Invisibilidades #4 - Maio de 2013

#4MAIO 2013

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

Experiências em Arte e Educação: trabalhando com a cultura visual

para a inclusão social

Experiencias en Educación Artística: trabajando con la cultura visual

para la inclusión social

FICHA TÉCNICA

PROPRIEDADE E PRODUÇÃO EDITORIALRede Ibero-Americana de Educação Artísticahttp://educacionartistica.org/riaea/

COORDENAÇÃO E EDIÇÃO DESTE NÚMEROFernando Miranda | Universidad de la Republica, Uruguai

COMITÉ EDITORIALAldo Passarinho | ESE Beja, PortugalAna Velhinho | ESE Beja, PortugalIrene Tourinho | Universidade Federal de Goiânia, BrasilJurema Sampaio | Universidade de São Paulo, BrasilOlga Olaya Parra | AMBAR Corporación, ColombiaRicardo Reis | APECV / Universidade de Barcelona/ i2ADS, Portugal

ISSN1647-0508

ENDEREÇO ELECTRÓNICOSubmissão de artigos: http://invisibilidades.apecv.ptTodos os números publicados: http://issuu.com/invisibilidades

CONTACTOSAPECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação VisualRua do Heroísmo, 354, 1º andar, Sala 24300-256 PortoEmail: [email protected]

PERIODICIDADEBianual

DATA DE PUBLICAÇÃOMaio 2013

MEMBROS DO CONSELhO CIENTífICO

Aida Sanchez de Serdio, Universidad de Barcelona, España

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Universidade de São Paulo, Brasil

Ana María Barbero Franco, Professora. Artista. Investigadora, España

António Pereira, Escola Secundária de Peniche, Portugal

Ascensión Moreno González, Universidad de Barcelona, España

Belidson Dias, Universidade de Brasília, Brasil

Carmen Vázquez, Universidad de Santiago de Compostela, España

Catarina Martins, Universidade do Porto, Portugal

Cláudia Mariza Brandão, Universidade Federal de Pelotas, Brasil

Fábio Rodrigues da Costa, Universidade Regional do Cariri, Brasil

Fernando Hernández, Universidad de Barcelona, España

Fernando Miranda, Unviversidad de la Republica, Uruguai

Imanol Aguirre, Universidad Pública de Navarra, España

Isabel Granados Conejo, Fundación San Pablo Andalucía CEU, España

Isabel Maria Gonçalves, Universidade de Évora, Portugal

José Carlos Paiva, Universidade do Porto, Portugal

José Pedro Aznárez López, Universidad de Huelva, España

Leonardo Charréu, Universidade de Évora, Portugal

Lia Raquel Oliveira, Universidade do Minho, Portugal

Lorena Sancho Querol, Universidade de Coimbra, Portugal

Lucia Gouvêa Pimentel, Universidade Federal de Minas Geris, Brasil

Luciana Gruppelli Loponte, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

Lucília Valente, Universidade de Évora, Portugal

Manuelina Cândido, Universidade Federal de Goiás, Brasil

Maria Céu Melo, Universidade do Minho, Portugal

María Dolores Callejón Chinchilla, Universidad de Jaén, España

Maria Eduarda Ferreira Coquet, Universidade do Minho, Portugal

Maria Helena Leal Vieira, Universidade do Minho, Portugal

Maria Jesus Agra Pardiñas, Universidade de Santiago de Compostela,

María Reyes González Vida, Universidad de Granada, España

Marilda Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

Mônica Medeiros Ribeiro, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Paula Cristina Pina, Instituto Piaget, Portugal

Raimundo Martins, Universidade Federal de Goiás, Brasil

Ricard Huerta, Universidad de Valéncia, España

Ricardo Marín Viadel, Universidad de Granada, España

Roberta Puccetti, Universidade Estadual de Londrina, Brasil

Teresa Torres Eça, APECV/I2ADS, Portugal

Teresinha Sueli Franz, Centro de Artes da UDESC, Brasil

DESIGN E PAGINAÇÃOAna VelhinhoHenrique GriloLAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org

EDIÇÃO ON-LINELAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org

REVISÃO DE TEXTORicardo ReisFernando Miranda

AUTORES NESTE NÚMEROAlice Fátima MartinsAmanda RibeiroBelidson DiasChristian Alejandro Arenas DelgadoCláudia Mariza MattosFernando MirandaHernán LahoreIdoia Marcellán BarazeImanol Aguirre ArriagaJurema L. F. SampaioPaola FrydRaquel Villar Pérez

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA

EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES

#4MAIO 2013

04 | EDITORIAL 08 | Sobre las imágenes fotográficas. A propósito del trabajo de Sandra Marroig fernando Miranda

18 | ARTIGOS 19 | Uns e outros fazedores de cinema AliceFátimaMartins

28 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodóvar BelidsonDias

41 | Cultural Visual e formação de tribos urbanas: acerca da constituição identitária no contexto contemporâneo AmandaRibeiro/CláudiaMarizaMattos

53 | La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria IdoiaMarcellánBaraze

61 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores ChristianAlejandroArenasDelgado

75 | RELATOS E PERfORMANCES DIDÁCTICAS

76 | Espectadores PaolaFryd/HernánLahore

82 | Vistazos De la Coma. Proyecto de la fotografía para la inclusión social

RaquelVillarPérez

89 | RESENhA90 | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes ImanolAguirreArriaga

94 | Viviendo vivienda fernando Miranda

97 | APRESENTAÇÃO DE LIVROS98 | Usando filmes nas aulas de arte JuremaL.F.Sampaio

100 | ChAMADA DE TRABALhOS

Investigação com e sobre imagensInvestigação baseada nas artes

Investigación con y sobre imágenes

Investigación basada en las artes

A inVISIBILIDADES tem vindo a trilhar um caminho rumo à sua consolidação como

revista de referência na sua área, destacando-se na divulgação da investigação e

práticas em educação, cultura e artes, sua interseção e áreas conexas, no grande

espaço de fala portuguesa e espanhola. A confirmá-lo está o crescente interesse

da comunidade de investigadores e educadores na revista. Esse interesse pode

ser medido através do número crescente de submissões – temos um número

considerável de artigos em revisão e outros aprovados para publicar nos próxi-

mos números – do número de visitas à plataforma ISSUU – na qual se conta-

bilizam já cerca de 20 000 visualizações de todos os números já publicados –

mas também pela manifestação de interesse de especialistas e instituições em

coordenar números temáticos da revista, o que revela claramente a qualidade

granjeada e a visibilidade que a revista alcançou, tanto no meio académico como

junto dos educadores.

Um longo percurso já foi feito mas, nas palavras do poeta sevilhano António Ma-

chado (1875-1939) o caminho faz-se caminhando. Por isso caminhamos, trilhan-

do um caminho que não existia à partida e que se começou a construir em Maio

de 2008, quando a Rede Ibero-americana de Educação Artística (RIAEA), reunida

em Beja – Portugal, decidiu criar esta revista. Temos consciência de que muito há

para fazer e que, para fazê-lo, é necessária a colaboração de tod+s: dos milhares

(ou mesmo milhões) de educadores e investigadores espalhados por todo o mun-

do que falam português e espanhol, nas suas diferentes variações.

Com a ideia de reforçar o caracter transnacional da revista e superar possíveis

limitações ou divisões linguísticas decidimos que o editorial deste número seria

escrito a quatro mãos e nas duas línguas oficiais da inVISIBILIDADES, ensaiando

novas formas de escrita. Poderíamos ter elegido o portuñol ou o espanhês para

escrever este texto, já que são as línguas habitualmente usadas pelos falantes de

português e espanhol para comunicar entre si, mas a sua grafia não está defini-

da, o que acabou por impossibilitar a tarefa. Para facilitar a leitura separou-se o

português e o español, mas tentou-se que a transição de uma língua para a outra

fosse “suave”, aproveitando as similitudes entre ambas. Cada um usou a sua lín-

gua para escrever mas isso não significa que a autoria de cada uma das partes

seja exclusiva do seu autor: o texto vale como um todo reforçando-se a ideia de

autoria conjunta.

Do comité editorial da revista inVISIBILIDADES espera-se que coordene cada nú-

EDITORIAL

REVI

STA

IBER

O-A

MER

ICAN

A DE

PES

QUI

SA E

M E

DUCA

ÇÃO,

CUL

TURA

E A

RTES

| #4

| IS

SN 1

647-

0508

EDITORIAL

4 | Editorial | Maio 2013

Experiências em Arte e Educação: trabalhando com a cultura visual para a inclusão social

mero com isenção, rigor, estratégia e um forte sentido de

missão, tentando sempre apresentar conteúdos de qualida-

de. Há, nos números publicados até agora, uma clara pre-

dominância de artigos provenientes de Portugal, Espanha e

Brasil. Isso explica-se em primeiro lugar pela representati-

vidade desses países na Rede – dos cerca de 500 membros

da RIAEA a larga maioria pertence a estes três países – mas

também pela dimensão da comunidade científica desses

países em conjunto. Contudo, conhecemos muitos e bons

exemplos de práticas e investigação noutros países de fala

portuguesa e espanhola que merecem ser conhecidos atra-

vés nas páginas desta revista. É nesse contexto, integrando a

estratégia de expansão da inVISBILIDADES, que surge o con-

vite ao Fernando Miranda para coordenar o #4, possibilitan-

do que outros contextos e outras abordagens tenham o seu

lugar na revista, tal como já havia acontecido nos #2 e #3.

O Fernando Miranda é Professor Titular e Investigador do

Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” da Universidad

da La República (UDELAR) – Uruguai, e a sua experiência,

conhecimento e estreita colaboração foram fundamentais

no trabalho de coordenação deste número.

Sabemos que neste imenso espaço ibero-americano coexis-

tem muitas perspetivas diferentes sobre o que é (ou deve

ser) a educação artística, começando desde logo pela sua

designação que assume diversos cambiantes nos diferentes

países. Todas elas têm o seu lugar na inVISIBILIDADES, pelo

que tod+s estão desde já convidados e escrever e a subme-

ter os seus artigos, divulgando essas perspetivas e enrique-

cendo os conteúdos da revista. Lembre-se que a chamada

de trabalhos está aberta em permanência, estando também

previstos números temáticos que podem ser do seu interes-

se. Consulte a página com a chamada de trabalhos no final

da revista.

O tema escolhido para este número foi Experiências em

ArteeEducação:trabalhandocomaculturavisualparaa

inclusão social. O que se pretende verdadeiramente rea-

lçar neste número é o poder do visual e da visualidade nos

processos de inclusão social, sendo apresentados diversos

exemplo disso. Cuando nos propusimos realizar este núme-

ro lo hicimos con la intención de que los límites que separan

a los sujetos en lo social pudieran ser considerados como

lugares de comienzo, de posibilidades, de alternativas de

nuevas formas de creación.

Pero en misión de desarmar muros y saltar barreras siempre

habremos de encontrar algunos impedimentos. En princi-

pio, hay que ser conscientes de que es difícil poder mante-

nerse en el objetivo de la inclusión social y del trabajo sos-

tenido y comprometido en trascender el límite impuesto.

Luego, con pertinacia está latente el riesgo de caer en la rei-

teración de fórmulas aceptadas más que en el desafío de

conseguir alternativas de valor pedagógico que creen posi-

bilidades mejores de acceso a los bienes culturales.

Estos impedimentos son propios de la contemporaneidad

como oscuridad vital para el sujeto que enfrenta el desa-

fío, dirá Giorgio Agamben que los tiempos son oscuros para

quien experimenta su contemporaneidad.

El objetivo que nos orienta es la porfiada creencia de que

debemos producir nuevas relaciones y vínculos entre las

personas y su tiempo, entre el sujeto y los colectivos. Por

eso, la atalaya de la reflexión sobre la práctica y la experien-

cia no ha de ser un parapeto sino una posibilidad de elevar

la miradas y avistar posibilidades. Las construcciones narra-

tivas de las experiencias educativas que generamos han de

abarcar la condición estética, la afectiva y la sensible pero

sin abandonar el trabajo, también creativo, de la producción

reflexiva.

Creemos que la inclusión social desde la educación artística

no puede ser slogan sino posibilidad cierta de apropiación,

uso y transformación creativa. De lo contrario es propagan-

da interesada o ingenuidad pedagógica. La acción para la

inclusión social tiene que tener efectos de agencia, de de-

sarrollo de sujetos con capacidad de producción del orden

social en el que viven.

En esta perspectiva, la revista presenta un conjunto impor-

tante de contribuciones.

Se abre con una reflexión producto de una investigación

sensible y sentida, a cargo de Alice Fátima Martins. El ar-

tículo muestra la decidida posibilidad de la producción de

cine desde presupuestos e infraestructuras modestas en su

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ

UISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN

1647-0508

Maio 2013 | Editorial |5

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 condición material, pero profundamente exigentes y ambi-

ciosas en su posibilidad simbólica y en su hacer práctico.

Los ejemplos que Martins nos acerca en el relato son a la vez

ingenuos y políticamente relevantes.

Alice muestra la obstinada capacidad de apropiación y uso

del lenguaje cinematográfico en su posibilidad más transfor-

madora: la de valerse de los signos producidos extrañamen-

te para conducir y dar sentido a la condición de la propia

identidad. Todo un gesto que recuerda las botellas de Coca

Cola de Cildo Meireles y sus “inserciones en circuitos ideo-

lógicos”.

Por su lado, Belidson Dias propone en su artículo un inte-

resante recorrido por una experiencia basada en imágenes

vinculadas a los zapatos, aquellos fundamentalmente utili-

zados en las películas de Pedro Almodóvar.

El autor incluye en este artículo un juego sugerente y de

alto compromiso personal que se mueve entre las prácticas

educativas, la teoría queer y la condición de las imágenes

contemporáneas.

El relato por momentos se vuelve profundamente autobio-

gráfico, no por una condición egocéntrica, sino por un de-

sarrollo sensible que nos ubica en la relación estrecha en-

tre experiencia personal y visualidad. Lejos de la egolatría

los propios tránsitos personales se exhiben en la condición

metafórica de los zapatos como posibilidad para el camino,

para trascender fronteras.

Y esta metáfora se vuelve profundamente política y compro-

metida cuando se descubre como alternativa visual valiosa

para pensar la diferencia y la construcción de género en su

dimensión menos dogmática, más crítica, menos autorita-

ria, más perturbadora.

Los zapatos son, al final, la excusa para ubicar la posibilidad

educativa de la cultura visual con relación a los contenidos

curriculares, a la formación de los profesores, en definitiva,

a la experiencia en el aula. Una alternativa que incluya el

discurso almodovariano como lugar de lucha y contestación.

Llegando al artículo de Amanda Ribeiro y Cláudia Mariza

Mattos, se encontrará una sugerente reflexión sobre las tri-

bus urbanas y los procesos de identidad colectiva juvenil,

donde la imagen juega un rol fundamental de producción

simbólica.

La construcción de lo visual, en la posibilidad creciente de

la utilización tecnológica -y en especial de la fotografía- in-

terviene la realidad como acto de construcción del “perso-

naje social”. El autorretrato se transforma en una carta de

pertenencia, en la prueba evidente de formar parte de un

colectivo, y otorga la suficiente prueba de relación con los

estereotipos circundantes.

Pero también, la construcción del retrato de sí mismo y su

utilización pedagógica y reflexiva es una oportunidad para

nuevas posibilidades de la educación artística y la cultura

visual y para develar los intereses, efectos e influencias (me-

diáticas, comerciales, etc.) intervinientes y las relaciones

que se negocian cotidianamente.

En seguida, Idoia Marcellán aborda en este número una

nueva experiencia de trabajo con alumnos de educación pri-

maria. A partir de su objetivo planteado de la relación con

los media de los chicos y chicas que asisten a un 5º año de

enseñanza primaria, se establece una estrategia de trabajo

en el aula para la confección de carteles de personajes de

carnaval. Algo que parece lejano en tema, se vuelve pasible

de ser asido e interesar.

Reconociendo algunas dificultades surgidas en el diagnós-

tico del aula, la intención es claramente la de traspasar la

condición de lo formal, o de lo meramente expresivo, para

adentrarse en un trabajo pedagógico que haga consciente

el propio proceso de aprendizaje. Trabajo que reconozca y

caracterice influencias, y otorgue alternativas a partir de la

toma de decisiones por parte del alumno como realizador.

El conjunto de artículos incluye, también, una aportación de

Christian Arenas donde los lectores interesados en la lite-

ratura, la reflexión acerca de los valores, y la relación con

la imagen en sus diferentes dimensiones, encontrarán un

material reflexivo e informado.

El trabajo de Arenas es valioso en su interés crítico, en su

6 | Editorial | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

afán de construir alternativas que conduzcan a establecer

relaciones entre las dimensiones estéticas y éticas de la for-

mación de alumnos y alumnas.

La condición moralmente aleccionadora que parece in-

trínseca de lo escolar se discute en el artículo a través del

planteo de alternativas didácticas fundadas. Seguramente

se trata de un escrito que no ha de pasar desapercibido y

cuyos efectos de análisis posibles respecto de otras áreas

disciplinares de las artes y la cultura lo dotan de singular

perspectiva.

Como complemento, dos experiencias diversas completan

el grueso de aportaciones de este número.

Por un lado, el proyecto Espectadores, realizado en Mon-

tevideo, muestra una experiencia inclusiva de trabajo con

adolescentes, con un cuidadoso interés en las manifestacio-

nes culturales contemporáneas.

Con profunda comprensión de la condición de lo cultural

en la ciudad actual, su valor principal, a nuestro juicio, es la

posibilidad de construir vías de acceso y de, precisamente,

contribuir a la formación de ciudadanía.

En el proyecto no hay una actitud aleccionadora, sino una

consciente generación de oportunidades para acceder a la

producción cultural urbana -esa considerada tan inaccesi-

ble o ajena para muchos adolescentes de los sectores socia-

les que quedan fuera de la centralidad ciudadana-.

Pero se trata, a su vez, de un acceso comprometido y res-

ponsable, que obliga al adolescente a enfrentarse a su pro-

pia condición, a su identidad; y que a la vez también lo com-

promete en la construcción activas de significados.

Por su parte, en sus Vistazos de La Coma, en Valencia, Ra-

quel Pérez Villar se introduce, casi a la manera de una ela-

boración etnográfica participante, en la convivencia con po-

bladores del barrio, en condición de vecindad.

Con el sentido de mostrar una nueva construcción imagé-

tica de la comunidad, se releva el conjunto de pasos que

dan lugar a la trama que constituye la red de participación

alcanzada para producir tal objetivo.

El resultado, seguramente controvertido pero a la vez rele-

vante en lo colectivo, tiene el interés primordial, a nuestro

juicio, de producir narrativas visuales surgidas desde la con-

dición no profesional, pero si militante y comprometida, del

vecindario. Narrativas que entran en diálogos ora cómpli-

ces, ora chirriantes, con disímiles intereses y miradas.

En conjunto, esta selección de artículos y experiencias pro-

cura ayudar a procrear y rehacer las prácticas culturales,

particularmente las de la educación artística, desde la in-

clusión como derecho de accesibilidad al patrimonio cultu-

ral colectivo, que en su densidad encierra contradicciones,

multiplicidades y miradas siempre diferentes de llegar a lo

común y, a la vez, a lo diverso reconocible.

Fernando Miranda

Ricardo Reis

Maio 2013 | Editorial |7

I

Un buen día me enfrenté a las fotografías de Sandra Marroig para participar en

forma de ser cómplice de las sugerencias, trayectos, y, por qué no, engaños que

las mismas producen.

Hace años ya, más de diez, que compartimos con Sandra las pasiones del arte

y la educación artística, y trabajamos juntos -y mucho- en proyectos -de lo más

diversos- vinculados a la imagen y la visualidad contemporánea.

Pero lo que más me interesaba en esta ocasión, al mostrar sus fotografías, es la

capacidad de aquello que resume la creación y la educación artística, y que nos

reúne habitualmente: el “hacer ver” y la creación.

Es decir, entiendo que un sentido social fundamental para la práctica artística

tiene que ser la generación de posibilidades de miradas múltiples, de producción

de diferencias, de alteración de conciencias, de llamados de atención. Y esto es lo

que me seduce más de ver las imágenes que se presentan.

II

La idea de la visualidad tiene mucho que ver con la existencia de la condición

de lo social, ubica al sujeto y lo relaciona respecto de una posibilidad de mirada

individual y colectiva.

Pero también con un gesto de creación y de autonomía de significaciones.

Desde esta perspectiva, entiendo el engaño que algunas de las imágnes producen

como una cuestión interesada de la fotografía; basta recordar simplemente la obra

de Joan Fontcuberta, cuando él mismo protagonizara su propia invención acerca

de la historia de aquel tal Ivan Istóchnikov, un cosmonauta soviético desaparecido

en misión espacial y cuya documentación y pruebas de su existencia en imágenes

el régimen se encargaría de “borrar” y el artista de “recuperar”.

Pero este no es un engaño con fraude ni dolor, aquí no hay perjuicio para

el espectador puesto en la función creativa de realizar su construcción de

significados posibles. Todo lo contrario, lo que hay antes que inducción a pensar

en un sentido único, es complicidad para producir diversidad.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Em imagens fotográficas.Na obra de Sandra Marroig

On photographic images.About the work of Sandra Marroig

Sobre las imágenes fotográficas. A propósito del trabajo de Sandra Marroig

fernando [email protected]

Toda fotografía es una mentira que se presenta como cierta.

Joan Fontcuberta

8 | fernando Miranda |Sobre las imágenes fotográficas | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

III

Para Rancière, la emancipación

“comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma

o que transforma esa distribución de las posiciones. El espectador también actúa,

como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga

lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros escenarios, en otros tipos

de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene

delante.” (2010, p. 19)

En las fotografías de Sandra Marroig habitualmente se generan unas alteraciones,

una confusión acerca de lo que rápida (y seguramente) nos atreveríamos a ver -y

a decir sobre lo visto-.

Ahí es cuando la imagen se incorpora en una condición reflexiva que no está en

la obra ni en el artista si no en nosotros mismos: ¿Qué vemos? ¿Por qué vemos

tal o cual cosa? ¿Qué condiciones nos hacen producir tal síntesis de lo visual y

llevarnos por diversos sentidos?

Enfrentarnos a la condición de la imagen fotográfica es, en este caso además,

una apelación a los sentidos y a los recuerdos, donde el espectador podría ser el

redactor de la cartela que podría acompañar a cada una de las imágenes.

IV

Visualizar es una práctica relacional, es fundamentalmente un acción de carácter

social, aún si se realiza en privado o en público; siendo que se trate de una imagen

privada, o una de intención pública1.

Desde ese punto de vista, se apela en esta selección de fotos a la fórmula de la

relación, a la pregunta de qué tienen que ver con nosotros esas imágenes y qué

dicen de nosotros.

A nosotros nos interesa esta relación en particular, nos parece la condición

pedagógica de las artes visuales, especialmente de las prácticas contemporáneas

y su mediación pública. Es en este punto en que se produce la posibilidad de la

creatividad y de la imaginación. Para Aurora Fernández Polanco (2005, p. 129)

hacer uso de la imaginación “propone una muy peculiar mimesis. […] el artista se

preocupa de lo desemejante, de lo diferente, lo disímil, lo discrepante.”

Y por eso agrega la importancia de reivindicar la imaginación “como la facultad

que sigue siendo de diseñar cuanto menos el territorio de la utopía -la imaginación

como facultad política- [...]” (2005, p. 132)

V

El espectador no puede omitir su lugar como creador a partir de esta posibilidad

relacional, ya no puede parapetarse en cuánto ha de comprender de una imagen

o en qué proporción ha de poder revelar la intención del autor. Ya no se puede 1 Interesarían aquí autores como Kevin TAVIN (2003), Raimundo MARTINS (2009) o Marisa STURKEN (2009) referidos al final de este texto.

Maio 2013 | Sobre las imágenes fotográficas | fernando Miranda |9

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 salir indemne de la convocatoria. El espacio marcado en la distancia se diluye y

debe involucrarse; pues, como dice Estrella de Diego, ya no se está a salvo: “¿No

es cierto que roto el espacio se rompe también la noción de «sujeto a salvo»...?

[...] ¿Quiénes somos entonces en nuestro papel de espectadores? Y es que al final

nadie está a salvo, por una razón muy sencilla que suele omitirse con frecuencia:

mirar es estar en el relato, formar parte del relato.” (2011, p.11)

Vuelve aquí la función pedagógica de la mediación artística, consecuencia de

convocatorias como aquella en que se inscriben estas fotos.

Quién aprende recorre una distancia que Jacques Rancière nos señala con

convicción y claridad, un recorrido que ubica al sujeto,

“[...] simplemente el camino que va desde aquello que él ya sabe hasta aquello

que todavía ignora, pero que puede aprender tal y como ha aprendido el resto,

que puede aprender no para ocupar la posición del docto, sino para practicar

mejor el arte de traducir, de poner sus experiencias en palabras y sus palabras

a prueba, el arte de traducir sus aventuras intelectuales para uso de otros y

de contra-traducir las traducciones que esos otros le presentan a partir de sus

propias aventura.” (2010, p. 17)

Ese recorrido tiene que ver con una condición relacional establecida a propósito

de las imágenes visuales que se nos ofrecen. Esto es también parte de la función

creativa del artista, no sólo operar la materia y la forma, producir también aquella

relación.

VI

Cuando escribo estas líneas un amigo me acerca un libro de la escritora catalana

Nuria Amat, tan casual como la recomendación, la lectura me pone en camino de

ordenar algunas ideas que las fotografías producen acerca de la condición de la

creación actual. ¿Cuánto hay de posicionamiento personal, de historia individual,

de necesidad de contar?. Dice Amat:

“Para embellecer la lengua el escritor tiene que tocarla, removerla, hacerla suya.

Uno se hace escritor para producir algo espectacular con la palabra. No se trata

de fuegos de artificio. Nada más lejos que eso. El desafío consiste en inventar algo

propio, algo nuevo que decir con las palabras.” (2010, p. 81)

Y, al mismo tiempo, ¿cuánto hay también de ponerse en camino, de aceptar las

herencias para continuarlas, matizarlas o, aún, negarlas? ¿Cuánto de producir un

legado? Y continúa Amat: “Tropezando muchas veces. Admitiendo la influencia

de los otros, el estilo de los grandes autores. A fuerza de oscuridad y tropiezos se

consigue, a veces, una voz propia de escritura.” (Amat; 2010, p. 88)

Es la voz que se hace escuchar.

