra uma diferenciação quanto aos tipos de interações e

atividades em que pais costumam engajar seus filhos (Hoff, Laursen & Tardif, 2002).

Quanto às relações entre o nível socioeconômico e o desenvolvimento linguístico

infantil, os estudos têm demonstrado que as crianças de nível socioeconômico elevado

possuem habilidades linguísticas mais avançadas que àquelas de nível socioeconômico baixo,

e cuja faixa etária é semelhante à delas. As diferenças mais evidentes concernem ao

vocabulário, que costuma ser maior em crianças de nível socioeconômico alto, tendendo esta

diferenciação a aumentar com o tempo. Além disso, as crianças de nível socioeconômico mais

alto costumam apresentar um vocabulário mais rico durante a sua fala espontânea (Hoff,

2006), o que indica que essas diferenciações não são fruto apenas de avaliações

descontextualizadas, mas se refletem também na linguagem que as crianças utilizam para se

comunicar no seu dia a dia.

No que diz respeito à influência do nível socioeconômico sobre o desenvolvimento do

vocabulário infantil, Hoff (2003) estudou essa relação através da influência da fala materna,

partindo do pressuposto de que crianças cujas famílias diferem quanto ao nível

socioeconômico, diferem também quanto à produtividade vocabular. Com o intuito de

investigar esta relação, a autora observou naturalisticamente as interações entre 33 díades

mãe-criança que possuíam nível socioeconômico alto e 30 díades mãe-criança de nível

socioeconômico médio. Foram feitas duas visitas para cada díade, com um intervalo de dez

semanas entre elas. As crianças dos dois grupos encontravam-se na faixa etária dos dois anos.

Enquanto resultados, verificou-se que o nível socioeconômico se associava

significativamente com o vocabulário infantil, estando relacionado a seis propriedades da fala

materna. As mães de nível socioeconômico alto produziram mais enunciados, mais palavras-

evento, mais palavras-tipo, apresentaram melhores medidas de Cumprimento Médio do

Enunciado (MLU) e deram mais continuação aos tópicos iniciados pelas crianças do que as

mães de nível socioeconômico médio, o que demonstrou uma relação preditiva entre o nível

socioeconômico e as medidas da fala materna. E no que diz respeito às relações entre a fala

materna e o vocabulário infantil, o estudo sugeriu que três propriedades da fala dirigida às

crianças se associavam à sua produtividade vocabular: o número de palavras-evento, o

número de palavras-tipo e o Cumprimento Médio do Enunciado – MLU, estando estas

propriedades correlacionadas entre si.

Segundo a autora do estudo, estes resultados sugerem que, apesar de não haver uma

disparidade muito grande entre os dois níveis socioeconômicos investigados, por se tratar de

nível socioeconômico médio e alto, foram observadas diferenças significativas quanto às

experiências comunicativas às quais as crianças eram expostas, o que se relacionou

diretamente com a sua produtividade linguística, pois as crianças que obtiveram melhores

medidas de vocabulário foram aquelas cujas mães possuíam nível socioeconômico elevado, o

que levou estas crianças a ouvirem enunciados maiores, mais ricos e melhor elaborados. Além

disso, Hoff (2003) adverte que, devido o estudo ter analisado as interações durante duas

visitas apenas, seus dados acabaram tornando-se limitados, no sentido da identificação de

outras experiências às quais crianças são expostas. Estas experiências, como a leitura de livros

e outras propriedades da fala materna, podem influenciar seu vocabulário e possuem relações

com os níveis socioeconômicos.

Deste modo, uma vez que se verificou a importância da medida e da complexidade

sintática dos enunciados maternos para o desenvolvimento do vocabulário infantil, é preciso

ressaltar que estas propriedades da fala dirigida à criança costumam se associar diretamente

ao nível educacional dos adultos (Hoff, Laursen & Tardiff, 2002; Hoff, 2006; Rowe, 2008), o

que é uma informação relevante quando tratamos da interação educadora-criança em creches

públicas.

Neste sentido, é importante salientar que o Censo dos Profissionais do Magistério da

Educação Básica, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira – INEP (2003), indicou que existe um déficit na formação das profissionais

que atuam na educação básica brasileira, uma vez que de 1.542.878 profissionais, 23.871 não

possuem ainda o ensino médio na modalidade Normal, que é legalmente exigido para o

magistério na educação infantil, e 17.590 só possuem o ensino fundamental. Na Paraíba, das

43.082 profissionais, 1.055 não possuem o Magistério e 1.054 só possuem o ensino

fundamental, o que é um dado significativo quando buscamos compreender as relações entre

os estilos linguísticos utilizados por educadoras de creches e o desenvolvimento da linguagem

nas crianças com as quais elas interagem.

No que diz respeito à complexidade sintática da fala utilizada por educadoras em pré-

escolas, Hunttenlocher, Vasilyeva, Cymerman e Levine (2002) investigaram a sua relação

com o desenvolvimento sintático de crianças de nível socioeconômico baixo e alto. Para

tanto, partiram do pressuposto de que, se no início do ano escolar, esta correlação não

existisse, mas no decorrer do ano letivo ela passasse a se desenvolver, este poderia ser um

indício de que a correlação se deveria principalmente à fala dirigida pelas educadoras, e não

tanto a outras variáveis, como o nível socioeconômico das crianças ou o nível das suas

próprias habilidades linguísticas.

Deste modo, o estudo foi realizado em pré-escolas da cidade de Chicago, nos Estados

Unidos, do qual participaram 40 educadoras e 305 crianças, que possuíam 43 meses no início

da pesquisa e 50 meses ao seu final. Os procedimentos contaram com tarefas que avaliavam

as habilidades de compreensão sintática infantil. Estas tarefas consistiam na leitura de

sentenças e na solicitação às crianças para que apontassem, dentre algumas figuras que lhes

eram apresentadas, qual era referente à sentença. Para que fosse possível apreender o nível de

complexidade sintática da fala das educadoras, foi realizada uma observação com três horas

de duração para cada uma delas, sendo então aproveitada uma hora de cada registro. Além

disso, durante estas observações, os pesquisadores preenchiam um questionário com 10 ítens

referentes à qualidade geral da interação da educadora em sala de aula. Ainda é importante

salientar que as crianças tiveram as suas habilidades sintáticas avaliadas no início e no final

do ano escolar.

Nos resultados do estudo, verificou-se que o nível de compreensão sintática das

crianças variou entre 33% e 65% das respostas corretas nas avaliações, tendo estes resultados

se relacionado com o nível socioeconômico, pois as crianças de nível socioeconômico mais

elevado obtiveram melhores escores que as crianças de nível socioeconômico baixo no início

do ano letivo. Todavia, no decorrer do ano, verificou-se o aumento desta habilidade entre as

crianças de nível socioeconômico baixo, diluindo a diferença inicial encontrada. Ainda é

importante salientar que não foi encontrada correlação entre a complexidade da fala das

educadoras no início do ano letivo e o nível das habilidades sintáticas das crianças, mas que

no decorrer do mesmo, o desenvolvimento destas habilidades nas crianças se correlacionou

com a proporção de sentenças complexas emitidas pelas educadoras, sugerindo que a

complexidade da fala das educadoras se reflete sobre o desenvolvimento das habilidades

sintáticas infantis, o que ressalta a importância da formação destas profissionais, uma vez que

a complexidade da fala possui relação direta com o nível educacional (Hoff, Laursen &

Tardif, 2002; Hoff, 2006; Rowe, 2008).

No que diz respeito às habilidades sintáticas das crianças, é importante salientar que

Hoff (2006) sugeriu em sua revisão de estudos que o nível socioeconômico se reflete também

no seu desenvolvimento. Os estudos indicam que as crianças de nível socioeconômico alto

respondem aos adultos por meio de enunciados mais longos e complexos, possuem

desempenho melhor em testes que avaliam o desenvolvimento gramatical, a sintaxe produtiva

e receptiva, além de possuírem melhores medidas de Cumprimento Médio do Enunciado

(MLU).

A esse respeito, Dollaghan, Campbell, Paradise, Feldman, Janosky, Pitcairn e Kurs-

Larsky (1999), buscaram investigar nos Estados Unidos a relação entre o nível

socioeconômico materno e o desenvolvimento linguístico infantil, que foi avaliado aos 36 e

38 meses de idade, por meio da medida do Cumprimento Médio do Enunciado (MLU), do

Número de Palavras Diferentes (NDW), do Número Total de Palavras (TNW), da

Percentagem de Consoantes Corretas (PCC) e do Teste Revisado de Vocabulário Ilustrado

Peabody (PPVT-R). Já o nível socioeconômico foi acessado através do nível educacional das

mães, que se subdividiu em ensino superior completo, ensino médio completo e ensino médio.

Nos resultados do estudo, foram verificadas diferenças significativas a favor das

crianças cujas mães possuíam o ensino superior completo, devido ao fato delas terem obtido

melhor desempenho nas medidas do MLU, NDW, TNW e no PPVT-R, não havendo

diferenças significativas apenas para o PCC. Segundo os autores, uma possível explicação

para estes resultados encontra-se no fato de que as crianças destes níveis socioeconômicos são

geralmente expostas a diferentes experiências relativas à quantidade, à qualidade e aos estilos

da linguagem que lhes é dirigida, o que sugere que as habilidades linguísticas destas crianças

podem ser vistas como um reflexo destas experiências, além de existir a influência de outras

variáveis associadas ao nível socioeconômico, como a alimentação, a exposição a doenças ou

mesmo a quantidade de pessoas compartilhando a residência, por exemplo.

No que diz respeito ainda às variáveis associadas ao nível socioeconômico, é

importante lembrar que, neste estudo, o nível socioeconômico foi mensurado através do nível

educacional das mães, que possui forte relação com as diferentes experiências linguísticas

vivenciadas pelas crianças. Neste sentido, vale a pena salientar que, instruir os adultos que

interagem com estas crianças pode ser um meio de intervir sobre o desenvolvimento

linguístico e cognitivo delas, de forma que elas não tenham o seu futuro desempenho escolar e

acadêmico comprometido, o que remete ao papel das creches enquanto ambientes propícios

para que sejam realizadas estas intervenções, haja vista que as próprias educadoras podem ser

instruídas para falar mais com estas crianças e utilizar estilos comunicativos que sejam

capazes de facilitar o seu desenvolvimento linguístico.

Com relação aos estilos comunicativos, é interessante ressaltar que Hoff, Laurssen e

Tardif (2002), revisando os estudos que tratam das diferenças relacionadas aos níveis

socioeconômicos e os estilos de interação parental, afirmaram que o baixo nível

socioeconômico das mães encontra-se associado ao uso de condutas restritivas, de controle e

de desaprovação, o que acaba se refletindo na sua comunicação com as crianças durante as

interações, nas quais verifica-se uma preponderância dos estilos de linguagem diretivos.

Neste sentido, é importante lembrar que, no caso das creches públicas brasileiras, o

baixo nível socioeconômico e de instrução das educadoras é um fato (Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003) que se reflete diretamente sobre as

suas práticas, nas quais se observa um foco maior sobre o cuidado físico, a fiscalização e o

controle dos comportamentos. Isto sugere que as experiências nestas creches podem estar

ainda distantes de responder às demandas necessárias para promover o desenvolvimento

infantil (Lordelo, 1998).

Ainda no que diz respeito ao nível educacional dos adultos, Hoff (2006) afirma que as

crianças que possuem pais com menor nível de instrução costumam utilizar a linguagem com

menos frequência para refletir, analisar, argumentar, justificar, predizer ou considerar

possibilidades alternativas, o que se reflete diretamente nas suas habilidades de compreensão

e comunicação. Estas diferenças funcionais parecem dar ensejo às diferenças estruturais

relatadas anteriormente na fala. Quanto a esta última, estudos sugerem que as crianças dos

diferentes níveis socioeconômicos, na verdade não diferem quanto ao seu conhecimento

linguístico, mas sim, quanto às funções que a fala assume nestes contextos, o que acaba se

refletindo na organização estrutural dos enunciados.

Portanto, é possível concluir a partir destes estudos que o nível socioeconômico possui

uma relação direta com o desenvolvimento linguístico infantil. Neste sentido, é importante

salientar que o desenvolvimento da linguagem se caracteriza pela sua adequação às demandas

originárias do meio, o que implica em considerar que estas diferenças encontradas entre o

desenvolvimento linguístico de crianças de nível socioeconômico baixo e alto também

possuem relações com as concepções que as pessoas nutrem acerca do desenvolvimento da

linguagem e com o próprio uso que é feito dela em contexto (Hoff, 2006).

No caso do presente estudo, cujo objetivo principal é verificar os estilos linguísticos

utilizados pelas educadoras de creches públicas na interação com as crianças e a forma como

estas se comunicam, faz-se de extrema importância observar o uso destes estilos linguísticos e

a comunicação das crianças na prática, em contextos interativos habituais, estabelecidos nas

próprias creches. Para tanto, a interação educadora-criança será observada sistematicamente,

em dois contextos de leitura de livros infantis, sendo um diádico e outro polidiádico.

Por meio deste acesso à dinâmica interativa educadora-criança nas creches públicas,

pretende-se verificar em que medida os estilos comunicativos das educadoras repercutem

sobre a comunicação das crianças, e como estas também influenciam o uso da linguagem

pelas profissionais, levando em consideração também o papel do contexto socioeconômico no

estabelecimento destas relações.

MÉTODO

OBJETIVOS

Objetivo Geral:

Analisar as interações educadora/criança em creches públicas, considerando os estilos

linguísticos das educadoras e a comunicação das crianças nos contextos interativos.

Objetivos Específicos:

▪Verificar os estilos linguísticos dos enunciados dirigidos pelas educadoras às crianças;

▪ Verificar a participação das crianças na faixa etária dos 24 meses nas interações com as

educadoras;

▪Verificar o desempenho comunicativo das crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses.

Participantes

O presente estudo foi realizado em seis Centros de Referência em Educação Infantil -

CREI do município de João Pessoa, Paraíba, onde foram feitas observações das interações

entre seis educadoras e 12 crianças matriculadas em cada uma das seis turmas dos Maternais

I.

No que diz respeito aos critérios para a participação no estudo, as instituições foram

selecionadas primeiro a partir da sua localização, sendo necessário que as creches fossem

estabelecidas em bairros caracterizados pelo baixo nível socioeconômico de sua população,

devido ao fato de que são as interações entre as educadoras e as crianças pertencentes a esta

classe social que se pretende analisar. Além disso, foram selecionadas apenas as instituições

que possuíam berçários, pois um dos critérios de participação das crianças era que elas não

fossem alunas recém matriculadas nas creches.

Outro critério necessário foi que as 12 crianças que participaram dos contextos de

observação diádica possuíssem entre 23 e 25 meses de idade, por este período ser considerado

um ponto-chave no desenvolvimento linguístico (Rescorla, 1989), pois é em torno desta faixa

etária que as crianças começam a formular suas primeiras pequenas frases.

Local

As observações dos contextos interativos poliádicos foram realizadas nas próprias

salas de aula dos Maternais, enquanto que as interações diádicas foram observadas em

ambientes mais reservados, presentes também na estrutura das creches, nos quais as crianças e

as educadoras puderam permanecer e interagir livremente, sem a interferência de outras

pessoas.

Instrumentos

O registro das entrevistas foi feito através de um gravador digital, com o objetivo de

facilitar a apreensão da maior quantidade possível de informações relatadas pela pessoa

entrevistada. Para as observações, foi utilizado o recurso da filmagem, feita por meio de uma

câmera de vídeo digital, por permitir um registro permanente dos comportamentos observados

e uma melhor qualidade de visualização das imagens. Já a elaboração das categorias foi feita a

posteriori, enquanto que as suas frequências e os seus percentuais foram obtidos com auxílio

do programa computacional CHILDES (Child Language Data Exchange System).

Procedimento de coleta de dados

O primeiro contato com os CREI foi feito por telefone, o que proporcionou à

pesquisadora a oportunidade de conversar com as coordenadoras e posteriormente visitar as

instituições, bem como conhecer as educadoras e as crianças que participaram do estudo. Este

contato possibilitou também a apresentação dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos de

coleta de dados, além do esclarecimento dos compromissos éticos adotados e dos termos de

consentimento para participação no mesmo.

Ainda é importante ressaltar que estas primeiras visitas possibilitaram a realização de

observações exploratórias referentes à estrutura física, aos recursos materiais, humanos e às

rotinas das creches, o que viabilizou o planejamento das observações sistemáticas dos

contextos interativos.

Sendo assim, a coleta de dados propriamente dita, teve início através de entrevistas

semi-estruturadas com as educadoras, com o intuito tanto de estabelecer rapport com as

educadoras antes que nos inseríssemos em seu ambiente de trabalho, quanto de levantar dados

sociodemográficos que pudessem auxiliar a análise das observações, visto que a interação

educadora-criança pode ser influenciada por fatores contextuais, como o nível

socioeconômico das educadoras, seu nível de instrução, suas concepções sobre o

desenvolvimento infantil, além das rotinas e das suas condições de trabalho.

Na segunda etapa, as interações educadora/criança foram observadas e filmadas em

dois contextos de leitura de livros, um poliádico e um diádico, momento em que foi solicitado

às educadoras que agissem à vontade e da maneira mais parecida possível com o que elas

fazem durante as leituras rotineiras com as crianças. É importante salientar também que a

pesquisadora procurou interferir o mínimo possível durante as observações.

As interações observadas nos contextos poliádicos consistiram na leitura de livros das

próprias creches, utilizados rotineiramente pelas educadoras em sala de aula. Participaram

destes contextos as educadoras responsáveis e todas as crianças das seis turmas de maternal

de cada uma das instituções, uma vez que as interações nestes contextos aproximam-se

bastante dos contextos de leitura que fazem parte da rotina das creches, possibilitando

principalmente o acesso às estratégias de comunicação utilizadas pelas educadoras no seu dia

a dia com as crianças (Girolametto & Weitzman, 2002).

No segundo contexto interativo, foram observadas díades educadora/criança

interagindo durante a leitura de um livro levado pela pesquisadora. Nestes contextos diádicos,

as educadoras liam e interagiam uma vez, com cada uma das crianças da sua turma que se

encontravam na faixa etária entre 23 e 25 meses, o que resultou na participação de seis

educadoras e 12 crianças em 6 creches. As observações nestes contextos foram feitas com o

intuito de verificar o nível do desenvolvimento linguístico das crianças na faixa etária

mencionada (Hargrave & Sénéchal, 2000).

Análise dos dados

As observações dos contextos interativos foram transcritas segundo as normas do

CHAT (Codes for Human Analysis of Transcripts), que faz parte do programa computacional

CHILDES (Child Language Data Exchange System). Posteriormente, foram elaboradas

categorias interacionais para os comportamentos comunicativos das educadoras e das crianças

observadas, o que possibilitou que fossem obtidas as frequências dos mesmos através do

CLAN (Computerised Language Analysis), que também compõe o programa CHILDES.

A análise das respostas das educadoras nas entrevistas foi feita por meio da Análise de

Conteúdo, que segundo Bardin (1979), é um conjunto de técnicas de análise das

comunicações, que visa obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição

dos conteúdos das mensagens, indicadores que permitam inferir conhecimentos relativos às

condições de produção/recepção das mensagens.