10 | fernando Miranda |Sobre las imágenes fotográficas | Abril 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

REfERENCIAS

AMAT, N. (2010) Escribir y callar Madrid: Siruela

FERNÁNDEZ POLANCO, A. “Historia, montaje e imaginación: sobre imágenes y visibilidades” en Bozal, V. (2005) Imágenes de la violencia en el arte contemporáneo Madrid: A. Machado Libros

MARTINS, R. “Narrativas visuais: imagens, visualidades e experiência educativa” en revista VIS v. 8 nº1 janeiro/junho de 2009 pp. 33-39

RANCIÈRE, J. (2010) El espectador emancipado Castellón: Ellago Ediciones

STURKEN, M.; CARTWRIGHT, L. (2009) Practices of Looking. An introduction to Visual Culture New York: Oxford University Press

TAVIN, K. “Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Toward a Critical Pedagogy of Visual Culture” en Studies in Art Education, 2003, 44 (3), 197-213

Abril 2013 | Sobre las imágenes fotográficas | fernando Miranda |11

Figura 1. S/t, Sandra Marroig.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


Figura 2, 3, 4 , 5 e 6. S/t, Sandra Marroig.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


Figura 7, 8, 9 e 10. S/t, Sandra Marroig.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


Figura 7, 8, 9 e 10. S/t, Sandra Marroig.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


Figura 11, 12, 13, 14, 15 e 16. S/t, Sandra Marroig.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


Figura 17, 18 , 19 e 20. S/t, Sandra Marroig.

ARTIGOSARTÍCULOS

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Maio 2013 | Uns e outros fazedores de cinema | AliceFátimaMartins|19

AliceFá[email protected]

Programa de Pós Graduação em Arte e Cultura Visual (FAV/UFG) - Coordenadora

Tipodeartigo:Artigo Original

RESUMO

Neste artigo, alguns fazedores de cinema ocupam a cena. São artífices do audiovisual

que não participam de festivais, cujos filmes não são projetados em salas comerciais,

nem naquelas devotadas ao cinema-arte. Com frequência, produzem seus filmes em

condições precárias. Por isso são referidos, aqui, como outros fazedores de cinema.

Suas motivações para essas práticas, suas produções, suas relações com as tecno-

logias da imagem, com as mídias e o público: estes são alguns aspectos abordados

neste estudo.

Palavras-chave: cinema; produções artesanais; pertencimento; identidades culturais.

RESUMEN

En este artículo, algunos hacedores de cine ocupan la escena. Como artesanos de

lo audiovisual, no toman parte em festivales, sus películas no son proyectadas en

salas de cine, ni en aquellos espacios destinados a películas de arte. Con frecuencia

producen sus películas en condiciones precarias. Por isso son llamados, acá, de otros

hacedores de cine. Sus motivaciones para estas prácticas, su producción, sus relacio-

nes con las tecnologías de la imagen, con los medios y el público: estos son algunos

aspectos abordados en este estudio.

Palabras-clave: Cine; producciones artesanales; pertenencia; identidades culturales.

ABSTRACT

In this article, some film makers occupy the scene. They are audiovisual craftsmen

who don’t take part in festivals, whose movies are not projected in cinemas, or in

spaces specialized in art films. Frequently they produce their films under precarious

conditions. Because of that, here, they are called the other film makers. Their motiva-

tions for these practices, their production, their relations with the technologies of the

image, the media and the public: these are some aspects emphasized in this study.

Keywords: movie; craft productions; belonging; cultural identity.

UnseoutrosfazedoresdecinemaUnosyotroshacedoresdecine

Someotherfilmmakers

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Na sétima de suas Teses sobre História, Walter Benjamin

(1994) destaca que, em geral, historiadores constroem

suas narrativas com base na relação de empatia com os

vencedores e poderosos. No entanto, os bens culturais

devem sua existência não somente ao esforço de gênios ou

poderosos, mas também (talvez, sobretudo...) “à corveia

anônima dos seus contemporâneos” (p. 225). Assim,

reivindica como fundamental a tarefa de “escovar a história

a contrapelo”, desde o ponto de vista dos oprimidos, ou

dos vencidos, lançando-se em insurgência não só contra a

tirania, mas também contra a própria corrente histórica.

Sem perder de vista o necessário esforço para evitar

as armadilhas reducionistas das análises dicotômicas,

a expressão “a contrapelo” refere-se ao trabalho de

cidadãos comuns que, movidos a paixão pelo cinema,

dedicam seus esforços para assegurar, não só para si,

como também para suas comunidades, a aventura de

contar suas próprias histórias, ainda que em condições

precárias, e à revelia dos sempre onerosos orçamentos das

produções cinematográficas disponíveis no mercado do

entretenimento.

Nesses termos, o trabalho desenvolvido por fazedores de

filme tais como Afonso Brazza (DF) e seu Manoel Loreno

(ES) fornece pistas para que sejam tecidas algumas

reflexões sobre as noções de identidade(s) e pertencimento

na cultura contemporânea, no panorama do complexo

mercado das narrativas audiovisuais, dentre as quais

estão as cinematográficas, e suas dinâmicas de produção/

distribuição/circulação/consumo/descarte das mercadorias

culturais no mundo globalizado.

Desde os seus primórdios, o cinema é portador de uma

natureza inerentemente globalizada, multicultural e

transnacional. Stam e Shohat chamam a atenção para

o fato de que “os mesmos filmes projetados em 1895

no Grand Café de Paris eram projetados apenas alguns

meses depois em locais como Beijing (então Pequim),

Cairo, Bombaim e Cidade do México” (2004, p. 400). Não

por acaso, ele foi instaurado no auge da efervescência da

sociedade industrial, integrando o que se costumou chamar

de indústria cultural, expressão cunhada, inicialmente, no

contexto das discussões propostas pelos pensadores da

Escola de Frankfurt.

Dando sequência, então, a essas ideias, na década de 60,

Edgar Morin (1999), no texto A indústria cultural, tratou

dessa questão, no contexto da sociedade-indústria, a partir

dos processos culturais que se desenvolvem sob o impulso

primeiro do capitalismo privado. Essa indústria, ultraligeira,

produz uma mercadoria intangível, cujos produtos

precisam, ao mesmo tempo, apresentar novidades capazes

de manter a motivação de consumidores susceptíveis de

se entediarem com o já conhecido, e conquistar novos

públicos-consumidores, no desafio contínuo de ampliação

de domínio de mercados. Fica estabelecida, assim, uma

contradição dinâmica entre inovação e padronização.

Para Morin (1999), o cinema é uma usina de produzir

histórias (ou um complexo de usinas), organizada em torno

de uma divisão de trabalho que tem como base a estrutura

industrial. A fabricação de suas mercadorias observa uma

racionalização que preside o processo desde o planejamento,

o estudo do mercado cultural, até o consumo propriamente

dito pelos públicos-alvo. E pressupõe, também, sua rápida

substituição por outros itens, com inovações que os tornem,

supostamente, mais interessantes que seus precedentes.

Ora, a divisão do trabalho e a padronização podem sufocar

os processos de criação. Para superar esse risco, a indústria

cultural – nela, a indústria cinematográfica – estabelece

relações com produções culturais situadas fora dos circuitos

dominantes, nos processos de criação ou de distribuição,

marcadas por baixos orçamentos, muita invenção e

experimentação, formando, assim, trânsitos entre centros

e periferias, de modo que as relações entre o padrão e a

invenção resultam sempre dinâmicas e imprevisíveis, nunca

estáveis.

Ajustando o foco da discussão nas histórias contadas pelo

cinema, vale lembrar: essas fábricas de imagens sonoras

em movimento produzem signos que articulam narrativas,

nas quais se delineiam os vínculos de pertencimento seja

daqueles que as realizam, seja do público, nas salas de

cinema, ou nos ambientes domésticos, no momento em

que interagem com essas histórias, incorporando-as ao seu

20 | AliceFátimaMartins|Uns e outros fazedores de cinema | Maio 2013

imaginário. Nos percursos entre quem as conte e quem

as consuma, entrecruzam-se elementos conformadores

de identidades plenas de tensões e contradições. São as

tramas de agonísticas cujas tessituras conformam perfis

de bandidos e mocinhos, amantes e odiados, parceiros

e solitários, forjando os que pertencem a este ou aquele

grupo, os estrangeiros, e ainda os indesejados. Tais

referências demarcam visões de mundo de quem conta

as histórias na direção de quem as consome. Da parte dos

espectadores, não há identidades monolíticas únicas. Ao

contrário, nos mais diversos contextos, estão envolvidos

em referenciais identitários múltiplos, a partir dos quais

se relacionam com as narrativas cinematográficas: “As

posições espectatoriais são multiformes, fissuradas,

esquizofrênicas, desigualmente desenvolvidas, cultural,

discursiva e politicamente descontínuas, e constituem parte

de um domínio em constante modificação (...).” (Stam &

Shohat, 2005, p. 421).

A noção de identidade, neste trabalho, está estreitamente

relacionada com a depertencimento(s). O sujeito se

reconhece na medida em que reconheça seu pertencimento

a esta ou aquela rede de relações. E ainda a esta e

aquela rede. Ou ainda se localize em interstícios, entre-

redes, na perda de uns e no estabelecimento de novos

pertencimentos, de diversas naturezas. Assim, cada

indivíduo liga-se, em diferentes intensidades, a redes

de vínculos e, portanto, de relações identitárias que

se entrecruzam, sobrepõem, concorrem, tensionam,

configurando seu estar no mundo, sempre em movimento.

Nessa linha, a cultura pode ser pensada como produção

de signos compartilhados coletivamente, que estabelecem

as mediações dos elos nas redes de pertencimento. E as

narrativas fílmicas, que são, ao mesmo tempo, produto

da indústria cinematográfica, entretenimento, mercadoria

cultural intangível e imponderável, articulam, criam,

sobrepõem, renovam signos em profusão, em interação

com o contexto sociocultural no qual está inscrita.

Se, de um lado, a indústria cinematográfica dominante tem

produzido, em excesso, narrativas sobre “os ‘vencedores’ da

história, em filmes que idealizam o empreendimento colonial

como uma ‘missão civilizatória’ (...)” (Stam & Shohat, 2005,

p. 400), entre os públicos consumidores dessa mercadoria

intangível, agentes anônimos de cultura tratam de realizar

e difundir suas narrativas, fazendo uso da imagem em

movimento, pautados pela sintaxe do cinema, apropriando-

se de repertórios aprendidos nos filmes veiculados por

salas de cinema e programações televisivas. Tais narrativas

trazem, como traço fundante, as marcas digitais de modos

próprios e singulares de contar histórias e com elas interagir.

Muitas dessas produções são classificadas, por quantos

críticos de cinema, como filmes trash, como maneira

inequívoca para desqualificá-los. Uma coisa é certa: é preciso

questionar desde onde tais avaliações são formuladas: se

desde o ponto de vista dos poderosos e vencedores, ou da

corveia anônima... Além disso, os chamados filmes trash

podem ser pensados como resultado desse processo de

saturação de signos, informações e histórias, no mercado

cinematográfico dominante. Produzem-se narrativas em

excesso, nas quais há excesso de correrias, destruições,

assassinatos, mortos, explosões, tiroteios, acidentes

espetaculares, dentre outros ingredientes recorrentes em

boa parte dos títulos colocados à disposição do grande

público. Esses agentes anônimos que atuam nos lixões da

indústria cultural reciclam os restos descartados pelo grande

mercado, criando suas próprias histórias, que interagem,

dialogam com as histórias contadas pelas grandes produções.

E o fazem dispondo de poucas e precárias ferramentas, em

estruturas narrativas que, ou por falta de condições técnico-

orçamentárias, ou mesmo pela própria natureza de seus

projetos, constituem-se a contrapelo dos cânones oficiais,

sobretudo das narrativas dos vencedores.

UM RAMBO BRASILEIRO

Agora vou partir, vou viver junto com os animais, eles não têm maldade no coração. (Dirige-se à mocinha). Vamos. Mas sempre tem a verdade. Nem Cristo escapou dos inimigos. Agora eu lhe pergunto: pra quê tanta violência? Pra quê matar, destruir a vida do próximo, sabendo que somos todos irmãos, na paz, na alegria e na tristeza. Meu Deus, eu não lhe peço perdão, porque isso eu não mereço, mas lhe peço: perdoe o resto do mundo. Deus escreve certo por linhas tortas...

Fala da personagem interpretada por Afonso Brazza, na sequência final do filme No eixo da morte (1997).

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Os filmes realizados pelo cineasta-bombeiro Afonso Brazza

fizeram com que ele chegasse a ser considerado, por alguns

críticos de cinema mais entusiasmados, se não o maior

cineasta de Brasília, um dos mais criativos e instigantes. Em

contrapartida, seus filmes foram qualificados, muitas vezes,

como trash. Ele próprio costumava fazer provocações,

reivindicando, para si o título de “pior cineasta do mundo”

(Programa do Jô, 2002). O que decorria, muito mais, de seu

espírito brincalhão do que de algum tipo de convicção.

Ainda adolescente, Brazza seguiu para São Paulo em busca

do cinema. Ali, iniciou-se na Boca do Lixo, onde conheceu

José Mojica Marins, o Zé do Caixão1, e aprendeu a trabalhar

com produções de baixo orçamento. Nos anos 80, mudou-

se para o Gama, no Distrito Federal, onde passou a trabalhar

como soldado do Corpo de Bombeiros. Entre os anos

1982 e 2002, dirigiu quase uma dezena de filmes de longa

metragem: O matador de escravos (1982); Os Navarros

(1985); Santhion nunca morre (1991); Inferno no Gama

(1993); Gringo não perdoa, mata (1995); No eixo da morte

(1997); Tortura selvagem: a grade (2000); Fuga sem destino

1 Zé do Caixão é uma personagem criada pelo fazedor de cinema Mojica Martins. A personagem aparece em filmes de terror considerados trash. O diretor e sua personagem têm fãs em vários centros no país, e também em outros países.

(2002). Este último ficou inacabado, por ocasião de seu

falecimento. Editado por amigos, sob a liderança de Pedro

Lacerda, foi lançado em 2006, integrando a programação

oficial do Festival de Cinema de Brasília.

A ideia de reciclagem transpira no corpo todo de sua obra,

formada por histórias contadas com retalhos cujas emendas

não são disfarçadas. Narrativas que divertem, antes de

tudo, a quem as realiza. As sequências são desconexas,

não há preocupação com continuidade, o som é dublado

com vozes de outras pessoas, e muitas vezes os lábios dos

atores indicam que estão pronunciando falas diversas das

que se está ouvindo. Morrer nas mãos do herói é sempre

divertido: por vezes, os bandidos demoram em morrer, pois

querem permanecer mais em cena; noutras, morrem antes

mesmo dos disparos os atingirem. Tais características, que

poderiam servir para desqualificá-los, ao contrário, tornam

esses filmes obras vibrantes e intrigantes. E, para o público,

diversão garantida!

Nelas encontram-se alguns elementos indispensáveis aos

filmes de ação produzidos em massa pela indústria norte-

americana: um herói, sempre interpretado pelo próprio

Brazza, cujas entradas envolvem mistérios, estratégias,


Figura 1. Cenas do filme Tortura selvagem: a grade(2000), dirigido por Afonso Brazza.

gestos amplos, falas de efeito, vociferações, ameaças e advertências aos “agentes do mal”; mulheres bonitas, algumas vilãs outras vítimas; a mocinha de todas as suas histórias, bela e loira, interpretada pela sua esposa, a atriz Claudete Joubert; muitos bandidos que aparecem de todos os lugares, não interessa saber como, mas por certo para serem implacavelmente combatidos e mortos das mais diversas formas; fugas de carro, saltos de pontes, lanchas velozes, explosões. Tudo executado como quem brinca: fazer cinema é, sobretudo, diversão, nas versões de Afonso Brazza.

O herói composto pelo cineasta, recorrente em todos os filmes, embora assumindo diferentes nomes e trajetórias, é inspirado na personagem Rambo, interpretado pelo ator norte-americano Silvester Stalone, o que lhe valeu a alcunha de Rambo do Cerrado: um soldado do Corpo de Bombeiros, orgulhoso de sua farda, ocupado em salvar as pessoas, com sua missão levada às últimas consequências, inclusive na dimensão do imaginário.

No tocante aos custos, a maior parte de seus filmes foi realizada com orçamentos bem modestos. À medida que ganhou espaço e visibilidade para o seu trabalho, passou a ampliar as fontes e a forma de apoio com que passou a contar. Assim, o filme Tortura selvagem: a grade, por exemplo, custou R$ 200.000,00. Trata-se de uma superprodução, tendo-se em vista que seu primeiro título, O Matador de escravos, realizado em 1982, custou o correspondente a R$ 8.000,00, em valores atualizados.

Na passagem gradativa para produções mais sofisticadas e caras, sem terem sido apagados os traços de autoria, seus filmes, que não deixaram de ser trash, rapidamente ganharam o status de cult. Muitos intelectuais de Brasília, entre jornalistas, artistas, poetas e outros, faziam questão de colaborar e participar dessas produções. Por ocasião da morte do cineasta, em 2003, o jornalista Ricardo Noronha declarou, em matéria veiculada num jornal local:

Tenho a honra de ter sido morto por Afonso Brazza duas vezes. O primeiro tiro pegou exatinho no meio da testa. (...) Caí de costas e ainda reuni forças para virar a cabeça de lado,

de maneira assim pouco provável, antes de expirar. [a cena]

está em Tortura Selvagem – a grade, filme de pancadarias

e tiroteios deliciosamente sem nenhuma cena de tortura,

sem grade alguma. A segunda vez que Afonso Brazza me

matou foi à traição. Me acertou um tiro pelas costas. (...) Dei

um rolamento para a frente, me estabaquei no chão. (...)

Ainda não vi essa cena. Está em Fuga sem Destino. A não ser

que nosso Brazza tenha aprontado das suas e deixado esse

pedaço de película perdido no chão de sua sala de edição

caseira, no Gama. (Noronha, 2003).

Embora tenha conquistado mais visibilidade junto à mídia

e espaço junto às agências de fomento para o cinema, o

que lhe valeu voos mais ousados em cenas de ação, não

conseguiu avançar muito junto aos meios de distribuição

de seu trabalho, de modo que a circulação dos filmes não

conquistou maiores espaços fora do Distrito Federal, seja

na projeção em salas de cinema, ou no formato VHS ou

DVD para venda e empréstimo. Ainda hoje, um número

muito reduzido de títulos pode ser encontrado em poucas

locadoras da capital federal.

O SONhO DE LORENO

Até debaixo de chuva eu gravei filme. ‘Tava chovendo, e chuva grossa. Nós ‘tava lá no meio do pasto, correndo atrás uns dos outros, dando tiro, tudo moiadinho, e todo mundo alegre, todo mundo animado. Era aquela alegria! Sabe por quê? Não era pra aparecer lá fora na televisão, era pra ver. Quando chegava de tarde, a gente aprontava a fita, quando era mais tarde, ficava pronto, aí ia todo mundo lá pra assistir o filme, sentir o prazer de ver ele no próprio trabalho, alegria só pra vê eles ali dentro da televisão.

Seu Manoel Loreno, Mantenópolis, ES (2009).

A pequena Mantenópolis fica no noroeste do Estado

brasileiro do Espírito Santo. Atualmente, uma das principais

atividades econômicas da região é a produção de café.

A migração de parcela importante da população para os

Estados Unidos da América do Norte também é um traço

marcante da cidade, com reflexos na economia local,

na organização das famílias, nas construções de casas,

nos sonhos de futuro, e, sobretudo, no imaginário dos

que ficam... Seu Manoel Loreno nunca saiu do país, mas

tem notícias de que seus filmes já foram vistos em redes

norte-americanas de televisão, fazendo sucesso entre as

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 comunidades brasileiras lá instaladas. Mas nunca recebeu

nenhum comunicado oficial a respeito, tampouco foi

remunerado de qualquer forma por alguma possível

exibição de seu trabalho.

Ele, que já foi servente de pedreiro, é apaixonado por cinema,

desde muito cedo. Em meados da década de 60, enquanto

o Cine Império estava em funcionamento, ainda meninote

carregava cartazes pelas ruas, anunciando a programação

da sala, para assistir aos filmes nas sessões noturnas. Nos

anos 70, continuava trabalhando como anunciador, sem

salário, tão somente em troca dos ingressos para as sessões.

Seu Manoel relata que, enquanto via os filmes, em sua

maioria, estrangeiros – filmes de Tarzan, de faroeste, dentre

outros – ficava imaginando suas próprias histórias projetadas

no telão. Em seu sonho, anunciadores, outros que não ele,

carregariam cartazes pelas ruas com a propaganda de seus

filmes. No final dos anos 80, soube aproveitar a oportunidade

quando apareceu alguém com uma câmera de vídeo, que se

dispôs a fazer as gravações: realizou seu primeiro filme, A

vingança de Loreno (1989). Desde então, segundo relata, já

contabiliza quase 50 títulos de sua autoria, boa parte dos

quais, contudo, encontra-se perdida: realizados em VHS,

sem cópia, tomados emprestados por vizinhos, forasteiros,

curiosos, muitos dos quais não foram devolvidos. Quantos

desses foram remetidos para amigos ou conhecidos que

moram nos Estados Unidos da América do Norte, sem que

deles mais se tivesse notícias...

Quando começou a fazer seus filmes, a população de

Mantenópolis não tinha mais o hábito de assistir filmes

no cinema. A sala de projeções já havia fechado há algum

tempo – ainda hoje não há sala de cinema na cidade – e as

pessoas acompanhavam apenas a programação das redes

abertas de televisão. Desse modo, seu Manoel instaurou

uma atividade inovadora que, além da natureza artística,

cultural e de entretenimento, mostrou grande potencial

agregador da comunidade, que se reunia para trabalhar nos

filmes e para assistir aos trabalhos realizados. Ele não tem

dúvidas: “Eu sei que eu emocionei muita gente fazendo filme

aí...”, ainda que a exibição não fosse em grandes telões, mas

no écran de modestos aparelhos de televisão, instalados

na quadra de esportes. Seus olhos brilham, recordando os

primeiros anos, quando “todo mundo ficava doidinho pra

ver”.


Figura 2. Seu Manoel Loreno, em cenas do filme O homem sem lei (2003), de sua própria direção.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Para realizar seus filmes, em primeiro lugar ele imagina toda

a história, e a divide em partes: “se eu vou fazer um filme

daqui a uns trinta dias, aí eu já vou pensando a história

dele, eu penso quantas pessoas vai gastar, cena por cena,

quantas partes vai gastar...” (Loreno, 2009) Em geral, seus

filmes contam com aproximadamente trinta partes. Então

ele planeja a execução de cada uma delas, incluindo o

número de participantes, as roupas e locações necessárias,

os acontecimentos. Após as orientações sobre o que cada

um deve falar e fazer, inicia a gravação. Os atores são

membros da comunidade, trabalhadores rurais, vizinhos,

pessoas com mesmo tipo de inserção sociocultural que ele.

Ele conta, também, com a atuação entusiasmada e bem

humorada da esposa, dona Isa. Geralmente, os trabalhos

duram um final de semana. E como as cenas são gravadas na

própria sequência da história, ao final, o filme está pronto

(uma espécie de copião, sem edição), razão pela qual, findas

as gravações, todos podiam assistir ao trabalho concluído,

sempre no domingo à noite.

Embora tenha conseguido mobilizar tantas pessoas

da comunidade desde o início, ele era, quase sempre,

referido como lunático, e seu trabalho considerado como

uma atividade sem maior relevância, não muito mais do

que mera distração. Seu reconhecimento veio a partir da

visibilidade conseguida com a participação em programas

de entrevista em redes de televisão de grande audiência.

Tornou-se uma espécie de embaixador da pequena cidade

no cenário nacional, e foi recebido entre os conterrâneos

como celebridade. No entanto, essa inserção na mídia

resultou no imprevisível:

(...) mas agora eu vou falar: (...) aparecer na televisão no Brasil inteiro não me trouxe facilidade pra fazer mais filme. Num ponto foi bom, mas no outro não foi não. Então, foi ruim, que as pessoas não ajudam mais: tem que pagar o dia, e tem que dar o almoço prá eles. Por que, de qualquer maneira, se for um filme de faroeste, eu tenho que gastar umas 80 pessoas. Pra fazer esse filme, então,

80 pessoas, como é que a gente aguenta pagar? (Loreno, 2009).

Seu Manoel sempre contou com a colaboração dos membros

da comunidade para realizar seus filmes, pelos quais não

recebe retorno financeiro, ou quando recebe algum valor,

é simbólico. No entanto, a visibilidade conquistada criou

uma nova condição nessa rede solidária. A maior parte de

seus parceiros entendeu que ele teria conquistado, além da

visibilidade, alguma forma de ganho em dinheiro, de modo

que passaram a reivindicar para si, também, alguma forma

de pagamento. É possível supor que, inicialmente, houvesse

uma espécie de contrato intracomunitário para a produção

desse trabalho, o que teria sido rompido a partir da projeção

midiática de seu Manoel, em detrimento dos demais, e da

expectativa destes quanto a ganhos financeiros. Quebrou-

se, assim, a magia das contações de histórias por meio

das imagens sonoras em movimento, sob a liderança do

cineasta analfabeto, ex-servente de pedreiro, atualmente

locutor-comentarista da TransaSon FM, rádio comunitária

de Mantenópolis.

Hoje, ele imagina pelo menos três projetos: “Se eu tivesse uns

dois mil, eu conseguia fazer um filme com menos pessoas...”

As histórias latejam em profusão em sua imaginação. O

desejo de realização o inquieta, e a frustração ante as

dificuldades têm angustiado seu Manoel Loreno, em pleno

impulso de criação... “Não tem cabimento eu não conseguir

fazer mais nenhum filme!” Ele tem o roteiro pronto de um

filme intitulado Liberado para matar, cuja ação começa em

Vitória, e termina em Mantenópolis... um road movie de

ação... “Ah, mas pra esse, ia precisar de muito mais dinheiro,

pelo menos uns vinte mil...” (Loreno, 2009)

BANQUETESANTROPOFÁGICOS:DADOREDADELÍCIADE

DEVORAR O OUTRO

Em todo o Brasil, nas últimas décadas, muitas salas de

cinema foram fechadas, em cidades do interior e nas

periferias dos grandes centros urbanos. Uma pesquisa

realizada por uma parceria entre o Ministério da Cultura e

o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada constatou que

mais de 90% dos municípios não possuem sala de cinema.

A migração das salas para as grandes redes instaladas em

shopping centers implicou na exclusão do acesso a uma

parcela significativa da população de suas programações,

o que se reflete na informação de que apenas 13% dos

brasileiros frequentam cinema pelo menos uma vez ao ano.

Ou seja: os outros 87% não vão ao cinema, ou vão muito

raramente (Brasil, 2007).


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Os trabalhos de Afonso Brazza e do Sr Manoel Loreno

seguem um percurso na contramão desse cenário: dispondo

dos recursos ao seu alcance, viabilizam realização e exibição

de filmes à sua comunidade, no exercício incansável de

busca do sonho. Ambos têm em comum a paixão pelo

cinema, que mobilizou seu imaginário e nutriu seus

sonhos desde a infância. São apaixonados pelo lugar onde

vivem, estabelecendo com ele uma relação de intimidade

e encantamento, endereçando-lhe o seu trabalho. Brazza

traz para as telas as paisagens e os percursos da capital

federal, tornando-os personagem de primeiro plano em

seus enredos. Suas histórias são urbanas, trespassadas

pelo trânsito de automóveis, ônibus, ruas movimentadas,

arquitetura, edifícios, construções, mas também por

amplas áreas verdes, e, sobretudo, pela abóbada celeste do

Planalto Central. Seu Manoelzinho respira uma atmosfera

mais rural, interiorana, traços fisionômicos de sua pequena

Mantenópolis. Reconta histórias de homens brabos as quais

tem ouvido desde seus tempos de infância. E reinventa

outras, sempre pensando, como cenário, nos caminhos

entre o cerrado e as matas da paisagem recortada por

morros e pedras de grande plasticidade.

Afonso Brazza e seu Manoelzinho, fazedores de

cinema, apropriam-se de signos produzidos pelo outro,

particularmente pela indústria norte-americana de

cinema, que concentra parcela majoritária das produções

cinematográficas ocidentais, mas, sobretudo, detém a

hegemonia das redes de distribuição dos filmes. Mas essa

apropriação pressupõe a assimilação e a retradução em

termos de parâmetros próprios, identitários. Heróis dos

outros, como o Rambo, cowboys e outras personagens,

ganham versão tupiniquim2. Mais que isso, ganham

identidade própria numa nova malha de pertencimento.

São devorados e regurgitados, numa apresentação para

o mundo a partir dos cenários onde as novas versões são

gestadas.

Em termos conceituais, a ideia de antropofagia como

metáfora do processo cultural brasileiro foi eleita pelos

modernistas, na década de 20 do século passado. O

2 Tupiniquim: palavra relativa àquilo que seja tipicamente brasileiro, so-bretudo, de influência indígena.

Manifesto Antropofágico, escrito, em 1928, por Oswald

de Andrade (1995), busca responder a algumas questões

colocadas pela Semana de Arte Moderna, em 1922, e

reivindica uma atitude de devoração dos valores europeus,

suas condutas normativas, seus cânones hegemônicos, para

a reformulação na perspectiva das referências identitárias

brasileiras.

Para o filósofo espanhol Eduardo Subirats (2001), a

antropofagia brasileira inverteu o discurso das vanguardas

européias e da definição da modernidade como um modelo

externo, uma nova figura de colonização estética e política.

Ela formulou, além disso, um projeto original de civilização

não redutível às categorias do progresso capitalista ou

tecnológico-industrial, buscando realizar a síntese o erudito

e o popular, o hegemônico e o marginal, o altamente

tecnológico e o artesanal.

No entanto, a ideia de antropofagia neste trabalho evoca

uma outra fonte metafórica, da obra de João Ubaldo

Ribeiro, Viva o povo brasileiro! (2008). O romance trata

da saga de pequenos heróis da nação, tecendo uma anti-

história em contraponto à história oficial, ou, retomando

a ideia inicial deste artigo, uma história escovada a

contrapelo (Benjamin, 1994). Embora esse romance

tenha vários pontos de aproximação com o manifesto e o

ideário modernista, com ele estabelecendo um diálogo

inevitável, o texto de Ribeiro não tem um projeto político

e intelectual em que a antropofagia seja apontada como o

caminho para a solução dos impasses culturais no cenário

brasileiro. Em contrapartida, também não assume o ponto

de vista falso moralista dos colonizadores que condenam o

ritual antropofágico. Ao abordar a história da dominação,

fundada em quantas formas de violência, João Ubaldo

Ribeiro busca a própria voz do dominado, seja do ponto

de vista das relações de poder, da produção da cultura, da

história como um todo. Nela, o ato de devoração prazerosa

do outro aparece como o gesto germinal dos processos de

miscigenação que articulam o sentido de brasilidade, no seu

melhor, e também no seu pior...

A diferença entre a antropofagia e o canibalismo está no

aspecto ritual, presente na primeira, ausente no segundo.


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

O canibal devora o outro, seu semelhante, reduzindo-o à

condição de caça, ou alimento circunstancial. Nos rituais

antropofágicos, o outro é reconhecido e respeitado, e seu

devorador quer assimilar sua vitalidade e força, incorporando,

assim, suas características à própria identidade. Embora a

distinção conceitual entre antropofagia e canibalismo não

seja consensual entre estudiosos e pesquisadores, essa

concepção orienta a discussão proposta neste trabalho,

que trata da atuação de agentes produtores de cultura

que devoram, ritual e prazerosamente, signos e narrativas

produzidas pelo outro, pelos outros. Desse modo,

reprocessam-nos, integrando-os às suas próprias redes de

pertencimento e sentidos.

Em certa medida, são pessoas que não se submetem aos

modelos impostos por outrem, mas os incorporam aos seus

próprios referenciais e ferramentas, Afonso Brazza e Seu

Manoelzinho não estão sozinhos no cenário brasileiro –

tampouco nas paisagens que se abrem, quando expandidas

as fronteiras observadas. Tantos outros se aventuram à

labuta de, fazendo uso de recursos geralmente precários,

produzirem suas próprias narrativas, à revelia do mercado

cinematográfico, e dos circuitos de festivais e mostras. De

alguma forma, esses agentes culturais interagem não apenas

com as narrativas e os veículos hegemônicos, mas com a

própria intervenção colonizadora destas em seus contextos,

absorvendo e retraduzindo seus signos, atribuindo-lhes

novos significados, recontando suas próprias histórias.

São tomadas de posição no mundo presididas pela

interlocução ativa e criadora, dialogal. Afinal, nenhuma

imagem, e, de resto, nenhuma narrativa é fechada, mas

tem seu sentido completado na relação com o público, que

a interpreta e reconstrói em sua própria percepção. Nos

processos de interpretação de narrativas, sejam imagéticas,

literárias ou cinematográficas, entram em cena tanto os

referenciais subjetivos, individuais, quanto os coletivos,

culturais. Indivíduo e coletivo são, afinal, duas dimensões

imbricadas e indissociáveis nas dinâmicas do tecido social.

No tocante ao trabalho desses uns e outros fazedores de

filme, mais do que meramente interpretar essas narrativas,

reconstruindo-as no próprio imaginário, de fato in-

corporam, antropofagicamente, os signos das histórias

contadas pelos outros, os heróis dos outros, em histórias

autorais e ambientes regidos por sua soberania, que dizem

de seu tempo, de suas relações, de sua própria inserção no

mundo. De seus pertencimentos.

REfERÊNCIA BIBLIOGRÁfICA

ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofágica. 1ª publicação em 1928. São Paulo: Globo, 1995. 2ª Ed. Disponível em <http://www.puc-campinas.edu.br/centros/clc/> Acesso em 23 de fev. de 2008.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, volume 1: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.

BRASIL, Ministério da Cultura. Economia e política cultural: acesso, emprego e financiamento. Coleção Cadernos de Políticas Culturais, volume 3. Brasília: Ministério da Cultura, 2007.

BRAZZA, Afonso. Depoimento. Entrevistador: Jô Soares. Transcrição: Alice Fátima Martins. Entrevista concedida ao Programa do Jô. Rio de Janeiro: Rede Globo de Televisão, 2002. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=qDyZqlxdrEM&feature=related>. Acesso em 22 de fev. de 2008.

MORIN, Edgar. A indústria cultural. In FORACHI, M. A. e MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro/São Paulo: Livros Técnicos e Científicos, 1999.

LORENO, seu Manoel. Depoimento. Entrevistadores: Alice Fátima Martins e Jairo R. P. Bamberg. Arquivo digital formato MP3. Transcrição: Alice Fátima Martins. Entrevista concedida ao Projeto de pesquisa Catadores de lixo da indústria cultural. Rio de Janeiro: PACC/FCC/UFRJ/FAPERJ, 2009.

STAM, ROBERT & SHOHAT, Ella. Teoria do cinema e espectatorialidade na era dos “pós”. In RAMOS, Fernão Pessoa. Teoria contemporânea do cinema, volume 1: pós-estruturalismo e filosofia analítica. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2005.

REfERÊNCIA fILMOGRÁfICA

O HOMEM SEM LEI. Seu Manoel Loreno. DVD. Brasil, 2003.

TORTURA SELVAGEM: A GRADE. Afonso Brazza. Película. Brasil. 2000. Disponível em <http://video.google.com/videoplay?docid> Acesso em 17 de janeiro de 2008.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

LocalidadeseapedagogiadossapatostransviadosdeAlmodóvarLocalidadesylapedagogíadeloszapatosdesviadosdeAlmodóvar

LocalitiesandtheAlmodóvar’squeershoespedagogy

[email protected]

Universidade de Brasília, Instituto de Artes, Departamento de Artes Visuais


RESUMO

Este artigo é uma colagem de ideias, histórias e memórias ancorada numa experi-

ência prática pedagógica para evidenciar modos de pensar sobre como a pedago-

gia visual se entrelaça a mudança social. Associei memória pessoal e a teoria em

educação da cultura visual para reconstruir ideias de que a visualidade atua tanto

como uma força para analisar e questionar o que existe e existiu, assim como ex-

plorar a reconstrução social como tema crítico para as práticas contemporâneas

de arte/educação. O uso do discurso imagético de Almodóvar funcionou como

um instrumento da pedagogia visual ao provocar discursos não-normativos, inci-

tando uma intensa discussão de seus significados sociais.

Palavras-chave: Educação da cultura visual; Arte/educação; Pedagogia Visual;

Justiça social;Almodóvar.

RESUMEN

Este artículo es un collage de ideas, historias y memorias ancladas en una ex-

periencia práctica pedagógica para evidenciar modos de pensar sobre cómo la

pedagogía visual se mezcla con el cambio social. Asocié memoria personal con la

teoría de educación en cultura visual para reconstruir ideas de que la visualidad

actúa tanto como una fuerza para analizar y cuestionar lo que existe y existió así

como para explorar la reconstrucción social como tema crítico para as prácticas

contemporáneas de educación artística. El uso del discurso imagético de Almo-

dóvar funcionó como un instrumento de la pedagogía visual al provocar discursos

no-normativos incitando una intensa discusión de sus significados sociales.

PalabrasClave: Educación de la Cultura Visual;Educación Artística;Pedagogía Vi-

sual; Justicia Social; Almodóvar.

30 | BelidsonDias| Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodóvar | Maio 2013

ABSTRACT

This paper is a collage of ideas, stories and memories rooted in a practical tea-

ching experience in order to highlight ways of thinking about how visual peda-

gogy intertwines with social change. I associated personal memory and theory

of visual culture education to reconstruct ideas that visuality acts both as a force

to analyze and question what exists and has existed as well as exploring social

reconstruction as a critical issue for contemporary art education practice. The

use of Almodóvar’s visual discourse worked as an instrument of visual pedagogy

while inciting non-normative discourse and prompting an intense discussion of

its social meanings.

Keywords: Visual culture education; Art education;Visual pedagogy; Social

justice;Almodóvar.

Maio 2013 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados do Almodóvar | BelidsonDias|31

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 ADENTRANDO NAS fISSURAS

É curioso observar que em uma cultura cada vez mais incor-

porada de performances, espetacularidades, e visualidades,

uma apreciação do papel das imagens e artefatos visuais na

arte/educação multicultural para a justiça social é mais que

oportuna, mas pouco realizada por nós professores e pro-

dutores de visualidades. O fato de ter formação em pintura,

mas atuar mais recentemente como fotógrafo, me ajuda a

falar da experiência pessoal sobre o papel que as visualida-

des desempenham na compreensão do mundo. No entanto,

estes processos de representação visual, no meu caso, não

são abordados de maneira ocularcêntricas, na verdade tem

uma intensa relação com outros sentidos, meios de comu-

nicação e linguagens, por exemplo, tato, paladar, música,

cinema, desenho animado, e vídeo.

Ao ouvir uma música, ato que realizo cotidianamente desde

criança, escuto sua letra, ouço as diferentes notas e silên-

cios, vejo, imagino e lembro de eventos, conceitos, lugares

e pessoas, as vezes posso até sentir o aroma delicioso de

um recinto ou um ente querido, noutras conheço o efeito da

exultação e alegria, entretanto, também experimento terrí-

veis sensações de aflição, dor, medo e ansiedade. O corpo

todo é envolvido no processo de visualizar a música, e assim

adentro num espaço de agência no qual lembrança, recor-

dação, apreensão, afeto, repugnância, melancolia e prazer,

entre outros, me permite dar sentido as experiências vivi-

das. Ao mergulhar em algumas passagens da música, inevi-

tavelmente assumo posições de identificação com algumas

memórias que foram deixadas em mim, ou que resguardei,

mas ao mesmo tempo, tenho consciência de que são marca-

dores de memória do que venho esquecendo, desprezando

ou omitindo.

Uma trajetória análoga pode ser facilmente traçado sobre

o foco da atenção e análises das minhas recentes investiga-

ções sobre as representações visuais queer e a educação da

cultura visual. Meu sentimento pessoal é que trago para os

meus estudos espaços de enunciação continuamente visí-

veis e ao mesmo tempo esquecidos, discursos sobre visuali-

dades da sexualidade e gênero, silenciados e dissimulados-

na educação, no currículo, e nas práticas cotidianas em sala

de aula. Daí, a necessidade de compreender a circulação das

narrativas e pedagogias visuais queer e estar ciente das ma-

neiras em que as representações visuais queer e discursos

são transculturalmente divulgados, entendidos e atribuídos.

MAPEANDO MINHAS LOCALIDADES

Minhas experiências vividas como um artista, estudante,

pesquisador e educador no Brasil, Europa e América do Nor-

te, indiscutivelmente, emolduram, descrevem e dão conta

do meu interesse e envolvimento particular com a educação

da cultura visual. Sou consciente de que a paisagem da mi-

nha identidade imaginária, baseada e moldada como a de

um homem branco urbano de classe média alta, dota-me

de vantagens e prerrogativas que me permitem passar de

forma menos problemática através de todos estes espaços

e através de fronteiras discursivas da educação da cultura

visual e dos estudos queer. No entanto, estas mesmas ins-

tituições e os discursos que têm me privilegiado também

tem marcado e excluído o etos da minha formação, expe-

riência, e identidade sexual fluida. Além disso, aliado as

minhas experiências nômades coexistem relações multifa-

cetadas e contraditórias de privilégio social e marginalida-

de econômica, política e cultural. Portanto, considero que

é minha responsabilidade como educador da cultura visual

avaliar criticamente as particularidades, as continuidades e

descontinuidades dos estudos culturais, pedagogia crítica e

da teoria queer, e examinar as suas relações assimétricas

de poder e privilégio, a fim de interpretar e desconstrui-los.

Ademais, me sinto obrigado a dizer que em cada tentativa

de mapear meus espaços g/locais acho apenas itinerários

imaginários. Estive viajando metafórica e literalmente toda

a minha vida, e não consigo fluentemente compreender nas

minhas configurações de memória lembranças de espaços

estáveis e concretos, como cidades, casas, ou mesmo um

lar. Entretanto sou capaz de vivamente recordar espaços em

movimento e objetos em transição, e muitas vezes me pego

habitado por trens, carros, carroças, barcos, botes, biblio-

tecas, teatros e aviões. Minhas primeiras reminiscências

são de cruzar rios, lagos e lagoas, filmes, livros; remar em


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

pequenos barcos de madeira, brincar com cavalos feitos de

ossos, corrida de burros e porcos, e jipes para chegar ou sair

do sertão nordestino brasileiro.

Além disso, crescendo em uma grande família diferencia-

da por classe e religião, em uma cultura orientada para a

família, com parentes espalhados por pequenas fazendas,

cidades do interior e de grandes metrópoles brasileiras, via-

jar era inevitável, o que moldou minha atitude itinerante e

amparou minhas incontáveis viagens de um lar para outros

lares. O conceito de “lar” era diluído no conceito de casas,

por exemplo, casa da avó, da tia, do tio, do tio-avô. Casa

como múltiplo de lar. Desde então o lar foi colocado nesse

fluxo, esta contiguidade entre casas.

Isso significa que ao relacionar estas experiências da inevita-

bilidade de viajar, as situo como acepções críticas nas quais

as minhas narrativas escritas são localizadascomo “morada”

e da mesma forma como um “espaço diaspórico”, entre o

global e o local, dentro e fora (Brah, 1996). No entanto, ape-

sar disso, sempre adorei viajar, e “lar” tem sido vagamente

posicionado neste entre-lugar, na intermediação de luga-

res, espaços, classes, raças, gêneros, sexualidades, e tem-

poralidades. Entre-lugar, entendido aqui como um espaço

de agência para constituir modos de conhecer, reconhecer,

desconhecer, desconstruir histórias e subalternidades.

Sob este aspecto, estes conceitos de lar, diáspora e entre-

lugar tem sido relevantes para o meu trabalho desde o iní-

cio dos anos 1990 e se relacionam diretamente com outras

teorias, como transculturação, hibridismo, pensamento de

fronteira, os estudos subalternos, e mestiçagem. Mas sou

muito menos fascinado sobre como eles se relacionam en-

tre si do que estou curioso para saber o que podemos fazer

com eles para a educação da cultura visual. De fato, estou

mais envolvido no processo de desenvolvimento de narra-

tivas críticas sobre minhas memórias, que estão estreita-

mente relacionado com o que Anne-Marie Fortier chama de

“sexualidade como um movimento” e a estranheza como

“movimento para fora do lugar”, nas quais conexões entre

exílio, deslocamento e migração são encontrados em dis-

cussões sobre a diásporae memórias queer (Fortier, 2001,

p.406). Fortier (2001) comenta sobre os momentos estacio-

náriosde lembrar, da seguinte forma:Re-lembrar lar é vivido em movimentos: os movimentos de cami-nhada entre as casas, os movimentos de saudar os fantasmas do passado, os movimentos de sair ou ficar colocado, de “passar” ou “voltar”, os movimentos de corte ou de adição, os movimentos de reprocessamento contínuo do que é/foi/pode ser o lar. Mas os mo-vimentos são também “parados” dentro dos discretos ‘momentos’ de memória. Neste sentido, as memórias de lar combinam forças do movimento e fixação de uma só vez. De maneira semelhante ao dos Stills de filmes, as imagens evocadas por lembranças de casa são “paradas” mas também “móvel”, animadas com as memórias em movimento, pessoas, emoções. O ato de relembrar lugares perturba noções estabelecidas de espacialidade e território, ao mesmo tempo que permite a considerações de memórias como constituída por “momentos” estacionárias, ou intervalos. Em ou-tras palavras, os movimentos de memória desafia rotineiramente suposições realizada sobre a fluidez do tempo e o silêncio do espa-ço (FORTIER, 2001, p. 420).

Além disso, embora desejando, escolhendo e apreciando

a maioria destas diferentes articulações de espaços e de

conhecimento, reconheço novamente que minhas narrati-

vas nômades têm sido razoavelmente confortável por pri-

vilégios de classe, raça e gênero. No entanto, nem todas

estas viagens tem sido fáceis, agradáveis e indolores. Se

esta viagem imaginária incorpora uma trajetória de 47 anos

da história cultural de um latino brasileiro americano, não

é minha intenção aqui representar ou celebrar o discurso

homogeneizante de um viajante branco “mestiçado” entre

diferentes sociedades. Há fissuras por toda parte, refletidas

em vários incidentes durante as minhas viagens com outros

sujeitos, que em algumas vezes, foram marginalizados e

excluídos de mobilidade, mantendo-se em posições rígidas

porque não tinham “recursos” para viajar. De acordo com

Clifford essas experiências de mobilidade e de estase são in-

certas, e a visão da localização humana pode ser constituída

pela relação entre a “morada/lar” e “viajar”, que em si são

categorias de mediações (Clifford, 1997). Mignolo (1999)

destaca que relações centro/periferia bem como a diáspora

ou viajar invocam uma localização epistemológica a partir

da qual pode-se falar, e nós podemos falar a partir de locais

diferentes, portanto, estas diversas localidades a partir do

qual podemos enunciar podem ser entendidas como dias-

póricas.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Como professor dos cursos de Licenciatura e Bacharelado

em Artes Plásticas e Artes Visuais na Universidade de Brasí-

lia e que trabalha com disciplinas específicas de gênero e se-

xualidade na cultura visual, sobretudo o cinema, observo no

meu dia-a-dia que é vital a existência de mais referenciais

teórico com essas temáticas para que alunos e educadores

conscientizem-se das maneiras e razões pela quais são atraí-

dos por um imaginário visual do cotidiano e possam ampliar

abordagens analíticas sobre os modos de ver.Haja emvista

os comentários que fiz outro lugar (AUTOR, 2011) se quere-

mos mudar aspectos da prática em arte/educação corrente

e promover a mais ampla compreensão e implicações para

a educação da cultura visual, como uma abordagem produ-

tiva em ensino de artes visuais, é necessária a adoção de

novos enquadramentos conceituais sobre as noções de po-

der e conhecimento, e discutir criticamente as questões de

representação de raça, classe, gênero, sexualidade, defici-

ência, idade, entre outros.

Em síntese, no meu trabalho uma das principais preocupa-

ções tem sido incluir o estudo das representações de gênero

e sexualidade na visualidade contemporânea e suas impli-

cações para a pedagogia crítica (AUTOR, 2005 2008, 2010,

2011; AUTOR &Sinkinson, 2005). Tenho buscado explorar

um escopo maior de formas para olhar, interpretar e anali-

sar representações de gênero e sexualidade na visualidade

e, em alguns casos, buscar transformá-las em elementos pe-

dagógicos para situações específicas baseadas nas práticas

escolares. Várias destas experiências pedagógicas tiveram

grande impacto na minha experiência e nos processos de

aprendizagem crítica dos alunos.

Aqui neste artigo exploro abordagens pedagógicas queer

como um conduto experimental para uma prática pedagógi-

ca crítica em educação da cultura visual. Descrevo e exploro

uma prática pedagógica que vivenciei usando imagens de

filmes de Pedro Almodóvar em uma sala de aula da discipli-

na Processos e Métodos em Artes Visuais do curso de Licen-

ciatura em Educação - na Faculdade de Educação da Univer-

sity of British Columbia (UBC), Canadá, em 2004. Todavia,

antes de descrever a aula, destaco que esta narrativa não

é polivocal, mas escrita somente a partir da minha própria

perspectiva como um educador da cultura visual. No entan-

to, como um eu fragmentado trago todas as minhas vozes

fraturadas para meu loco de enunciação.

A AULA DOS SAPATOS TRANSVIADOS

A aula que planejei para os alunos da licenciatura foi ini-

cialmente baseada no plano de aulas “Pedagogia dos Cal-

çados”, de Sylvia Kind Wilson, assistente de ensino da UBC.

Adaptei o plano em torno do mesmo tema de sapatos, mas

acrescentei elementos de estudos sociais, ao solicitar aos

alunos que olhassem e discutissem sobre imagens de sapa-

tos de várias culturas, a partir de perspectivas de gênero,

raça, etnia, classe e sexualidade.

Antes da aula, na semana anterior, pedi aos alunos que cada

um trouxesse para a aula, pelo menos, cinco imagens de sa-

patos. Poderiam ser imagens de revistas, livros, cartazes, ou

em movimento. Acrescentei que iria apresentar imagens de

sapatos a partir de vários filmes de Almodóvar (Ver Figura

1). Esclareço que escolhi Almodóvar por ser ainda pouquís-

simo conhecido do grande público no Canadá e dai já gerava

um certo estranhamento do olhar. Se tivesse que realizar

esta aula em outro contexto cultural escolheria outro autor.

Por motivos técnicos, só utilizei fotografias para apresentar

representações de gênero e sexualidade de Almodóvar.


Figura 1. Cartaz do filme De Salto Alto de Pedro Almodóvar. © El Deseo

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Procedimentos:

A. Pedi para os alunos reunirem-se em seis grupos de seis

pessoas para inicialmente:1. olhar e discutir sobre as imagens dos sapatos que trou-

xeram;2. descrever o que veem;3. definir qual é o tipo daqueles sapatos;4. esquematizar como eles são feitos;5. distinguir tipos, formas, materiais e texturas;6. articular relações com raça específica, etnia, gênero, se-

xualidade, e classe.

B. Posteriormente, instrui os alunos a:1. comparar sapatos de diferentes culturas e subculturas;2. discutir pra quê eles são usados;3. olhar para suas semelhanças e diferenças;4. imaginar quem eles achavam que tinham feito aqueles

sapatos;5. imaginar quem eles achavam que usavam aqueles sapa-

tos;

6. imaginar onde aqueles sapatos poderiam ter caminhado.

C. Além disso pedi que imaginassem uma viagem que gosta-

riam de realizar usando somente um pé de sapato (não um

par de sapatos):1. onde ele iriam?2. o que ele faria?3. quem seria ele?4. estaria preso a um próprio senso de pertencimento de

raça, gênero, sexualidade, etnia ou classe?

D. Finalmente incentivei os alunos individualmente a ima-

ginarem um sapato que iriam usar nesta jornada, e depois

começaram a:1. construir o sapato de plasticina (massa de modelar)2. fazer um ou dois esboços tridimensionais sapato,3. escrever uma história de sua jornada para ir com o seu

sapato esculpido,4. apresentar, compartilhar e discutir seus sapatos pedagó-

gicos, desenhos e narrativas.

Antes de tudo, meu objetivo era que os alunos fossem ca-

pazes de criar um objeto tridimensional (referido como um

“sapato”) para expressar uma compreensão de jornada pes-

soal através do seu sexo, raça, etnia, classe e sexualidade.

Expliquei isso para eles e entreguei o plano de aula e ativi-

dades. Apesar das informações sobre essa aula constarem

no programa da disciplina desde o início do trimestre, os

alunos inicialmente ainda resistiram em se envolver com a

atividade. Eles queriam apenas ver os sapatos, desenhar,

e em seguida fazer a escultura, pra fazer a apresentação.