Aspectos éticos

O referido projeto da presente pesquisa foi submetido e aprovado pelo Conselho de

Ética do Centro de Ciências da Saúde da UFPB, uma vez que procurou garantir a preservação

dos direitos e do bem-estar dos participantes. Posteriormente, foram realizadas entrevistas

para o esclarecimento dos objetivos do estudo e do procedimento de coleta de dados aos

participantes, nas quais foram enfatizados os princípios de anonimato e sigilo das informações

levantadas durante o processo. Foi solicitado ainda aos responsáveis pelas creches, que

assinassem um Termo de Consentimento Livre Esclarecido, autorizando a realização do

estudo e afirmando estarem cientes dos objetivos e procedimentos do mesmo.

PARTE 4

RESULTADOS

4.1 Descrição e Análise dos Dados das Entrevistas

O roteiro da entrevista foi composto por três etapas, a saber: 1. Dados Sobre a

Educadora, 2. Dados Sobre o Trabalho e 3. Dados Sobre o Desenvolvimento da Criança.

A etapa Dados Sobre a Educadora consistiu em uma série de perguntas que

abordavam dados sociodemográficos relevantes para a qualidade da atuação profissional das

educadoras e da sua interação com as crianças. Nesta etapa, cada educadora era questionada

quanto ao seu nome, sua idade, sexo, sua escolaridade, sua formação para o trabalho com

crianças, a atividade que exerciam e a sua carga horária, sua renda média familiar, sua

religião, seu estado civil, a quantidade de filhos que possuíam, a idade dos mesmos, seu

tempo de trabalho em creches, seu tempo de trabalho nos CREI e se exerciam outra atividade

além de serem educadoras. Sendo assim, os dados levantados sobre questões referentes à vida

pessoal e familiar das educadoras podem ser verificados no quadro a seguir:

Quadro 1: Dados Sobre as Educadora s

Educadora

CREI Sexo Idade Estado civil Filhos Quantidade

de Filhos

Idade

dos

filhos

Religião Renda

média

familiar

1 A F 37 Solteira Não 0 0 Católica Cerca de

3 salários

mínimos

2 B F 31 Solteira Não 0 0 Católica Cerca de

3 salários

mínimos

3 C F 39 Casada Sim 2 14 e 16

anos

Católica Cerca de

4 salários

mínimos

4 D F 41 Divorciada Sim 2 19 e 21

anos

Católica Cerca de

2 salários

mínimos

5 E F 24 Casada Sim 1 23

meses

Católica Cerca de

2 salários

mínimos

6 F F 25 Casada Sim 1 (grávida) 6

meses

Católica Cerca de

2 salários

mínimos

Total 32,83 2,66

A partir do quadro exposto, é possível verificar que a faixa etária média das

educadoras variava em torno dos 32,8 anos, sendo que a mais idosa possuía 41 anos e a mais

jovem, 24 anos. Quanto ao estado civil, verifica-se que três eram casadas, duas eram solteiras

e uma era divorciada. Entre as seis entrevistadas, duas não possuíam filhos, uma se

encontrava grávida de seis meses, outra era mãe de uma criança de 23 meses e as outras duas

possuíam filhos adolescentes ou adultos, sendo uma mãe de duas filhas com 14 e 16 anos de

idade, e outra mãe de dois filhos com 19 e 21 anos de idade. Todas as entrevistadas eram

católicas e possuíam renda média familiar em torno de 2,66 salários mínimos. No que diz

respeito aos dados profissionais das educadoras, é possível observá-los no quadro a seguir:

Quadro 2: Dados Sobre a Formação e a Atividade das Educadoras

Educadora Escolaridade Formação para o

trabalho com

crianças

Carga

horária

de

trabalho

Tempo de

trabalho

em

creches

Tempo de

trabalho

no CREI

Exerce outra

atividade

além da

creche?

Que

atividade?

1 Superior

completo –

Pedagogia

Magistério,

pedagogia e

curso de auxiliar

de creche

8h 10 anos 3 meses Sim Dá aulas de

reforço para

crianças

2 Superior

completo –

Pedagogia

Pedagogia e

curso de

formação

contínua pela

prefeitura

8h 1 ano e

seis meses

1 ano Não Apenas a

creche

3 Ensino médio Magistério e

técnico de

enfermagem

8h 10 anos 3 anos Sim Faz unhas no

salão da irmã

e faz doces e

salgados para

festas

4 Ensino médio Curso de

formação

continua pela

prefeitura

8h 6 anos 6 anos Não Apenas a

creche

5 Superior

incompleto

Cursa pedagogia

e faz formação

continua pela

prefeitura

8h 5 anos 5 anos Sim Às vezes dá

aulas de

reforço para

crianças

6

Ensino Médio Curso de

elaboração de

brinquedos com

materiais

recicláveis e

curso de

formação

continua pela

prefeitura

8h 4 anos 1 ano Não Apenas a

creche

Total 8h

A partir do exposto no Quadro 2, é possível verificar que duas educadoras possuíam

formação de nível superior em pedagogia, uma possuía o ensino superior incompleto, visto

que estava cursando pedagogia, e três possuíam o ensino médio.

É importante ressaltar que todas as educadoras trabalhavam mediante uma carga

horária de oito horas por dia, e a quantidade de tempo de trabalho em creches variou entre dez

anos e um ano e seis meses, enquanto que o tempo de trabalho nos CREI em que estavam

atuando variou entre seis anos e três meses. Dentre as profissionais entrevistadas, três

trabalhavam apenas nos CREI e três exerciam outras atividades econômicas além de serem

educadoras: Duas davam aulas de reforço para crianças e uma trabalhava como manicure e

cozinhava por encomenda nos horários livres.

No que concerne às demais etapas da entrevista, estas foram denominadas Dados

Sobre o Trabalho e Dados Sobre o Desenvolvimento das Crianças, consistindo a primeira em

perguntas acerca da rotina de trabalho das educadoras, de como elas conseguiram o trabalho

nos CREI e do que elas mais gostavam e menos gostavam no seu trabalho, enquanto que a

segunda consistiu em perguntas acerca de como era o desenvolvimento das crianças, do que

elas achavam importante fazer para promover esse desenvolvimento, de como eram as

famílias das crianças, do papel da família e do papel da creche.

Para a apreensão das respostas, foi utilizada a técnica de Análise de Conteúdo de

Bardin (1979), o que possibilitou a identificação de cinco classes temáticas no conteúdo das

respostas das educadoras, a saber: 1) Contextualização do Trabalho; 2) Caracterização das

Educadoras; 3) Caracterização das Crianças; 4) Relação Família-CREI; 5) Contextualização

da Instituição. Deste modo, com base no conteúdo da própria fala das entrevistadas, foram

elaboradas as seguintes definições constitutivas para as classes temáticas:

1. Contextualização do Trabalho: Engloba desde os motivos pelos quais as educadoras

buscaram o trabalho, até os aspectos positivos e negativos da atividade. Esta classe

temática subdivide-se nas categorias: Atividades de rotina e Avaliação do trabalho.

2. Caracterização das Educadoras: Diz respeito à definição do papel de educadora

pelas próprias, assim como da sua preferência pelas atividades. Engloba as categorias:

Auto-percepção e Preferência pelas atividades.

3. Caracterização das Crianças: Refere-se a uma descrição global das características

das crianças pelas educadoras, abordando desde avaliações sobre o seu

desenvolvimento até os procedimentos considerados ideais para promovê-lo.

Compreende as categorias: Avaliação da personalidade; Avaliação do

comportamento; Avaliação do desenvolvimento geral; Avaliação do desenvolvimento

linguístico e Procedimentos para promover o desenvolvimento.

4. Relação Família-CREI: Trata da percepção das educadoras acerca do caráter da

relação existente entre as famílias e os CREI. Esta classe englobou duas categorias:

Relação participativa e Relação pouco participativa.

5. Contextualização da Instituição: Aborda as concepções da creche no passado e nos

dias de hoje, assim como a definição do seu papel atual, originando as seguintes

categorias: Papel da creche; Percepção da creche no passado e Percepção da creche

no presente.

As classes temáticas, bem como as suas frequências e percentagem podem ser vistas

na tabela a seguir:

Deste modo, uma análise geral identificou a presença de 773 UCE (Unidades de

Contexto Elementar) nas falas das educadoras entrevistadas. No que concerne às classes

temáticas, verifica-se uma predominância das respostas na classe Contextualização do

Trabalho, com 355 UCE, que corresponderam a 45,92% do número total de unidades. As

categorias e subcategorias dessa classe, assim como suas frequências e percentagens, podem

ser vistas na tabela a seguir:

Tabela 2: Classe Temática: Contextualização do Trabalho

Categorias % Subcategorias f %

Atividades de

rotina

64,07 Atividades de caráter cuidador e orientador de condutas 130 50,98

Atividades recreativas 95 37,25

Atividades de ensino 25 9,98

Orações 5 1,96

Total 255 100

Avaliação do

trabalho

15,07 Aspectos positivos do trabalho 60 60

Aspectos negativos do trabalho 40 40

Total 100 100

A partir da Tabela 2, observa-se que na classe temática Contextualização do

Trabalho, predominou a categoria Atividades de rotina, com 255 UCE, que corresponderam a

71,83% da classe. Esta categoria ainda contou com 4 subcategorias, a saber: Atividades de

caráter cuidador e orientador de condutas, Atividades recreativas, Atividades de ensino e

Atividades de caráter religioso.

Tabela 1: Classes temáticas

Classes Temáticas Nº de UCE %

Contextualização do trabalho 355 45,92

Caracterização das educadoras 67 8,66

Caracterização das crianças 240 31,04

Relação família-CREI 50 6,46

Contextualização da instituição 61 7,89

Total: 773 100

No que diz respeito às frequências das subcategorias, verifica-se que na categoria

Atividades de rotina, as falas das educadoras se concentraram principalmente na subcategoria

Atividades de caráter cuidador e orientador de condutas, com 130 UCE que representaram

50,98% da categoria. Esta subcategoria engloba falas referentes aos procedimentos de cuidado

das crianças presentes na rotina, como fazer a higiene e fazer carinho, por exemplo, além de

prover a orientação dos comportamentos infantis, como é possível observar nas falas a seguir:

Coloca o fardamento do CREI(...) Coloca eles pra lanchar(...)A gente depois

do café da manhã lava as mãos deles(...) Dar banho(...) Trocar a

roupa(...)Botar sapato(...) Pentear o cabelo(...) A gente mostra a forma

correta deles pegar na colherinha (...) A gente mostra a forma correta deles

sentar(...) A gente mostra o que não pode ta fazendo (...) Às vezes quando

eles tão doentinho a gente bota no Ensinando que fazer cocô e xixi é no

banheirinho (...)

A segunda subcategoria mais frequente foi Atividades recreativas, com 95 UCE, que

significaram 37,25% da categoria, e referiram-se às atividades da rotina voltadas para a

diversão e o entretenimento das crianças, como brincadeiras, jogos e contar estórias, por

exemplo.

Canta umas musiquinhas com eles(...) A gente faz brincadeiras com

eles(...)A gente canta(...) Dança com eles(...) A gente brinca com

eles(...)Bota no pátio(...) Tem dias que depois do café eu levo eles pra

brinquedoteca(...) A gente conta estória(...)Tem que botar o som com a

musiquinha do bom dia(...)A gente joga com eles(...) Tem a parte da

TV(...)Tem a apresentação da gente na grande roda (...) Pintura com lápis

de giz de cera(...) Manda eles corta papel como uma terapia(...)

A terceira subcategoria foi Atividades de ensino, com 25 UCE, que corresponderam a

9,98% da categoria e se referiram ao ensino de atividades e conceitos gerais para as crianças,

como cores e números, por exemplo, visando à aprendizagem por meio de exercícios como

tarefinhas e revisão do assunto abordado no dia anterior.

Todos os dias eles tem uma atividade(...) Quando eles chega tem a

tarefinha(...)Eu tenho que fazer alguma coisa durante a semana pra passar e

eles fazem(...) Saber do assunto que foi passado no dia seguinte pra a gente

relembrar(...) A gente faz trabalho com produção de textos(...)Fazer as

atividades pedagógicas com eles(...) A gente traz gravuras e cola numa

folha pra eles entender(...) Ensinar as cores(...) Ensinar os números(...)

Ensinar as vogais(...) Ensinar os nomes pra eles se identificar(...)

Por fim, foi identificada a subcategoria Atividades de caráter religioso, com 5 UCE,

significando 1,96% das unidades da categoria. As falas aqui englobaram atividades de ordem

religiosa, como fazer orações e rezar, como observa-se a seguir:

Faz uma oração (...) A gente faz a oração(...) Tem a hora da oração (...) A

gente senta com eles e a gente faz a oração(...) É hora de rezar(...)

O predomínio das atividades de caráter cuidador nas rotinas das creches foi

identificado em diversas pesquisas (Lordelo, 1995, 1997, 1998; Cruz, 2001; Volpato & Melo,

2005). Dentre as quais, a de Lordelo (1998) é especialmente relevante para o presente estudo,

visto que tratou das concepções e práticas de cuidado entre os funcionários de uma creche

pública de Salvador. A pesquisa contou com um questionário acerca dos aspectos

considerados mais importantes na experiência da creche, o qual foi respondido por 45

trabalhadores, além de observações diárias das principais atividades de rotina da instituição,

que possibilitaram a elaboração de categorias dos comportamentos adultos.

A partir dos procedimentos citados, as autoras concluíram que predominava entre os

funcionários uma concepção higienista da creche, que era vista principalmente como uma

instituição responsável pela guarda e pelo desenvolvimento físico das crianças. Na mesma

direção, as práticas consistiam essencialmente em cuidados físicos e atividades de fiscalização

e controle dos comportamentos infantis, assim como predominaram nas falas das educadoras

que participaram do presente estudo.

É preciso salientar ainda que, especificamente na turma do maternalzinho, composta

por crianças na faixa etária entre 18 e 30 meses (mesma faixa etária das crianças que

participaram do estudo em questão) predominaram entre os adultos as atividades referentes ao

controle dos comportamentos infantis, ao passo que no berçário, foram predominantes as

atividades que consistiam em cuidado físico. Segundo Lordelo (1998), esta diferenciação

pode ser um reflexo das características etárias das crianças, visto que, devido à sua maior

independência, as do maternalzinho necessitariam mais das intervenções dos adultos no

sentido de fiscalizá-las e mantê-las em ordem.

Deste modo, é possível concluir, a partir das falas das educadoras do presente estudo,

que, assim como no estudo de Lordelo (1998), há uma predominância das atividades

referentes ao cuidado físico e ao controle dos comportamentos infantis, o que pode refletir

entre as educadoras entrevistadas, um tipo de conduta resultante não apenas das necessidades

etárias das crianças, mas também da importância que é dada ao papel dos cuidados nas

creches.

Mais recentemente, Volpato e Melo (2005), ao entrevistarem educadoras que

atuavam em creches municipais de Botucatu, São Paulo, verificaram que estas profissionais

enfatizavam na rotina, as atividades de alimentação, além da introjeção de valores como a

gratidão, a obediência e o respeito às tias pelas crianças. Por sua vez, Gomes (2008) constatou

que as educadoras de creches localizadas em um município da Baixada Fluminense,

valorizavam que as crianças introjetassem bem os conteúdos atitudinais socialmente aceitos,

dentre os quais se destacavam a responsabilidade e a disciplina, o que faz com que estes

estudos evidenciem a forte ênfase que existe sobre o papel da creche enquanto instituição

responsável por orientar e regular os comportamentos infantis.

Deste modo, a predominância das atividades referentes ao cuidado e à orientação de

condutas na fala das educadoras que participaram do presente estudo nos levam a considerar

que, tal como afirma Lordelo (1998), a concepção higienista das creches ainda se reflete

fortemente nas práticas presentes nas suas rotinas, apesar da atual tendência à valorização da

articulação entre o cuidar e o educar.

Ainda no que diz respeito às praticas das educadoras, é preciso ressaltar que a

segunda categoria mais frequente na classe temática Contextualização do Trabalho foi

Avaliação do trabalho, com 100 UCE, que corresponderam a 28,16% da classe e contou com

as seguintes subcategorias: Aspectos positivos do trabalho e Aspectos negativos do trabalho.

A subcategoria Aspectos positivos do trabalho contou com 60 UCE, que denotaram

60% da categoria e consistiram em falas das educadoras que se referiam a características

inerentes à atividade e que elas consideravam positivas, como é possível observar abaixo:

Não é todas as pessoas que gosta de trabalhar com criança não, mas eu

trabalho aqui e eu gosto muito(...) Eu acho interessante(...) É muito

gostoso(...)Passa o dia maravilhoso(...) A gente ri com as presepada dele(...)

A gente ri com as coisas engraçada que eles fazem(...) As criança vão lhe

dar tanta coisa boa(...) A gente aprende um bocado de coisas com elas(...)

Por sua vez, a subcategoria Aspectos negativos do trabalho englobou 40 UCE e

correspondeu a 40% da categoria, consistindo em falas referentes a particularidades da

atividade que são avaliadas como negativas pelas educadoras, como se verifica nas falas

abaixo:

(...) Só não cuida 24 horas porque eles tem que ir pra casa dormir(...) É um

trabalho doloroso(...)Vários atropelos do dia a dia(...) Eu até costumo dizer

que a gente trabalha em cima de uma bomba relógio(...) A responsabilidade

da gente é muito grande(...) Todo cuidado é pouco (...) As pessoas da

secretaria querem resultado(...) Tem uma mãe de um menino que ela só

entra pra reclamar(...)

O fato das falas das educadoras terem predominado na subcategoria Aspectos positivos

do trabalho, demonstra que, apesar das dificuldades presentes no exercício da atividade,

como a longa jornada de trabalho, o desgaste físico e psicológico, a responsabilidade e a

cobrança, por exemplo, as educadoras ainda se reportam mais ao seu trabalho como algo de

caráter positivo, como observamos no estudo desenvolvido por Cruz (2001), que ao abordar a

percepção que educadoras de creches públicas em Fortaleza nutriam acerca das instituições

onde trabalhavam, verificou que estas profissionais possuíam uma visão bastante positiva do

seu trabalho, o que elas atribuíam principalmente ao fato de gostarem de trabalhar com

crianças, como também foi observado nas falas das educadoras no presente estudo.

No que diz respeito ao trabalho com crianças, é preciso salientar que a segunda classe

temática mais frequente na fala das educadoras foi Caracterização das Crianças, que contou

com 240 UCE e correspondeu a 31,04% das unidades presentes no corpus. As categorias

dessa classe resultaram em uma descrição geral das características das crianças a partir da

visão de suas educadoras, como é possível verificar na tabela abaixo:

Tabela 3: Classe Temática: Caracterização das Crianças

Categorias % Subcategorias f %

Avaliação da

personalidade

4,54 Aspectos positivos da personalidade 7 63,63

Aspectos negativos da personalidade 4 36,36

Total 11 100

Avaliação do

comportamento

6,61 Aspectos positivos do comportamento 4 25

Aspectos negativos do comportamento 12 75

Total 16 100

Avaliação do

desenvolvimento geral

54,95 Aspectos positivos do desenvolvimento 91 68,42

Aspectos negativos do desenvolvimento 42 31,57

Total 133 100

Avaliação do

desenvolvimento

linguístico

7,43 Aspectos positivos do desenvolvimento lingüístico 11 61,11

Aspectos negativos do desenvolvimento linguístico 7 38,88

Total 18 100

Procedimentos para

promover o

desenvolvimento

25,61 Utilizar brinquedos educativos 19 30,64

Conversar 12 19,35

Contar estórias e cantar 12 19,35

Utilizar tarefas 6 9,67

Acompanhar o ritmo das crianças 6 9,67

O convívio da criança na creche 5 8,06

Utilizar vídeos 2 3,22

Total 100 62 100

Observa-se na Tabela 3, que a categoria Avaliação do desenvolvimento geral contou

com 133 UCE, que denotaram 54,95% da classe temática Caracterização das Crianças. Esta

categoria se subdividiu ainda em: Aspectos positivos do desenvolvimento e Aspectos negativos

do desenvolvimento.