Pouca discussão e pouca reflexão. Passada a resistência ini-

cial lentamente mergulharam na atividade de explorar as

visualidades dos sapatos, porém em todos os seis grupos,

os únicos problemas sociais discutidos foram relacionados

somente à raça e etnia. Perguntei por que a sexualidade,

gênero e classe não eram questões a serem abordadas; eles

foram tornados invisíveis para eles? Me disseram que, como

futuros professores do ensino fundamental seria inútil para

eles considerar essas questões, uma vez que não seriam ca-

pazes de lidar com este “conteúdo” em suas salas de aula.

Mais ainda, admitiram que não se sentem confortáveis em

penetrar nessas zonas de controvérsia num ambiente edu-

cacional, logo preferiram permanecer numa “zona de con-

forto”.

No entanto, após essa conversa inicial, apresentei imagens

de sapatos de alguns filmes de Almodóvar, como por exem-

plo, De Salto Alto, Fale com Ela, Tudo Sobre Minha Mãe, A

Lei do Desejo e Mulheres à Beira de um Ataque de Nervos, e

provoquei uma discussão para os grupos pensarem e verem

esses sapatos em termos de gênero e sexualidade (Ver Fi-

gura 2). Pedi para evitarem pensar sobre o uso imediato do

plano de aula para o estágio supervisionado, e de abraçar

esta experiência de visualização dos sapatos.


Figura 2. De salto alto. Filme de Pedro Almodóvar. Fotografia de Gad. La Alberca, Espanha 2010.Fonte:http://goncaload-artes.blogspot.com.br/2010/09/tacones-lejanos.html. © El DESEO

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Solicitei aos alunos que considerassem sobre o que seria

necessário para que eles abandonassem as suas interpre-

tações estáveis e aceitassem novas informações, conheci-

mentos e entendimentos. Expliquei o contexto em que es-

sas imagens de sapatos foram originalmente situados, bem

como os personagens que eles usavam, e dei três análises

detalhadas das cenas em que os sapatos foram usados, por

exemplo, os sapatos da toureira nas cenas de touradas em

Fale com Ela ( Ver Figura 3). Apresentei as fotografias e pedi

para os alunos olharem para cada imagem, mas também

para ver a interconexão entre elas em relação a gênero e

sexualidade na vida cotidiana na sociedade.

EVIDÊNCIAS DISCURSIVAS

Tenho consciência de que escrever sobre uma prática pe-

dagógica que ocorreu há mais de 8 anos é um ato de “des-

relembramento” da memória. O que restou em torno de

registro documental das experiências foram as imagens dos

sapatos de plasticinas e os textos dos alunos que levaram

consigo, cujo acesso já não tive mais posteriormente. O res-

to é retentiva! Desrelembramento entendido aqui como um

processo de apreensão de expressões e reflexões fúlgidas

de memórias de situações conflituosas que indivíduos vi-

veram. Neste processo ao relatar esta experiência mobilizo

falibilidades criativas da memória para refazer um complexo

processo de mediação entre o esquecimento e lembrança

e busco nas lacunas da recordação os relatos conflitantes

sobre situações que ocorreram e que foram recitados.

Recordo que durante a exposição dos sapatos de Almodó-

var, de uma forma ou de outra, a maioria dos alunos ficaram

estranhamente estimulados pela irreverência como foram

concebidos e espontaneamente quebraram os seus silên-

cios, entraram em seus espaços privados, e envolveram-se

em uma ousada discussão sobre masculinidade, feminilida-

de, homens, mulheres, homossexualidade, transgêneros e

heterossexualidade. Isso só para citar apenas alguns tópi-

cos, temas e questões.

Após a apresentação das imagens, já divididos em grupos de

seis, as discussões tomaram conotações diferentes, pois de

certa maneira os grupos se organizaram em certas configu-

rações principalmen-

te de gênero, raça e

etnia. Contudo o que

detonou uma pre-

cipitação inicial de

abandono momen-

tâneo das suas inter-

pretações estáveis e

de sua própria visão

de mundo foi a temá-

tica da sexualidade.

Eles simplesmente não sabiam como ver/interpretar este

transito que eu tinha falado e muito menos inventar um

sapato que transita por esses espaços discursivos, pois os

seus entendimentos consolidados eram que os sapatos são

naturalmente coisas utilitárias e concebidas para e pelo gê-

nero. A dificuldade inicial era aceitar novas informações,

saberes e entendimentos provenientes de um estrangeiro

brasileiro sobre um estrangeiro espanhol, completamente

desconhecido para toda a turma de futuros professores de

artes cuja maioria era de origem estrangeira. Mas aos pou-

cos, passando em cada mesa fui mostrando como Almodó-

var apresenta uma complexa rede intertextual que concilia

e estabelece diálogos entre filmes, livros, jogos, pinturas,

e elementos formais, na maioria das vezes conflitantes, a

fim de criar uma variedade de representações de gênero e

sexualidade. Partindo de um posicionamento de interstício,

Almodóvar faz amplo uso da bricolagem para desmontar e


Figura 3. Fale com Ela. Filme de Pedro Almodóvar. Extrato fotográfico do filme. Foto do autor. © El DESEO

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

reinterpretar modelos, para usar citações, distorcer refe-

rências, transpor, misturar, e endossar uma mestiçagem de

muitos modalidades históricas e gêneros .

Logo as discussões se ampliaram e novos discursos foram

surgindo e inquirindo se o trânsito dos sapatos é de um gê-

nero? Ou de vários gêneros? Que gêneros são esses? Em

que medidas nossos calçados aparelham a nossa sexualida-

des? Podemos racializar esta viagem? E de que forma pode-

mos sexualizar, racializar ou etnicizar um discurso imagético

fetichista como o do sapato?

Diante de uma enxurrada de inquietações percebi que o

melhor para a turma era mostrar mais imagens de como

Almodóvar constitui dentro do cinema espaços de contra-

hegemonia e com isso nós educadores poderíamos fazer

uso desta imagética para combater a ignorância, constituir

um instrumento de atuação política e social contra privilé-

gios, e formas de opressão, e ainda explorar criticamente

os estudos de gêneros e sexualidades. A partir dai discuti

com eles elementos importantes constitutivos na definição,

no estabelecimento e na possibilidade de desenvolvimento

de uma pedagogia crítica. Ficaram muito surpreendidos de

chegarem na pedagogia crítica numa aula prática de artes!

A maioria dos alunos estava visivelmente surpresa, alterada

e encantada por ser capaz de “ver” e discutir essas questões

em uma aula de artes visuais, mas outros ficaram confusos,

desconcertados e mudos. Conduzi esses sentimentos de

desconforto e conflito ao me dirigir pessoalmente a cada

grupo para discutir com eles como em nossas vidas coti-

dianas experimentamos uma multiplicidade de sensações

corporais através do poder penetrante das representações

visuais; debater como a representação de elementos visuais

na representação pode ter um impacto sobre as pessoas de

diferentes origens, classe, gênero, religiões e raças, e além

disso como podemos nos posicionar diante de uma situação

semelhante em nossa sala de aula.

Diante destes discursos contendores de interesse e resis-

tência mostrei como uma das características mais consis-

tentes do trabalho de Almodóvar é a auto-referencialização,

porque insinua sua história de vida entre fragmentadas re-

presentações e como a bricolagem, a intertextualidade e o

auto-referencialização também são conceitos importantes

para as práticas da educação da cultura visual. Mais ainda

tentei que cada um dos grupos pensassem as identidades

dos sapatos como uma bricolagem de identidades, que pen-

sassem menos numa identidade fixa e objetiva de uma raça

uma classe , um gênero, ou seja que se permitissem redefi-

nir categorias estruturas e discursos na própria montagem

deste corpo subjetivo que irá vestir este sapato.

O resultado foi duplo. Por um lado houve o discurso oral

da aceitação da diferença do entendimento do outro e das

possibilidades do atravessamento dos seres, no cotidiano e

na escola. Mais ainda perceberam como o trabalho de Al-

modóvar, particularmente no caso dessas metáforas dos sa-

patos, fornecem uma excelente oportunidade de examinar

o potencial pedagógico dos sentidos produzidos pela inte-

ração entre o espectador, o objeto de visão e o produtor de

representações. Contudo, por outro lado essas ideias não se

configuraram na concretude dos sapatos desenhados e de-

pois realizados em plastiscina (Ver Figura 4). Nestes traba-

lhos ficava muito claro as ideias fixas de gênero, raça, lugar,

pertencimento.

Exceto o trabalho de um aluno (Ver Figura 5) que imaginou

um sapat/ilha cujo corpo humano era parte constitutiva do


Figura 4: Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. © AUTOR.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 calçado. No seu sapat/ilha poderia boiar, nadar, voar como

desejasse, ou seja trafegar os mundos. O seu sapati/lha era

uma translação para um mundo mais justo onde não tives-

se tanta normalização em torno do pertencimento. Ele não

queria pertencer ao urbano somente, mas a praia, a mon-

tanha, a neve. Queria ser um/a serei/a dos Mares e Ares e

assim atravessar territórios inter e transmodalmente. Este

aluno buscou na experiência um espaço para tornar-se e

deixou se levar pela liberdade criação para imaginar um uni-

verso muito infinito e particular.

De certa maneira pra mim ficou muito evidente que eles

respondiam e aprendiam coisas em diferentes níveis e ex-

pressavam em diferentes formas ou que certas formas de

saber precisavam de mais tempo pra ganhar constituição.

Mas eram hierárquicas? Alguma mais verdadeira que a ou-

tra? Qual o discurso privilegiado para a avaliação?

No final da aula vários alunos reafirmaram que mesmo após

essa experiência pedagógica que vivenciaram, ainda assim

não usariam imagens Almodovarianas ou similares nas es-

colas da educação básica, mas disseram que sua imagéti-

ca tinha possivelmente os tornado conscientes de vincular

questões sociais a práticas de arte/educação. Diante desse

quadro, argumentei que, para que educadores da cultura

visuais possam se envolver criticamente com representa-

ções da vida cotidiana, eles precisam combinar conteúdo

e contexto, e reconhecer e valorizar um acordo amplo de

questões sociais, formas de expressão, e experiências pe-

dagógicas. Também postulei que as práticas de educação da

cultura visual deveriam explorar “o desejo, prazer, romance,

sedução, música, enredo, humor, e patos” (Ellsworth, 1997,

p. 21). Depois disso, conversamos sobre rejeição, aceitação

e dificuldades de visualização de imagens.

AS IMAGENS DE ALMODÓVAR E DISPOSITIVOS DA

PEDAGOGIA CRíTICA

Durante o desenvolvimento da minha tese de doutora-do estudei as representações fílmicas dos gêneros não-normativos (trans/gêneros) na obra de Pedro Almodóvar e suas implicações para a educação da cultura visual. Nas minhas pesquisas identifiquei mais de 40 temas, tipos de personagens, sets, e objetos ocasionais que se repetem em seus filmes. São recorrentes os temas do estupro, incesto, morte, assassinato, prostituição, uso de drogas, os discur-sos médicos na presença de enfermidades e hospitais. Além disso voltam-se para representações das ambiguidades de gênero, as mulheres, suas comunidades e solidariedade, mães dominadoras presente/ausentes, e pais ausentes, ge-ralmente alheios às narrativas centrais. De mais a mais, Al-modóvar repete sets de filmagens ao contemplar o urbano, o rural, o aeroporto, as viagens de carro, e os interiores e objetos domésticos, como malas, bagagens. Contudo, den-tre todas as reiterações de temas apresentadas aqui o que me interessa neste artigo, e a única que vou me ater para esta análise, é pensar o tropo “sapatos” como bagagem na ênfase de gêneros e sexualidades.

Em sua filmografia Almodóvar continuamente viaja condu-zindo e carregando suas bagagens plenas de especificidades, autoridades e cruzamentos de vários estilos cinematográfi-cos; e nesse processo os seus filmes revelam e transportam corpos, gêneros, e sexualidades como posições plausíveis e legítimas para as suas resistências e contestações políticas. Em seus trajetos estes filmes funcionam como estratégias criativas para acessar a profundidade de práticas culturais, e para diretamente interferir, revelar, e desvelar convenções sociais ao reivindicar a existência, permanência e a continu-ação de corpos transgressivos e o “estranho” na vida diá-ria. E é precisamente por meio dessas aproximações, entre brincadeiras e idiossincrasias, que seus filmes exibem-se ao mesmo tempo que subvertem discursos sociais, culturais e políticos.


Figura 5 : Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. © AUTOR.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

No contexto de Almodóvar trago os “sapatos” como um

tropo para ponderar sobre o deslocamento e flutuação da

representação de seus in/decidíveis. Diz-se que Almodóvar

cria monstros, abjetos. Mas se a maioria dos monstros é

caracterizada como um abjeto, Almodóvar geralmente não

representa abjetos em relação binária tipo bom/mal; na sua

obra eles, os abjetos, estão instituídos como formas de per-

formances transformativas que interferem com a noção de

sujeitos normalizado. Os abjetos de Almodóvar desestabili-

zam, transformam e redefinem o gênero e a identidade se-

xual dos seus outros. O abjeto em Almodóvar é aquele que

perturba delicadamente a subjetividade, lembrando nos da

nossa construção na transformação simbólica no encontro

com o “outro”. O sapato em Almodóvar é mais uma mala de

mascaramento da construção da subjetividade social

Contextualizo vários personagens almodovarianos na veia

do indecidível, (fluídos, incertos e duvidosos) como um con-

traponto as noções comuns que se tem dos vivos-mortos,

presentes/ausentes, de que são inaptos para agir, confusos,

e vivem em um estado patético de indecisão. Ao contrário,

reconheço neles o suprimento material e possibilidade con-

creta e oportuna de agir e decidir. E são exatamente estes

personagens fantasmáticos, que estão vivos e mortos, mor-

tos ou vivos , ausentes e presentes ao mesmo tempo que

marcam a bagagem de seus sapatos. As masculinidades e

feminilidades viajam em suas idas e vindas das trocas de

personagens e seus adereços que se indagam sobre o que se

oculta atrás das bagagens armazenadas em suas memórias.

De tantos corpos “estranhos” marcarem e redefinirem seus

usos, os “sapatos” em Almodóvar alcançam o poder discur-

sivo como um dispositivo de desidentificação de gênero e

sexualidade e passa a assumir esta posição ao espectador.

Parto da premissa que o discurso fílmico de Almodóvar é

uma performance transviada. Parafraseando Butler eu diria

que seu discurso é uma cópia de uma origem e de um origi-

nal que é o alicerce para todas as cópias, mas que ele pró-

prio é uma cópia de nada (BUTLER, 1993b, p. 303). Incontes-

tavelmente e intencionalmente, o imaginário de Almodóvar

oferece elementos atraentes da transitoriedade do gênero

e discussões da sexualidade na sociedade contemporânea.

E um modo de pensar Butleriano que desnaturaliza gêneros

e mostra como a ordem sexual dominante é mantida por

meio de repetição performativa, funciona como um exce-

lente ponto de entrada para os seus filmes. Logo três linhas

essenciais do trabalho de Butler são importantes para as

minhas aproximações com seus filmes: a natureza transitó-

ria da identificação do gênero; a necessidade de posicionar

construções de gênero dentro de um contexto histórico

específico; e o papel da fantasia ou do masquerade/disfar-

ce em deslocar as categorias naturalizadas de identidade e

desejo.

Ao estabelecer estas linhas teóricas, Butler proporciona

formas diferentes para imaginar as performances diárias da

identidade a respeito das normas de gênero e sexualidade e

desse modo traduz o cotidiano em uma atividade significa-

tiva e possível aos entendimentos e transformações das di-

ferenças sociais. Entretanto ela explica que ao sermos cons-

truídos socialmente tendemos a desejar constituir um ser

unitário, lógico, integral e reconhecível, mas esta tendência

da unidade encobre as multipossibilidades de contextos nos

quais as dimensões do sexo, desejo, sexualidade e gênero

não expressam nem refletem um ao outro (BUTLER, 1987,

1993a, 1997a, b, 1999, 2004).

Portanto as características mais específicas dos filmes de

Almodóvar são abrir a bagagem da discussão sobre identifi-

cações e desidentificações de gênero e sexualidade e inter-

ferir com os cânones instituídos do desejo sexual e gênero.

Seus filmes exploram representações corporais de gênero e

diferenças sexual na sociedade ao dar voz aqueles que são

destituídos de loci de enunciação. A filmografia de Almodó-

var e seus modos de enunciação dos trans/gêneros e trans/

viados exploram noções de expectação queer e consideram

de certo modo como essas representações queers de gê-

nero e sexualidade formam ou são produtos dos especta-

dores. As representações fílmicas de Almodóvar de trans/

gênero/sexualidade deslocam as várias maneiras de vê-las,

interrogam a interação do problema entre o espectador e

o objeto da visão e oferecem uma crítica da naturalização

da masculinidade e heterossexualidade em nossa sociedade

contemporânea. A fluidez com que os seus filmes abrandam


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 limites de representações do feminino e masculino institui

uma crítica de identidade que afeta e desloca representa-

ções normativas de gênero e sexualidade, desafia especta-

dores a confrontar a posição de onde olham e os conduzem

a um nível de consciência do ato de olhar.

O espaço fílmico de Almodóvar é um dos lugares de repre-

sentação de sexualidade e gênero do cotidiano. O mundo

inventivo de Almodóvar descreve situações incrivelmente

entrelaçadas que são criadas por meio da fluidez de aspec-

tos de gênero e sexualidade que ocorrem na experiência hu-

mana, em “todas” as experiências humanas. Suas caracte-

rísticas lhe são muito particulares: cada filme seu lembra um

de seus outros filmes e respectivamente a de outros filmes

de diretores diferentes. A citação em suas narrativas conduz

a um arranjo infinito de reiterações de gêneros, funcionan-

do como um léxico em que cada entrada conduz o especta-

dor a uma outra busca, mas ao alcançar os primeiros sinais

de sentido percebemos que o original está sempre alterado.

Portanto eles apresentam uma recorrente dissimulação de

gênero e sexualidade, citação e alteração das representa-

ções previamente exibidas em seus filmes, e que por sua

vez são eles mesmas imitações de referentes precedentes.

Consequentemente sugiro que não há nenhum tema ori-

ginal em cima e em torno destas citações, porque os de-

sempenhos das citações eles mesmos manufaturam esta

fundação. Outra vez apoio-me em Butler ao afirmar que o

“gênero é um tipo de imitação para o que não há nenhum

original; de fato é um tipo de imitação que produz a noção

de original como um efeito e uma consequência da imitação

própria” (1993b, p.113). Neste sentido, as representações

de Almodóvar de gênero e sexualidade tornam-se coerente

ao espectador por meio da compreensão destas dobraduras

de conceitos, invenções e repetição de alterações; em ou-

tras palavras tornam-se claras como uma repetição de suas

recorrentes citações. Mais ainda, seus filmes sugerem “uma

dissonância não somente entre o sexo e performance, mas

sexo e gênero, e gênero e performance” (BUTLER, 1999, p.

175). Assim a performance dos trans/viados de Almodóvar

brinca com a distinção entre o sexo do performer e o gênero

que está sendo “performado”.

Enfim, no discurso Almodovariano a transitividade/transito-

riedade do corpo é invariavelmente aparente, pois há uma

preocupação constante em revelar como os corpos são im-

portantes na construção do gênero e a vinculação em que

esta construção é executada em corpos sexualizados. As re-

presentações fílmicas de Almodóvar, sem reservas, depen-

dem da corporealidade dos trans/viados para sua realiza-

ção e de suas metáforas, como a das bagagens dos sapatos

como conduções de subjetividades. E a transitividade e suas

representações podem ser um calçado para uma pedagogia

de crises, e confrontos e disruptiva da educação da cultura

visual.

AChADOS E PERDIDOS

Em suma, devo reconhecer, neste ponto que tenha obtido

resultados ambíguos, sobre essa prática pedagógica aqui

descrita, mas isto não me incomoda, pois entendo que o

desenvolvimento desta investigação se dá como uma Pes-

quisa Viva, uma oportunidade para criar espaços para a arti-

culação de questões inovadoras sobre educação da cultura

visual. Aqui, não estou à procura de verdades, apenas rea-

lidades contingentes, achados que foram adquirindo novos

significados e incorporando outras questões e incertezas

com o passar do tempo.

Com base nesta experiência inicial aprendi que os discur-

sos queer de Almodóvar são condutos experimentais para

uma prática pedagógica crítica em educação da cultura vi-

sual e podem auxiliar os educadores a abraçar o estudo de

questões sociais, especificamente de gênero e sexualidade,

como instrumentos de pedagogia crítica. Além disso, perce-

bi que o uso do discurso de Almodóvar nessa sala de aula,

como em qualquer outro que e ensinei durante todo o cur-

so, funcionou como um poderoso instrumento pedagógico

ao provocar discursos adicionais não-normativos, incitando

assim uma intensa discussão social de seus significados.

Mais ainda, o estudo do discurso Almodovariano como local

de conflito é fonte para os alunos explorarem as relações

entre poder, conhecimento, contexto social, subjetividade,

representação visual, e desejo. Logo, ao promover ambigui-

dade discursiva, reconhecer modos incomuns de produção


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

de significados e de consumo, e perturbar a harmonia da

heteronormatividade Almodóvar incita reconceituar noções

do senso comum sobre representação visual de gênero e

sexualidade, incentivando uma pedagogia do confronto, em

oposição a uma assimilação e reprodução acrítica de conte-

údos. Portanto uma pedagogia baseada em seus discursos

promovem a criação de espaços de compreensão sobre os

outros e deflagram ações de mudanças que resultam ul-

timamente numa possibilidade de sociedade mais justa e

equânime.

Os discursos imagéticos de Almodóvar são locais privilegia-

dos para os educadores da cultura visual racionalizarem ex-

periências culturais humanas de identificações dos desejos,

sexualidades e gêneros que dependem de medos sociais es-

tabelecidos e pânicos morais. Pânico moral entendido aqui

como uma espécie particular de regulação moral onde as

tecnologias do eu se cruzam com as estruturas de coerção e

consentimento dos discursos do estado, religião, educação,

militar, médico, judicial, entre tantos outros. No caso espe-

cífico canadense o pânico moral principal é raça e etnia, mas

igualmente a sexualidade. Para lidar com as questões de

integração racial o País desenvolveu desde os anos sessen-

ta intensa política pública multicultural, mas esqueceu que

classe, gênero, sexualidade e outros fatores como a localiza-

ção geográfica e a deficiência se cruzam com raça e etnia de

maneira significativa. Dai os alunos se sentirem muito mais

a vontade para discutir as questões ligadas a raça e etnia

na escola, visto que já faz parte do currículo das províncias

atender as demandas da política do multiculturalismo. Essa

discussão, e suas formas geralmente, já estão “naturaliza-

das” na escola. Há pouca ênfase numa visão transcultural,

ou num outro conceito de multiculturalismo que expanda e

abrace a sexualidade.

Por meio desta experiência ficou visível que ensinar e apren-

der transculturalmente é um ato contínuo de agitar-se em

terras movediças sobre o que se ensina e como se apren-

de. Não há zonas de conforto num processo educativo onde

os sujeitos pertencem a múltiplos lugares e exercem essas

múltiplas identidades. Portanto o conflito e as resistências

são inevitáveis, assim como os saberes produzidos não são

tão facilmente previstos e desejados. Eles são na maioria da

vezes o que acontece!

A promoção da criação de espaços pedagógicos críticos não

é privilégio de Almodóvar. O mesmo poderíamos afirmar do

discurso visual de muitos outros artistas como por exem-

plo, Mathew Barney, Derek Jarman, Pierre & Gilles, Gilbert

& George, Andy Warhol, John Waters, Paula Rego, Nan Gol-

din, Ken Probst, John Currin, Andres Serrano, Robert Map-

plethorpe, Robert Gober, Diane Arbus, Helmut Newton, Joel

Peter-Wilkin, Peter Hujar, entre muitos outros. A utilização

de discursos queer sugerem um pensamento de fronteira

que por sua vez promove a redistribuição das noções do

espectador, da análise da imagem, dos modos de ver, e de

questões de posicionalidade; e intensamente desafia méto-

dos de interpretação.

É notável que alunos de programas de formação de profes-

sores em artes visuais (Licenciaturas) são capazes de expres-

sar entendimentos de seus investimentos pessoais e sociais

em ver e entender representações discursivas complexas

de gênero e sexualidade; compreender o contexto social da

visualidade; e identificar temas e preocupações relaciona-

das com homens, mulheres, feminilidade, masculinidade,

transgeneridade, transviações, quiridade, entre outras, e,

depois, associá-las a questões mais gerais da classe, raça,

etnia, religiosidade, invalidez, e velhice. Entretanto se as li-

cenciaturas em artes visuais e as escolas não transformarem

seus currículos e as suas práticas cotidianas de ensino para

reconhecer, assumir e adotar essas questões, qualquer ini-

ciativa neste sentido é natimorta.

REfERÊNCIAS BIBLIOGRÁfICAS

BRAH, A. (1996). Cartographies of diaspora, contesting Identities. London and New York: Routledge.

BUTLER, J. (1993a). Bodies that matter: On the discursive limits of sex. New York: Routledge.

BUTLER, J. (1993b). Imitation and gender insubordination. In H. Abelove, M. A. Barale& D. M. Halperin (Eds.), The lesbian and gay studies reader (pp. 307-320). New York & London: Routledge.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 BUTLER, J. (1997a). Excitable speech: A politics of the performative. New York and London: Routledge.

BUTLER, J. (1997b). From gender trouble. In C. C. Gould (Ed.), Gender: Key concepts in critical theory (pp. 80 88). New Jersey: Humanities Press.

BUTLER, J. (1999). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity (2nd ed.). New York: Routledge.

BUTLER, J. (2004). Undoing gender. New York and London: Routledge.

CLIFFORD, J. (1997). Routes: Travel and translation in the late Twentieth Century. Cambridge, MA: Harvard University Press.

AUTOR, (2005 ). Teoria queer e o ensino da cultura visual. In A. M. Barbo-sa (Ed.), Arte/Educação contemporânea: Consonâncias internacionais (pp. 277-291). São Paulo: Cortez Editora.

AUTOR, (2008). Pré-acoitamentos: Os Locais da Arte/Educação e da Cultu-ra Visual. In R. Martins (Ed.), Visualidade e Educação (pp. 37-53). Goiânia: FUNAPE.

AUTOR, (2010). Fronteiras em Fluxo: as malas de Almodóvar. Fazendo Gê-nero 9 - Diásporas, Diversidades, Deslocamentos, Florianópolis.