A subcategoria Aspectos positivos do desenvolvimento prevaleceu com 91 UCE, que

representaram 68,42% da categoria. Nesta, as falas dizem respeito à ênfase das educadoras

sobre determinadas características das crianças com as quais elas lidam. Bem como, a ênfase

nas características que levam as educadoras a avaliar positivamente o desenvolvimento geral

das crianças, como pode ser visto a seguir:

Eu acho que eles tão bem pra ter dois anos(...) No geral o que eu vejo é que

eles tem um bom desenvolvimento(...) Não posso dizer que ta excelente mas

ta um desenvolvimento bom(...) Tem criança com dois anos que dá pra ver

que é inteligente (...) O suco eles toma sozinho(...) Acho que se tiver só é uns

dois que estão fazendo cocô e xixi na sala mas o resto é tudo no banheiro,

graças a deus(...) Pra comer só eles já tem autonomia(...) O

desenvolvimento deles são muito bons, o desenvolvimento deles ta ótimo, se

fossem outros menino a gente não ia conseguir ensinar(...) Ta cem por cento

o desenvolvimento da turma (...)

Por sua vez, a subcategoria Aspectos negativos do desenvolvimento contou com 42

UCE, que denotaram 31,57% da categoria e corresponderam à ênfase das educadoras sobre

aspectos negativos no desenvolvimento geral das crianças dos maternais, como é possível

verificar nas falas abaixo:

Eles são bastante lentos por causa da idade(...) Criança de dois anos, eles

num evolui rápido(...) Dois anos a gente vê que eles são bebezinho ainda(...)

Dessa turma aí eles são bastante lentinho(...) Tá fraco o desenvolvimento

deles(...) Tem um que não tem nada mas que falta ele sentar(...) Tem um que

não senta(...) Tem um jogo com um martelinho que até uns não sabem

bater(...) Tem uns ainda que, eles ainda não sabem pintar, mas a gente ta

lutando pra isso(...) Eles são mais lentos do que os outros que eu já

peguei(...) Os outros alunos das outras turmas eram mais desenrolados

mesmo(...) Os alunos das outras turmas eram mais rápidos(...)

Diante das falas elencadas, é importante mencionar que o conhecimento sobre o

desenvolvimento infantil possui um papel central quando se trata das crenças de pessoas que

lidam diretamente com as crianças, uma vez que repercutem diretamente sobre as práticas das

profissionais. Neste sentido, ressalta-se que esse conhecimento abrange crenças sobre os

prováveis períodos para o desenvolvimento de habilidades motoras, perceptuais e cognitivas,

crenças acerca dos fatores que podem influenciar o desenvolvimento infantil, ou crenças

referentes aos cuidados de higiene e segurança que devem ser adotados com as crianças (Seidl

de Moura, Ribas Jr, Piccinini, Bastos, Magalhães, Vieira, Salomão, Silva & Silva, 2004).

Ainda é preciso considerar o fato de que o nível de conhecimento dos pais e

alocuidadores sobre o desenvolvimento infantil, bem como as suas práticas, costumam

correlacionar-se positivamente com o seu nível socioeconômico e mais especificamente, com

o seu nível educacional. Ou seja, observa-se que quanto mais alto o nível educacional dos

cuidadores, melhores são os seus conhecimentos e práticas acerca do desenvolvimento infantil

(Seidl de Moura et al, 2004).

Na mesma direção, o nível de desenvolvimento infantil também se encontra associado

ao nível socioeconômico. Estudos indicam que as crianças de nível socioeconômico mais

baixo e cujos cuidadores possuem um nível educacional menor, costumam apresentar

habilidades menos desenvolvidas quando comparadas com crianças de nível socioeconômico

mais alto (Hoff, Laursen & Tardif, 2002; Hoff, 2006; Rowe, 2008). Contudo, as educadoras

entrevistadas na presente pesquisa trouxeram falas que identificavam mais aspectos positivos

do que negativos no nível de desenvolvimento geral das crianças de suas turmas, como pôde

ser observado. Todavia, é preciso ponderar também o fato de que as educadoras não possuem

um nível educacional muito alto (quatro educadoras só possuem o ensino médio e apenas duas

possuem nível superior completo), o que pode ter repercussões sobre os seus conhecimentos

acerca do desenvolvimento infantil e consequentemente sobre a avaliação feita por elas.

Ainda acerca dos conhecimentos e práticas relacionados ao desenvolvimento, a

segunda categoria de maior frequencia foi Procedimentos para promover o desenvolvimento,

contando com 62 UCE, que representaram 25,61% da classe. Esta categoria se subdividiu em

7 subcategorias, a saber: Utilizar brinquedos educativos, Conversar, Contar estórias e cantar,

Utilizar tarefas, Acompanhar o ritmo das crianças, O convívio das crianças na creche e

Utilizar vídeos.

Dentre as subcategorias, a mais frequente foi Utilizar brinquedos educativos, com 19

UCE que denotaram 30,64% da categoria, e se referiram aos brinquedos e jogos educativos

como instrumentos importantes para promover o desenvolvimento infantil:

Eu acho que o material ali, com dinâmica mesmo, ele desenvolve melhor(...)

Eu acho que trabalhando com material de realce eles desenvolveria

melhor(...) Os brinquedos educativos ajudam muito no desenvolvimento das

crianças porque o brinquedo educativo tem as cores, vermelho, preto,

verde(...) O brinquedo educativo é o que ta facilitando(...) Dá pra eles

desenvolver com os jogos educativos(...) Eu acho que desenvolve esses

brinquedos mais educativos(...)

Em seguida, foram mais frequentes as subcategorias Conversar e Contar estórias e

cantar, com 12 UCE, cada uma que correspondendo a 19,35% da categoria. As falas da

subcategoria Conversar se referiam ao ato de conversar enquanto meio de promoção do

desenvolvimento infantil. Algumas das falas referentes a esta subcategoria podem ser

observadas abaixo:

É uma coisa nova pra eles, mas eu acho que eles adquire, absorve mais

quando a gente fala(...) Quando a gente fala eles absorvem melhor(...) Eu

acho que eles absorve melhor quando a gente fala(...) conversar com eles

também desenvolve(...) Conversar com eles desenvolve(...) Cada pergunta

que eu vou fazendo e vou puxando aí eu vou vendo da criança(...)

Já a subcategoria Contar estórias e cantar abrangeu as falas que avaliavam as

atividades de contar estórias e cantar como procedimentos capazes de promover o

desenvolvimento infantil, conforme se observa nas falas abaixo:

Quando a gente canta, e aí eu acho que eles absorve melhor(...) Quando a

gente canta eles absorvem melhor(...) Quando a gente canta as musiquinha

eles absorve mais(...) Absorve mais quando a gente conta estória(...) Eles

são pequenininhos aí tem que contar mais estorinha(...)Se inventar estorinha

eu pego o livro ali e vou mostrando(...)

Com a terceira maior frequencia surgiram as subcategorias Utilizar tarefas e

Acompanhar o ritmo das crianças, cada uma com 6 UCE representando 9,67% da categoria.

A subcategoria Utilizar tarefas englobou falas referentes ao uso de atividades escolares para o

aprendizado e a fixação dos conteúdos trabalhados, no sentido de promover melhor o

desenvolvimento das crianças, como se observa a seguir:

Tem que ter tarefa dentro do conteúdo que está dando(...) A gente dá aula de

cima, baixo, frente, trás, branco, preto pra ir desenvolvendo mais(...) A gente

trabalhando no final do ano vai ter um bom resultado(...) Trabalhar mais com

eles (...)

Por sua vez, a subcategoria Acompanhar o ritmo das crianças se referiu às falas que

mencionavam a necessidade das educadoras acompanharem o ritmo de desenvolvimento das

crianças como meio adequado de promover este processo. Exemplos destas falas podem ser

vistos abaixo:

Tem que ver o lado deles também(...) Também a gente não pode puxar deles

porque são bebês(...) Não é de repente que a gente vai querer que as

crianças façam o que a gente quer porque eles são crianças(...) Eles tem que

ser no tempo deles(...) Tem que ir acompanhando(...)

Em seguida, a quarta maior frequencia foi da subcategoria O convívio da criança na

creche, que se referia às interações estabelecidas pelas crianças nas creches, como um ponto

positivo na promoção do seu desenvolvimento, como é possível verificar nas falas abaixo:

Só o fato deles vim todo dia desenvolve(...) Quando eles chegam mais cedo

também eu acho bom que a gente explora o potencial deles(...) Quando eles

chegam mais cedo eu acho que eles evolui mais(...) Eu acho que é por conta

da convivência que desenvolve melhor(...)

Por último, surgiu a subcategoria Utilizar vídeos, com duas UCE que denotaram

3,22% da categoria. Utilizar vídeos abrangeu falas que enfatizavam o uso de vídeos como

procedimento capaz de promover o desenvolvimento infantil. Pode-se verificar isso na fala

abaixo:

O vídeo também é bom pra desenvolver(...) Eles gostam de vídeo(...)

Diante do exposto, é possível observar que a categoria Procedimentos para promover

o desenvolvimento foi composta por subcategorias de atividades que de alguma forma,

envolviam a interação instrumento-chave para a sua realização e promoção do

desenvolvimento. Neste sentido, é interessante ressaltar que Utilizar brinquedos educativos se

destacou enquanto subcategoria mais frequente, o que sinaliza para a importância atribuída

pelas educadoras ao papel do brincar no desenvolvimento infantil.

Acerca do papel do brinquedo, Martins, Vieira e Oliveira (2006) desenvolveram um

estudo que buscou investigar as concepções de 81 professoras de creches públicas e privadas

sobre a brincadeira e suas relações com o desenvolvimento infantil. No mesmo, as autoras

verificaram que as educadoras, assim como no presente estudo, atribuíam grande importância

ao papel do brincar para o desenvolvimento global das crianças, fator que teve a sua

importância ressaltada nas esferas social e emocional.

Ainda no que diz respeito ao papel da brincadeira para o desenvolvimento infantil,

Vygotsky (1999) adverte que é um erro considerar o brincar apenas como uma fonte de prazer

para a criança, afirmando que o brinquedo possui o importante papel de preencher

necessidades que se encontram vinculadas ao desenvolvimento infantil, como a satisfação dos

desejos e a interação com o meio, por exemplo. Neste sentido, Nascimento (2008) destaca a

importância dos contos e das brincadeiras de faz de conta, por darem suporte ao

desenvolvimento de habilidades como a criatividade e a imaginação.

Na mesma direção do trabalho realizado por Nascimento (2008), as falas das

educadoras do presente estudo também se destacaram na subcategoria Contar estórias e

cantar, que foi a segunda mais frequente quando se tratou dos procedimentos c apazes de

promover o desenvolvimento infantil. Outra subcategoria que se destacou com a mesma

frequencia de UCE foi Conversar com as crianças, na qual é revelada a importância da

conversa com as crianças para o seu desenvolvimento.

É preciso salientar ainda que as falas das educadoras também deram ensejo ao

surgimento de uma categoria referente ao próprio desenvolvimento linguístico das crianças,

cuja denominação foi Avaliação do desenvolvimento linguístico. Esta categoria contou com

18 UCE, que corresponderam a 7,43% da classe temática Caracterização das Crianças, e

originou duas subcategorias: Aspectos positivos do desenvolvimento linguístico e Aspectos

negativos do desenvolvimento linguístico.

A subcategoria Aspectos positivos do desenvolvimento linguístico foi formada por 11

UCE que denotaram 61,11% da sua categoria. Exemplos das falas elaboradas pelas

educadoras podem ser vistas abaixo:

Quando a gente chama já vem pra frente contar estorinha(...) Pra contar

estória eles é bom(...) Já quer conversar(...) A linguagem é muito boa(...)

Tem uns que estão falando(...) Tem uns que não tava falando e agora ta(...)

Desenvolvimento é falar e eles tão falando(...)

Por sua vez, Aspectos negativos do desenvolvimento linguístico contou com 7 UCE,

que representaram 38,88% da categoria Avaliação do desenvolvimento linguístico. As falas

desta subcategoria se referiram a características do desenvolvimento linguístico das crianças

que foram avaliadas pelas educadoras de forma negativa, como é possível verificar nas falas

abaixo:

Eles não sabem falar(...)Tem um menino que ele não fala, a gente pergunta e

ele só faz balançar a cabeça(...) Só um que eu acho que ele tem problema,

que ele num fala(...) Tem uns deles que é diferente porque nem quer falar(...)

Tem uns que ainda não consegue falar(...)

Diante do exposto, ressalta-se o fato de que as UCE referentes à subcategoria Aspectos

positivos do desenvolvimento linguístico prevaleceram sobre as referentes a Aspectos

negativos do desenvolvimento linguístico. Assim como ocorreu na categoria Avaliação do

desenvolvimento geral, os resultados aqui encontrados indicam que as educadoras ressaltaram

mais aspectos positivos quando falaram acerca do desenvolvimento linguístico das crianças

das suas turmas. Contudo, é preciso lembrar que o nível socioeconômico mais baixo das

crianças e de seus cuidadores, assim como o nível educacional mais baixo destes últimos,

costumam associar-se a níveis de desenvolvimento linguístico mais baixos (Hoff, Laursen &

Tardif, 2002; Hoff, 2006; Rowe, 2008), fato que é importante considerar no presente estudo.

Neste sentido, Goulart e Chiari (2007) realizaram uma pesquisa que contou com 1810

crianças na faixa etária entre cindo e onze anos, matriculadas em creches públicas da cidade

de Canoas, no Rio Grande do Sul e identificaram uma prevalência de desordens da fala em

24,6% destas crianças. Neste mesmo estudo, as autoras verificaram que as alterações na fala

se encontravam associadas ao grau de escolaridade das mães e dos pais, havendo uma

prevalência de 79,5% de desordens em crianças cujas mães tinham menos que um ano de

estudo, e de 78,6% quando se tratava dos pais.

Ainda no que tange às avaliações feitas pelas professoras na classe temática

Caracterização das Crianças, destacou-se também a categoria Avaliação do comportamento,

que contou com 16 UCE, correspondentes a 6,61% da classe. Esta categoria originou duas

subcategorias, a saber: Aspectos positivos do comportamento e Aspectos negativos do

comportamento.

A subcategoria Aspectos positivos do comportamento contou com 4 UCE, que

representaram 25% da categoria e englobou falas referentes a características avaliadas como

positivas no comportamento das crianças, como se verifica a seguir:

O comportamento deles não tem o que dizer não(...) Não tem o que dizer que

eles sejam atacado(...) O comportamento deles é bom(...) Pra ser menino

sofrido o comportamento deles é bom(...)

Já a subcategoria Aspectos negativos do comportamento foi composta por 12 UCE que

denotaram 75% da categoria. As falas das educadoras nesta subcategoria se referiam às

características que eram consideradas negativas no comportamento das crianças, como é

possível observar nos trechos a seguir:

Só param quando se machuca(...) Eles são criança e não tem essa paciência

de ficar paradinho(...) Eles tão sempre mexendo em alguma coisa(...) Às

vezes um morde o outro(...) A criança ela é muito imprevisível(...) Tem uns

deles que recusa quando a gente chama pra brincar(...)

Portanto, verifica-se que a maior parte das falas das professoras fez referencia aos

comportamentos das crianças de maneira negativa. Diante deste fato, é importante citar o

estudo desenvolvido por Almeida e Dessandre (2008), no qual foram investigadas as

concepções de criança ideal, fácil e difícil entre 23 educadoras de creches públicas. Foram

consideradas crianças difíceis aquelas que tinham comportamentos considerados pouco

satisfatórios, como a pouca participação nas aulas e os problemas de relacionamento com

colegas e professores, destacando-se os comportamentos agressivos e a agitação, aspectos

verificados na fala das educadoras do presente estudo.

Na mesma direção, também foi identificada na fala das educadoras a subcategoria

Avaliação da personalidade, com 11 UCE que corresponderam a 4,54% da classe temática,

subdividindo-se em: Aspectos positivos da personalidade e Aspectos negativos da

personalidade.

Na subcategoria Aspectos positivos da personalidade foram identificadas 7 UCE, que

denotaram 63,63% da categoria em questão. Nesta, foram elencadas falas acerca de

características consideradas positivas nas personalidades das crianças, como se verifica

abaixo:

Crianças que gostam muito de carinho(...) Crianças que gostam de muito

amor(...) Eles tentam fazer o melhor que eles podem(...) Lá eles são

pequenininhos mas eles tentam fazer o melhor que eles podem(...) Não ficam

tímido não(...)

Por sua vez, a subcategoria Aspectos negativos da personalidade contou com 4 UCE

que representaram 36,36% da categoria Avaliação da personalidade. Esta subcategoria

envolveu falas referentes a características das personalidades das crianças consideradas

negativas pelas educadoras, como é possível observar a seguir:

Tem uns que tem problema que é tímido(...) Até pra conversar é tímido(...) É

tímido pra conversar(...) Tem crianças que não tem vergonha de vir na

gente(...)

Nesta categoria, os aspectos considerados positivos na personalidade se referiram ao

carinho e ao amor das crianças, assim como ao esforço delas em tentar fazer o melhor que

podiam na creche, como pode ser observado na falas das educadoras. Já quanto aos aspectos

negativos da personalidade das crianças, as educadoras destacaram a timidez. O mesmo

estudo mencionado anteriormente, desenvolvido por Almeida e Dessandre (2008), indicou

que as educadoras consideravam que a criança fácil seria participativa e colaborativa, além de

se relacionar bem com os colegas e a professora, mostrando-se carinhosa, aspectos realçados

também pelas educadoras do presente estudo. Por sua vez, as educadoras entrevistadas por

Gomes (2008) também consideraram como características das crianças fácies a participação, a

responsabilidade, a comunicabilidade e a facilidade em aprender.

Almeida e Dessandre (2008), bem como Gomes (2008), salientam ainda que as

crianças também eram consideradas difíceis quando não possuíam as características

identificadas nas crianças consideradas fáceis, o que fazia com que a falta de participação e a

dificuldade de comunicação fossem vistas como características negativas. É importante

ressaltar que as educadoras do presente estudo destacaram a timidez como aspecto negativo

da personalidade das crianças, encontrando-se esse aspecto relacionado justamente às

possíveis dificuldades de comunicação e participação das crianças na sala de aula.

Ainda no que diz respeito às educadoras, emergiu também das falas das profissionais a

classe temática Caracterização das Educadoras, que contou com 67 UCE e representou 8,66%

do corpus. Nesta classe, as educadoras forneceram uma visão geral de si mesmas, através de

falas referentes à sua auto-percepção e às atividades da rotina que afirmavam gostar mais e

gostar menos. As categorias e subcategorias desta classe podem ser vistas na tabela abaixo,

assim como as suas frequências e porcentagens:

Tabela 4: Classe Temática: Caracterização das educadoras

Categorias % Subcategorias f %

Auto-percepção 26,86 Mãe 8 44,44

Educadora 6 33,33

Babá 3 16,66

Pai 1 5,55

Total 18 100

Preferência pelas atividades 73,12 Atividades que mais gostam 26 53,06

Atividades que menos gostam 23 43,93

Total 49 100

A classe temática se subdividiu em duas categorias gerais, a saber: Auto-percepção,

com 18 UCE, que denotaram 26,86% da classe, e Preferência pelas atividades, que

prevaleceu nas falas das educadoras, contando com 49 UCE que significaram 73,12% da

classe.

Ainda no que diz respeito à Preferência pelas atividades, esta foi composta pelas

subcategorias Atividades que mais gostam e Atividades que menos gostam. A subcategoria

Atividades que mais gostam foi predominante e contou com 26 UCE que representaram

53,06% da categoria e diziam respeito às atividades diárias das creches que as educadoras

consideravam mais prazerosas, como é possível verificar nas falas abaixo:

Eu gosto mais do contato mesmo com eles(...) Eu gosto muito de conversar

com eles, é a melhor parte que eu acho (...)Eu gosto mais na hora das

estorinha(...) Quando eles brincam junto com a gente é a hora assim que eu

mais gosto(...) Na hora das brincadeira eu gosto muito(...) Gosto de cantar

as músicas pra eles (...) Com certeza a melhor parte é na hora que a gente ta

recebendo eles(...) a parte que eu mais gosto é de ensinar pra eles(...)

Por outro lado, a subcategoria Atividades que menos gostam contou com 23 UCE que

corresponderam a 43,93% da categoria e trouxe falas referentes às atividades da rotina que as

educadoras menos gostavam ou consideravam mais desgastantes, como pode ser visto a

seguir:

Dar banho é fogo, eu não gosto muito não (...) É pior a hora que eles vão

fazer cocô(...) Não é que seja ruim, é mais trabalhoso na hora de comer(...)É

trabalhosa na hora de dormir (...) A parte que eu não gosto é na hora de

chamar eles pra ir pra casa(...) A hora de ir pra casa é a hora mais corrida

que tem(...) Ensinar eu gosto só pra apresentação(...)

Sendo assim, é possível observar que as educadoras privilegiaram na subcategoria

Atividades que mais gostam, as etapas da rotina nas quais prevaleciam as interações com as

crianças, principalmente durante as atividades de caráter lúdico e/ou recreativo, enquanto que

na subcategoria Atividades que menos gostam predominaram as atividades de higiene e

cuidado das crianças.

Nesta mesma direção, é interessante citar a pesquisa realizada por Beraldo e Carvalho

(2006), que buscou apreender o trabalho das educadoras de creche, investigando a percepção

das mesmas sobre as suas fontes de satisfação e insatisfação no trabalho, de estresse, além das

estratégias de enfrentamento utilizadas pelas mesmas. Participaram do estudo 30 educadoras

de 4 creches públicas de São Paulo, e as autoras utilizaram grupos focais e entrevistas para

acessar as percepções destas profissionais.

Com relação aos resultados da pesquisa citada, é importante mencionar que as

educadoras entrevistadas, assim como as do presente estudo, destacaram as relações com as

crianças como sua principal fonte de prazer, enquanto que a alta carga de trabalho foi citada

como uma das fontes de insatisfação, devido às educadoras serem responsáveis tanto pelas

atividades referentes ao cuidado quanto à educação, como também indicaram as falas da

categoria Atividades de rotina, no presente estudo. Neste sentido, Volpato & Mello (2005)

também explanam acerca da carga de trabalho das educadoras, enfatizando que existem

frequentes desvios de função que levam as mesmas a realizarem atividades que extrapolam a

sua alçada e as sobrecarregam, como as referentes à higienização, por exemplo.

Deste modo, também esteve presente na classe temática Caracterização das

Educadoras, a categoria Auto-percepção, que contou com 18 UCE representando 26,86% da

classe em questão. As falas desta categoria diziam respeito à forma como as educadoras se

viam, dando origem às seguintes subcategorias: Mãe, Educadora, Babá e Pai.

A subcategoria Mãe foi a mais frequente e contou com 8 UCE, que denotaram 44,44%

da categoria, englobando falas nas quais as educadoras definiam o seu papel como sendo o de

mãe:

A gente somos a mãe porque a rotina do CREI(...) Nós somos mães(...) a

gente já é mãe(...) É um papel de mãe(...) A gente é mãe porque a gente dá

carinho(...)Como se fosse uma mãe(...)

Por sua vez, a subcategoria Educadora foi a segunda mais frequente, onde surgiram 6

UCE correspondendo a 33,33% da categoria. Nesta, as profissionais definiam o seu papel

enquanto sendo o de educadora:

A gente já é professor(...) É um papel de educador(...) É educadora porque

você ta ali educando eles(...) É educadora porque você tá ensinando(...) A

gente é educadora(...)

A terceira subcategoria mais frequente foi Babá, com 3 UCE, que denotaram 16,66%

da categoria e definiam o papel das entrevistadas como sendo o de babás:

A gente já é babá(...) A gente é babá(...) É babá(...)

Por último, surgiu a categoria Pai, que foi composta apenas por 1 UCE, que

representou 5,55% da categoria em questão, como é possível observar abaixo:

É um papel de pai

Deste modo, surge aqui mais uma vez a problemática da relação entre cuidar e educar,

visto que as educadoras atribuíram a si papéis relacionados tanto ao cuidado quanto à

educação e instrução das crianças. Contudo, prevaleceram na maior parte das falas das

entrevistadas os papéis mais relacionados ao cuidado e ao atendimento das necessidades das

crianças, como os de mãe, pai e babá, o que pode ser visto como fruto do próprio contexto

histórico das creches, que durante muito tempo possuíram um caráter assistencialista, com

ênfase sobre os cuidados das crianças (Rosseti-Ferreira, Amorim & Vitória,1994). Essa

percepção da creche enquanto lugar responsável pelo cuidado, ainda possui seus reflexos

sobre as rotinas das instituições, como verificamos nos dados do presente estudo, assim como

na identidade profissional das próprias educadoras, como também é observado aqui.

Acerca desta questão, Beraldo e Carvalho (2006) colocam que as educadoras de

creches possuem realmente um papel considerado difuso, uma vez que se espera, em

determinadas situações, que devam educar e, em outras, que devam cuidar e agir como mães

substitutas. Neste sentido, Volpato e Mello (2005) verificaram em seu estudo que as funções e

os papéis das educadoras observadas e entrevistadas por elas eram oscilantes, pois ora eram

definidos pelo tomar conta, sendo as educadoras vistas como substitutas ou mesmo mais

capazes que a própria mãe, ora eram considerados como mais completos e importantes que o

da professora, uma vez que estas só ensinavam e não cuidavam, o que sugere uma influência

do conflito entre o cuidar e o educar sobre a percepção que as educadoras têm do seu papel

nas creches.

Assim como ocorreu com as crianças e as educadoras, a própria creche emergiu

também com falas referentes à sua contextualização, dando ensejo ao surgimento da classe

temática Contextualização da Instituição, que contou com 61 UCE, representando 7,89% do

corpus levantado. As categorias e subcategorias desta classe, bem como as frequências e

percentagens das mesmas podem ser vistas na tabela a seguir:

Tabela 5: Classe Temática: Contextualização da Instituição

Categorias % Subcategorias f %

Papel da creche 31,14 Educar 14 73,68

Cuidar 3 15,78

Orientar condutas 2 10,52

Total 19 100

Percepção da creche no

passado

6,55 Depósito de crianças 4

Total 4 100

Percepção da creche no

presente

62,29 Soluções 18 47,36

Problemas 10 26,31

Papel positivo 10 26,31

Total 100 38 100

Verifica-se, portanto, que a classe temática contou com três categorias: Percepção da

creche no presente, prevalecendo com 38 UCE, que denotaram 62,29% da classe, Papel da

creche, com 19 UCE, correspondendo a 31,14% da classe e Percepção da creche no passado,

com 4 UCE que representaram 6,55% da classe temática em questão.

A categoria mais frequente na classe, denominada Percepção da creche no presente,

engloba falas que dizem respeito à visão que as educadoras nutrem acerca do atual papel da

creche, além da sua percepção acerca dos problemas das mesmas, assim como das suas

possíveis soluções. As falas se concentraram em três subcategorias, a saber: Soluções,

Problemas e Papel positivo.

Deste modo, a subcategoria papel positivo contou com 10 UCE que denotaram

26,31% da categoria e envolveu falas referentes à percepção das creches enquanto

possuidoras de um papel positivo e considerado importante, como se observa a seguir:

Eu acho que a gente já tem um papel tão importante (...) A creche tem um

papel importantíssimo(...) Vejo esse papel da creche como algo positivo(...)

Um papel muito positivo mesmo(...) Um papel muito positivo(...)

Por sua vez, a subcategoria Problemas contou também com 10 UCE e significou

26,31% da categoria, abrangendo falas referentes à percepção das educadoras dos principais

problemas enfrentados pelas creches. Exemplos dessas falas podem ser observados abaixo:

Faz tarefa de manhã e à tarde eles ficam sem fazer(...) De tarde eles ficam

muito solto(...) Brinquedo pra brincar por brincar não adianta(...) Eles não

tinham uma tarefa(...) Falta a integração(...) Falta é integração(...)

Já a subcategoria mais frequente foi Soluções, que contou com 18 UCE que denotaram

47,36% da categoria, e englobou as falas relativas à percepção das educadoras acerca das

possíveis soluções para os problemas das creches, como é possível verificar a seguir:

Eles tem que ter uma tarefa pela manhã e uma à tarde e não tarefa

aleatória(...) Tem que brincar e ter um objetivo naquela brincadeira(...)

Precisa de mais de organização(...) Se fosse mais integrado, creche, pais,

professores, juntos todos fariam um bom trabalho(...)

Observa-se a partir das falas das educadoras que, apesar delas perceberem a creche

como detentora de um importante papel, dotado de um caráter positivo, as mesmas

profissionais também percebem nas instituições, diferentes tipos de problemas, que têm como

pano de fundo comum a falta de organização e estruturação das rotinas, atividades e relações

estabelecidas pelas creches.

Neste sentido, é importante citar o estudo desenvolvido por Volpato e Mello (2005)

com educadoras de creches públicas de Botucatu, São Paulo, onde as profissionais

entrevistadas, assim como no presente estudo, ressaltaram a sua insatisfação com relação à

forma como as atividades eram desenvolvidas no dia-a-dia das creches onde trabalhavam, por

considerarem que estas não eram pensadas nem planejadas, o que resultava em procedimentos

automáticos e que acabavam sendo realizados desordenadamente, de acordo com o

surgimento dos eventos nas rotinas das creches.

No que diz respeito à categoria Papel da creche, esta contou com 19 UCE que

denotaram 31,14% da classe temática Contextualização da Instituição. As falas desta

categoria englobavam a concepção das educadoras acerca de qual seria o papel das creches, o

que deu origem às seguintes subcategorias: Educar, Cuidar e Orientar condutas.

A subcategoria Educar foi a mais frequente e contou com 14 UCE, que

corresponderam a 73,68% da categoria Papel da creche. Exemplos das falas pertencentes a

esta subcategorias podem ser vistos no trecho abaixo:

Hoje em dia o papel da creche é educar mesmo(...) Eu vejo que é educar(...)

Hoje em dia é educar e tem que ser assim tanto pro ABC como pra criança

ser um adulto desenvolvido(...) Tem que educar(...) O nosso trabalho aqui é

pra a gente educar mesmo(...)

Em seguida, surgiu a subcategoria Cuidar, com 3 UCE, que corresponderam a 15,78%

da categoria e se referiram ao cuidado enquanto objetivo da creche, como pode ser visto nas

falas a seguir:

Eu acho que o objetivo daqui não é só a educação(...) A gente educa

também como uma mãe(...) O objetivo do CREI é como uma mãe

normalmente tomaria os cuidados em casa(...)

Por sua vez, a subcategoria Orientar condutas contou apenas com duas UCE, que

denotaram 10,52% da categoria Papel da creche, apresentando as seguintes falas:

O nosso papel é corrigir(...) Ta sempre levando eles pra um bom

caminho(...)

Acerca das falas presentes nesta categoria, é preciso salientar que as controvérsias

envolvendo o cuidar e o educar são um fato presente na realidade das creches (Lordelo, 1995,

1997, 1998; Cruz, 2001; Volpato & Melo, 2005), como foi mencionado anteriormente na

discussão da categoria Atividades de rotina. Uma das principais causas deste conflito com

relação ao papel das creches encontra-se no fato de que, no Brasil, a creche historicamente

desempenhou atividades de caráter assistencialista e filantrópico, concentrando-se na guarda e

nos cuidados físicos das crianças, e não na educação das mesmas e na promoção do seu

desenvolvimento. Deste modo, as creches eram voltadas para o atendimento de crianças

provenientes de uma realidade de pobreza e desestruturação familiar, o que levava a creche a

ser vista como um mal necessário (Rosseti-Ferreira, Amorim & Vitória,1994) .

Este contexto histórico ainda permeia tanto as práticas das profissionais que atuam nas

creches, quanto as concepções que as pessoas nutrem acerca do caráter destas instituições. É

importante ressaltar o fato de que essa concepção negativa das creches se fez presente nas

falas das educadoras, dando origem à categoria Percepção da creche no passado, que contou

com 4 UCE, que denotaram 6,55% da classe temática Caracterização da Instituição e

compreendeu falas que se referiam à creche no passado como um “depósito de crianças”,

como pode ser visto abaixo:

Antigamente era como o povo sempre falava, era um depósito de

crianças(...) Antigamente botava as crianças aqui só pra as mães ir

trabalhar, ou passear, qualquer coisa assim(...)Antigamente eles colocavam

as criança dentro da creche só pra se alimentar e pra não ter trabalho com

as criança(...) Era só deposito de criança(...)

Por último, destacou-se no presente estudo a classe temática Relação Família-CREI,

da qual emergiram 50 UCE, que representaram 6,46% do total de unidades. As falas desta

classe diziam respeito à avaliação que as educadoras faziam do tipo de relação existente entre

as famílias das crianças e os CREI. Esta classe englobou apenas a categoria Avaliação da

relação família-CREI, que originou as seguintes subcategorias: Relação participativa e

Relação pouco participativa. As frequências e percentagem da categoria e suas subcategorias

podem ser observadas na tabela abaixo:

Tabela 6: Classe Temática: Relação Família-CREI

Categoria % Subcategorias f %

Avaliação da relação

família-CREI

100 Relação participativa 23 46

Relação pouco participativa 27 54

Total 100 50 100

Deste modo, observa-se que a categoria Avaliação da relação família-CREI originou

as subcategorias Relação participativa e Relação pouco participativa.

Na subcategoria Relação participativa, foram identificadas 23 UCE que

representaram 46% da categoria. Nesta subcategoria, as falas das educadoras sugeriam uma

relação participativa entre as famílias e os CREI, como pode ser visto a seguir:

Sempre que elas vem a gente conversa sobre os meninos(...) Quando ela vem

buscar ou vem deixar a gente conversa sempre(...) Quando a criança ta um

pouco levada a mãe chega e eu converso com ela(...) Tem vez que quando a

criança se machuca sem querer aí no outro dia a mãe chega aqui e

pergunta(...)

Por sua vez, a subcategoria Relação pouco participativa foi predominante e contou

com 27 UCE, que denotaram 54% da categoria. Aqui, as educadoras traziam falas referentes a

uma relação pouco participativa entre as famílias e os CREI, como é possível verificar a

seguir:

Eu acho a família mais afastada(...) Tem semana que eu mal tenho contato

com os pais(...) A gente não tem muito contato com eles não(...) Traz

realmente sabendo que a criança ta doente mas deixa aqui(...) É como deixei

lá e me livrei(...) Eles ficam no portão(...) Acho que são muito omissos(...)

Muito omissos com o compromisso deles(...)

Deste modo, observa-se, a partir dos dados expostos, que prevaleceu nas falas das

educadoras uma concepção da relação família-CREI como sendo pouco participativa,

marcada pela falta de contato e por sentimentos negativos em relação às famílias. Neste

sentido, Almeida (2006) realizou 60 entrevistas com as educadoras e as mães de quatro

crianças matriculadas em uma creche universitária de São Paulo, com o intuito de apreender

os valores presentes na construção da relação educadora-criança. Nas respostas dadas, foi

marcante a concepção que as educadoras nutriam de que lugar de crianças pequena era em

casa, com a família, visto que deveria caber a essas, o cuidado dessas crianças. Por sua vez,

Maranhão e Sarti (2007), ao investigarem o cuidado compartilhado entre mães e educadoras

de creches, constataram que, assim como no presente estudo, as educadoras atribuíam às mães

comportamentos negligentes com relação às crianças e julgavam moralmente as suas famílias.

Por outro lado, Melchiori, Alves, Souza e Bugliani (2007), em um estudo que buscava

apreender as crenças de mães e educadoras acerca do temperamento e do desempenho de

bebês, entrevistaram 50 mães e 21 educadoras em uma cidade do interior paulista, e

constataram que as mães citaram poucas vezes as educadoras como pessoas que

influenciavam no desempenho de seus filhos. Praticamente não reconhecendo a importância

do papel delas no desenvolvimento das crianças. Os dados encontrados nas pesquisas citadas,

assim como no estudo em questão, sugerem a presença dos conflitos na relação família-

creche, marcada pela disputa de papéis, e por concepções negativas tanto da parte das mães

como da parte das educadoras, acerca da adequação dos cuidados recebidos pelas crianças.

2 Descrição e Análise dos Dados dos Contextos Interativos

Na presente etapa do estudo, são descritos e analisados os dados elencados a partir do

registro das interações entre as crianças e as suas educadoras nas creches públicas visitadas. É

importante salientar que, o foco destas análises se concentrou nos comportamentos

comunicativos verbais e não verbais dos participantes, apreendidos a partir da observação

sistemática das interações entre as educadoras e todas as crianças em contextos de interação

poliádica, bem como a partir das interações diádicas entre as profissionais e cada uma das

crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses.

Diante disto, é necessário apresentar aqui as categorias dos comportamentos

comunicativos, que foram elaboradas a partir dos aportes teóricos e do conteúdo das próprias

interações, como é possível observar a seguir:

ESTILOS LINGUÍSTICOS UTILIZADOS PELAS EDUCADORAS E SEUS

CÓDIGOS

1. Assertivos: São enunciados que apresentam a intenção de descrever aspectos observáveis,

como objetos, pessoas, ações ou características do próprio livro, provendo à criança

informações sobre propriedades, localizações e possessões.

Ex: *MOT: o nome dessa boneca é emília!

%act: a educadora aponta em direção à figura e fala olhando em direção à

criança.

2. Reformulações: São enunciados caracterizados pela subsequência e por se referirem ao

tópico de fala prévia da criança, porém, caracterizam-se também por possuírem algumas

mudanças estruturais, e/ou adicionadas a novas informações.

Ex: *CHI: guinho?

%act: fala enquanto olha em direção ao livro.

*MOT: os amiguinhos!

3. Diretivos: São considerados comandos ou ordens que possuem caráter imperativo

interpretável e dirigem o comportamento ou as verbalizações da criança.