AUTOR, (2011). O I/Mundo da Educação em Cultura Visual. Brasília: Editora do Programa de Pós-Graduação em Arte da UnB.

AUTOR,&Sinkinson, S. (2005). Film spectatorship between queer theory and feminism: transcultural readings. International Journal of Education through Art, 1(2), 143-152.

FORTIER, A.-M. (2001). “Coming home’: Queer migrations and multiple evocations of home. European Journal of Cultural Studies, 4(4), 405-424.

MIGNOLO, W. (1999). I am where I think: Epistemology and the colonial dife-rence. Journal of Latin American Cultural Studies, 8(2), 235-245.


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

CulturaVisualeformaçãodetribosurbanas:acercadaconstituiçãoidentitárianocontextocontemporâneoCulturaVisualyformacióndetribusurbanas:acercadelaconstitucióndeidentidadenel contextocontemporáneo

VisualCultureandtheformationofurbantribes:Ontheidentityconstitutioninthe contemporarycontext

AmandaRibeiroE-mail: [email protected]

Universidade Federal de Pelotas - UFPel

CláudiaMarizaMattosE-mail: [email protected]

Universidade Federal de Pelotas - UFPel


RESUMO

O artigo focaliza a discussão sobre a Cultura Visual e a formação de tribos urbanas

como referências identitárias para o público adolescente brasileiro. Ele resulta de

pesquisa desenvolvida junto ao curso de Artes Visuais – Modalidade Licenciatura,

da Universidade Federal de Pelotas (Brasil), através do PhotoGraphein – Núcleo

de Pesquisa em Fotografia e Educação, UFPel/CNPq. O objetivo é fomentar o de-

bate sobre o contexto visual contemporâneo, buscando ampliar a compreensão

do mundo, compreendendo o papel que as imagens assumem/desempenham na

sociedade atual, principalmente como referência na construção de uma identida-

de, ou seja, o modo em que se dá o reconhecimento e a representação do próprio

sujeito, discutindo a fundamental contribuição da disciplina de Artes na formação

de sujeitos críticos e reflexivos.

Palavras-chave:Cultura Visual; Tribos Urbanas; Identidade; Ensino de Arte;

RESUMEN

El artículo focaliza la discusión sobre la Cultura Visual y la formación de tribus

urbanas como referencias de identidad para el público adolescente brasileño. Re-

sulta de una investigación desarrollada junto al curso de Artes Visuales – Moda-

lidad Licenciatura, de la Universidad Federal de Pelotas (Brasil), a través de Pho-

toGraphien – Núcleo de Investigación en Fotografía y Educación, UFPel/CNPq. El

objetivo es fomentar el debate sobre el contexto visual contemporáneo, buscan-

do ampliar la comprensión del mundo, comprendiendo el papel que las imágenes

asumen/desempeñan en la sociedad actual, principalmente como referencia en

la construcción de una identidad, es decir, el modo en que se da el reconocimien-

Maio 2013 | Cultura Visual e formação de tribos urbanas | AmandaRibeiro/CláudiaMarizaMattos|45

to y la representación del propio sujeto, discutiendo la contribución fundamental

de la disciplina de las artes en la formación de sujetos críticos y reflexivos.

Palabrasclave: Cultura Visual; Tribus Urbanas; Identidad; Educación Artística.

ABSTRACT:

This paper presents a discussion on Visual Culture and the formation of urban

tribes as identity references for Brazilian teenagers. The paper is the result of a

research developed at the School of Visual Arts at the Federal University of Pe-

lotas (Brazil) by the Photograph and Education Research Group (PhotoGraphein,

UFPel/CNPq). The goal of this paper is to promote the discussion on the contem-

porary visual context in order to expand the understanding of the world and the

role that images assume/play in the current society, taking as main reference the

construction of an identity or, in other words, the way in which one recognizes

and represents themselves. The paper also discusses the fundamental contribu-

tion of the Arts in the school context in the shaping of critical and reflexive sub-

jects.

Keywords:Visual culture; Urban Tribes; Identity; Arts Teaching.

46 | AmandaRibeiro/CláudiaMarizaMattos| Cultura VIsual e formação de tribos urbanas | Maio 2013

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

CULTURA VISUAL E fORMAÇÃO DE TRIBOS URBANAS:ACERCA DA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA NO CONTEXTO

CONTEMPORÂNEO.

Deve-se prestar atenção a manifestações da cultura visual numa trajetória ampla que nos levará desde as pinturas nas cavernas de Altamira ou da Austrália às galerias virtuais na Internet; dos man-tras às pinturas abstratas de Sean Scully ou Arcangelo Ianelli; das instalações de Ana Mendieta ou Regina Silveira aos anúncios pu-blicitários da Benetton, etc., da cultura legitimada pelas elites à considerada como cultura popular. (Hernández, 2000:41)

No contexto contemporâneo as imagens assumiram a fun-

ção de disseminar informações que versam sobre os valo-

res e ideais típicos das sociedades pós-modernas. Assim

sendo, é possível afirmar que as imagens possuem repre-

sentatividade nas escalas estética, política e sócio-cultural,

influenciando o sentimento de pertenças identitárias que

se diluem na efemeridade dos espaços públicos midiáticos.

Esta realidade exige capacidades cognitivas específicas que

propiciem, através da problematização da Cultura Visual,

novos modos de percepção do mundo ao redor.

Fernando Hernández (2000) destaca a importância de abor-

dar em sala de aula novos modos de ver e entender as ima-

gens que nos rodeiam, pois “são as experiências e conhe-

cimentos afins ao campo das artes1 que mais contribuem

para configurar as representações simbólicas portadoras

dos valores que os detentores do poder utilizam para fixar

sua visão da realidade” (Hernández, 2000:43). O autor tam-

bém considera que grande parte do conhecimento que se adquire atualmente é transmitido através das Tecnologias

da Informação e Comunicação (TIC), que por sua vez, aca-

bam por construir imagens representativas e estereotipadas

que influenciam na forma como se dá nossa percepção e

interação sobre/com as coisas do mundo:

Trata-se em suma, de ir além de “o quê” (são as coisas, as experi-

1 Em 1971, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, instituiu-se a obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das escolas de 1°e 2° graus, através da disciplina intitulada “Educação Artística”, com o objetivo de promover ensinamentos voltados à prática das linguagens artísticas. Em 1996, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394, a disciplina é denominada “Arte”, consagrando a sua obrigatoriedade para toda a Educação Básica, e o seu reconhecimen-to como área do conhecimento, trazendo-a para o domínio da cognição. Atualmente em vigor, a disciplina faz parte da área de Linguagem Códigos e suas Tecnologias, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Silva & Araujo, 2007).

ências, as versões) e começar-se a estabelecer os “porquês” dessas representações, o que as tornou possíveis, aquilo que mostram e o que excluem, os valores que consagram, etc. (Hernández, 2000:49)

Desta forma, pode-se dizer que as imagens educam os sujei-

tos através de procedimentos não supervisionados, tornan-

do necessária a compreensão de que seu uso é parte de um

contexto cultural, e suas produções envolvem finalidades/

objetivos. Para isso, os estudos na área da Cultura Visual

visam utilizá-las como tema central para os processos pe-

dagógicos. Hernández destaca a necessidade de nos apro-

ximarmos das imagens sem critérios de gosto, “e estudar a

capacidade de todas as culturas para produzi-las no passado

e presente com a finalidade de conhecer seus significados e

como afetam nossas ‘visões’” (Hernández, 2000:51).

Através da Cultura Visual é possível que se afirmem ideias

e valores constitutivos de uma identidade, visto que nesta,

“existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua

unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre

“em processo”, sempre “sendo formada”” (Hall, 1999:38).

Por meio de uma série de elementos representativos, as

imagens cotidianas apresentam-se como “um discurso —

um modo de construir sentidos que influencia e organiza

tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós

mesmos” (Hall, 1999:50).

Em relação a isso, Hernández (2000) assinala que o ensi-

no reflexivo acerca das imagens cotidianas é relevante por

contribuir para que os sujeitos deixem de ser passivos dian-

te do que a sociedade contemporânea os apresenta, tor-

nando-os cultos, capazes de interpretar[-SE], refletir[-SE],

compreender[-SE] e dar respostas ao mundo em que vivem.

Assim, torna-se possível o desenvolvimento do pensamento

crítico sobre os impactos das imagens cotidianas não ape-

nas nas estruturas sociais, mas diretamente nas personali-

dades e na formação das identidades subjetivas. Determina-

das ações, escolhas, conceitos e até mesmo a ideia que for-

mulamos sobre o real são condicionados por informações

que nos chegam através do contexto visual contemporâneo.

A circulação veloz de imagens, através dos novos meios de

comunicação midiáticos, agregada à incapacidade de reali-

zação de uma leitura crítica do entorno imagético, faz com


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 que as referências que se tem para construção de conheci-

mento e da própria identidade sejam precárias e absorvidas

de forma passiva. Isso acarreta uma formação inconsciente

a respeito das ações individuais em âmbito social, da forma

de interação dos sujeitos com o meio, e de suas próprias

formas de auto-representação que são mediadas pela carga

de significados contidos nas imagens do dia a dia. Segundo

Brandão (2008), temos

a percepção de que a globalização, resultado do desenvolvimento das tecnologias de comunicação, gera uma homogeneização, ou seja, tudo pode ser visto e ouvido, em tempo real, em quase todos os lugares do mundo, influenciando em graus variados os modos de vida e as diferentes culturas. Sentimos, simultaneamente, uma fragmentação das informações e dos contatos, o que interfere no estabelecimento das redes de convivência e de trocas interpesso-ais, e no aprendizado, elaboração e consolidação dos fatos e co-nhecimentos divulgados. (Brandão, 2008:13)

O que foi dito até agora nos permite afirmar que a Cultura Visual e suas manifestações expressivas são temas funda-mentais para a Educação. Por ocuparem uma boa parte da experiência cotidiana das pessoas são significativas tanto para produtores como para receptores. Tal perspectiva, que vai além de experiências de apreciação e de prazer estético, suscita a compreensão crítica do papel das práticas sociais do olhar e das representações visuais, de suas funções so-ciais e das relações de poder às quais se vinculam.

Devido à influência que as imagens midiáticas possuem na identificação dos sujeitos, considera-se que este fenômeno globalizante - que possibilita as trocas ilimitadas de infor-mações - permite que as referências identitárias possam ser compartilhadas por grupos que coexistem em lugares lon-gínquos. Essas não se limitam mais às questões regionais, ao contrário, possibilitam o compartilhamento de interesses universalizados. Trata-se, portanto, da:

ambivalência entre as sensações de homogeneização – o que mis-tura e procura igualar – e de fragmentação – o que assemelha, seg-menta e divide – como sentidas na sociedade de alta tecnologia, de consumo e de mudança acelerada em que vivemos. (Brandão, 2008: 23)

Neste sentido, pode-se pensar nestas manifestações em um

tempo que Michel Maffesoli (2010) chama de “tempo das

tribos”, resultante da necessidade que os sujeitos pós-mo-

dernos apresentam de identificarem-se com um grupo – tri-

bo urbana – com características em comum, evidenciadas,

por exemplo, na moda, e que é reforçada pela disseminação

através das novas tecnologias e com interesses de mercado.

Este artigo resulta de pesquisa desenvolvida junto ao curso

de Artes Visuais – Modalidade Licenciatura, da Universidade

Federal de Pelotas (Brasil), através do PhotoGraphein – Nú-

cleo de Pesquisa em Fotografia e Educação, UFPel/CNPq, na

qual se buscou aprofundar conhecimentos sobre as rela-

ções entre a Cultura Visual e a formação das tribos urbanas

contemporâneas como referências identitárias fundamen-

tais dos jovens, discutindo a importância de sua aborda-

gem no espaço educacional. O intuito foi o de estimular a

construção de novos/outros olhares e conhecimentos sobre

questões que nos permitem ampliar a compreensão sobre

nós mesmos em relação interativa, dialógica e dialética com

o meio.

Na busca de desvelar novas significações e procurar outras

formas de entender/explicar o mundo, pode-se dizer que a

apreensão dos contextos sociais, pela via do olhar estético-

crítico, é um modo de construir uma bagagem de conhe-

cimentos significativos capazes de tornar os envolvidos no

processo em sujeitos conscientes da realidade e do seu gru-

po social. Desenvolver as capacidades sensíveis e cognitivas

possibilita que se olhe de modo diferente, pois acreditamos

que apreender o mundo através de suas manifestações coti-

dianas caracteriza processos educativos que transcendem a

lógica do raciocínio científico, estimulando a formação sen-

sível dos sujeitos.

1.SOBRETRIBOS URBANAS, IDENTIDADES E RETRATOS

As tribos urbanas, com origem no surgimento de movi-

mentos de contracultura, vinculados a posicionamentos

político-social-ideológicos, como os punks e os hippies, hoje

se encontram, por parte, apropriadas pelo mercado e sub-

vertidas a meros reprodutores de estilos banalizados pelos

modismos globalizados. Nota-se, portanto, que algumas

manifestações contemporâneas das tribos urbanas, princi-

palmente entre os adolescentes, provêem da banalização

de suas referências originárias. Elas são promovidas pela

indústria e pelo comércio, e divulgadas através de diver-


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

sos meios midiáticos, aos quais se têm acesso diariamente,

principalmente a televisão e a internet.

Além destas tribos já conhecidas por suas representações

estereotipadas, Maffesoli (2000) discute a necessidade que

os jovens têm de pertencerem a grupos quaisquer. As comu-

nidades virtuais, por exemplo, agregam sujeitos em torno de

algo em comum, embora com a característica da efemerida-

de, visto que elas proporcionam um breve encontro e logo

podem dissipar-se. A durabilidade destas manifestações de-

pende do nível de envolvimento interativo dos envolvidos.

Estes grupos sociais evidenciados nas megalópoles são

apresentados também pelo autor como participantes de

uma “comunidade emocional”, na qual:

a emoção coletiva é algo encarnado, algo que joga com o conjunto das facetas daquilo que o sábio Montaigne chamou ‘l’hommerie’: esse misto de grandezas e de infâmias, de ideias generosas e de pensamentos mesquinhos, de idealismo e de arraigamento mun-dano, em suma, o homem. (Maffesoli, 2000:41)

A noção de identidade que emerge destas manifestações é

característica da pós-modernidade. Neste contexto Stuart

Hall (1999) destaca a formação de indivíduos com identida-

des fragmentadas devido à universalização de referências.

Elas são próprias de sujeitos que vivem em um tempo de

imprecisões, de variações de indivíduos em uma mesma

pessoa, pois um ser pode comportar, por vezes, identidades

contraditórias, identidade definida pelo autor como uma

“celebração móvel”.

Em relação a isto, Maffesoli (2004) sugere que sejam distin-

guidos os conceitos de pessoa e de indivíduo. O autor consi-

dera que uma pessoa é resultante dos vários indivíduos que

podem compô-lo, de acordo com a identidade que compor-

ta em determinado contexto, e de sua interação com outras

pessoas. Estas identidades provisórias são incorporadas ao

procurar outra possibilidade de si mesmo em um momento

de incompletude e, geralmente, isto se concretiza ao partici-

parem do que o autor chama de “ajuntamentos sociais”, nos

quais prevalece o sentimento de “estar junto, à toa”.

Se tomarmos como exemplo as comunidades virtuais, os

sites de relacionamento assim como o orkut e o facebook,

dentre tantos outros, veremos que a vontade de “estar jun-

to”, de participar de um coletivo identificador manifesta-se,

inclusive, nas fotografias dos participantes, nos seus retra-

tos. Retratos, esses, que muitas vezes não passam de meras

reproduções estereotipadas de dadas características tidas

como “marcas significantes” de determinadas tribos urba-

nas.

Com a popularização da fotografia em função das novas

tecnologias, o ato de (auto)representar-se tornou-se banal,

sem que os produtores de tais “identificações” julguem os

impactos das imagens com relação à carga ideológica dos

seus contextos inspiradores. Em função da alta circulação

das imagens, do fácil acesso aos equipamentos e aos meios

de divulgação, os retratos fotográficos na contemporanei-

dade apresentam-se como elementos significantes para as

referências identitárias dos sujeitos. Nesse sentido, cabem

aqui alguns esclarecimentos sobre o assunto, pois, afinal, o

que é mesmo um retrato?

Colocar-se em pose significa inscrever-se num sistema simbólico para o qual são igualmente importantes o partido compositivo, a gestualidade corporal e a vestimenta usada para a ocasião. O in-divíduo deseja fornecer à objetiva a melhor imagem de si, isto é, uma imagem definida de antemão, a partir de um conjunto de nor-mas, das quais faz parte a percepção do próprio eu social. Nesse contexto, a naturalidade nada mais é do que um ideal cultural, a ser continuamente criado antes de cada tomada. (Fabris, 2004:36)

Annateresa Fabris (2004) analisa a construção de perso-

nagens sociais a partir de leituras de retratos fotográficos,

considerando que o ato de representação/auto-representa-

ção tem o papel social de forjar identidades. Tais imagens

apresentam-se como documentos de uma cultura e dos

seus valores, das relações de poder e da ideia de identidade

vigente em determinado período histórico. Neste sentido, a

imagem autorrepresentativa pode ser considerada uma prá-

tica de encenação de si para o outro. Ou seja, um simulacro

que compreende o sujeito e suas múltiplas identidades, já

que não se tem como definida uma realidade única e, sim,

visões de acordo com o olhar e seu referencial gerador.

O retrato burguês, por exemplo, é apontado por Fabris

como a criação de um estereótipo através da encenação

de um personagem que teatralizava uma identidade social


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 utilizando-se de simbologias/signos presentes na vestimen-

ta, acessórios, cenário e na pose, construindo uma imagem

previamente idealizada. Tal comportamento coloca em

questão a concepção de “naturalidade”, como uma ideia

construída socialmente e que é possível ser alcançada atra-

vés de uma imagem fantasiada que ilude o espectador. Por-

tanto, é possível entender o autorretrato como resultado de

uma relação de significações estabelecida entre retratado,

fotógrafo, espectador.

A partir da segunda metade do século XIX a fotografia pas-

sou a ser utilizada por áreas como a medicina e a jurídica,

possibilitando formas de organização, catalogação e padro-

nização social. Sua utilização como registro de pessoas em

dívida com o sistema judiciário, como presidiários, e em do-

cumentos de identidade, deslocou a fotografia do eixo de

identidade (social/burguesa) para o de identificação, “num

processo de recenseamento social ao qual todos se devem

sujeitar para ganhar um atestado de existência” (Fabris,

2004:51).

A popularização da fotografia, em função do sistemático

avanço tecnológico, socializou o retrato, retirando do fotó-

grafo e do artista o privilégio de sua feitura, passando a ser

usufruída por todos, independente da classe social. Atual-

mente a possibilidade de se ter um retrato é cada vez mais

facilitada pelas novas tecnologias, como através das câme-

ras de celulares, por exemplo, que acompanham os sujeitos

por tempo integral. Além desta facilidade de produção das

imagens, o compartilhamento instantâneo através de redes

sociais torna estes retratos ainda mais significativos entre os

indivíduos que buscam inserirem-se nos mais diversos gru-

pos. Isso em função de que a procura pela interação social,

os retratos “proporcionam um contexto identitário para os

indivíduos, condicionando a auto-representação de um à

presença dos outros” (Fabris, 2004:52).

No caso dos sujeitos-alvo da pesquisa desenvolvida, estu-

dantes do ensino médio de uma escola da cidade de Pelotas

(RS, Brasil), o estereótipo social é evidenciado como o fator

principal que define seu pertencimento ou não a determi-

nada tribo urbana. Nesse sentido, os retratos de si são es-

senciais para se afirmarem como integrantes de um conjun-

to de indivíduos condicionados a uma auto-representação

padronizada, visto que:

Ao integrar um grupo, o indivíduo partilha uma noção de identida-de bem mais ampla do que aquela do ser isolado, pois as relações mútuas estabelecem as normas de significação e os equilíbrios que serão transpostos para fotografia. Na representação simbólica, o conjunto prevalece sobre o indivíduo, sem apagar, porem, a perso-nalidade de cada integrante. (Fabris, 2004:52)

Desta forma, a problematização acerca da auto-representa-

ção no contexto de práticas pedagógicas em Artes Visuais,

pode instigar reflexões acerca da forma como os sujeitos in-

teragem no tempo/espaço em que estão inseridos e quais

os valores envolvidos no contexto em que atuam. É possível

até que surjam questionamentos sobre a composição do

próprio ser, de como o indivíduo se reconhece e se vê, moti-

vando na produção artística de escolares uma reflexão de si,

na relação direta com o mundo ao redor.

Acima de tudo, tais práticas possibilitam a mediação do

conhecimento em Artes Visuais no desvelar dos modos de

apresentação das diferentes identidades num dado contex-

to, e de como o meio em que vive e as imagens consumidas

cotidianamente são determinantes para a formação huma-

na, provocando até mesmo estranhamento e desacomoda-

ção do “lugar social” ocupado pelos sujeitos.

2.CULTURA VISUAL E TRIBOS URBANAS NAS AULAS DE AR-

TES:DESCOMPASSOSEDESASSOSSEGOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) para a área

de Arte, dentre outros objetivos, propõem a preparação de

espectadores críticos, receptores ativos das manifestações

artístico-culturais de seu tempo histórico. Sendo assim,

abordar as questões relativas à Cultura Visual e às tribos

urbanas, problematizando os possíveis impactos sobre a

formação identitária dos escolares é uma possibilidade pe-

dagógica em consonância com a realidade contemporânea.

No entanto, o que ainda encontramos nas escolas brasilei-

ras, referenciadas nos exemplos de um número significativo

de escolas pelotenses, são práticas pedagógicas no âmbi-


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

to das Artes Visuais desatualizadas e descontextualizadas.

Muitas ainda abordam exclusivamente os objetos artísticos,

desconsiderando os tantos outros objetos do universo visu-

al, tornando estes conhecimentos distantes e incompatíveis

com a vida cotidiana dos estudantes. O prazer proporciona-

do pela apreciação dos objetos artísticos é exaltado como

se fosse essa a sua única finalidade, sem ser contemplada

a compreensão crítica e, menos ainda, instigada a reflexão

autônoma dos sujeitos acerca dessas imagens e de suas re-

lações em esferas cultural, econômica e social.

O contato com a realidade escolar pelotense possibilitado

pelas práticas de estágio mostra que ainda é privilegiada a

prática de desenho livre e desenho geométrico, os estudos

do período pré-histórico e da antiguidade clássica e as prá-

ticas artísticas tradicionais, como a escultura, a gravura e a

pintura. Movimentos de vanguarda aparecem com menor

freqüência e as práticas contemporâneas e estudos relati-

vos à Cultura Visual quase não são explorados.

Os motivos para tal realidade é creditado por muitos pro-

fessores da rede municipal e estadual à falta de cursos de

formação continuada, à baixa remuneração da categoria,

à carga horária excessiva em função dos baixos salários, à

desatualização da bibliografia disponibilizada pelas institui-

ções e, principalmente, ao despreparo dos docentes para

acompanharem os avanços dos recursos tecnológicos que

fazem parte do cotidiano dos estudantes. Em síntese, o que

vemos é um descompasso entre a cultura docente e a cultu-

ra dos escolares ampliando as distâncias entre educação e

sociedade, entre Arte e Vida.

Se ponderarmos em especial sobre as solicitações dos jo-

vens no que tange à constantemente busca “do sentimento

de pertença, em função de uma ética específica e no qua-

dro de uma rede de comunicação” (Maffesoli, 2010:224), a

situação requer especial atenção. Trata-se da desconside-

ração do impacto dos “artefatos materiais produzidos pelo

trabalho ou pela ação e pela imaginação dos seres humanos

com finalidades estéticas, simbólicas, rituais ou político-

ideológicas” (Hernández, 2000:134) sobre os sujeitos em

formação. Sendo que vivemos tempos de fragmentação

da formação identitária dos sujeitos, que se compõem não

mais de uma identidade, mas de várias e que por vezes po-

dem se apresentar contraditórias (Hall, 1999). E são essas

identidades múltiplas que se manifestam na formação de

tribos urbanas, resultantes da necessidade dos indivíduos

de identificarem-se com um grupo com características em

comum (Maffesoli, 2010).

Levando em consideração o acima exposto, a pesquisa que

deu origem a este artigo buscou reunir subsídios com o

intuito de colaborar para a qualificação das práticas peda-

gógicas do professor de Artes Visuais, justificando-se pela

necessidade de uma arte/educação voltada para a reflexão

crítica de seu tempo histórico. Estimular reflexões sobre a

Cultura Visual nas aulas de Arte possibilita mudanças com

relação à passividade dos indivíduos contemporâneos fren-

te às imagens que permeiam seus cotidianos. Consideramos

que o sujeito quando instigado a questionar e interpretar

o contexto visual que o cerca, compreende o papel que as

imagens assumem/desempenham na sociedade atual, prin-

cipalmente no que tange à construção identitária, ou seja,

a forma que se dá o reconhecimento e a representação do

próprio sujeito.

No contexto escolar facilmente identificamos as diferentes

tribos urbanas contemporâneas. Os estudantes, sujeitos da

pesquisa, reconheceram e apontaram as principais caracte-

rísticas de cada uma, esclarecendo que atualmente a for-

mação destes grupos se dá quase que exclusivamente em

torno da indústria fonográfica. A partir do estilo musical que

é vendido, agrega-se uma série de imagens representativas

desta tribo, assim como um estereótipo do sujeito que se

insere neste grupo. As tribos estereotipadas apontadas e

caracterizadas pelos estudantes, em meio às proposições e

discussões surgidas no decorrer dos encontros foram: Hip-

Hoppers/Grafiteiros/Skatistas, Coloridos, Emos, Punks, Pa-

godeiros, Rockeiros, Tradicionalistas, Hippies, Reggaeiros/

Rastafaris, Nerds, Raves e Góticos. Sobre o assunto Maffe-

soli manifesta-se, diferenciando-os não só pela afirmação

de um território físico, mas também pelo caráter simbólico

que manifestam:O grupo, para sua segurança, dá forma a seu meio ambiente na-tural e social, e ao mesmo tempo força, de facto, outros grupos a se constituírem como tais. Nesse sentido a delimitação territorial (quero lembrar que é território físico e território simbólico) é es-


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 truturalmente fundadora de múltiplas socialidades. Ao lado da re-produção direta, existe uma reprodução indireta que não depende da vontade de protagonistas sociais, mas desse efeito de estrutura que é o par “atração - repulsa”: a existência de um grupo funda-mentado em um forte sentimento de pertença necessita, para so-breviver de cada um, que outros grupos se criem a partir de uma exigência da mesma natureza. (Maffesoli, 2000: 228)

Nota-se aqui a relevância deste assunto na consideração da

importância de identificar estas diferentes formas de repre-

sentação – estéticas e comportamentais – que compõem o

caldeirão cultural contemporâneo, a fim de reconhecer e

elaborar novos sentidos ao compreender/reconhecer seus

significados (Brandão, 2008). Isso porque “os conteúdos

simbólicos, como expressão humana, são extremamente ri-

cos e reveladores para a compreensão das construções de

significados elaborados nos diferentes grupos” (Brandão,

2008:21).