3.1. Diretivo de atenção (DIR:ATE): Consistem em enunciados nos quais o adulto

pretende dirigir a atenção da criança, pedindo para que ela se aproxime ou olhe para

algo. Geralmente a educadora usa o nome da criança ou palavras como “olhe”, “veja”

e “escute”.

Ex: *MOT: aqui “ó”, aqui, “ó” micaela!

%act: segura a mão da criança e aponta em direção à figura do livro.

3.2. Diretivo de controle (DIR:CON): Enunciados através dos quais o adulto controla o

comportamento da criança e/ou expressa a sua objeção ao mesmo.

Ex: *MOT: pra trás, fique lá!

%act: aponta em direção à cadeira e ralha com a criança.

3.3. Diretivo de instrução precisa (DIR:INS:PRE): Enunciados em que o adulto

fornece informações precisas à criança sobre uma atividade, nomeando objetos e/ou

suas características.

Ex: *MOT: tira a mão da boca!

%act: a educadora vira a página do livro enquanto fala.

3.4. Diretivo de instrução imprecisa (DIR:INS:IMP): Enunciados nos quais o adulto

verbaliza como desempenhar uma atividade, mas sem nomear o objeto e suas

características.

Ex: *MOT: mostra quem tá no tanque!

%act: a educadora fala olhando em direção ao livro e segurando o braço

esquerdo da criança.

4. Feedbacks: Enunciados que corrigem ou expressam desapontamento com o desempenho

da criança no diálogo, além de aprovação ou rejeição dos enunciados incorretos das

crianças.

4.1. Feedback de aprovação (FEE:APR): O adulto elogia e/ou aprova um enunciado ou

uma ação emitidos pela criança. Também foram considerados aqueles enunciados que

repetem a fala prévia da criança por meio de uma entonação que indica aprovação.

Ex: *MOT: O sol, muito bem!

%act: acena com a cabeça afirmativamente

4.2. Feedback de desaprovação (FEE:DES): O adulto expressa verbalmente que um

enunciado ou uma atividade apresentada pela criança não está correta e/ou não é

esperada.

Ex: *CHI: “ta” banho!

%act: passa as mãos pelo corpo como se estivesse ensaboando

*MOT: não, banho não...

4.3. Feedback de correção (FEE:COR): Após a emissão de um enunciado ou resposta

fonologicamente e/ou de conteúdo não correto por parte da criança, o adulto verbaliza

corretamente.

Ex: *MOT: cadê o cachorrinho?

*CHI: aqui!

%act: aponta em direção a uma figura do livro

*MOT: não, aqui é o coelhinho!

4.4. Feedback de confirmação (FEE:CON): O adulto repete a resposta da criança,

pedindo-lhe confirmação (com uma entonação marcada), demonstrando tê-la

entendido. Este tipo de feedback é utilizado com o intuito de fazer a criança participar

da conversação.

Ex: *CHI: dormindo...

%act: vocaliza, enquanto olha em direção à educadora e vira as páginas do

livro.

*MOT: tá dormindo, né?

4.5. Feedback de resposta à questão (FEE:RES): Enunciados nos quais os adultos

respondem a questões formuladas pelas crianças.

Ex: *CHI: olha!

%act: segura o livro e mostra a imagem que estava na capa dele.

*MOT: sim, tô vendo!

5. Requisições: São enunciados que demandam das crianças respostas sobre informações de

objetos, situações ou ações.

5.1. Requisição de resposta específica (REQ:RES:ESP): Questões que demandam da

criança uma resposta específica, afirmativa ou negativa, tais como sim/não, quero/não

quero. Esses enunciados são realizados na intenção de fazer com que a criança

participe da interação.

Ex: *CHI: olha em direção à figura na capa do livro

*MOT: ela não tem o cabelo bonito?

%act: olha em direção à criança

5.2. Requisição de resposta geral (REQ:RES:GER): Questões que demandam

informações sobre a localização, identidade ou propriedade de um objeto, evento ou

situação.

Ex: *MOT: cadê o passarinho?

%act: segura o livro diante da criança

*CHI:

%act: aponta em direção à gravura do livro

5.3. Requisição de sugestão (REQ:SUG): Sugestão apresentada pelo adulto à criança,

referente a uma determinada atividade durante a interação.

Ex: *MOT: vamos ver, você sozinha, o livrinho?

%act: fecha o livro e aproxima-o da criança

*CHI: 0.

%act: olha em direção ao livro e em seguida, em direção à educadora

5.4. Requisição de esclarecimento (REQ:ESC): Enunciados que solicitam

esclarecimento ou confirmação do enunciado precedente da criança, que indique o

não entendimento por parte do adulto.

Ex: *CHI: ó, o sol!

%act: aponta em direção a uma figura do livro

*MOT: o que? isso aqui?

5.5. Requisição de complementação (REQ:COM): O adulto solicita que a criança

complete o seu enunciado ou sentença.

Ex: *MOT: tá brincando aonde? no par+...

%act: fala e olha em direção à criança

6. Comentários: O adulto verbaliza, geralmente dirigindo-se a si mesmo ou ao pesquisador,

fazendo algum comentário acerca de um evento, de um objeto ou da criança.

6.1. Comentários sobre o livro (LIV:COM): O adulto tece algum tipo de comentário

acerca de alguma característica do livro, personagens ou da estorinha.

Ex: *MOT: olha a cuca numa bóia! que coisa interessante!

%act: fala enquanto olha em direção às figuras do livro

6.2. Comentários sobre a criança (CRI:COM): O adulto verbaliza, geralmente

dirigindo-se a si mesmo ou ao pesquisador, fazendo algum comentário acerca de

características ou ações da criança.

Ex: *MOT: e daniel perdeu a língua, foi?

%act: questiona, enquanto olha em direção à criança

7. Uso do livro: Diz respeito à utilização do livro pelos adultos durante a interação.

7.1. Leitura do livro (LIV:LEI): O adulto se detém a leitura de trechos da estória do

livro sem fazer modificações.

Ex: *MOT: “Um dia de sol. Hoje o dia está perfeito para brincar ao ar livre”

%act: lê o livro e em seguida, olha em direção à criança.

7.2. Vocalização com o livro (LIV:VOC): Ao contar a estorinha do livro para a criança,

o adulto cria passagens da estória e vocaliza como se fosse um dos personagens.

Ex: *MOT: aí a mamãe pegou e disse: quando bater na porta num atenda não,

sem a mamãe!

%act: segura o livro aberto com a mãe direita e fala, movimentando o

indicador esquerdo de um lado para o outro, em sinal de negação

8. Imitação (IMI:AD): Enunciados subsequentes à fala prévia da criança, imitando-a de

forma exata.

Ex: *CHI: mendo...

%act: fala enquanto olha em direção à professora

*MOT: mendo...

9. Demonstração de afeto: Meios utilizados pelos adultos para demonstrar afeição pelas

crianças.

9.1. Acariciar (AC): Demonstrações afetivas envolvendo contatos físicos entre adulto e

criança, como afagar, pôr no colo, abraçar e/ou beijar.

Ex: *MOT: 0.

%act: senta no chão, põe a criança no colo e segura o livro, apontando em

direção às suas figuras com o indicador direito.

9.2. Sorrir (SOR): O adulto expressa-se durante a interação com a criança através do

sorriso.

Ex: *MOT: 0.

%act: olha em direção à criança, sorri e aponta em direção à figura do

livro.

COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS APRESENTADOS PELAS CRIANÇAS E

SEUS CÓDIGOS:

1. Resposta verbal adequada (RE:VE:AD): A criança responde verbalmente às

demandas do adulto. Não foram consideradas as respostas de imitação ao enunciado

prévio da mãe que não era uma requisição para repetir.

Ex: *MOT: joão lucas, tem um lobo perto da tua casa, um cachorro grande?

%act: olha em direção à criança e fala, segurando livro aberto e mostrando a

figura do lobo.

*CHI: nam, não tem!

2. Resposta verbal não adequada (RE:VE:NA): A criança apresenta, verbalmente,

uma resposta que não se adequa ao questionamento feito pelo adulto.

Ex: *MOT: ta brincando aonde? no par+...

%act: fala e olha em direção à criança

*CHI “tá” banho!

%act: passa as mãos pelo corpo como se estivesse ensaboando

*MOT: não, banho não... aqui ta no parquinho, né?

3. Fala iniciativa (FAL:INI): Qualquer enunciado da criança que não seja uma resposta

a um questionamento, nem uma repetição do enunciado prévio do adulto.

Ex: *MOT: 0.

%act: olha em direção à criança

*CHI: esse tá brincando na areia?

4. Repetição espontânea (REP:ESP): Enunciados emitidos pela criança e que possuem

a mesma forma, a forma reduzida ou a forma expandida do enunciado prévio do

adulto.

Ex: *MOT: é o côco!

%act: aponta em direção à gravura do côco no livro

*CHI côco!

5. Auto repetição (REP:AUT): A criança faz uso da mesma forma, a forma reduzida ou

a forma expandida do seu próprio enunciado.

Ex: *CHI: olha!

%act: aponta em direção à imagem que está na capa do livro

*MOT: aqui é a boneca, mostra aqui a boneca pra tia!

%act: exibe a figura para a criança

*CHI: olha!

6. Resposta não verbal adequada (RE:NV:AD): A criança responde, de forma não

verbal (gestualmente), à questão formulada pelo adulto.

Ex: *MOT: cadê a cuca?

%act: fala, enquanto olha em direção à criança

*CHI: 0.

%act: aponta em direção à figura da cuca

7. Resposta não verbal não adequada (RE:NV:NA): A criança apresenta, de forma

não verbal (gestualmente), uma resposta que não se relaciona ao que foi demandado

pelo adulto.

Ex: *MOT: cadê o biscoito?

%act: olha em direção à criança

*CHI: 0.

%act: aponta em direção à figura do bolo

8. Sorrir (SOR): A criança se expressa perante o adulto através do sorriso.

Ex: *MOT: tá fazendo o que aí, hum?

%act: fala, enquanto olha em direção à criança e sorri.

*CHI: 0.

%act: a criança olha em direção à professora e sorri, enquanto passa a

mão sobre a página do livro.

9. Apontar (APT): A criança usa o gesto de apontar para responder à alguma demanda

do adulto ou como iniciativa de comunicação.

Ex: *CHI:

%act: a criança aponta em direção a uma gravura com o indicador direito

*MOT: esse é rabicó!

10. Olhar em direção ao adulto (ODA): Ocasiões nas quais a criança utiliza o olhar

como forma de comunicação, olha em direção ao adulto enquanto responde.

Ex: *CHI: tá tomando gagau!

%act: fala, apontando em direção à figura do livro e ao mesmo tempo

olhando em direção à professora.

*MOT: tá tomando gagau, tá!

%act: responde, olhando em direção à criança

11. Episódios de atenção conjunta (EAC): O adulto e a criança se comunicam em torno

de um tópico/objeto em comum, sendo a triangulação: olhar da criança - foco no

objeto - olhar do adulto, um critério necessário de inclusão na categoria.

Ex: *MOT: bolo... e aqui? o pão?

%act: fala olhando em direção à figura do livro e em direção à criança

*CHI: o pão...

%act: fala, olhando em direção à professora e em seguida, em direção à

figura do livro.

12. Fala ininteligível (FAL:INI): A criança fala algo que não é passível de entendimento.

13. Outros (OUT): Enunciados infantis que não se encaixam em nenhuma das categorias

elaboradas.

Uma vez que foram expostas as definições constitutivas das categorias e das

subcategorias utilizadas no estudo, serão apresentadas as frequências e os índices percentuais

dos estilos comunicativos dirigidos pelas seis educadoras e dos comportamentos

comunicativos expressos pelas 12 crianças participantes. Isto posto, será apresentado abaixo a

Tabela 7, contendo as frequências e o percentual dos estilos comunicativos identificados na

fala da Educadora 1 e dirigidos às Crianças 1 e 2, nos contextos diádicos e poliádicos, como é

possível verificar a seguir:

Tabela 7: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 1

Educadora 1

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO

POLIÁDICO

CRI-1 CRI-2 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f % f %

Assertivos 66 26,4 39 24,84 53 25,11

Total 66 26,4 39 24,84 53 25,11

Reformulações 4 1,6 3 1,91 2 0,94

Total 4 1,6 3 1,91 2 0,94

Diretivos Diretivo de Atenção 47 18,8 35 22,29 27 12,79

Diretivo de Controle 1 0,4 0 0 23 10,90

Diretivo de Instrução Precisa 7 2,8 11 7 1 0,47

Diretivo de Instrução Imprecisa 4 1,6 2 1,27 1 0,47

Total 59 23,6 48 30,57 52 24,64

Feedbacks Feedback de Aprovação 1 0,4 4 2,54 4 1,89

Feedback de Desaprovação 0 0 0 0 0 0

Feedback de Correção 0 0 0 0 0 0

Feedback de Confirmação 0 0 0 0 0 0

Feedback de Resposta à Questão 0 0 0 0 0 0

Total 1 0,4 4 2,54 4 1,89

Requisições Requisição de Resposta Específica 37 14,8 16 10,19 26 12,32

Requisição de Resposta Geral 45 18 20 12,73 40 18,95

Requisição de Sugestão 12 4,8 7 4,45 7 3,31

Requisição de Esclarecimento 2 0,8 0 0 0 0

Requisição de Complementação 1 0,4 0 0 2 0,94

Total 97 38,8 43 27,38 75 35,54

Comentários Comentários sobre o Livro 0 0 0 0 0 0

Comentários sobre a Criança 6 2,4 3 1,91 3 1,42

Total 6 2,4 3 1,91 3 1,42

Uso do Livro Leitura do Livro 16 6,4 13 8,28 19 9,00

Vocalização com o Livro 0 0 1 2,54 2 0,94

Total 16 6,4 14 8,91 21 9,95

Imitações 0 0 0 0 0 0

Total 0 0 0 0 0 0

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

0

1

0

0,4

0

3

0

1,91

0

1

0

0,47

Total 1 0,4 3 1,91 1 0,47

Total 250 100 157 99,97 211 99,96

A partir do exposto na Tabela 7, é possível observar que os assertivos e os diretivos de

atenção predominaram nos enunciados apresentados pela educadora 1 nos contextos diádicos.

Da mesma forma, sobressaíram no contexto poliádico, os assertivos, os diretivos de atenção,

as requisições de respostas específicas e as requisições de respostas gerais, com destaque

para os assertivos, que apresentaram uma frequência de f=53, denotando 25,11% dos

enunciados no contexto.

É importante salientar que a Educadora 1 possui formação de nível superior e utilizou

estilos comunicativos normalmente associados à promoção do desenvolvimento linguístico

das crianças nesta faixa etária. Todavia, outros estilos de linguagem que se relacionam ao

desenvolvimento linguístico, como os feedbacks e as reformulações, apresentaram pouca

incidência na fala da educadora em questão, bem como as demonstrações de afeto.

No que concerne à participação das crianças nas interações, é possível observar

abaixo, na Tabela 8, as frequências e os percentuais das categorias interacionais que

emergiram dos contextos de interação diádica entre a Educadora 1 e as Crianças 1 e 2:

Tabela 8: Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 1 e pela Criança 2 nas interações diádicas com a

Educadora 1

CATEGORIAS: CRI 1 CRI 2

f % f %

Resposta Verbal Adequada 5 4,50 6 9,83

Resposta Verbal não Adequada 0 0 1 1,63

Fala Iniciativa 2 1,80 2 3,27

Repetição Espontânea 3 2,70 2 3,27

Auto Repetição 0 0 0 0

Resposta não Verbal Adequada 43 38,73 27 44,26

Resposta não Verbal não Adequada 11 9,90 3 4,91

Sorrir 1 0,90 4 6,55

Apontar 39 35,13 7 11,44

Olhar em Direção à Professora 0 0 1 1,63

Episódios de Atenção Conjunta 2 1,80 2 3,27

Fala Ininteligível 3 2,70 1 1,63

Outros 2 1,80 5 8,19

Total 111 99,96 61 99,88

A partir da apreciação dos dados expostos na Tabela 8, é possível verificar que, apesar

da Criança 1 ter apresentado uma frequência bem mais elevada de comportamentos

comunicativos ( f=111) quando comparada à Criança 2 (f=61), as respostas não verbais

adequadas predominaram na linguagem utilizada pelas duas, assim como o comportamento

de apontar na Criança 1, o que indica que ambas as crianças possuem uma linguagem

compreensiva bem desenvolvida.

Contudo, houve pouca incidência dos vocábulos, das pequenas frases e das respostas

verbais adequadas no conteúdo das interações observadas, tendo em vista que as crianças

interagiram em torno de dez minutos com suas educadoras, em contextos de leitura de estórias

infantis, que se relacionam à promoção do desempenho vocabular e dos intercâmbios

comunicativos. Neste sentido, também chama a atenção o fato dos episódios de atenção

conjunta terem emergido apenas em duas ocasiões nas interações com cada criança.

Já no que diz respeito às pequenas frases e aos vocábulos utilizados pelas crianças, é

possível observar as suas frequências na tabela abaixo:

A partir do exposto na Tabela 9, observa-se que a Criança 1 apresentou dez vocábulos

durante a interação, e apenas uma frase que pudesse ser considerada uma combinação de

vocábulos verdadeiramente produtiva, capaz de expressar uma relação semântica consistente

entre as palavras (Rescorla, 1989), como, por exemplo: “não qué” ou “ó pa isso”. Na mesma

Tabela 9: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 1 e pela Criança 2

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 1 CRI 2

f f

Vocábulos

Pequenas Frases

10

1

6

1

direção, a Criança 2 apresentou seis vocábulos durante a interação e apenas uma pequena

frase.

Os estilos linguísticos também foram examinados nos contextos interativos

conduzidos pela Educadora 2 e podem ser observados na Tabela 10, que traz as frequências e

os percentuais de incidência dos mesmos nos contextos diádicos e poliádicos:

Tabela 10: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 2

Educadora 2

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO

POLIÁDICO

CRI-3 CRI-4 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f % f %

Assertivos 78 17,76 27 16,26 59 42,75

Total 78 17,76 27 16,26 59 42,75

Reformulações 7 1,59 1 0,60 0 0

Total 7 1,59 1 0,60 0 0

Diretivos Diretivo de Atenção 134 30,52 75 45,18 35 25,36

Diretivo de Controle 0 0 2 1,20 9 6,52

Diretivo de Instrução Precisa 13 2,96 1 0,60 0 0

Diretivo de Instrução Imprecisa 9 2,05 3 1,80 0 0

Total 156 35,53 81 48,79 44 31,88

Feedbacks Feedback de Aprovação 33 7,51 19 11,44 5 3,62

Feedback de Desaprovação 4 0,91 2 1,20 0 0

Feedback de Correção 4 0,91 2 1,20 0 0

Feedback de Confirmação 1 0,22 0 0 0 0

Feedback de Resposta à Questão 0 0 0 0 0 0

Total 42 9,56 13 7,83 5 3,62

Requisições Requisição de Resposta Específica 62 14,12 15 9,03 15 10,86

Requisição de Resposta Geral 64 14,57 14 8,43 2 1,44

Requisição de Sugestão 2 0,45 6 3,61 0 0

Requisição de Esclarecimento 2 0,45 0 0 0 0

Requisição de Complementação 0 0 4 2,40 1 0,72

Total 130 29,61 39 23,49 18 13,04

Comentários Comentários sobre o Livro 0 0 0 0 0 0

Comentários sobre a Criança 0 0 0 0 0 0

Total 0 0 0 0 0 0

Uso do Livro Leitura do Livro 6 1,36 1 0,60 10 7,24

Vocalização com o Livro 1 0,22 0 0 1 0,72

Total 7 1,59 1 0,60 11 7,97

Imitações 0 0 0 0 1 0,72

Total 0 0 0 0 1 0,72

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

0

19

0

4,32

0

4

0

2,40

0

0

0

0

Total 19 4,32 4 2,40 0 0

Total 439 99,96 166 99,97 138 99,98

Os dados expostos na Tabela 10 mostram que houve uma forte incidência dos diretivos

de atenção nas falas dirigidas pela Educadora 2 à Criança 3 (f=134) e à Criança 4 (f=75).

Destacaram-se ainda nos contextos diádicos, os assertivos, as requisições de resposta

específica, as requisições de respostas gerais e os feedbacks de aprovação.

No que concerne ao contexto de interação poliádica, assim como nos contextos

diádicos, destacaram-se os diretivos de atenção e os assertivos. Contudo, os assertivos foram

mais frequentes no contexto poliádico (f=59) quando comparados aos diretivos de atenção

(f=35). Com relação a estes dados, é importante ressaltar que eles se opuseram aos resultados

encontrados nos contextos diádicos, onde os diretivos de atenção foram mais frequentes que

os assertivos.

Com relação à participação das Crianças 3 e 4 nos contextos de interação diádica, é

possível observar na Tabela 11, as categorias dos comportamentos comunicativos das

crianças, além das frequências e dos percentuais dos mesmos.

Os dados apresentados permitem observar que as categorias mais frequentes dos

comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças foram apontar e resposta não

Tabela 11: Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 3 e pela Criança 4 nas interações diádicas com

a Educadora 2

CATEGORIAS: CRI 3 CRI 4

f % f %

Resposta Verbal Adequada 29 10,24 11 6,74

Resposta Verbal não Adequada 0 0 0 0

Fala Iniciativa 1 0,35 19 11,65

Repetição Espontânea 22 7,77 27 16,56

Auto Repetição 0 0 0 0

Resposta não Verbal Adequada 69 24,38 38 23,31

Resposta não Verbal não Adequada 17 6,00 8 4,90

Sorrir 6 2,12 0 0

Apontar 74 26,14 50 30,67

Olhar em Direção à Professora 41 14,48 0 0

Episódios de Atenção Conjunta 17 6,00 1 1,63

Fala Ininteligível 2 0,70 0 0

Outros 5 1,76 9 5,52

Total 283 99,94 163 100

verbal adequada. Ainda é importante salientar que a Criança 3, cuja frequência de

comportamentos comunicativos foi maior, apresentou uma alta frequência de comportamentos

nas categorias olhar em direção à professora (f=41) e episódios de atenção conjunta (f=17),

enquanto a Criança 4 apresentou uma incidência maior de falas iniciativas (f=19).

No que diz respeito aos vocábulos e pequenas frases apresentadas pelas Crianças 3 e

4, é possível observar as suas frequências na Tabela 12, exposto abaixo:

A partir da Tabela 12, é possível observar que as crianças apresentaram um número

elevado de vocábulos. Contudo, a frequência das pequenas frases foi baixa, visto que, tanto a

Criança 3 quanto a Criança 4 apresentaram apenas um enunciado com relação semântica

consistente entre as palavras.

Observa-se ainda que, assim como ocorreu com a Educadora 1, houve uma

prevalência dos assertivos, dos diretivos de atenção, das requisições de respostas específicas

e das requisições de resposta geral na linguagem utilizada pela Educadora 2. Entretanto, uma

diferenciação importante com relação às suas falas consiste no fato da Educadora 1 ter

utilizado os assertivos com mais frequência tanto nos contextos diádicos quanto nos

poliádicos, enquanto que a Educadora 2 utilizou mais diretivos de atenção nos contextos

diádicos e assertivos no contexto poliádico. Outra diferenciação envolveu a alta incidência

das requisições de respostas gerais nas falas da Educadora 1 e dos feedbacks de aprovação

nas falas da Educadora 2. É importante salientar que estes estilos linguísticos se associam à

Tabela 12: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 3 e pela Criança 4

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 3 CRI 4

f f

Vocábulos

Pequenas Frases

11

1

20

1

promoção do desenvolvimento infantil e que as duas educadoras em questão possuíam

formação de nível superior.

Uma vez que foi realizada uma apreciação geral dos dados elencados a partir das

interações conduzidas pela Educadora 1 e pela Educadora 2, nos deteremos agora nas

interações conduzidas pela Educadora 3, como é possível verificar a seguir, na Tabela 13:

Tabela 13: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 3

Educadora 3

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO

POLIÁDICO

CRI-5 CRI-6 CRI-7 CRI-8 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f % f % f % f %

Assertivos

40

22,98

44

21,78

5

12,5

63

20,93

51

33,55

Total 40 22,98 44 21,78 5 12,5 63 20,93 51 33,55

Reformulações 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Diretivos Diretivo de Atenção 69 39,65 64 31,68 11 27,5 102 33,88 31 20,39 Diretivo de Controle 0 0 4 1,98 2 5 7 2,32 8 5,26

Diretivo de Instrução

Precisa

6 3,44 4 1,98 2 5 15 4,98 0 0

Diretivo de Instrução

Imprecisa

3 1,72 4 1,98 1 2,5 7 2,32 0 0

Total 78 44,82 76 37,62 16 40 131 43,52 39 25,65

Feedbacks Feedback de Aprovação 0 0 4 1,98 1 2,5 8 2,65 3 1,97

Feedback de

Desaprovação

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Feedback de Correção 0 0 2 0,99 0 0 1 0,33 0 0

Feedback de Confirmação 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Feedback de Resposta à Questão

0 0 0 0 0 0 1 0,33 2 1,31

Total 0 0 6 2,97 1 2,5 10 3,32 5 3,28

Requisições Requisição de Resposta Específica

30 17,24 34 16,83 8 20 30 9,96 18 11,84

Requisição de Resposta

Geral

4 2,29 15 7,42 4 10 43 14,28 0 0

Requisição de Sugestão 1 0,57 7 3,46 2 5 8 2,65 5 3,28

Requisição de

Esclarecimento

0 0 0 0 0 0 0 0 1 0,65

Requisição de

Complementação

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 35 20,11 56 27,72 14 35 81 26,91 24 15,78

Comentários Comentários sobre o Livro 2 1,14 1 0,49 0 0 0 0 3 1,97

Comentários sobre a Criança

6 3,44 4 1,98 0 0 2 0,66 4 2,63

Total 8 4,59 5 2,47 0 0 2 0,66 7 4,60

Uso do Livro Leitura do Livro 11 6,32 15 7,42 4 10 13 4,31 21 13,81

Vocalização com o Livro 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1,31

Total 11 6,32 15 7,42 4 10 13 4,31 23 15,13

Imitações 0 0 0 0 0 0 1 0,33 0 0

Total 0 0 0 0 0 0 1 0,33 0 0

Demonstrações de

Afeto

Acariciar

Sorrir

0

2

0

1,14

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1,97

Total 2 1,14 0 0 0 0 0 0 3 1,97

Total 174 99,96 202 99,98 40 100 301 99,98 152 99,96

A partir do exposto na Tabela 13, é possível verificar que os diretivos de atenção

predominaram nos contextos de interação diádica conduzidos pela Educadora 3, apresentando

uma frequência de f=69 para a Criança 5, f=64 para a Criança 6, f=11 para a Criança 7 e f=102

para a Criança 8. Além dos diretivos de atenção, os assertivos e as requisições de respostas

específicas se destacaram também nos contextos diádicos.

No contexto poliádico, também sobressaíram os diretivos de atenção (f=31) e os

assertivos (f=51). Todavia, é importante ressaltar que os diretivos de atenção predominaram

nos contextos diádicos, enquanto os assertivos prevaleceram no contexto poliádico, assim

como ocorreu com a Educadora 2.

No que diz respeito às formas de comunicação utilizadas pelas Crianças 5, 6, 7 e 8

durante os contextos de interação diádica, pode-se observar na Tabela 14, o conjunto de

categorias que englobam os comportamentos comunicativos das crianças, bem como as

frequências e os percentuais dos mesmos, como é possível verificar a seguir:

Com relação aos comportamentos comunicativos apresentados na Tabela 14, é

possível observar que as respostas não verbais adequadas prevaleceram na comunicação das

Tabela 14: Comportamentos comunicativos apresentados pelas Crianças 5, 6, 7 e 8 nas interações diádicas com a

Educadora 3

CATEGORIAS: CRI 5 CRI 6 CRI 7 CRI 8

f % f % f % f %

Resposta Verbal Adequada 2 2,5 4 6,06 0 0 5 2,77

Resposta Verbal não Adequada 0 0 0 0 0 0 4 2,22

Fala Iniciativa 0 0 0 0 0 0 15 8,33

Repetição Espontânea 0 0 0 0 0 0 2 1,11

Auto Repetição 0 0 0 0 0 0 4 2,22

Resposta não Verbal Adequada 26 53,2 29 43,93 8 40 61 33,88

Resposta não Verbal não Adequada 10 12,5 6 9,09 4 20 17 9,44

Sorrir 0 0 3 4,54 0 0 1 0,55

Apontar 0 0 6 9,09 5 25 61 33,88

Olhar em Direção à Professora 33 41, 25 12 18,18 2 10 8 4,44

Episódios de Atenção Conjunta 9 11, 25 6 9,09 1 5 0 0

Fala Ininteligível 0 0 0 0 0 0 2 1,11

Outros 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 80 100 66 99,98 20 100 180 99,95

crianças. Ainda é importante ressaltar que o comportamento comunicativos de olhar em

direção à professora destacou-se nas respostas das crianças 5 e 6, enquanto que apontar foi

mais utilizado pelas Crianças 7 e 8.

Quanto à incidência dos vocábulos e das pequenas frases, é possível observar as suas

frequências abaixo, na Tabela 15:

É possível verificar que as Crianças 5 e 7 não apresentaram vocábulos nem pequenas

frases durante a interação com a professora, enquanto a Criança 6 apresentou apenas um

vocábulo. Por sua vez, a criança 8 apresentou uma frequência de f=8 vocábulos e f=4

pequenas frases.

Com relação aos dados que emergiram destes contextos interativos, observa-se que a

Criança 8, que apresentou a maior frequência de vocábulos e a única que utilizou pequenas

frases, foi também a criança que apresentou a maior frequência de comportamentos

comunicativos (f= 180) e a que recebeu mais enunciados dirigidos pela educadora (f=301).

Estes resultados sugerem a importância da responsividade durante as interações

adulto-criança, visto que o nível de desenvolvimento das habilidades comunicativas infantis

repercute diretamente sobre a responsividade dos adultos durante os contextos interativos

(Bressani, Bosa & Lopes, 2007). É preciso salientar que as Crianças 5, 6, 7 e 8 apresentaram

as respostas não verbais adequadas como o comportamento comunicativo mais frequente, o

que sinaliza para um bom nível de desenvolvimento da linguagem compreensiva.

Tabela 15: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pelas Crianças 5, 6, 7 e 8

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 5 CRI 6 CRI 7 CRI 8

f F f f

Vocábulos

Pequenas Frases

0

0

1

0

0

0

8

4

A seguir, serão expostos, na Tabela 16, os estilos comunicativos utilizados pela

Educadora 4 durante os contextos de interação diádica e poliádica, como é possível verificar

abaixo:

Diante dos dados expostos na Tabela 16, é possível verificar que os diretivos de

atenção predominaram na linguagem utilizada pela educadora nos contextos diádicos, com

uma frequência de f=77 enunciados dirigidos à Criança 9 e f=85 enunciados dirigidos à

Tabela 16: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 4

Educadora 4

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO

POLIÁDICO

CRI-9 CRI-10 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f % f %

Assertivos 42 21,64 61 27,85 122 37,88

Total 42 21,64 61 27,85 122 37,88

Reformulações 0 0 1 0,45 0 0

Total 0 0 1 0,45 0 0

Diretivos Diretivo de Atenção 77 39,69 85 38,81 86 26,70

Diretivo de Controle 1 0,51 0 0 16 4,96

Diretivo de Instrução Precisa 5 2,57 1 0,45 12 3,72

Diretivo de Instrução Imprecisa 0 0 0 0 1 0,31

Total 83 42,78 86 39,26 115 35,71

Feedbacks Feedback de Aprovação 0 0 4 1,82 1 0,31

Feedback de Desaprovação 0 0 0 0 0 0

Feedback de Correção 0 0 0 0 0 0

Feedback de Confirmação 0 0 3 1,36 1 0,31

Feedback de Resposta à Questão 0 0 0 0 0 0

Total 0 0 7 3,19 2 0,62

Requisições Requisição de Resposta Específica 45 23,19 45 20,54 49 15,21

Requisição de Resposta Geral 2 1,03 3 1,36 8 2,48

Requisição de Sugestão 0 0 0 0 4 1,24

Requisição de Esclarecimento 0 0 1 0,45 0 0

Requisição de Complementação 0 0 1 0,45 0 0

Total 47 24,22 50 22,83 61 18,94

Comentários Comentários sobre o Livro 1 0,51 0 0 2 0,62

Comentários sobre a Criança 13 6,70 1 0,45 1 0,31

Total 14 7,21 1 0,45 3 0,93

Uso do Livro Leitura do Livro 2 1,03 6 2,73 1 0,31

Vocalização com o Livro 6 3,09 3 1,36 18 5,59

Total 8 4,12 9 4,10 19 5,90

Imitações 0 0 0 0 0 0

Total 0 0 0 0 0 0

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

0

0

0

0

1

3

0,45

1,36

0

0

0

0

Total 0 0 4 1,82 0 0

Total 194 99,97 219 99,95 322 99,98

Criança 10. É importante observar que ainda se destacaram nestes contextos, os assertivos e

as requisições de respostas específicas.

Com relação às frequências dos vocábulos e das pequenas frases apresentadas pelas

crianças 9 e 10 durante as interações diádicas, é possível verificá-las abaixo, na Tabela 18:

A partir do exposto na Tabela 18, observa-se que, durante a interação diádica, a

Criança 9 não fez uso de vocábulos nem de frases que apresentassem uma relação semântica

consistente entre as palavras, enquanto que a Criança 10 apresentou sete vocábulos e uma

pequena frase.

É importante ressaltar que a Criança 10 apresentou uma frequência bem mais elevada

de comportamentos comunicativos (f=47) quando comparada à Criança 9 (f=28), e que ela

recebeu uma quantidade maior de enunciados dirigidos pela Educadora 4 (f=219), quando

comparada à Criança 9 (f=194), o que incluiu também mais feedbacks de aprovação (f=4),

feedbacks de confirmação (f=3), reformulações (f=1) e demonstrações de afeto (f=4).

No que diz respeito à linguagem das educadoras, serão apresentados agora os dados

elencados a partir dos contextos interativos conduzidos pela Educadora 5. Destarte, será

exposto primeiro a Tabela 19, que contém as frequências e os percentuais dos estilos

comunicativos utilizados pela profissional nos contextos diádico e poliádico, como é possível

observar a seguir:

Tabela 18: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 9 e pela Criança 10

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 9 CRI 10

f f

Vocábulos

Pequenas Frases

0

0

7

1

A partir da apreciação da Tabela 19, é possível verificar que, no contexto de interação

diádica, predominaram os diretivos de atenção (f=65), seguidos das requisições de respostas

específicas (f=62) e dos assertivos (f=52). No que tange ao contexto de interação coletiva,

prevaleceram também os diretivos de atenção (f=45), seguidos desta vez pelos assertivos

(f=43) e pelas requisições de respostas específicas (f=31).

Com relação à participação da Criança 11 na interação diádica, é importante informar

que ela era a única criança matriculada na turma da Educadora 5 que se encontrava na faixa

etária ente os 23 e os 25 meses. Sendo assim, serão expostas abaixo, na Tabela 20, as

Tabela 19: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 5

Educadora 5

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO

POLIÁDICO

CRI-11 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f %

Assertivos 52 20,31 43 27,04

Total 52 20,31 43 27,04

Reformulações 0 0 0 0

Total 0 0 0 0

Diretivos Diretivo de Atenção 65 25,39 45 28,30

Diretivo de Controle 0 0 7 4,40 Diretivo de Instrução Precisa 2 0,78 2 1,25

Diretivo de Instrução Imprecisa 1 0,30 1 0,62

Total 68 26,56 55 34,59

Feedbacks Feedback de Aprovação 23 8,98 3 1,88

Feedback de Desaprovação 2 0,78 0 0

Feedback de Correção 3 1,17 0 0

Feedback de Confirmação 2 0,78 1 0,62

Feedback de Resposta à Questão 0 0 0 0

Total 30 11,71 4 2,51

Requisições Requisição de Resposta Específica 62 24,21 31 19,49

Requisição de Resposta Geral 18 7,03 10 6,28

Requisição de Sugestão 1 0,30 0 0 Requisição de Esclarecimento 1 0,30 0 0

Requisição de Complementação 10 3,90 0 0

Total 92 35,93 41 25,78

Comentários Comentários sobre o Livro 0 0 0 0

Comentários sobre a Criança 2 0,78 0 0

Total 2 0,78 0 0

Uso do Livro Leitura do Livro 10 3,90 16 10,06

Vocalização com o Livro 0 0 0 0

Total 10 3,90 16 10,06

Imitações 1 0,30 0 0

Total 1 0,30 0 0

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

1

0

0,30

0

0

0

0

0

Total 1 0,30 0 0

Total 256 99,79 159 99,98

categorias, bem como as frequências e os percentuais dos seus comportamentos

comunicativos:

No que concerne à participação da Criança 11 no contexto interativo diádico, é

possível verificar que, assim como ocorreu com as demais crianças, o comportamento

comunicativo que mais emergiu foi a resposta não verbal adequada (f=33), seguido do

comportamento de olhar em direção à educadora (f=26). Ainda com relação à Criança 11, é

importante ressaltar que ela apresentou uma frequência elevada de respostas verbais

adequadas (f=21) e de falas iniciativas (f=17) quando comparada às demais crianças, cujos

comportamentos comunicativos foram observados aqui. Quanto à presença dos vocábulos e

das pequenas frases no repertório comunicativo da Criança 11, verifica-se as suas frequências

a seguir, na Tabela 21:

Tabela 20: Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 11

CATEGORIAS CRI 11

f %

Resposta Verbal Adequada 21 13,90

Resposta Verbal não Adequada 3 1,98

Fala Iniciativa 17 11,25

Repetição Espontânea 14 9,27

Auto Repetição 2 1,32

Resposta não Verbal Adequada 33 21,85

Resposta não Verbal não Adequada 5 3,31

Sorrir 8 5,29

Apontar 12 7,94

Olhar em Direção à Professora 26 17,21

Episódios de Atenção Conjunta 6 3,97

Fala Ininteligível 3 1,98

Outros 1 0,66

Total 151 99,93

Tabela 21: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 11

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 11

f

Vocábulos

Pequenas Frases

24

5

Diante dos dados expostos na Tabela 21, é possível constatar que a Criança 11

apresentou uma frequência de f=24 vocábulos e f=5 pequenas frases, o que consistiu em

frequências elevadas, quando comparadas às apresentadas pelas demais crianças. Estes dados

reforçam os que foram apresentados no Tabela 22, onde foi possível verificar que a criança

articulou uma quantidade elevada de respostas verbais adequadas (f=21) e de falas iniciativas

(f=17) quando comparada também às outras crianças.