Cabe ressaltar que os estudantes não relacionaram as tribos

urbanas a posicionamentos de cunho político, social ou ide-

ológico, em contraposição às motivações originais de algu-

mas apontadas por eles. Podemos citar o exemplo das tribos

de Punks e Hippies, relacionadas a movimentos de contra-

cultura, vinculadas a ideias na maioria libertárias, devido às

regras e valores impostos pelo sistema capitalista. Tal ori-

gem não é reconhecida pelos estudantes, que conhecem e

integram as tribos atuais unicamente por influência da mí-

dia que as promovem com interesses sociais e de mercado.

É importante esclarecer que não temos o intuito de gene-

ralizar o modo de inserção dos sujeitos nas tribos urbanas.

Sabe-se que alguns indivíduos ao integrarem uma tribo,

possuem conhecimento de sua origem e dos valores e ide-

ais envolvidos, participando muitas vezes como ativistas so-

ciais em prol de uma causa. Quando estes valores vão de

encontro ao sistema vigente, muitas vezes os envolvidos

costumam ser marginalizados, esquivando-se ao máximo

da “formação” social.

Este artigo não visa discutir estes casos, mas, sim, analisar

como é possível reconhecer estas tribos através de práticas

pedagógicas em Artes Visuais, em especial, a confecção

de autorretratos, destacando o potencial reflexivo de tais

imagens como representativas de estilos comportamen-

tais, muitas vezes apropriados inconscientemente pelos

adolescentes em função de “modismos”. Trata-se, portan-

to, de tornar o espaço escolar um lugar privilegiado para a

discussão sobre a formação de grupos sociais (tribos) com

aparências e comportamentos pré-determinados, muitas

vezes promovidos por imagens midiáticas, e que são deter-

minantes na construção do imaginário social e/ou individual

– autobiográfico.

3.AIMAGEM DESI:RESSONÂNCIASAUTOFORMATIVAS

A imagem (Figura 1) selecionada para balizar a problema-

tização deste artigo apresenta-se em escala de cinza (foto

p/b), mostrando o estudante posicionado no centro com-

positivo. É uma fotografia realizada em um ambiente ex-

terno, com elementos arquitetônicos e naturais ao redor.

Em primeiro plano aparecem corrimãos de um caminho/

ponte que afunilam em perspectiva e levam até um plano

posterior onde está posicionada a figura humana. Tal re-

curso agrega a impressão de ausência à composição, des-

de quando o olhar percorre o caminho vazio até encontrar

o personagem. Atrás do indivíduo aparece um portão que

dá acesso a outro compartimento ainda externo que leva a

uma edificação de características antigas. O personagem se


Figura 1 - Autorretrato do ALUNO1

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

apresenta sentado em um degrau, com as pernas cruzadas,

mãos na cabeça, e com a face voltada para baixo, escondida

por um boné. As mãos apoiando a cabeça podem ser inter-

pretadas como um gesto de expressividade com carga emo-

cional de certo desespero/intranqüilidade/inconformidade,

gerando uma cena melancólico-nostálgica.

Esta imagem apresenta, a partir de uma encenação na qual

o autor se coloca como personagem, a forma como o ALU-

NO1 opta para apresentar-se à sociedade, numa retratação

de como ele se vê em relação aos outros, e de como preten-

de ser visto:

Ao criar uma imagem ficcional, isto é, ao refletir-se à pessoa, a pose permite analisar o retrato fotográfico pelo prisma do artifício, não apenas em termos técnicos, mas também pelo fato de possibi-litar a construção de inúmeras máscaras que escamoteiam de vez a existência do sujeito original. (Fabris, 2004:57)

O cenário, o tratamento estético em p/b, assim como a pose

em que o ALUNO1 se apresenta, são escolhas determinan-

tes na criação de seu autorretrato. A composição propor-

ciona a representação de uma cena melancólica, com um

alto grau de expressividade, devido à coerência nas alter-

nativas que utilizou para manifestar suas ideias através da

linguagem visual. O estudante elaborou uma encenação

dramática, o mais próximo da naturalidade do seu “eu”,

uma representação de si, um “processo pelo qual se institui

um representante que, em certo contexto limitado, tomará

o lugar do que representa” (Aumont, 1993:103).

As estratégias utilizadas podem ser manifestações incons-

cientes, integradas à representação por fazerem parte dos

imaginários dos sujeitos, ou seja, o “domínio da imagina-

ção, compreendida como faculdade criativa, produtora de

imagens interiores eventualmente exteriorizáveis. Pratica-

mente é sinônimo de “fictício”, de “inventado”, oposto ao

real” (Aumont, 1993:118). Portanto, é possível afirmar que

a imagem analisada é uma manifestação do mundo imagi-

nário do sujeito. Mundo esse, formado através de aprendi-

zados que se dão naturalmente a partir da assimilação dos

fatores externos, dos acontecimentos e relações que se es-

tabelece com o meio, e dos elementos retidos na memória,

pois “tudo que afeta nossos sentidos é reelaborado e pode

ser transformado em aprendizagem e, posteriormente, em

memórias” (Brandão, 2008:09). Tais memórias são essen-

ciais para a formação identitária dos indivíduos, no entan-

to, é preciso considerar que cada um de nós é constituído

tanto pelas lembranças, assim como, pelos esquecimentos

(Aumont, 1993), sendo assim:

cada memória é única, tem a marca e é constitutiva de nossa iden-tidade, fazendo parte, simultaneamente, das comunidades restri-tas ou ampliadas das quais participamos; ligando-nos também às memórias comuns, sócio-históricas. (Brandão, 2008:17)

O mesmo tipo de estratégia utilizada pelo ALUNO1 para

criar uma imagem de si que influenciará na visão dos outros

indivíduos com os quais se relaciona é também utilizado pe-

los meios de comunicação para comunicar algo através de

imagens. No entanto, de acordo com os graus de domínio

deste tipo de linguagem, e da consciência da forma como

pode ser utilizada, a eficácia do comunicado será maior ou

menor, atingindo os objetivos de sua produção ou não. Evi-

denciamos, portanto, que conhecimentos prévios já são tra-

zidos pelos estudantes, já que estão em constante relação

com o mundo que o circunda. No entanto, quando estes co-

nhecimentos apresentam-se inconsistentes devido ao ritmo

apurado do contexto em que foram adquiridos, precisam

ser reconsiderados, reelaborados, para que elaborem novos

sentidos/significados a partir da reflexão mediada pelo pro-

fessor de Artes Visuais.

O ALUNO1 ao posicionar-se sobre o seu autorretrato esta-

beleceu relações com a tribo dos “emos”, devido à sua prin-

cipal característica que consiste em expressões emotivas,

utilizando representações próximas ao estilo gótico. No en-

tanto, ele revelou que além das músicas no estilo “emoco-

re” ligada a esta tribo, compartilha de músicas e interesses

comuns a outros grupos, citando como exemplos os punks

e os rastafáris. Isso gera estranhamento, principalmente, se

consideramos as diferenças ideológicas envolvidas, e até

mesmo nas representações estéticas que se conhece de

cada uma dessas manifestações. Percebe-se neste caso a

miscelânea de informações de frágil consistência a que este

jovem está submetido, o que o impossibilita identificar-se

com algo coeso, coerente, manifestando deste modo a sua

multiplicidade de “eus”.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Não existe um “eu”, e sim “uma sucessão de ‘eus’ possíveis que se processam em condições específicas de tempo e espaço”. Dessa percepção deriva a consciência de que é possível ser um, nenhum e cem mil ao mesmo tempo: enquanto produto social, mas um conjunto de identidades sucessivas e contraditórias, determinada pelos olhares dos outros. (Fabris, 2004:157)

Ao pesquisar pela palavra “emo”, no meio apontado pelo es-

tudantes como o que mais utiliza para se comunicar com os

amigos e compartilhar seus interesses, a web, assim como

na sua ferramenta de banco de imagens mais popular, iden-

tificamos com facilidade e rapidez as imagens que o ALU-

NO1 utiliza como referências.

Nestas imagens verificamos que a ausência de cor, o con-

traste acentuado e a posição dos indivíduos escondendo o

rosto são predominantes nas representações que envolvem

a tribo dos “emos”. Tais características são marcantes no au-

torretrato produzido pelo ALUNO1.

O rosto oculto pode ser uma demonstração de que a identi-

dade individual do sujeito está em segundo plano, predomi-

nando em sua representação a identidade social, de acordo

com as características de representação do grupo ao qual

pertence. Tal afirmativa está ancorada na própria história

do desenvolvimento do “retrato” (Fabris, 2004), segundo a

qual o que marca a individualização dos sujeitos é justamen-

te a imagem de seu rosto, característica considerada basilar

para a sustentação/apresentação da identidade-identifica-

ção dos indivíduos sociais, distinguindo-os.

De acordo com Aumont (1993), a ima-

gem tem como função primordial, es-

tabelecer relações com o mundo, e por

estar vinculada ao domínio do simbó-

lico, considera-se que é a mediação

entre espectador e realidade. Dentre

outros, o autor aponta que a estética

tem como objetivo agradar seu espec-

tador – consumidores/receptores – a

fim de despertar sensações específicas,

evidenciada nas imagens consumidas

e produzidas pelos estudantes como

forma de compartilhar o sentimento

de pertença ao grupo. Portanto, o com-

portamento de receptor passivo das imagens faz com que

os indivíduos não só reproduzam características estéticas,

mas também sejam influenciados subjetivamente, assumin-

do valores específicos.

4.CONSIDERAÇÕESFINAIS

Edgar Morin (2002) defende que cultura e arte são por si

só potências de transformação. O autor destaca a possibili-

dade de conhecimento compartilhado, o desenvolvimento

da capacidade de reflexão crítica e a efetiva contribuição

da Arte no processo de culturação dos povos. Ele conside-

ra as linguagens artísticas como importantes mediadores

no desenvolvimento de uma cultura social que favoreça a

mudança de atitudes, sob a perspectiva de compreensão

da complexidade das relações sistêmicas que determinam


Figs. 2 e 3 – Imagens de referência em rede social. Fonte: http://facebook.com

Fig. 5 – Imagem de referência. Fonte: http://osmelancolicos.blogspot.com/

Fig. 6 – Imagem de referência. Fonte: http://www.animesuasmensagens.net/emo.html

Fig. 7 – Imagem de referência. Fonte: http://rexbd.net/index2.php?RexBD=downloads/pict/get/25217/

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

a vida em sociedade. De acordo com a sua filosofia, a for-

mação dos indivíduos deve estar comprometida com o apri-

moramento do conhecimento, através da incorporação de

valores humanistas às ações pedagógicas, na consideração

do permanente processo de formação identitária dos seres

humanos.

Como demonstramos ao longo deste texto os sujeitos ao

buscarem o auto(re)conhecimento e o sentimento de per-

tencimento a grupo(s), frequentemente assumem o mundo

imagético contemporâneo como referência para construção

de suas identidades. Em especial, as imagens midiáticas,

com comprometimentos mais mercadológicos do que ide-

ológicos, que chegam a todos nós no dia a dia.

A investigação desenvolvida comprovou que a reflexão so-

bre a Cultura Visual e a formação de tribos urbanas nas au-

las de Artes Visuais do Ensino Médio estimula a percepção

e a imaginação, possibilitando o posicionamento crítico dos

sujeitos frente às imagens cotidianas. As práticas pedagó-

gicas artísticas, caracterizadas como exercícios introspecti-

vos, possibilitam aos envolvidos confrontar-se com os seus

imaginários, e as imagens/ideias produzidas nas relações

interativas com o mundo ao redor. Elas exigem o posiciona-

mento ativo dos estudantes frente às imagens, na conside-

ração deles como espectadores do mundo, diferente do que

normalmente é feito nas escolas, ponderando o espectador

como um “parceiro ativo da imagem, emocional e cogniti-

vamente (e também como organismo psíquico sobre o qual

age a imagem por sua vez)” (Aumont, 1993:81). Assumimos,

portanto, um ponto de vista que considera que a relação

com a imagem depende não só da percepção sensível do

espectador, mas, também, de seus conhecimentos prévios,

sua bagagem experiencial.

O espectador, sendo participante ativo nesta comunica-

ção com base na produção imagética, intervém com seus

conhecimentos prévios. Desta forma, completa as lacunas

da representação, completando-a, visto que, apoiado em

Gombrich (1983), Aumont (1993) defende que uma imagem

nunca pode representar tudo. A relação entre espectador e

imagem é apontada como recíproca, pois a construção de

significados se dá concomitantemente, enquanto o espec-

tador a consome e a constrói de acordo com sua bagagem

de conhecimentos, ela também o constrói, passando a com-

por sua memória futura. Tanto do ponto de vista do autor

quanto do espectador, a imagem é um fenômeno ligado à

imaginação. Desta forma, a atividade relacionada ao campo

imagético não só proporciona prazer ao espectador, mas o

atinge de modo a determinar a forma como ele apreende a

realidade.

Os debates e as práticas das linguagens artísticas conecta-

dos com o contexto vivencial dos sujeitos permitem a per-

cepção do mundo através de suas manifestações cotidianas,

favorecendo a determinação de uma ontologia da realida-

de. Comprovamos que a abordagem da Cultura Visual, suas

manifestações e impactos, é um tema fundamental para as

práticas educativas. Através dos saberes e fazeres da Arte

evidenciou-se, sobretudo, o delineamento e o fortalecimen-

to das “identidades em relação às capacidades de discernir,

valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar,

etc. o que lhe cerca e também a si mesmo” (Hernández,

2000:42). Isso numa demonstração de que se conduzirmos

o pensamento para além do conhecimento fragmentado é

possível dar visibilidade aos problemas e tensões essenciais

que compõem o nosso cotidiano, efetivando a Educação

como um exercício de (auto)(trans)formação.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 REfERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS:

AUMONT, J. (1993). A imagem. Campinas, SP: Papirus.

BRANDÃO, V. M. A. T. (2008). Labirintos da memória: Quem sou? São Paulo, SP: Paulus.

CANTON, K.. (2007). Espelho de artista [auto-retrato]. São Paulo, SP: Cosac & Naify.

FABRIS, A. (2004). Identidades Virtuais: Uma Leitura do Retrato Fotográfi-co. Belo Horizonte, MG: Editora UFMG.

HALL, S. (1999). Identidade Cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, RJ: DP&A.

HERNÁNDEZ, F. (2000). Cultura visual, mudança educativa e projeto de tra-balho. Porto Alegre, RS: Artmed.

MAFFESOLI, M. (2010). O tempo das Tribos: O declínio do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitária.

MAFFESOLI, M. (2004). A parte do diabo: Resumo da subversão pós-moder-na. Rio de Janeiro, RJ: Record.

MORIN, E. (2002). O método 5: a humanidade da humanidade. Porto Ale-gre, RS: Sulina.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. (1997). Brasília: MEC/SEF.

SILVA, E. M. A. & ARAÚJO, C. M. (2007). Tendências e concepções do En-sino de Arte na Educação Escolar Brasileira: Um estudo a partir da tra-jetória história e sócio-epistemológica da Arte/Educação. 30ª Reunião Anual da Anped, 2007. Acessado Abril 30, 2012, em http://anped.org.br/reunioes/30ra/grupo.../GE01-3073--Int.pdf


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Maio 2013 | La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria | IdoaMarcellánBaraze|59

Laculturavisualenelaula:experienciadetrabajoenprimariaAculturavisualnaaula:experiênciadetrabalhonumaauladeprimária

Visualcultureinschool:workexperienceinprimaryeducation

IdoiaMarcellá[email protected]

Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal Profesora del área de plástica

Universidad del Pais Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea


RESUMEN

El presente artículo da cuenta de una experiencia de trabajo realizada en un aula

de primaria en el contexto de una investigación doctoral sobre las relaciones en-

tre la educación artística y la educación mediática. Se trata de una propuesta en

la que se trabaja principalmente con algunos de los elementos del lenguaje visual

propios de las diversas prácticas de la cultura visual, artísticas y las proporcio-

nadas por los medios, y mediante unos modos de trabajo interdisciplinares. El

proyecto se ha desarrollado dentro del horario escolar y, en última instancia, ha

tratado de enriquecer e incentivar la comprensión crítica de los y las estudiantes

respecto a la cultura visual, tanto en su faceta productora como en la interpre-

tativa.

Palabras-clave: Cultura visual; proyecto experimental; educación primaria; Edu-

cación de las artes visuales.

RESUMO

O presente artigo dá conta de uma experiência de trabalho realizada numa aula

de primária no contexto de uma investigação doutoral sobre as relações entre a

educação artística e a educação mediática. Trata-se de uma proposta que traba-

lha principalmente com alguns dos elementos da linguagem visual próprios das

diversas práticas artísticas, da cultura visual, proporcionadas pelos meios, me-

diante modos de trabalho interdisciplinares. O projeto desenvolveu-se dentro do

horário escolar e tratou de enriquecer e incentivar o entendimento crítico dos

e das estudantes com respeito à cultura visual, tanto em sua faceta produtora

como interpretativa.

Palavras-chave: Cultura visual; projeto experimental; ensino primário; ensino das

artes visuais.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 ABSTRACT

The present article informs of an experience of work that took place in a primary

school in the context of a doctoral investigation about the relationship between

the art education and the media education. It is an experience where some of the

visual language elements of the various practices of visual culture, arts and the

ones that the media give us, have been treated in an interdisciplinary way. The

project has been developed in school time and has tried to enrich and to incen-

tive students critical comprehension about the visual culture, as well as in their

productive facet and in their interpretative one.

Keywords: Visual culture, experimental project, primary education, visual art

education.

60 | IdoaMarcellánBaraze| La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

1.INTRODUCCIÓN

Uno de los temas más trabajados en el ámbito de la edu-

cación de las artes visuales es el de los elementos del lengua-

je visual. Si bien no hay un consenso establecido al respecto

de cuáles son los elementos que lo constituyen lo cierto es

que el modo de abordarlos en los entornos escolares es-

pañoles, según se puede observar en los libros de texto de

las editoriales más habituales, se limita a la experimentación

y al juego con los diferentes elementos. A nuestro juicio,

esto genera un problema ya que, trabajados así, los códigos

visuales se conciben como una cuestión que proporciona un

conocimiento meramente instrumental, para el puro goce

o la ‘libre expresión’ de los alumnos y las alumnas. Con-

cepción, por otra parte, que también se puede extrapolar a

otros temas propios de la educación de las artes visuales. Así

es que nos encontramos todavía hoy, en pleno siglo XXI, con

unas propuestas escolares de educación artística un tanto

limitadas y pobres que no sirven para cubrir las necesidades

formativas que los y las alumnas tienen en los contextos ac-

tuales (Marcellán, 2010). Mientras tanto, desde al ámbito

académico, autores como por ejemplo Efland (2004) hace

tiempo ya que están evidenciando que la formación artís-

tica proporciona algo más que una destreza motriz y que

contribuyen al desarrollo cognitivo de las personas. Otras

voces, entre las que destaca la de Gardner (1982;1993), han

dejado probado que la intuición, la creatividad y la emoción

también son fuentes de conocimiento y, desde las propues-

tas más innovadoras de educación de las artes visuales (Dun-

cum, 1997; Freedman,1997; o Efland, Freedman y Stuhr,

1996 por ejemplo), se nos invita a ampliar no sólo el objeto

de estudio y trabajar con una gran diversidad de manifesta-

ciones culturales sino también a cambiar el enfoque de su

estudio. Desde estas propuestas se pretende dotar a los es-

tudiantes de una serie de recursos expresivos y, sobre todo,

enriquecer la comprensión crítica de los estudiantes ante

diversas prácticas de la cultura visual. ¿Ahora bien, qué tipo

de propuestas y planteamientos metodológicos en la edu-

cación artística pueden contribuir a un desarrollo cognitivo?

¿Cómo han de ser estás propuestas para que a través del

trabajo con la intuición, la creatividad y las emociones se

genere conocimiento y comprensión crítica? ¿Cómo traba-

jar con la cultura visual, con toda la diversidad de prácticas?

Esta y otra serie de preocupaciones se concitaron en la inves-

tigación doctoral (“Relaciones entre la educación artística y

la educación mediática: incidencia en la comprensión crítica

de los estudiantes de primaria ante los medios”, presentada

en la Universidad Pública de Navarra, 2009) que trataba de

iluminar las conexiones entre la educación artística y la edu-

cación mediática. Como hipótesis principal se planteó que

una educación artística que trabajase con diversas prácti-

cas culturales y metodologías innovadoras enriquecería la

comprensión crítica de los estudiantes ante los fenómenos

mediáticos. Así que como complemento a un trabajo más

teórico se desarrolló una parte experimental en un centro

escolar en primaria en el que se llevaron a cabo 3 propues-

tas prácticas. En este artículo se explica aquella en la que se

trabajó con uno de los ejes temáticos del currículum escolar

español: los elementos del lenguaje visual. Ejemplificamos

así un posible modo de abordar la educación artística que in-

tenta responder a las preguntas formuladas anteriormente.

2.ELCONTEXTODELAPROPUESTA:

Acudimos a un centro educativo con una educación artísti-

ca convencional: el colegio público Erreniega (Zizur Mayor,

Navarra, España) donde nos abrieron las puertas a la cla-

se de 5ºC de primaria, con chicos y chicas de entre 9 y 10

años. Durante todo un curso escolar realizamos las 3 inter-

venciones mediante las que intensificamos sus prácticas

habituales de educación artística: una en la que reflexio-

namos sobre los sistemas de representación, otra sobre

las herramientas de la representación o lenguaje visual y

una tercera en la que abordamos los problemas de la sig-

nificación. En todas ellas probamos otros modos de trabajo

más complejos, inspirándonos en el enfoque metodológico

que guían los proyectos de trabajo. Así mismo estudiamos

las diversas prácticas de la cultura visual sin discriminar-

las en función de su excelencia estética y estableciendo

nexos entre problemas y lugares que todas ellas abordan.

Sabíamos que nuestra propuesta educativa chocaría con

la rutina habitual de la materia dirigida, principalmente, a

la realización de manualidades, tónica general en la mayo-

ría de los centros educativos españoles. Por tanto, antes


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 de comenzar propiamente con las propuestas realizamos

unas primeras sesiones que nos permitieron conocernos,

acomodarnos a una nueva forma de trabajo, probar cues-

tiones técnicas etc. En éstas constatamos lo siguiente:

- La costumbre tanto de los alumnos y las alumnas como del

profesor a una pedagogía convencional en educación artística,

basada en repetición de modelos preestablecidos o en la reali-

zación de dibujos ‘libres’.

- Abundantes estereotipos en sus producciones y falta de

creatividad.

- Resistencias hacia el dibujo al verse poco diestros puesto que

pretendían realizar representaciones naturalistas e imitativas

de la realidad.

- Una falta de reflexión acerca de sus producciones.

Todas estas cuestiones influyeron en el diseño de las inter-

venciones pero sobre todo el condicionante establecido por

la escuela de que para desarrollar los proyectos en horario

lectivo éstos debían engarzarse con su contenido curricular.

3. LAPROPUESTA SOBRE LAS hERRAMIENTAS DE REPRE-

SENTACIÓNOLENGUAJEVISUAL:

A través de una negociación con el profesor de 5ºC una

actividad prescrita por la escuela, como era la elaboración

de unos carteles informativos sobre personajes del carna-

val tradicional vasco, fue transformada en una propuesta a

partir de la cual ampliar su capacidad crítica ante las imá-

genes de la cultura visual y trabajar algunos elementos del

lenguaje visual necesarios para la elaboración de un cartel

tales como: el color, las formas o la composición. No en

vano, estos junto a otros elementos constituyen el eje del

vigente currículo actual para el área de educación artística

en primaria en el estado español. Por tanto, esta propuesta

nos ofreció una buena oportunidad para probar una mane-

ra diferente de trabajar con estos contenidos curriculares,

más allá de proporcionar una formación meramente instru-

mental. Sin embargo, por un lado, detectamos que nuestros

alumnos no eran muy diestros en algo tan básico como es

la organización de los elementos en el espacio a pesar de

que la cultura visual de la que beben les nutre de un sin fin

de posibilidades y, por el otro, el propio profesor nos ha-

bía comentado que los carteles que venían realizando sus

alumnos solían ser del tipo: la foto del personaje de carna-

val en el lado izquierdo y la explicación en el derecho. Así

es que en esta propuesta abordamos cuestiones formales,

pero tratando de ir más allá: procuramos, por un lado, in-

terpretar y analizar críticamente las estrategias que diversas

prácticas culturales utilizan en función del significado que

quieren transmitir y el contexto en el que se inscriben y, por

el otro, que esos conocimientos se transformasen en una

fuente de inspiración para sus creaciones cotidianas. Todo

ello en aras de enriquecer su comprensión crítica ante los

diversos artefactos.

Como objetivosespecíficosformativos establecimos:

- Aproximarles a las estrategias del diseño gráfico y la cultura

visual.

- Analizar los distintos tipos de encuadres y compositivos.

- Comprenderlos.

- Evidenciar la importancia de la elección de los elementos

para construir significados.

- Ampliar los recursos para generar significados.

- Capacitarles para tener criterio en la ordenación y dotación

de significado de los elementos de sus artefactos.

Todos ellos los desarrollamos a lo largo de 5 sesiones (cada

una de las cuales duraba 1hora y 40 minutos). Hemos de

puntualizar que en todas ellas intercalamos actividades pro-

ductivas, interpretativas y de reflexión y corrección conjunta

en un espacio expositivo acondicionado al final del aula.