Com relação a estes contextos interativos, é importante observar que a Educadora 4,

que estava frequentando um curso de formação de nível superior, dirigiu à Criança 11, uma

quantidade elevada de feedbacks de aprovação (f=23), de feedbacks de correção (f=30) e de

requisições de respostas específicas ( f=62), quando comparada às demais educadoras. Neste

sentido, é importante lembrar que estes estilos comunicativos estão associados à promoção do

desenvolvimento linguístico infantil (Fonsêca & Salomão, 2006) e que as habilidades

comunicativas bem desenvolvidas pelas crianças se associam à maior responsividade dos

adultos durante as interações (Bressani, Bosa & Lopes, 2007).

Esta relação entre o uso mais frequente dos estilos comunicativos adequados e o

melhor desenvolvimento linguístico infantil, sugere a importância de que tanto os adultos

quanto as crianças participem ativamente da interação, o que corrobora a concepção da

Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem, que considera que é

indispensável que haja bidirecionalidade e reciprocidade entre os participantes, para que os

intercâmbios comunicativos se estabeleçam (Garton, 1992).

A próxima tabela exposta é a Tabela 22, cujo conteúdo engloba as frequências e os

percentuais dos estilos linguísticos utilizados pela Educadora 6 durante a interação diádica

com a Criança 12:

No que diz respeito aos dados expostos na Tabela 22, é possível observar que no

contexto diádico, no qual interagiram a Educadora 6 e a Criança 12, que era a única da turma

com idade entre 23 e 25 meses, prevaleceram na fala da educadora os diretivos de atenção

(f=78), seguidos dos assertivos (f=43) e das requisições de respostas específicas (f=38).

Quanto ao contexto poliádico, ao contrário do que ocorreu no contexto diádico, a frequência

dos assertivos (f=19) foi maior que a dos diretivos de atenção (f=10).

Tabela 22: Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 6

Educadora 6

CONTEXTO DIÁDICO CONTEXTO POLIÁDICO

CRI-12 Todas as crianças

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f %

Assertivos 43 24,02 19 36,53

Total 43 24,02 19 36,53

Reformulações 0 0 0 0

Total 0 0 0 0

Diretivos Diretivo de Atenção 78 43,57 10 19,23

Diretivo de Controle 0 0 4 7,69

Diretivo de Instrução Precisa 3 1,67 2 3,84

Diretivo de Instrução Imprecisa 0 0 0

Total 81 45,25 16 30,76

Feedbacks Feedback de Aprovação 1 0,55 1 1,92

Feedback de Desaprovação 1 0,55 0 0

Feedback de Correção 0 0 0 0

Feedback de Confirmação 0 0 0 0

Feedback de Resposta à Questão 0 0 0 0

Total 2 1,11 1 1,92

Requisições Requisição de Resposta Específica 38 21,22 7 13,46

Requisição de Resposta Geral 4 2,23 7 13,46

Requisição de Sugestão 0 0 2 3,84

Requisição de Esclarecimento 0 0 0 0

Requisição de Complementação 0 0 0 0

Total 42 23,46 16 30,76

Comentários Comentários sobre o Livro 0 0 0 0

Comentários sobre a Criança 1 0,55 0 0

Total 1 0,55 0 0

Uso do Livro Leitura do Livro 1 0,55 0 0

Vocalização com o Livro 4 2,23 0 0

Total 5 2,79 0 0

Imitações 0 0 0 0

Total 0 0 0 0

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

1

4

0,55

2,23

0

0

0

0

Total 5 2,79 0 0

Total 179 99,97 52 99,97

No que concerne à participação da Criança 12 no contexto interativo diádico, será

apresentada abaixo a Tabela 23, contendo as frequências e os percentuais referentes aos seus

comportamentos comunicativos:

A partir dos dados expostos na Tabela 23, verifica-se que os comportamentos

comunicativos mais apresentados pela Criança 12 foram as respostas não verbais adequadas

(f=6), seguidas do comportamento de apontar (f=4). Diante disto, é necessário também

verificar também as frequências dos vocábulos e das pequenas frases, o que será exposto

abaixo, na Tabela 24:

Os dados expostos na Tabela 24 mostram que a Criança 12 não apresentou vocábulos

durante a interação com a Educadora 6, nem formulou frases que possuíssem uma relação

semântica consistente entre as palavras, o que corrobora as informações expressas no Tabela

25, que sugerem que a criança possui uma linguagem compreensiva bem desenvolvida, visto

Tabela 23: Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 12

CATEGORIAS CRI 12

f %

Resposta Verbal Adequada 0 0

Resposta Verbal não Adequada 0 0

Fala Iniciativa 0 0

Repetição Espontânea 0 0

Auto Repetição 0 0

Resposta não Verbal Adequada 6 46,15

Resposta não Verbal não Adequada 1 7,69

Sorrir 0 0

Apontar 4 30,76

Olhar em Direção à Professora 1 7,69

Episódios de Atenção Conjunta 0 0

Fala Ininteligível 0 0

Outros 1 7,69

Total 13 99,98

Tabela 24: Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 12

VOCÁBULOS e PEQUENAS FRASES

CRI 7

F

Vocábulos

Pequenas Frases

0

0

que apresenta respostas não verbais adequadas e também o comportamento comunicativo de

apontar. No entanto, a mesma não apresentou respostas verbais adequadas, fala iniciativa, ou

mesmo repetições espontâneas.

Diante das informações apresentadas no presente capítulo acerca das frequências e dos

percentuais dos estilos linguísticos das educadoras e dos comportamentos comunicativos das

crianças, elencados durante as observações das interações nos contextos de leitura de estórias,

deteremos nossa atenção agora na análise destes resultados, a partir das possíveis inter-

relações entre os dados apreendidos nas entrevistas das educadoras, nas observações das

interações, e nos aportes teóricos utilizados.

PARTE 5

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A presente etapa do estudo contemplará a discussão dos dados elencados a partir das

interações entre as educadoras e as crianças, visto que os objetivos principais foram

identificar os estilos comunicativos utilizados pelas educadoras e apreender a comunicação

das crianças que se encontravam na faixa etária entre 23 e 25 meses durante as interações. Isto

posto, nos deteremos agora na discussão dos dados mais relevantes que emergiram a partir

das interações. Para tanto, será exposto a seguir, a Tabela 25, contendo as frequências e os

percentuais totais dos estilos linguísticos apresentados pelas educadoras, nos dois contextos,

com o intuito de auxiliar esta análise.

A partir da Tabela 25, é possível verificar que, nos contextos diádicos, as educadoras

comunicaram-se mais com as crianças do que nos contextos poliádicos, posto que os

Tabela 25: Estilos linguísticos dirigidos pelas educadoras nos contextos de interação diádica e poliádica

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DE INTERAÇÃO CONTEXTO

DIÁDICO

CONTEXTO

POLIÁDICO

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

f % f %

Assertivos 448 17,60 328 33,40

Total 448 17,60 328 33,40

Reformulações 16 0,62 2 0,20

Total 16 0,62 2 0,20

Diretivos Diretivo de Atenção 842 33,08 224 22,81 Diretivo de Controle 13 0,51 63 6,41

Diretivo de Instrução Precisa 72 2,82 15 1,52

Diretivo de Instrução Imprecisa 34 1,33 3 0,30

Total 961 37,76 305 31,05

Feedbacks Feedback de Aprovação 99 3,88 16 1,62

Feedback de Desaprovação 9 0,35 0 0 Feedback de Correção 12 0,47 0 0

Feedback de Confirmação 6 0,23 2 0,20

Feedback de Resposta à Questão 1 0,03 2 0,20

Total 127 4,99 20 2,03

Requisições Requisição de Resposta Específica 464 18,23 139 14,15

Requisição de Resposta Geral 236 9,27 60 6,10 Requisição de Sugestão 74 2,90 16 1,62

Requisição de Esclarecimento 6 0,23 1 0,10

Requisição de Complementação 17 0,66 3 0,30

Total 797 31,31 219 22,30

Comentários Comentários sobre o Livro 4 0,15 5 0,50

Comentários sobre a Criança 38 1,49 8 0,81

Total 42 1,65 13 1,32

Uso do Livro Leitura do Livro 98 3,85 67 6,82

Vocalização com o Livro 15 0,58 23 2,34

Total 113 4,44 90 9,16

Imitações 2 0,07 1 0,10

Total 2 0,07 1 0,10

Demonstrações de Afeto Acariciar

Sorrir

3

36

0,11

1,41

0

4

0

0,40

Total 39 1,53 4 0,40

Total 2545 99,97 982 99,96

contextos diádicos apresentaram mais que o dobro da frequência de enunciados (f=2545)

quando comparados aos contextos poliádicos (f=982).

Resultado semelhante a este também foi verificado no estudo desenvolvido por

Hargrave e Séchénal (2000), que investigaram os efeitos da leitura de livros infantis sobre

crianças de creches canadenses que possuíam atraso no desenvolvimento vocabular. No

estudo, as autoras verificaram que, durante as interações nos contextos diádicos, as

educadoras também se comunicavam com maior frequência. Além disso, elas despendiam

mais tempo interagindo com as crianças nesses contextos, do que nas situações de leitura

coletiva. Segundo as autoras, esta diferenciação pode ser fruto da própria natureza dos

contextos, uma vez que a interação diádica seria capaz de proporcionar trocas mais ricas, além

de maior participação das crianças.

Outro dado que se destacou no presente estudo foi a prevalência dos estilos diretivos

na linguagem utilizada pelas educadoras. Uma vez que partimos do pressuposto de que

existem diversos tipos de diretivos e que estes exercem sua influência sobre o

desenvolvimento linguístico de diferentes maneiras (Girolametto, Weitzman, Lieshout &

Duff, 2000), é importante observar que, tanto nos contextos diádicos, quanto nos poliádicos,

se destacaram os diretivos de atenção, com uma frequência de 842 enunciados nos contextos

diádicos, correspondendo a 33,8% do total das sentenças emitidas nestes, e uma frequência de

224 enunciados nos contextos poliádicos, que corresponderam a 22,81% do total de unidades.

A alta incidência dos diretivos de atenção nestes contextos pode se justificar pelo fato

de que estudos, como o de Girolametto, Weitzman e Duff (2000) indicam que estes estilos de

linguagem são capazes de promover a participação das crianças nas interações, além do

desenvolvimento linguístico daquelas que possuem habilidades comunicativas menos

desenvolvidas, como é o caso das crianças na faixa etária das que participaram do presente

estudo.

Outro dado que chama atenção é que, apesar dos diretivos de atenção terem

sobressaído, a frequência dos diretivos de controle foi bem maior nos contextos poliádicos (f=

63), quando comparados aos contextos diádicos (f = 13). Ainda no que concerne ao uso dos

diretivos pelas educadoras nas creches, o estudo realizado por Girolametto, Weitzman,

Lieshout e Duff (2000) sugere que o uso destes estilos comunicativos associa-se também às

interações em contextos coletivos, onde os diretivos costumam facilitar o manejo do grupo e o

controle dos comportamentos das crianças, especialmente das mais novas, promovendo a sua

interação e segurança. Este pode ser um dos motivos por que os diretivos de controle tenham

sido utilizados com maior frequência nos contextos poliádicos, uma vez que, por definição

(Snow, 1997), eles consistem em enunciados através dos quais o adulto controla os

comportamentos das crianças e/ou expressa a sua objeção aos mesmos, o que facilitaria o

manejo e o controle do grupo.

É importante ressaltar que, nas entrevistas realizadas com as educadoras que

participaram do estudo, a subcategoria Atividades de Caráter Cuidador e Orientador de

Condutas prevaleceu na categoria Atividades de Rotina, com 130 UCE, que corresponderam a

50,98% das falas emergentes da categoria. Na mesma direção, a categoria Avaliação do

Comportamento foi composta em sua maioria por falas cujo conteúdo remetia a uma

percepção de caráter negativo acerca das condutas das crianças, já que prevaleceu a

subcategoria Aspectos Negativos do Comportamento (75%). Além disso, é preciso lembrar

que, apesar da subcategoria Educar ter se sobressaído na categoria Papel da Creche, com

73,68% das respostas elencadas, as educadoras atribuíram a si mesmas uma imagem de mãe,

como pode ser verificado em 44% das falas presentes na categoria Auto-percepção.

Sendo assim, os dados apreendidos nas entrevistas salientam a relevância dos dados

que emergiram a partir da observação das interações, pois demonstram que existe uma

coerência entre o conteúdo dos discursos das educadoras e as suas práticas, mais voltadas para

o cuidado, o controle e a fiscalização das crianças, assim como foi possível observar no

estudo desenvolvido por Lordelo (1998), que verificou a prevalência do caráter cuidador nos

discursos e nas práticas de educadoras em creches públicas de Salvador.

Outro dado interessante é que os estudos também indicam que o uso dos diretivos

encontra-se associado ao baixo nível educacional e socioeconômico dos adultos (Farran &

Haskins, 1980; Girolametto, Weitzman & Greenberg, 2003; Hoff, 2006; Rowe, 2008), o que

implica na necessidade de lembrar que, das seis educadoras que participaram deste estudo, 3

possuíam renda média familiar em torno de 2 salários mínimos, 2 possuíam renda média

familiar por volta de 3 salários mínimos e uma possuía renda média familiar em torno de 4

salários mínimos. Além disso, das seis entrevistadas, apenas duas possuíam formação de nível

superior completo, o que é um dado relevante para o presente estudo, visto que o nível

educacional pouco elevado é apontado como uma das características que compõem o perfil

das educadoras que trabalham nas creches públicas brasileiras, especialmente na Região

Nordeste (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, 2007).

Além dos diretivos, houve também uma alta incidência dos estilos assertivos na

linguagem utilizada pelas educadoras, com f=448 nos contextos diádicos, que denotaram

17,60% dos enunciados, e f=328 nos contextos poliádicos, denotando 33,40% das expressões

utilizadas nos contextos. Ainda com relação aos assertivos, é interessante notar que, nos

contextos poliádicos, este foi o estilo comunicativo mais frequente, com incidência maior até

que os diretivos, que emergiram com uma frequência de 305 sentenças, representando 31,05%

do total de expressões presentes no contexto.

No que diz respeito à alta incidência de assertivos em contextos de leitura coletiva, é

importante citar a pesquisa desenvolvida por Girolametto e Weitzman (2002), que ao

investigarem a responsividade educadora-criança em um contexto de brincadeira com massa

de modelar e em outro de leitura de livros, revelaram que, assim como no presente estudo, as

educadoras utilizaram mais sentenças com o intuito de informar e/ou classificar durante o

contexto coletivo de leitura.

De acordo com os autores, este resultado pode ser um reflexo do fato de que as

educadoras em contextos coletivos de leitura costumam se prender mais aos textos, vendo

nesta atividade um caráter didático, instrucional, o que as levaria também a se preocupar mais

em informar, descrever e classificar. Na mesma direção, costumam também nutrir a

expectativa de que as crianças se atenham mais a escutar, prestar atenção e responder às

questões especificas relacionadas ao livro, adotando assim, uma postura mais passiva.

No presente estudo, as requisições também se destacaram nas falas das educadoras,

especialmente as requisições de respostas específicas e requisições de respostas gerais. É

importante salientar que as requisições de respostas específicas foram mais frequentes em

ambos os contextos, surgindo com f=464 nos contextos diádicos, denotando 18,23% dos

enunciados e f=139 nos contextos poliádicos, que significaram 14,15% das sentenças emitidas

nas interações em contextos coletivos. Por sua vez, as requisições de respostas gerais

obtiveram uma frequência de f=236 nos contextos diádicos, representando 9,27% do total de

enunciados emitidos, enquanto que, nos contextos coletivos, sua frequência foi de f=60

sentenças, que denotaram 6,10% dos enunciados.

Estes resultados corroboram os encontrados na pesquisa realizada por Rivera,

Girolametto, Greenberg e Weitzman (2005), que ao investigarem os diferentes tipos de

requisições utilizados pelas educadoras e a responsividade das crianças, em uma creche da

região metropolitana de Toronto, no Canadá, os autores revelaram que as requisições de

respostas específicas prevaleceram amplamente quando comparadas às requisições de

resposta geral, em contextos onde cada educadora interagia com um pequeno grupo de 4

crianças.

No que concerne à maior frequência das requisições de respostas gerais nos contextos

de interação diádica, Hargrave e Séchénal (2000) também observaram que, nos contextos

diádicos, as requisições de respostas gerais eram bem mais frequentes quando comparadas

aos contextos coletivos, o que, segundo os autores, pode resultar do fato de que os contextos

diádicos possibilitariam às educadoras a oportunidade de dedicar às crianças mais atenção e

utilizar estilos de linguagem capazes de promover melhor o seu desenvolvimento linguístico,

como as requisições de resposta geral, que conferem às crianças a oportunidade de aprimorar

suas habilidades linguísticas, uma vez que implicam em respostas mais amplas e melhor

estruturadas, quando comparadas às respostas elaboradas para as requisições de respostas

específicas, que costumam ser mais simples, e restritas ao sim e/ou não.

O presente estudo ainda corroborou o de Hargrave e Séchénal (2000) em relação à

maior frequência dos feedbacks e reformulações nos episódios de interação diádica. Observa-

se que, na pesquisa em questão, os feedbacks de aprovação apresentaram uma frequência de

f=99 nos contextos diádicos, enquanto que, nos contextos poliádicos, sua frequência foi de

f=16. Por sua vez, a frequência das reformulações nos contextos diádicos foi de f=16,

enquanto que, nos contextos poliádicos, a sua presença resumiu-se a f=2, o que também pode

ser um reflexo das diferenças em relação à qualidade e à quantidade de atenção que as

educadoras conseguem dedicar às crianças nestes dois contextos.

Diante disto, é importante agora discutir acerca dos comportamentos comunicativos

apresentados pelas crianças, uma vez que foi realizada aqui uma apreciação geral dos estilos

linguísticos utilizados pelas educadoras.

No que diz respeito à participação das crianças nas interações dos contextos diádicos, é

preciso salientar que, entre as 12 crianças, prevaleceram as respostas não verbais adequadas,

além dos comportamentos de apontar e olhar em direção à professora, o que sugere que as

crianças possuem a sua linguagem compreensiva bem desenvolvida, corroborando os dados

elencados nas entrevistas com as educadoras, visto que na categoria Avaliação do

Desenvolvimento Linguístico, 61,11% das falas emergiram da subcategoria Aspectos

Positivos do Desenvolvimento Linguístico, na qual as educadoras consideravam satisfatório o

desenvolvimento da linguagem compreensiva das crianças, por meio de falas como a

seguinte: “Quando a gente chama já vem pra frente contar estorinha(...)”.

Neste sentido, o estudo desenvolvido por Hunttenlocher, Vasilyeva, Cymerman e Levine

(2002), que compararam os níveis de compreensão sintática entre crianças de baixo nível

socioeconômico, matriculadas em creches públicas, e crianças de nível socioeconômico alto,

verificou-se que, ao final do ano letivo, não havia diferenciação significativa quanto ao

desempenho das crianças, sugerindo que aquelas que frequentavam as creches públicas não

possuíam maiores prejuízos quanto ao desenvolvimento desta habilidade específica, assim

como foi observado no estudo em questão. Todavia, a mesma pesquisa indicou que o

desenvolvimento das habilidades sintáticas nas crianças se correlacionava com a proporção de

sentenças complexas emitidas pelas suas educadoras, sugerindo que a complexidade das suas

falas se refletia sobre o desenvolvimento das habilidades sintáticas infantis.

Com relação à complexidade da fala das educadoras que participaram do presente

estudo, foi possível verificar que, nos contextos diádicos, estas profissionais fizeram uso de

sentenças complexas com maior frequência, como é o caso das requisições de respostas

gerais, que tiveram uma incidência de f=236 nas interações diádicas e f=60 nas poliádicas.

Contudo, é preciso atentar para o fato de que a rotina das creches públicas é marcada pela

interação quase que constante em contextos poliádicos, devido à alta proporção de crianças

por adulto.

A quantidade elevada de crianças nas salas de aula acaba levando as educadoras a

utilizarem uma comunicação menos responsiva (Marinac, Ozanne & Woodyat, 2000;

Bressani, Bosa & Lopes, 2007), usando um índice elevado de assertivos (Girolametto &

Weitzman, 2002), como ocorreu no presente estudo, com o intuito de informar, descrever e

classificar, fazendo com que as crianças assumam uma postura mais passiva, detendo-se aos

comportamentos de escutar e prestar atenção, como foi comentado anteriormente, o que

também se relaciona com os índices mais altos de diretivos de controle (Girolametto,

Weitzman & Lieshout, 2000).

É preciso salientar ainda que o alto número de crianças interagindo com as educadoras

nos contextos coletivos se associa a um índice mais baixo de feedbacks de aprovação, de

reformulações e de requisições de respostas gerais (Hargrave & Séchénal, 2000), o que foi

observado no presente estudo, além de relacionar-se à menor qualidade e quantidade de

atenção (Clark-Stewart & Alhussen, 1997; Burchinal et al, 2000), e, consequentemente, à

menor incidência dos contextos de atenção conjunta (Bressani, Bosa & Lopes, 2007), como

também foi verificado aqui.

Estes dados são de fundamental importância para o presente estudo, visto que os

feedbacks, as reformulações, as requisições de respostas gerais e os contextos de atenção

conjunta são reconhecidamente capazes de promover o desenvolvimento linguístico infantil,

especialmente a linguagem expressiva (Hoff-Gisnberg & Shatz, 1982; Tomasello & Todd,

1983; Salomão, 1996; Ely & Gleason, 1997; Silva & Salomão, 2002; Ribas, Girolametto,

Weitzman & Greenberg, 2003; Seidl de Moura & Ribas Junior, 2003; Fonsêca e Salomão,

2006).

A importância dos resultados encontrados nos estudos citados está no fato de que, o

uso dos vocábulos e, principalmente, das pequenas frases, foi pouco frequente entre as

crianças da faixa etária entre 23 e 25 meses, que participaram dos contextos de interação

diádica, como é possível verificar na descrição das frequências e dos percentuais dos dados,

no capítulo anterior. Esta informação possui uma relevância significativa, posto que a faixa

etária em questão é vista como um período crítico para o desenvolvimento linguístico, pois é

em torno dela que as crianças apresentam as suas primeiras pequenas frases, que são

consideradas fortes preditoras da qualidade do desenvolvimento línguístico posterior

(Rescorla, 1989).

Os resultados elencados no presente estudo podem ser observados a partir de duas

perspectivas: Uma possível razão estaria no fato de que as educadoras apresentaram, nos

contextos poliádicos, um tipo de linguagem que não se associa à promoção do

desenvolvimento linguístico, e estes contextos de interação são os que predominam no dia a

dia das creches, o que pode ter se relacionado ao nível de desenvolvimento da linguagem

expressiva apresentada pelas crianças durante as interações nos contextos diádicos.

Outra perspectiva traz consigo a necessidade de ponderar que o nível de

desenvolvimento linguístico das crianças também pode repercutir sobre os estilos linguísticos

utilizados pelos adultos (Borges & Salomão, 2003), especialmente sobre a sua responsividade

enquanto interagem (Bressani, Bosa & Lopes, 2007). Deste modo, seria necessário considerar

também que as habilidades comunicativas menos desenvolvidas pelas crianças, levariam as

educadoras a dirigirem a elas, um tipo de input simplificado e mais acessível (Girolametto,

Weitzman & Duff, 2000), como os diretivos de atenção, os assertivos e as requisições de

respostas específicas, que predominaram no presente estudo.

Neste sentido, ainda é preciso lembrar que o desenvolvimento da linguagem nestas

crianças também é influenciado pela qualidade da interação com as suas famílias, que se

caracterizam pelo baixo nível socioeconômico (PNAD, 2007), o que se relaciona ao uso de

uma linguagem menos diversificada e mais restritiva pelos pais (Hart & Risley, 1992), bem

como às habilidades sintáticas menos desenvolvidas pelas crianças (Hoff, 2006) e ao

vocabulário menor (Hoff, 2003), assim como foi observado no presente estudo.

No que diz respeito ao nível socioeconômico, também é necessário considerar a sua

influência sobre a linguagem utilizada pelas educadoras, uma vez foi possível averiguar nas

entrevistas que estas possuíam renda média familiar em torno de 2,66 salários mínimos.

Partindo do pressuposto de que o nível socioeconômico é uma variável composta (Ribas

Junior, Seidl de Moura, Soares, Gomes & Bornstein, 2003; Kohn, 1963) e que uma das

variáveis que o compõe é o nível educacional, é importante lembrar que o nível de formação

mais elevado dos adultos se associa ao uso de um vocabulário mais diversificado, de

enunciados mais extensos e sintaticamente mais complexos (Hoff, Laursen & Tardiff, 2002;

Hoff, 2006; Rowe, 2008), bem como ao melhor desenvolvimento das habilidades

comunicativas pelas crianças (Dollaghan, Campbell, Paradise, Feldman, Janosky, Pitcairn &

Kurs-Larsk, 1999).

Neste sentido, um dado interessante que surgiu no presente estudo, consiste no fato de

que as Crianças 1, 2, 3, 4 e 11, cujas educadoras possuíam ou frequentavam cursos de

formação superior, apresentaram um vocabulário melhor e utilizaram as pequenas frases com

mais frequência, quando comparadas às demais, enquanto que as Educadoras 1, 2 e 5

apresentaram mais requisições de respostas gerais e feedbacks de aprovação.

PARTE 6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As interações no contexto das creches são fonte de uma série de discussões acerca do

caráter da sua influência sobre o desenvolvimento das crianças que as frequentam. Em

consequência disso, há uma série de estudos que relacionam as interações nestes contextos a

repercussões negativas sobre o desenvolvimento infantil, enquanto que outros enfatizam em

relação às creches, o seu caráter positivo e as identificam como ambientes capazes de

proporcionar às crianças, ricas experiências interativas, tanto durante as trocas estabelecidas

com os adultos, quanto com os seus pares (Rosseti-Ferreira, Amorim & Vitória, 1994).

Apesar destas controvérsias, ressalta-se que a influência das creches sobre o desenvolvimento

das crianças é inegável, o que implica na necessidade de realizar estudos que se aprofundem

na análise das interações nestes contextos e das suas relações com o desenvolvimento infantil.

O presente estudo se propôs a analisar a interação entre as crianças e suas educadoras

em creches públicas da cidade de João Pessoa, Paraíba, com o intuito de verificar os estilos

linguísticos utilizados pelas educadoras e a comunicação das crianças nestas interações. Para

tanto, foram utilizados dois contextos diferentes de leitura de livros, um poliádico e um

diádico.

O uso destes contextos implicou em diferenças significativas com relação à linguagem

utilizada pelas educadoras, posto que, nos contextos diádicos, as educadoras apresentaram

quase o dobro dos enunciados apresentados nos contextos poliádicos. Além disso, os

contextos diádicos foram marcados pela presença dos diretivos de atenção, dos assertivos e

das requisições de respostas específicas, apresentando ainda uma frequência maior de estilos

comunicativos considerados capazes de promover o desenvolvimento linguístico, como: as

requisições de respostas gerais, de feedbacks de aprovação, de reformulações e de

demonstrações de afeto.

Os contextos poliádicos se caracterizaram também pela prevalência dos diretivos de

atenção, dos assertivos e das requisições de respostas específicas. Contudo, o dado que

sobressaiu nestes contextos foi o fato dos assertivos terem prevalecido sobre os diretivos de

atenção, ao contrário do que ocorreu nos contextos diádicos. Além disso, verificou-se que,

nos contextos poliádicos, as educadoras apresentaram uma frequência bastante elevada de

diretivos de controle, quando comparados aos contextos diádicos.

Neste sentido, os estudos indicam que a presença dos assertivos e dos diretivos de

controle encontra-se associada às interações entre educadoras e crianças em contextos

poliádicos. Porém, estes estilos comunicativos acabam não sendo adequados para a promoção

do desenvolvimento da linguagem, uma vez que os assertivos são frequentemente utilizados

no contexto escolar com o intuito de instruir as crianças, quando as educadoras informam,

descrevem ou classificam eventos e objetos. Contudo, o uso excessivo deste estilo de

linguagem implica em uma postura mais passiva da criança, que acaba por resumir a sua

participação ao prestar atenção nas exposições feitas pelas educadoras. Por sua vez, os

diretivos de controle consistem em comandos voltados para o controle dos comportamentos

das crianças e geralmente são mais restritivos, não promovem a extensão do diálogo,

implicam em poucas demandas cognitivas e costumam não se adequar ao nível de

desenvolvimento linguístico das crianças.

Diante destes dados, é importante ressaltar que as crianças, no presente estudo,

apresentaram um nível de desenvolvimento linguístico aquém do esperado para a sua faixa

etária, entre 23 e 25 meses, visto que, segundo Rescorla (1989), espera-se que as crianças

nessa faixa etária estejam apresentando as suas primeiras pequenas frases, bem como uma

quantidade em torno de 50 vocábulos. Com relação aos resultados encontrados aqui, é preciso

salientar que, partindo dos pressupostos da Perspectiva Socio-Histórica e da Pragmática, que

são as bases que fundamentam os estudos na Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos

da Linguagem, é preciso considerar que a linguagem se desenvolve a partir das interações no

meio e em virtude da sua prática. E neste sentido, é necessário ainda que exista

bidirecionalidade e reciprocidade entre os que se comunicam.

Sendo assim, é preciso considerar que, tanto o nível de desenvolvimento linguístico

das crianças pode ter levado as educadoras a utilizarem estilos linguísticos mais acessíveis,

quanto os estilos comunicativos que as educadoras utilizaram nos contextos coletivos podem

ter repercutido, ao longo do tempo, sobre o desenvolvimento linguístico das crianças. No

entanto, é necessário salientar também que o presente estudo esteve sujeito a limitações. Uma

delas é o pequeno número de participantes, o que não permite fazer maiores generalizações

acerca dos resultados encontrados na pesquisa. Outra limitação consiste no fato da

pesquisadora ter se feito presente nos contextos, observando e registrando as interações, o que

pode ter repercutido tanto sobre a linguagem utilizada pelas educadoras, quanto sobre o

desempenho comunicativo das crianças.

Por outro lado, é interessante que sejam desenvolvidos estudos de intervenção, com o

intuito de propiciar às educadoras, cursos sobre o desenvolvimento infantil ou mesmo,

orientações, que busquem aperfeiçoar os estilos comunicativos por elas apresentados.

Também é importante realizar estudos que analisem as interações entre as educadoras e as

crianças longitudinalmente, uma vez que este tipo de pesquisa permite observar as relações

entre os estilos comunicativos das educadoras e o desenvolvimento linguístico infantil ao

longo do tempo.

Neste sentido, é possível afirmar que, a depender da sua qualidade, as creches públicas

podem exercer o papel de agentes transformadores sobre a qualidade do desenvolvimento das

crianças que as frequentam, especialmente daquelas cujas famílias se caracterizam pelo nível

socioeconômico e educacional muito baixo, como é o caso das famílias das crianças que

frequentam as creches públicas paraibanas (IBGE, 2007). Deste modo, investigar a qualidade

das creches e das interações que se estabelecem nelas significa também, contribuir para a

melhor qualidade do desenvolvimento linguístico e geral das crianças que as frequentam.

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publicado em 1987).

ANEXOS

ANEXO A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

NÚCLEO DE INTERAÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO

CARTA DE APRESENTAÇÃO

Venho por meio desta solicitar à Vossa Senhoria, a participação em uma pesquisa acerca do

Desenvolvimento da Criança, ligada ao mestrado em Psicologia da Universidade Federal da Paraíba.

Para a realização desta pesquisa serão necessárias algumas visitas aos ambientes da creche, nos quais a

pesquisadora entrará em contato com as educadoras as crianças. Solicito ademais, a sua permissão

para que seja utilizado um gravador para a entrevista e uma filmadora para a observação das situações

de leitura, como forma de registro dos dados da pesquisa. Participarão das gravações a aluna

pesquisadora, as educadoras as crianças. Asseguro ainda, o sigilo do material gravado, bem como da

entrevista realizada.

Agradecem antecipadamente,

____________________________

Deborah Dornellas Ramos

Aluna Pesquisadora

____________________________

Prof. Dra. Nádia Maria Ribeiro Salomão

Orientadora da Pesquisa

ANEXO B

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM AS EDUCADORAS

1. DADOS SOBRE A EDUCADORA

- Nome: _______________________________________________________________

- Idade: ______

- Sexo: F M

- Escolaridade: __________________________________________________________

- Renda média familiar:___________________________________________________

- Religião:______________________________________________________________

-Alguma formação específica para o trabalho com crianças? Qual?

______________________________________________________________________

-Atividade/carga horária:

______________________________________________________________________

- Estado Civil__________________ Tem filhos? Sim__ Quantos?___ Idade:__________

Não__

- Há quanto tempo você trabalha como educadora em creches? E nesta creche?

______________________________________________________________________

- Você exerce outro tipo de atividade além de ser educadora? Qual?

______________________________________________________________________

2. DADOS SOBRE O TRABALHO

-Fale-me um pouco sobre a rotina do seu trabalho

______________________________________________________________________

- Como foi que você conseguiu esse trabalho?

______________________________________________________________________

- O que você mais gosta no seu trabalho?

______________________________________________________________________

- E o que você menos gosta?

______________________________________________________________________

3. DADOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

- Fale-me um pouco sobre as crianças aqui na turma; Como elas são?

-Como é o desenvolvimento delas?

______________________________________________________________________

- O que você acha que é importante fazer para que as crianças se desenvolvam bem na creche?

______________________________________________________________________

- Fale-me um pouco sobre as famílias das crianças da crche;

-Para você, qual é o papel das famílias das crianças?

______________________________________________________________________

- Fale-me um pouco sobre a creche;

- Para você, qual é o papel da creche?

ANEXO C

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES

CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS RESPONSÁVEIS

PELOS CREI

A presente pesquisa trata sobre a interação entre educadoras e crianças matriculadas em

creches públicas. A mesma está sendo desenvolvida por Deborah Dornellas Ramos, aluna do Curso de

Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da

Professora Doutora Nádia Maria Ribeiro Salomão.

O objetivo principal do estudo é analisar esta interação e verificar a sua relação com o

processo de aquisição da linguagem pelas crianças. Sua finalidade é contribuir para as pesquisas que

envolvem este tipo de interação e verificar, com base em observações, quais as formas de

comunicação verbal e não-verbal presentes que facilitam ou não a aquisição da linguagem. A

realização de estudos inseridos nesta temática pode estimular o desenvolvimento posterior de

estratégias que visem trabalhar este processo interativo, de forma que venha a favorecer o

desenvolvimento lingüístico pelas crianças.

A participação das crianças na pesquisa é voluntária e, portanto, o senhor/a senhora não é

obrigado(a) a fornecer informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pela pesquisadora.

Caso decida que as crianças não poderão participar do estudo, ou resolva a qualquer momento desistir

do mesmo, não sofrerá nenhum dano. Embora este estudo faça uso de gravador para a realização da

entrevista com as educadoras e de uma câmera filmadora para as interações destas ultimas com as

crianças, assegura-se a não identificação e a não revelação de dados que possam por em risco tanto as

crianças como as educadoras.

Solicito, pois, sua permissão para que as crianças sejam filmadas, como também sua

autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos e revistas de caráter científico. Por

ocasião da publicação dos resultados, os nomes de todos os participantes do estudo serão mantidos em

sigilo.

A pesquisadora estará então a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere

necessário em qualquer etapa da pesquisa.

Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecida e dou o meu consentimento para

participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia desse

documento.

__________________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

ou Responsável Legal

___________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Responsável

____________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Participante

Endereço (Setor de Trabalho) do Pesquisador Responsável:

Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes, Campus I,

Departamento de Psicologia. Castelo Branco, CEP:58051-970, João Pessoa, PB – Brasil

Telefone para contato: (83) 3226-6871

Qualquer dúvida entre em contato com o CEP/HULW: 3216.7302

ANEXO D

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES

CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA AS EDUCADORAS

A presente pesquisa trata sobre a interação entre educadoras e crianças matriculadas em

creches públicas. A mesma está sendo desenvolvida por Deborah Dornellas Ramos, aluna do Curso de

Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da

Professora Doutora Nádia Maria Ribeiro Salomão.

O objetivo principal do estudo é analisar esta interação e verificar a sua relação com o

processo de aquisição da linguagem pelas crianças. Sua finalidade é contribuir para as pesquisas que

envolvem este tipo de interação e verificar, com base em observações, quais as formas de

comunicação verbal e não-verbal presentes que facilitam ou não a aquisição da linguagem. A

realização de estudos inseridos nesta temática pode estimular o desenvolvimento posterior de

estratégias que visem trabalhar este processo interativo, de forma que venha a favorecer o

desenvolvimento lingüístico pelas crianças.

A sua participação na pesquisa é voluntária e, portanto, a senhora não é obrigada a fornecer

informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pela pesquisadora. Caso decida que não

participará do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano,

nem haverá nenhuma modificação na atividade que vem exercendo no Centro de Referencia em

Educação Infantil.

Embora este estudo faça uso de gravador para a realização da entrevista com as educadoras e

de uma câmera filmadora para as interações destas ultimas com as crianças, assegura-se a não

identificação e a não revelação de dados que possam por em risco tanto a criança como seus familiares

e as educadoras.

Solicito, pois, sua permissão para que a entrevista seja gravada, para que sua interação com a

criança seja filmada, como também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo em

eventos e revistas de caráter científico. Por ocasião da publicação dos resultados, os nomes de todos os

participantes do estudo serão mantidos em sigilo.

A pesquisadora estará então a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere

necessário em qualquer etapa da pesquisa.

Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecida e dou o meu consentimento para

participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia desse

documento.

__________________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

___________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Responsável

_______________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Participante

Endereço (Setor de Trabalho) do Pesquisador Responsável:

Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes, Campus I,

Departamento de Psicologia. Castelo Branco, CEP:58051-970, João Pessoa, PB – Brasil

Telefone para contato: (83) 3226-6871

Qualquer dúvida entre em contato com o CEP/HULW: 3216.7302