En cuanto a los contenidos, hemos de precisar que, por li-

mitaciones de tiempo, tuvimos que centrarnos en menos

elementos de los preestablecidos. Así que básicamente

trabajamos el concepto de composición: analizamos los

criterios organizativos, aprendimos las nociones de pe-

sos y equilibrios en la disposición de los elementos en el

espacio pero evidenciando la importancia de las eleccio-

nes según el significado que se quiere transmitir, jugamos

y experimentamos con la cuestión del dinamismo en el

plano y aprendimos unas nociones mínimas sobre fon-

do y tipografía. Esta formación sirvió de base para la ela-

boración de sus carteles informativos sobre el personaje

de carnaval que el profesor les había asignado y que ha-


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

bía que acabarlo para una fecha determinada, cuestión

que finalmente condicionó bastante nuestra propuesta.

En cualquier caso, en todo momento, se intentaban tender

puentes entre las imágenes artísticas y otras producciones

cotidianas más cercanas a sus experiencias vitales (carteles,

revistas, folletos de propaganda…etc. tanto traídas por ellos

como ofrecidas por nosotros. Porque, al igual que en las

otras 2 propuestas, pretendíamos enredar y resignificar las

imágenes de la cultura mediática con otras imágenes, narra-

ciones o visiones provenientes de las artes visuales y porque

queríamos enfatizar el hecho de que todas ellas habían te-

nido que resolver las mismas problemáticas estéticas y de

significación, independientemente de su catalogación como

artística o no. En la base de todas las propuestas estaba la

idea de querer evidenciar la interrelación existente entre

todos los ámbitos de la cultura visual (mediática o artísti-

ca), enfatizando el hecho de no son meras representacio-

nes de la realidad sino diferentes relatos o discursos sobre

el mundo, que contribuyen en la configuración de nuestra

mirada, de nuestras creencias y juicios. Así mismo, en to-

das ellas, abordamos cuestiones y contenidos que trascen-

dían a los propios y específicos de la asignatura de plástica,

y que nos llevaban a reorientar las propuestas constante-

mente en función de las emergencias que surgían en el aula.

Es materialmente imposible dar cuenta de todo lo ocurrido

en este viaje así que vamos a referir, a modo de ejemplo,

algunos de los pasos que forman parte del trabajo realizado:

a) Detectar las ‘arquitecturas’compositivas y sus significa-

dos:

Tras haber detectado los criterios organizativos en unas pro-

ducciones que los propios alumnos y alumnas habían rea-

lizado en la propuesta anterior y evidenciar la falta de los

mismos, en este ejercicio se trató de que identificasen las

‘arquitecturas’ compositivas y los significados de distintos

textos de nuestra vida cotidiana (periódicos, revistas domi-

nicales, folletos de propaganda, revistas de hobbyes...).

En el espacio ‘expositivo’ se evidenciaron constantes y ‘re-

glas’, se detectaron las diversas intenciones de cada uno de

ellos y se hicieron hipótesis sobre los porqués.

b) Experimentando con los pesos:

En este punto se les propuso una serie de ejercicios cortos

en los que se les instó a disponer formas geométricas aten-

diendo a diversas pautas. Así pues a cada estudiante y, en

cada ejercicio, se le proporcionaron 3 formas geométricas

(Cuadrados y rectángulos de tamaños iguales) que debían

colocar en unas cuartillas de tal modo que representasen

diversas ideas: ‘quietas’, ‘que se caen’, ‘suben’, ‘llegan’ etc.

En el espacio expositivo fuimos identificando y tratando de

que argumentasen sus elecciones y evidenciando errores

y soluciones acertadas, y, al mismo tiempo, introducimos

nociones como: equilibrio/simetría/pesos/estabilidad/dina-

mismo.

Figura 1 y 2 detectar ‘arquitecturas compositivas’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 Como ejemplo mostramos algunos de los comentarios so-

bre las distintas producciones que hicieron para representar

la misma pauta:

Respecto a las figuras geométricas que representaban Quie-

tas:

‘La de abajo no está bien, están como cayendo, están en diagonal’

(Jokin)

Las que representaban ‘Suben’:

‘Están todas juntas y parece que se quieren salir pitando’ (Ainhoa)

Por el contrario otros alumnos opinaron al respecto:

‘Es que como están todas juntas pues parece que pesan más y como que se caen y que no son tan lig-eras, sí me parece que suben pero no sé…’ (Edurne)‘Las alineadas parece que suben más porque cuando están torcidas parece que se caen, porque tienen más peso...cuando están torci-

das parece que se caen están como irregulares’ (Jonan).

En otros ejercicios, que fuimos planteando en función de

las necesidades y emergencias que íbamos detectando, por

ejemplo, conocimos prácticas de artistas que también se

preocuparon por cuestiones similares (Goya, Sonia Delau-

nay, Rodchenko…etc.), analizamos distintos tipos de revis-

tas, establecieron nexos con ejemplos que ellos trajeron de

sus referentes más cercanos…etc. pero dado que los chicos

y chicas debían entregar sus carteles sobre el personaje de

carnaval en la fecha establecida por el profesor tuvimos que

acabar con la propuesta antes de lo que hubiésemos desea-

do y sin poder abordar todas las cuestiones previstas. En

sus carteles pusieron en juego los conocimientos adquiridos

hasta entonces y los primeros sorprendidos con los resulta-

dos fueron ellos mismos ya que al compararlos y analizar los

carteles que habían realizado sus compañeros de las otras

aulas de 5º una alumna participante en nuestra propuesta

concluyó lo siguiente:

‘Les ha pasado lo mismo que nos pasó a nosotros con los prime-ros carteles, que han distribuido la información sin ninguna pauta’

(Garazi)

4.AMODO DE CONCLUSIÓN

La composición junto a otras herramientas de configuración

(el tamaño, la forma, el color, la iluminación, textura…) ar-

ticulan los significantes y los significados de los mensajes

de las imágenes sean artísticas, publicitarias o informativas.

Apreciar y comprender este hecho así como experimentarlo

con el fin de enriquecer los criterios para elaborar sus pro-

ducciones han sido los dos ejes principales de esta propues-

ta. Hemos de reconocer honestamente que aparecieron va-

rios ‘pedruscos’ en el camino como, por ejemplo, el hecho

de que hubiésemos tenido que trabajar a contrarreloj para

poder entregar el cartel en la fecha establecida. O las re-

sistencias por parte de los alumnos a practicar los nuevos

aprendizajes, a aceptar que ante una mismo problema hu-

biese multiplicidad de respuestas, a menudo tuvimos que

insistir en que intentasen nuevas fórmulas para elaborar un

cartel informativo pues tenían muy interiorizado que el tex-

to y las fotos sólo podían combinarse de un modo secuen-

cial.

En cualquier caso creemos que es normal lo ocurrido, los

chicos y chicas tienen muy arraigados unos patrones de pro-

ducción visual muy concretos y aunque su universo audio-

visual sea mucho más rico, la escuela no se fija en él, no lo

cultiva y se siguen haciendo las cosas ‘como siempre’, ‘como

el año pasado’. No obstante, esta propuesta ha evidenciado

que basta un poco de provocación, formación y reflexión

para que ocurran cosas como las siguientes:

Figura 3 composiciones que representen ‘quietas’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.

Figura 4 composiciones que representen ‘suben’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

4.1Concienciadeaprendizajes:

Resultan muy significativos los siguientes testimonios en los

que revelan la conciencia de que antes no tenían criterio

alguno en sus producciones y de que pueden jugar con más

de un parámetro formal según el relato que quieran crear:

‘Antes lo hacíamos a nuestro aire sin pensar ni nada...’ (Iker,S.).

‘Ahora nos paramos a pensar cómo repartir el espacio... Según qué anuncio sea aprendimos que le pega más una cosa que otra’

(June).

A pesar de resistirse a rehacer los trabajos aduciendo que

‘a mi me gusta más así’ o bien por la presión de tener que

acabarlo para una fecha, luego reconocen la mejoría. Tal es

el caso de un grupo en el que recuerdan el proceso así:

‘Nosotras primero hicimos un boceto pero luego al colo-car los textos no nos cabía y no pudimos hacer lo que te-níamos pensado, entonces lo tuvimos que hacer otra vez, en cuatro días, y nos quedó mejor que la otra vez’ (June).‘Es que el texto nos quedaba muy pequeño y lo tu-vimos que agrandar, lo hemos puesto muy alinea-do, bueno tampoco muy alineado pero…’ (Itziar).‘Hemos repartido bastante bien el espacio... no poner una foto ahí

abajo y otra en la punta y luego todo el texto por ahí...’ (June).

Hemos de precisar, en reconocimiento a los chicos y chicas,

que en la elaboración del cartel del personaje de carnaval

hicieron de maquetadores de un modo artesanal. Los tex-

tos los tenían en formato de columna porque los habían in-

formatizado ya y, en algunos casos, difícilmente los podían

adecuar a lo planteado en el boceto. Así que se tuvieron que

adecuar a los recursos que teníamos por lo que el esfuerzo

fue mayor.

‘Nosotras al principio hicimos un croquis pero no nos valía porque queríamos poner los textos en circular y no pudimos hacer… luego nos pareció original poner ese fondo que es la misma foto…’ (Ga-

razi).

4.2Despiertasumiradaestética

Durante las sesiones continuamente estuvimos despertán-

doles su mirada estética con ejemplos de la cultura visual

(artísticos y mediáticos) tanto para abordar cuestiones for-

males como de significación. Trabajamos desde un enfoque

de educación artística que problematizaba las actividades

habituales lo cual nos permitió constatar que un trabajo así

consigue hacer emerger actitudes, competencias y posicio-

namientos críticos en los chicos y chicas de nuestro estudio.

También pudimos constatar que cuanto más ricas y comple-

jas son las propuestas educativas afloran una mayor canti-

dad de resorte cognitivos.

4.3Enriquecimientodesucapacidadcrítica:

En esta propuesta, los y las alumnas adquirieron argumen-

tos más ricos para su diálogo con los diversos artefactos

culturales y se les incentivó a que pensasen de un modo

más sistemático y riguroso ante las imágenes, artísticas y

mediáticas, (Buckingham, 2003) y ante sus carteles y los

elaborados por los otros grupos de 5º. Ante esas produccio-

nes les planteamos preguntas tipo: ¿Qué os parecen? ¿Les

Figuras 5 y 6 carteles sobre personajes carnaval vasco (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 podríamos recomendar alguna mejora? A lo que respondi-

eron, por ejemplo:

‘Hay unos que están patatosamente... no sé decir... mal... porque por ejemplo si miras el de los Zakuzaharrak pues...han puesto las fotos en un lado y el texto en otro y eso es como que no han tenido nada, nada de dinamismo ni... vamos soso... Por ejemplo han pues-to un color para la letra que casi ni se ve... un amarillo...’ (Xabi).‘Se nota que no lo han pensado nada, porque po-nen las fotos en un lado y los textos en el otro’ (June).‘Y en el de Mamuzaharrak han hecho el título y dos fotos y han hecho todo el texto y al final una foto. No tiene mucho... sentido... el texto podrían haber puesto en distintas partes, cada párrafo en

un sitio distinto…’ (Iker, E.).

Por tanto, pudimos constatar que esta propuesta, junto con

las otras 2, contribuyó a que reflexionasen ante las imá-

genes y a la hora de realizar sus producciones, haciéndoles

que se centraran en decisiones sobre qué creer y qué hacer,

según Ennis (1985) fundamentales para el desarrollo del

pensamiento crítico.

4.4.Sobreelvalordelaeducaciónartísticaparaeldesar-

rollodelacriticidad

Esta propuesta junto a las otras 2 nos permitió someter a

prueba algunos de los hallazgos teóricos sobre las conex-

iones entre la educación mediática y la educación artística.

Evidenció que el objetivo compartido por ambas áreas de

desarrollar la comprensión crítica de las personas resulta

más rico y efectivo si: se trabaja con una diversidad de ar-

tefactos culturales, porque de acuerdo con Williamson a

no ser que el análisis se relacione con las propias experi-

encias e identidades de los estudiantes “la discusión de

la ideología en los medios continuará siendo un ejercicio

puramente académico” (citado en Buckingham 2003:183) y

combinando trabajos de interpretación y de producción. Así

mismo, contribuyó a subrayar el valor de una multiplicidad

de asociaciones de lugares para ampliar el aprendizaje de

los y las alumnas participantes puesto que las conexiones

establecidas entre distintos artefactos ampliaron sus miras

y les permitieron construir conocimiento y cuestionar sus

juicios.

Por tanto, el análisis de diversos postulados teóricos junto

con esta parte experimental nos ha permitido evidenciar

el valor de la educación artística para la mejora de la dis-

posición crítica ante los medios, y que sería muy intere-

sante una mayor hibridación entre la educación artística y

la mediática, ampliando las perspectivas desde las que se

abordan los fenómenos culturales.

REfERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

BUCKINGHAM, D. (2003) Educación en medios: alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.Barcelona: Paidós (2005)

DUNCUM, P. (1997) Art education for new times. Studies in art education, 39(3), 110-118.

EFLAND, A. (2004) Arte y cognición: la integración de las artes visuales en el currículum, Barcelona: Octaedro.

EFLAND, A., FREEDMAN,K., STUHR, P. (1996). La educación en el arte pos-moderno. Barcelona: Paidós (2003).

ENNIS, R.H. (1985) A logical basis for measuring critical thinking skills. Edu-cational leadership, 43 (2), 44-48.

FREEDMAN, K. (1997). Critiquing the Media: Art Knowledge Inside and Out-side of School. Art Education; v50 n4 p46-51 Jul 1997

GARDNER, H. (1993a) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bar-celona: Paidós (1995).

GARDNER, H. (1982) Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós.

HERNÁNDEZ, F. (1997). Cultura visual y educación. Sevilla: MCEP.

HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992) La organización del currículum por proyectos. Barcelona: Grao.

MARCELLÁN, I. (2010). Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en la educación artística: un referente para la educomunicación. Revista Ibero-americana de Educación, nº52, pp.81-93.


Elequilibrioentreeldesarrollodelacompetencialiterariayeltrabajoconvalores:unapropuestadidácticaconTristánEncogeO equilíbrio entre o desenvolvimento da competência literária e o trabalho com valores: umapropostadidáticacomTristánEncoge

Thebalancebetweenthedevelopmentofliteraryskillsandtheworkwithvalues:adidacticapproachwithTristánEncoge

[email protected]

Universidad Autónoma de Barcelona. Máster oficial de investigación en Didáctica de la lengua y la literatura.


RESUMEN

En el ámbito de la educación valórica, ética y moral de los estudiantes, hoy en

día los currículos nacionales y de centros educativos optan por una idea de trans-

versalidad, es decir, que todas las áreas del conocimiento escolar deben incluir

en sus actividades aspectos formativos de la persona en su dimensión humana y,

por supuesto, la formación literaria no está exenta de este nuevo ajuste. Visiones

escépticas con esta idea, plantean que la literatura no debe ser un medio para el

trabajo con aspectos comportamentales, sino que su único medio y fin deben es-

tar puestos en el goce estético y en el asentamiento del hábito lector. La presente

comunicación hace un brevísimo repaso de las ideas propuestas por el nuevo

paradigma de la Educación Literaria y su trabajo teórico-didáctico para la forma-

ción del lector literario; y encuentra en los Trabajos por proyectos una posible

armonía entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores.

Se propone, entonces, una Secuencia didáctica con la obra Tristán Encoge (Parry

Heide y Gorey, 1977), que pretende ser un modelo de programación literaria que

utiliza como vías de acceso a la lectura actitudes humanas de la sociedad contem-

poránea como ignorar, evadir y no dar crédito al discurso del otro.

Palabras-clave:Literatura infantil y juvenil; Transversalidad y Educación en va-

lores; Educación literaria y Desarrollo del hábito lector; Secuencias didácticas y

Trabajos por proyectos.

RESUMO

Atualmente, no âmbito da educação dos valores, da ética e da moral dos estu-

dantes, os currículos nacionais e locais optam por uma ideia de transversalidade,

ou seja, todas as áreas do conhecimento escolar devem incluir nas suas ativida-

des aspetos formativos da pessoa na sua dimensão humana e, claro, a formação

literária não está fora deste novo ajustamento. Visões céticas sobre esta ideia

defendem que a literatura no deve ser um meio para o trabalho com aspetos

Maio 2013 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | ChristianAlejandroArenasDelgado|69

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

comportamentais, defendendo antes que o seu único meio e fim deve ser o pra-

zer estético e a promoção dos hábitos de leitura. O presente artigo faz uma bre-

víssima revisão das ideias propostas pelo novo paradigma da Educação Literária

e o seu trabalho teórico-didático para a formação do leitor literário, encontrando

nos trabalhos por projetos uma possível harmonia entre o desenvolvimento da

competência literária e o trabalho com valores. Propõe-se, então, uma sequência

didática com a obra Tristan Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), que pretende

ser um modelo de programação literária que utiliza como vias de acesso à leitura

atitudes humanas da sociedade contemporânea como ignorar, evadir e não dar

crédito ao discurso do outro.

Palavras-chave: Literatura infantil e juvenil; Transversalidade e Educação em va-

lores; Educação literária e desenvolvimento do hábito de leitura; Sequências di-

dáticas e Trabalho por projetos.

ABSTRACT

Today national curricula tend to approach education for values; ethics and moral

issues by using crossdisciplinarary, so all the areas of school knowledge must in-

clude developmental aspects in terms of personal growth. Even in literature sub-

jects. But sceptical visions claim that literature should not be a medium to work

developmental aspects, but is only a matter of aesthetics and reader skills. This

article will bring a very short overview upon new paradigms for literature educa-

tion according to theories on didactics for the education of the readers focusing

on work projects as a possible balance between literature skills and education

for values. A didactic project based on t Tristán Encoge (Parry Heide y Gorey,

1977), is presented as an example of literature didactics raising human attitudes

in contemporary society issues raising critical skills such as ignorance; evasion;

and doubts about the discourse of the others.

Keywords: Literature for children and youth; Transversality and Education in va-

lues; Literary education and development of reading habits; Didactic sequences

and project based learning.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

70 | ChristianAlejandroArenasDelgado| El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

1.LAEDUCACIÓN VALÓRICA EN LA ESCUELA ACTUAL

Existe una idea consensuada en las personas que nos de-

dicamos a la educación, de que la escuela no es una insti-

tución aislada del devenir social, sino al contrario, es parte

de la comunidad, extiende sus redes de aprendizaje no sólo

a los espacios que la contienen como espacio físico, sino

que sus alcances también se relacionan con el medio en

que se instala, participando activamente de la contingencia

más urgente, como de los procesos histórico-culturales más

paulatinos e implícitos. Desde una perspectiva curricular,

la escuela debe tener en cuenta que una de las misiones

destacadas de la educación actual es formar personas para

su adecuado desenvolvimiento como ciudadanos de un

mundo en constante cambio; como señala Stenhouse, “los

objetivos de la educación deben formularse como resultado

de una consideración acerca de los propios alumnos, de la

vida contemporánea fuera de la escuela” (1987:88) y, por

tanto, esta tiene la responsabilidad de formular objetivos de

aprendizaje que se basen en las necesidades vitales de los

alumnos como sujetos sociales.

Es así como muchos planes curriculares nacionales y de cen-

tros han decidido poner de manifiesto cuáles son las dimen-

siones de desarrollo de la persona en su amplitud humana.

En Chile, país de origen del que suscribe, se traducen en los

denominados Objetivos Fundamentales Transversales que

tienen “un carácter comprensivo y general orientado al de-

sarrollo personal y a la conducta moral y social de los alum-

nos y las alumnas, y deben perseguirse en las actividades

educativas realizadas” (MINEDUC, 2009:23), amparados en

la creencia de que no es suficiente con intuir el trabajo con

valores durante el trabajo pedagógico en curso, sino que es

necesario prever el área de vida en que deberá operar este

aprendizaje comportamental; de ahí la necesidad de plani-

ficarlo.

Antonia Pascual, señala que “los niños piden más que nunca

una escuela que les enseñe la forma de vivir, que les enseñe

cómo el hombre se convierte en humano” (1988:10), plant-

eamiento que no deja de sonar ambicioso y lleno de vallas;

cualquier docente podrá advertir en esta afirmación una

responsabilidad insoslayable y, sin embargo, surge la duda

de si se lleva a cabo de forma consciente. Esta sentencia

supone, entonces, la acción de un profesional con “actitud

investigadora” que participe de un acucioso diagnóstico de

necesidades formativas en los estudiantes (según su contex-

to, período de formación, intereses, entre otros), y su enun-

ciación explícita en la programación de aula, es la técnica

más plausible para el encuentro de los aspectos valóricos

necesarios de trabajar en la escuela. Cuando los valores a

desarrollar no son elegidos personalmente por el docente

(o por un grupo de profesionales de trabajo en la escuela)

y no se desarrollan de forma consciente, con progresión y

actividades precisas e integradas conducentes a la interior-

ización del valor a desarrollar, este no llega a tener signifi-

cación ni efectividad en la vida (Pascual, 1988:24).

Recuerdo que en mis años de escolarización la forma de

abordar la educación en valores se circunscribía en una

clase, llevada a cabo por el profesor tutor, llamada Orient-

ación, que comprendía un trabajo lúdico de adoctrinamien-

to en torno a valores como el cuidado e higiene personal, la

significancia de la familia, el trabajo en equipo, educación

sexual o temas éticos y morales como la honestidad, el res-

peto por el otro y la tolerancia, por enumerar algunas. A fin

de superar esta visión hermética del trabajo de estos temas,

los currículos actuales han optado por un trabajo integrado

en que todos los subsectores de aprendizaje tienen la re-

sponsabilidad de trabajar ámbitos como el crecimiento y la

autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, la

formación ética, la persona y su entorno, indistintamente;

y, en consecuencia, encontrar un equilibrio entre la norma-

tividad metodológica y este nuevo modelo integrador que

busca que los aprendizajes valóricos y vivenciales puedan

ser permeados por los contenidos y objetivos propios de

cada área del conocimiento escolar.

Desde esta premisa inicial, cabe entonces la pregunta, ¿le

cabe alguna responsabilidad a la Educación literaria en esta

misión de formación en valores en los estudiantes? Entrare-

mos ahora en una discusión teórico-didáctica respecto a los

alcances de la literatura como objeto estético, a los valores

como una necesidad de trabajo en el aula, los encuentros y

desencuentros académicos en torno a su completa diferen-

ciación o a su necesaria conjunción.


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 2.ENSEÑARLITERATURAOENSEÑAR ALEERLITERATURA:

EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN LITERARIA

Haremos una breve introducción de los aspectos que car-

acterizan a la Educación Literaria, que, antes que todo, no

debe ser entendida como una asignatura, sino como una

perspectiva metodológica validada para el trabajo de la for-

mación de la competencia literaria. Teresa Colomer afirma

que la enseñanza de la literatura va de la mano con la pro-

ducción cultural, se sitúa en el campo de las representacio-

nes sociales y participa en la construcción del imaginario

colectivo. Desde la Edad Media hasta avanzado el siglo XIX,

se entiende a la literatura como vehículo para la formación

en valores y la enseñanza de la retórica; luego la literatura

decimonónica cumple una función como instrumento para

la formación de la esencia cultural de los Estados naciona-

les; y finalmente en los años ’60 del siglo pasado, período en

que se gesta un nuevo modelo de enseñanza literaria, se ex-

ploran las posibilidades de desarrollo de la capacidad inter-

pretativa de los textos literarios en los educandos, esfuerzo

que decanta en lo que hoy conocemos como Educación lit-

eraria que, desde los postulados formalistas y estructuralis-

tas, cuestiona la enseñanza de la historia de la literatura en

desmedro de la formación del lector literario en la escuela.

En los años ’70 la vulgarización de las teorías literarias

propias del saber académico, en los ’80 el desplazamiento

teórico hacia el lector (la Estética de la recepción que otorga

valor al destinatario como parte de la fuerza productiva de

la obra), y la preocupación psicopedagógica por sus pro-

cesos de comprensión, generan un quiebre y se salta de

la terminología de Enseñanza de la literatura a la de Edu-

cación literaria, basada en el aprendizaje del discente que

produce diversas líneas de renovación: El acceso al libro, o

la democratización del texto literario como un producto cul-

tural de libre acceso; Comprensión del texto, o el trabajo

consciente de educar en la interpretación de la obra liter-

aria, accediendo a su comprensión y significación a través

del desarrollo del gusto por la lectura; y La programación

de los aprendizajes, o la investigación de todas las líneas de

desarrollo didáctico para la promoción de la lectura y para

la formación de un lector competente, por el aporte que la

lectura significa en la construcción del individuo como ser

cultural (Colomer, 1996:123-142). Así, la Didáctica de la Lit-

eratura hoy en día confirma la importancia de la obra liter-

aria en la formación de la persona como sujeto social que

participa culturalmente en su devenir, debido al nivel de

compenetración que los lectores alcanzan con nuevos mun-

dos representados que se transforman en un plataforma

necesaria para la comprensión, reflexión, cuestionamiento

y crítica del mundo que los rodea. Para lograrlo sobran

buenas intenciones, falta trabajo arduo por parte de los do-

centes, tanto maestros de primaria, como especialistas en

secundaria, cuyas prácticas educativo-literarias –guardando

respeto por las excepciones- dicen relación con encomen-

dar lecturas domiciliarias y luego controlarlas, o aplicarlas

en el aula como medio y excusa para el trabajo ligado con el

área de lenguas, sin objetivar ni planificar un trabajo serio

de formación del hábito lector. Esta práctica docente suele

ser herencia de la propia vinculación de los profesores con

la literatura en sus años de escolarización.

Teóricos como Hilda Taba, conscientes de este problema, ya

a mediados del siglo pasado, señalaban que “al enseñar lit-

eratura, hay una gran diferencia entre si lo que se intenta es

familiarizar a los estudiantes con el contenido de las obras

maestras literarias, sensibilizarlos en relación a una extensa

gama de valores humanos, lograr una familiaridad con los

géneros literarios o desarrollar una filosofía personal de

vida” (Taba, 1962:90). Aquí comienza la disyuntiva. Si bien

ya hemos entrado en el consenso de que existe una relación

incuestionable entre la lectura literaria y el desarrollo de la

personalidad, las visiones escépticas comprometidas con el

alejamiento del arte literario con cualquier atisbo de inten-

ción pedagógica valórica, ética o moralizante, generan una

voz que es necesario plasmar en la presente reflexión si más

tarde queremos proponer una Secuencia didáctica que lo-

gre aunar ambas perspectivas.

2.1 EL GRAN DEBATE: LA LITERATURA COMO MEDIO O

COMO fIN EN Sí MISMA

Uno de los defensores de la separación entre la literatura y

su servilismo como recurso de formación valórica de la per-

sona lo encontramos en Sánchez Corral, quien afirma que

“los condicionamientos pragmáticos determinan negativa-


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

mente la adquisición de la competencia literaria por parte

de los niños y que, por lo tanto, obstaculizan la fruición

gratificante de la experiencia estética: la persistencia de la

intencionalidad didáctico-moralizante” (1995:16). Y es ex-

actamente de esto de lo que debe prescindir la literatura

infantil y juvenil, desde una perspectiva artística, porque se

trastoca el arte de su misión esencialmente estética como

objeto de placer y, desde una perspectiva cognitiva, este

pragmatismo despoja a la lectura de su esencia como mo-

tor de la creatividad en función de una instrumentalización

didáctica.

Luego, continuando con el debate, el proceso de fruición de

la literatura, y en especial de la narración, está dado por los

conflictos éticos y morales de sus personajes, siendo la solu-

ción del problema lo que genera otro conflicto interno en el

lector infantil y juvenil, toda vez que las complicaciones de

los protagonistas se transforman en juegos y desafíos para

el intelecto del lector, quien ha de inferir, interpretar y llenar

de significados estas peripecias, a la vez que advierte los va-

lores infringidos en función del orden ético y moral estipu-

lado en su propia conciencia como sujeto social y cultural.

Como declara Colomer, “la creación de normas conlleva al

mismo tiempo la posibilidad de vulnerarlas, de modo que

entender las normas significa diferenciar qué es cumplirlas

y qué transgredirlas. Es decir, es algo que se refiere al juego

intelectual o moral con las ideas o las conductas. Es así, y

no desde didactismos deliberados, que la literatura apela a

todo lo que somos como seres humanos” (2008:80).

Si permeamos nuestra reflexión de los aspectos valórico-

curriculares y el requerimiento de formar el hábito lector

en los estudiantes, como dos aspectos que necesariamente

deben conjugarse en la clase de literatura, entonces debe-

mos buscar de forma reflexiva cómo formar valores sin que

la obra deje de ser un fin en sí misma, formando al mismo

tiempo la competencia literaria y, sobre todo, evitando que

la literatura se convierta utilitariamente en un simple recur-

so pedagógico.

2.2DISTINTAS VíAS DE ACCESO

Se me viene ahora a la mente la siguiente sentencia de Pab-

lo Picasso: la pintura no ha sido hecha para adornar los salones

sino que es un medio para combatir el oscurantismo y la brutali-

dad. Luego, alguien se atrevería a cuestionar que la obra de

este insigne pintor no puede ser considerada arte porque

más allá de manejar una técnica pictórica al nivel de sub-

lime, la utiliza como medio para la transmisión de ideales

políticos y humanitarios. Alguien tendría la osadía de con-

siderar que su Guernica no puede ser considerado una pieza

de arte porque el placer estético se pierde en función de la

denuncia social de una masacre. El análisis de la obra de

Picasso puede realizarse desde distintos prismas: desde el

político y social, desenfundando el contexto e inspiración

contestataria del artista; desde el pictórico, descubriendo

las claves de su técnica, trazo, color, luz, entre otras; o desde

el filosófico, desentrañando cuál es el ideario vanguardista

que sustenta su obra a nivel de corriente de pensamiento.

Las vías son variadas.

Creemos que la afirmación de que existen textos literarios

pragmáticamente edificantes, cuyo resultado final no puede

ser literatura, ni arte, ni poesía, ni estética, por ser produc-

tos desprovistos de la expresividad y la voluntad del estilo

literario (Sánchez Corral, 1995:112), es un tanto reduccioni-

sta e impide un análisis y planteamiento de propuestas ped-

agógicas que abran distintas vías de análisis de la obra liter-

aria (tal como ejemplificamos con Picasso), sin dejar nunca

de lado la consideración de que su misión como objeto de

placer prima por sobre todas las otras.

¿Cuál sería la tesis que nos convoca? La propuesta de un

modelo didáctico que no utilice la literatura como medio

para el trabajo con valores, sino que el tema volitivo sobre

el cual se construye el texto literario (la personalidad de los

personajes, o las virtudes o vicios de la sociedad representa-

da, por ejemplo) sea una camino por el cual entrar a la com-

prensión de este; al mismo tiempo que se disfruta de la lec-

tura, se desarrolla la competencia literaria utilizando como

medio los valores, y no al revés. Podemos utilizar el término

Vías de Acceso para señalar las posibles entradas a la litera-

tura y que, para nuestro caso, pueden constituirse en los

dilemas morales, éticos o filosóficos que se desencadenen

en el transcurrir de la obra. Así, a la vez que los objetivos

valóricos son trabajados, erradicamos “la arraigada idea de

que los libros infantiles sirven básicamente para educar en

valores sociales (…) Si se aumenta la atención dedicada a


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 pensar que, al mismo tiempo, los libros sirven para apren-

der literariamente, la literatura podría ser juzgada también

desde los parámetros de su eficacia en esta tarea” (Colomer,

1999:20).

Pondremos en juego, entonces, desde ahora dos Vías de ac-

ceso a la literatura, traducidos en valores sociales y valores

literarios. Los primeros serán el pavimento y el ensanche

sobre el cual llevar la comprensión y la ruta de los segundos

(traducidos en lecturas compartidas, utilización de un meta-

lenguaje literario, incorporación de conceptos propios de la

narrativa y la lectura de imágenes, entre otros). Respecto

a este punto, Simone Sousa nos aclara que la literatura in-

trínsecamente nos lleva pensar en la esencia de la condición

humana, y en el caso de la literatura infantil, los niños son

capaces de advertir en una narración conocimientos relati-

vos a actitudes deseables o reprochables desde el punto de

vista ético, y “de ese modo la literatura asume una función

pragmática dentro de su papel social. La literatura infantil,

tal vez en mayor grado que otros tipos de literatura o de

otros medios de expresión, es especialmente permeable a

la presencia de valores” (2008:1).

2.3ELMÉTODO DEPROYECTOS:UNAINSTANCIAINTEGRA-

DORA

Una vez aclarado el qué hacer, atengámonos al cómo.

Como ya hemos señalado en párrafos anteriores, visiones

comprometidas con la promoción de la lectura como una

necesidad básica de diálogo con la cultura, prevén el cambio

de enfoque de la enseñanza de la literatura por la de Edu-

cación Literaria, formulando estrategias para una paulatina

instalación de la competencia lectora. Una de las estrategias

para el logro de este objetivo se encuentra concretamente

en los Trabajos por proyectos, herencia pedagógica de la Es-

cuela Nueva a inicio del siglo pasado, que de la mano de su

pionero, John Dewey, presentan en la noción de actividad

una forma de otorgar protagonismo a los niños y jóvenes

en planes pedagógicos significativos, situados en contextos

reales y desde los intereses de estos mismos.

La estrategia metodológica escogida para la propuesta que

se expresará más adelante se afirma en esta idea, también

llamada Secuencias didácticas (revisar Camps, 2003; Camps

y Zayas, 2006; Zayas, 2011; Margallo, 2008 y 2012), y nos de-

tendremos brevemente en dos de sus mentores, seguidores

de Dewey: Wiliam Kilpatrick (1918) y Louis Raths (1967).

El primero es el creador del Método por proyectos, cuya

idea central es promover el aprendizaje y el cumplimiento

de los objetivos curriculares desde las propias iniciativas

de los alumnos, y concretizados en producciones person-

ales (individual o en equipo), siendo el papel del docente

el de guiar, proponer y encauzar el trabajo de los alumnos,

quienes, desde una visión constructivista, generarán su

propio conocimiento. Variados estudios demuestran que

el nivel de expectativas, animación y motivación de los es-

tudiantes se ve fuertemente incrementado si las tareas en-

comendadas por la escuela tienen un propósito, al ver que

su esfuerzo es suficientemente recompensado por el valor

y efecto que tiene la actividad y el producto en su entorno

más próximo.

Los trabajos por proyectos comparten, esencialmente, las

siguientes cualidades:

-El énfasis en la actividad comunicativa: la experiencia per-

sonal, unida a la visión pragmática del conocimiento, ad-

quieren suma relevancia en la elaboración de significados

comunicativos.

-La atención a las necesidades del alumnado: las actividades

nacen desde sus propios intereses y aficiones.

-El conocimiento (en nuestro caso la literatura) es un instru-

mento de trabajo.

-La integración de habilidades, la interdisciplinariedad como

estrategias de globalización del conocimiento.

-La secuenciación de actividades: para el logro de los ob-

jetivos de aprendizaje del proyecto las tareas deben estar

ordenadas progresivamente. (Cassany, 1999:169-170)

El segundo, Raths, centra su atención en la manera más

precisa de trabajar aspectos valóricos, formativos y com-

portamentales, y lograr efectos perlocutivos permanen-

tes y significativos en la vida de los estudiantes. Para ello

elabora una estrategia llamada Clarificación de valores, que

esencialmente consiste en integrar el pensamiento, la afec-

tividad y la acción para llegar a desarrollar la conducta de-


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

seada. A la teoría va unida la intención práctica, por lo cual

es consustancial a este movimiento pedagógico la búsqueda

de estrategias para lograr metas en el proceso de valoración

(Pascual, 1988:32). Como vemos, la esencia de la actividad

también está plasmada en la propuesta de Raths, quien pro-

pone que el foco de valoración esté puesto en la propia per-

sona y en el desarrollo de tareas para la instalación del valor

que se quiera inculcar, similar a lo propuesto por Kilpatrick,

pero a nivel de conocimientos y habilidades pragmáticas.

Lectores críticos en este instante pueden desconfiar de

esta visión tan estructurada para el trabajo de los aspectos

volitivos, apoyados en la idea de que de la vida se aprende

durante la vida, y que, desde una visión más holística, los

seres humanos aprendemos de ética y moral a medida que

experimentamos nuevas vivencias que nos enseñan, de for-

ma auténtica y sin previsiones, a conformar un sistema de

valores que encauce nuestros comportamientos a lo largo

de la vida. Este pensamiento puede tener asidero si se pi-

ensa en la formación de los valores en espacios educativos

informales, sin embargo, el presente trabajo quiere ser un

foco de ayuda para el trabajo de aspectos valóricos desde

una perspectiva curricular. Si la escuela debe cumplir cier-

tos parámetros de formación de personas en su dimensión

valórica, social y ética de forma planificada y profesional-

mente consciente, la presente Secuencia didáctica quiere

ser un puente entre la prescripción oficial y la oportunidad

de conformar este sistema de valores en los estudiantes de

forma responsable.

3.TRISTÁNENCOGEOELEQUILIBRIOENCONTRADO:UNA

PROPUESTA DIDÁCTICA

A continuación, se presenta una Secuencia didáctica (desde

ahora SD) que intenta unir ambas propuestas metodológi-

cas en una programación que busca contribuir efectiva-

mente al asentamiento de la competencia literaria, utilizan-

do como vía de acceso a la comprensión e interpretación de

la obra aspectos formativos en valores. El texto escogido es

Tristán Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977). Este clásico ál-

bum ilustrado se ha transformado en un referente obligado

al momento de reseñar textos de literatura infantil en que

se asiente la propuesta moderna de formación de primeros

lectores, cuya calidad narrativa no subestima la capacidad

de comprensión y análisis de los lectores, y que están con-

struidos teniendo en consideración al lector modelo actual,

es decir, aquel que asiste a un complejo entramado metafic-

cional en que desaparece esa espesa frontera entre el mun-

do real y el imaginario (de Amo, 1999), lo que implica un

desafío narrativo para los niños y niñas.

En el caso particular de Tristán Encoge, esta complejidad

está dada por la necesidad de leer el texto en su código

verbal, que denota un camino hacia comprender la extraña

situación de su protagonista; por la lectura del código nar-

rativo expresado a través de las ilustraciones; y por la nece-

sidad de reflexionar en torno a las actitudes humanas que

desencadenan el conflicto de su protagonista: su constante

merma. Todos estos antecedentes hacen que Tristán encoge

conserve en sí mismo uno de los principales antecedentes

para la conformación de un corpus literario infantil de cali-

dad en la contemporaneidad: no adoctrinar ni moralizar al

primer lector como lo pretendían las narrativas infantiles

dominantes y decimonónicas, sino otorgarle elementos de

interpretación que decanten en una reflexión respecto de la

pertinencia de las actitudes de sus personajes y del mundo

representado en torno a ellos.

Si bien es cierto se recomienda su lectura para una mejor

comprensión de la presente propuesta, se ofrece a contin-

uación una síntesis de la obra: Tristán, un niño aparente-

mente común, amanece un día más pequeño de lo normal.

Lo nota en su ropa, las mangas exceden sus puños, cuando

no alcanza el nivel de la mesa a pesar de estar sentado en

una silla, o porque los objetos en el armario que hasta ayer

estaban a su alcance, ahora no los puede coger. A medida

que comienza su rutina diaria intenta hacer notar a sus pa-

dres, amigos y profesores en la escuela que se está achican-

do y, sin embargo, lo que recibe son respuestas incrédulas

o discursos evasivos que al parecer son la causa de cada vez

su empequeñecimiento se vea incrementado. Según Co-

lomer, las obras infantiles en el Ciclo medio (8 a 10 años)

como es el caso de Tristán Encoge, suelen responder a la

pregunta de “qué pasaría si…”, y “desarrollan las caracter-

ísticas y consecuencias de lo extraordinario o se aplican a

encontrar una respuesta ingeniosa al problema provocado

por el hecho fantástico” (2008:232). Y claro está, la solución


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 está en una caja de cereales que contenía un juego que dejó

a medio terminar y que lo estaba haciendo desaparecer de

a poco; muy similar al mitema posteriormente utilizado por

las películas Jumanji (1995) y Zathura (2005).

La SD entonces está enfocada a la clase de Lengua y literatu-

ra de segundo ciclo básico, siendo el objetivo fundamental

que se persigue el disfrutar de una obra literaria significa-

tiva, a través de la lectura personal y dirigida de ella, a fin

de ampliar la imaginación, el pensamiento y la comprensión

del mundo que rodea a los estudiantes.

Es necesario, primero que todo, comprender que las SD no

son planificaciones de clases sino propuestas de acción, es

decir, cada docente debe visualizar en ella una oportunidad

de trabajo con objetivos y actividades concretas, que se

presentan con una rigidez y encuadramiento que debe ser

flexibilizado por las características de cada grupo en que se

aplicará; en otras palabras, el contexto determinará si las

actividades propuestas deben ser modificadas extrayendo

y/o agregando nuevos matices procedimentales en sus ac-

tividades.

Así, sin perder de vista que el disfrute de la lectura es el

norte al que se desea arribar, se plantean los siguientes ob-

jetivos de aprendizaje:

-Los estudiantes son capaces de disfrutar de la obra Tristán

Encoge a través de la comprensión e interpretación de la

misma.

-Los estudiantes asignan valor a la obra Tristán Encoge a

través del análisis de las actitudes humanas manifestadas

por los personajes.

3.1METODOLOGíA DE TRABAJO

Para la programación que aunará, por un lado la lectura me-

diada de Tristán encoge, y por otro, el cumplimiento del ob-

jetivo y aprendizajes esperados planteados anteriormente.

Se utilizarán los criterios sugeridos por Cairney (1992:128-

141), quien propone un programa integrado de lectura y

escritura, para el desarrollo de la competencia literaria. El

enfoque de programación utilizado es el temático, en el cual

el profesor relaciona lectura literaria con un determinado

tema, basado en la consigna de que es posible alcanzar gra-

dos óptimos de comprensión lectora a través del análisis de

ciertos tópicos de la línea argumental de la obra.

En el caso de la presente propuesta, el centro estará en el

tema de Las actitudes humanas, como una vía de acceso a

la obra. La intención inicial es generar una vinculación entre

el libro y los estudiantes, poniendo de relieve cuáles son

los comportamientos de los personajes dentro del texto

que generan consecuencias en la problemática que aqueja

a Tristán, mientras los estudiantes se identifican con él.

3.1.1PROCEDIMIENTOS PARA LA PROGRAMACIÓN

Antes de estructurar las lecciones, se hace necesaria la

reflexión sobre el mismo texto literario a trabajar, ya que,

según propone Cairney (1992:130), es ineludible que el do-

cente haga una lectura reflexiva antes de generar cualquier

estrategia de aprendizaje de la comprensión lectora, que

aseguren el respeto por los principios que él propone para

el desarrollo del programa, como lo es el no subestimar

el significado que los autores quisieron otorgar al texto, el

planteamiento de actividades abiertas de comprensión a fin

de que los mismos estudiantes construyan personalmente

significados a través de la lectura, e invitar a responder, sin

plantear tareas prefijadas y descontextualizadas, preguntas

que interesen a los alumnos por su capacidad de estimu-

lar la imaginación; incluyendo a estos principios, tener en

cuenta que lo esencial es desarrollar el gusto por la lectura

a través de la comprensión cabal de la obra y los valores que

representan los personajes y el mundo en que se insertan.

3.1.2PROPUESTA DE TRABAJO POR ETAPAS

Debemos entender a priori que una SD no es una planifi-

cación rígida, ni un documento que prescribe qué hay que

hacer en el aula, ni cómo se ha de proceder obligatoria-

mente. Un trabajo por proyectos como el que se presenta

es una propuesta, es decir, cada profesor, dependiendo de

todos los factores contextuales, ambientales, de recursos y

necesidades de los estudiantes, puede, o más bien, debe

adaptarla extrayendo aquello de lo que se pueda prescin-

dir e introduciendo las modificaciones que considere perti-

nentes. Las actividades serán divididas en etapas, es decir,


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

cada una de ellas se considera un momento de trabajo que,

según el criterio del docente, pueden ser luego planificadas

en las clases o sesiones que estime pertinente.

3.1.2.1PRIMERA ETAPA

Introducción: Su objetivo consiste en conseguir que los

alumnos se sumerjan en el relato y estimularles a que rela-

cionen sus experiencias personales con el texto y, en conse-

cuencia, simpaticen con los personajes principales.

Procedimientos: Para generar estrategias que afiancen el

gusto por la lectura, es necesario que los alumnos tengan

acceso a los textos, por lo tanto, y a sabiendas de que Tristán

encoge es un libro antiguo y escaso, se ha procurado con

anticipación imprimir una copia para cada alumno. Así, se

inicia la sesión encuadrando el objetivo de la clase y puede

disponerse a los alumnos en anfiteatro sentados en el suelo,

iniciar la lectura guiada de Tristán. Luego de la sesión de lec-

tura compartida, se genera una etapa de foro de discusión

libre a través de palabras dadas por asignación de turnos.

Las preguntas utilizadas para esta son las propuestas por Ol-

son (1984:458-461), para generar el resumen de una obra:

Se procurará que cada intervención hecha por los alumnos

sea justificada y avalada a través del texto mismo, es de-

cir, que la discusión esté sentada sobre la literalidad, que

el texto sirva como soporte para las respuestas, y así lograr

no sólo un debate en torno a lo que consideran correcto de

señalar arbitrariamente, sino a través de lo que se prefija

en la obra. Además esta instancia es primordial para fijar

conceptos propios del un metalenguaje literario. Nociones

de narrador, personajes, conflicto, relato, desenlace, pers-

pectiva narrativa o trama literaria son susceptibles de ser

abordadas, ya que “otorgar palabras especializadas para ha-

blar sobre las obras y explicar las reglas que rigen la litera-

tura es una parte fundamental de la programación literaria”

(Colomer, 2008:88).

Finalmente puede hacerse hincapié en la pregunta número

7.3 respecto a qué nivel de disfrute alcanzaron de la obra

y cuáles son los aspectos de ésta que generaron interés en

cada estudiante. La idea es canalizar las opiniones hacia la

expresión personal de cuáles fueron los episodios con los

que más se representan y discutir en torno al propósito de

instalar la obra como objeto de identificación y reflejo de los

estudiantes en Tristán, respetando los principios de plantea-

miento de una tarea abierta y no prefijada, sino a través de

la espontaneidad continua y siempre moderada.

3.1.2.2SEGUNDA ETAPA

Introducción: Su objetivo es ayudar a que los alumnos se

familiaricen con los ambientes retratados en el libro, lláme-

se escuela, la sala de cases, la calle y los amigos, el hogar, el

dormitorio, la sala de estar, transporte escolar, entre otros;

y así instalar la identificación del texto con las experiencias

personales.

Procedimiento: Al inicio de esta etapa se pueden recapitular

las ideas trabajadas en la(s) sesión(es) anterior(es), hacien-

do hincapié en las conclusiones a las que se llegó en cuan-

to al nivel de identificación de la obra y de Tristán con las

propias vivencias. Luego, se propone instar a los alumnos a

realizar una lectura compartida con su compañero más cer-

cano, teniendo como base la siguiente premisa:

1. ¿Quién es el protagonista de esta historia?

2. ¿Dónde y cuándo pasa? ¿Esto es importante para entender

la historia?

3. ¿Cuál es el hecho que la desencadena? ¿Qué pone en marcha

el relato?

3.1. ¿Por qué tiene un problema el protagonista?

3.2. ¿A Quién o qué necesita?

4. ¿Cuál es el propósito del protagonista?

4.1. ¿Qué problema quiere resolver?

4.2. ¿Qué necesita hacer?

5. ¿Cuáles son los principales acontecimientos del relato?

5.1. ¿Qué ha hecho primero el protagonista para resolver suproblema?

5.2. ¿Se ha salido? Ha conseguido el que quería?

5.3. ¿Si no ha tenido éxito, que ha hecho a continuación?

5.4. ¿Ha intentado alguna otra cosa? ¿Qué?

6. ¿Cómo acaba la historia?

7. ¿Qué has aprendido de esta historia?

7.1 ¿Hay una lección a aprender en esta historia?

7.2. ¿Tú habrías hecho algo diferente?

7.3. ¿Te gustaría releerla? ¿Le sugerirías a alguien que la leyera?


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 “En Tristán encoge existen espacios comunes a los míos,lugares en los que yo también suelo desarrollarme como

persona”,

y que apunten al mismo tiempo las conclusiones a las que

han llegado al margen del libro impreso o en sus cuadernos.

Luego, completarán una tabla, observando previamente las

imágenes en el texto que representan los espacios de activi-

dades comunes para todo niño. Por ejemplo “Tristán suele

tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas pri-

vadas … y yo también conservo mis asuntos privados en una

caja con llaves que me ha regalado mi mejor amigo”.

No debemos perder de vista que estamos frente a un libro

ilustrado, es decir, la historia que se entrega a los niños no

sólo es susceptible de leer alfabéticamente, sino que parte

del entramado narrativo también lo asumen ilustraciones

que “se convierten en retos intelectuales, trampas a la in-

teligencia (…) que reclaman [al lector] la capacidad de re-

lacionar la experiencia vivida con la experiencia propuesta

en la imagen” (Durán, 2009:101). Un álbum de calidad es

aquel cuyos baches narrativos verbales intencionados por

el autor, pueden llenados de significados gracias a las ilus-

traciones, y viceversa. Las ilustraciones del libro reseñado

en esta SD poseen esta particularidad de apoyar, comple-

mentar y narrar parte de la historia a través de un código

visual, y por tanto la mediación de su comprensión debe ser

apoyada con actividades como la que se presenta en esta

sesión, ya que cada una de las actividades de Tristán seña-

ladas en la tabla se condicen con una representación visual

del acontecer:

TABLA DE ACTIVIDADES COTIDIANAS

La mediación del docente es crucial ya que probablemente

existirán variaciones en las respuestas de los alumnos o du-

das que surgen de la tabla, como por ejemplo, que ellos no

suelen enviar correspondencia, y será necesario aclarar que

enviar mensajes a través de e mail o redes sociales, también

son una forma actual de mantener mensajería interperso-

nal. Finalmente, se puede proponer que la puesta en común

sea a través del traspaso de las tablas entre los grupos, para

que todas las parejas se enteren de los quehaceres cotidia-

nos de otra, y generar una retroalimentación entre los equi-

pos de trabajo.

3.1.2.3TERCERAETAPA

Introducción: El objetivo principal de esta etapa consiste en

centrar la atención de los estudiantes en ciertas actitudes

de los personajes que puedan develar sus personalidades e

interpretar tal o cual forma de comportarse. La idea es que

se anime a los niños a que se pongan en el lugar de Tristán y

experimenten sus sentimientos.

Procedimiento: El comienzo estará destinado a recapitular

el ejercicio de identificación de la etapa anterior, anclan-

do esta vez un nivel superior de lectura, ya que esta vez las

actividades estarán centradas en espacios comunes ya no

físicos, sino psicológicos, es decir, aquellas situaciones que

los estudiantes han experimentado similares a las de Tristán

en su vida cotidiana. El trabajo puede destinarse en grupos

de tres personas, cada una de ellas asumirá un rol en el re-

gistro de secuencias textuales en que se denoten contextos

comunicativos con los que se identifican.Estudiante 1 - Realiza la lectura.Estudiante 2 - Atiende a la lectura y genera pausas en situaciones relevantes.Estudiante 3 - Registra la cita textual en una tabla, bosquejada a

continuación

Luego de la anotación de no más de siete entradas en la

tabla, el profesor podrá generar una instancia de discusión

en torno a las citas seleccionadas y a la justificación grupal

del por qué fue escogida, ampliando las opiniones a todo

el grupo curso. La intención permanente es que el profesor

Tristánsuele… Nosotrosolemos……tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas privadas.

...compartir la mesa con sus padres.

...ver televisión en compañía de su familia.

...ahorrar algo de dinero en una alcancía

…enviar correspondencia.

…usar transporte para ir a la escuela.

…ir a la escuela y conversar con su profe-sora.

…tener contacto con el director de su es-cuela.

…jugar en su habitación a solas.

Página Personaje Cita12 Padre “Tristán, no le lleves la contraria a

tu madre”


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

guíe el debate, teniendo siempre en cuenta al texto como

cabecera, ya que lo ideal es siempre mantener el contacto

con la obra como conductora de la actividad, a fin de que los

estudiantes prosigan con el proceso de identificación con el

texto literario.

3.1.2.4CUARTA ETAPA

Introducción: Se centra sobre el análisis de las actitudes hu-

manas de los personajes. En esta ocasión se inicia el análisis

en tres ámbitos:

1. Cómo se ignora el discurso de Tristán en múltiples oca-

siones. Puede estimularse que los niños relacionen las ex-

periencias de los personajes en dos aspectos: cómo se les

han ignorado sus palabras y cómo ellos han ignorado las de

otros. Lo que se persigue es afianzar el conocimiento de sí

mismos y del mundo que los rodea a través de la reflexión

de la necesidad de atención que merecen las personas en

instancias comunicativas interpersonales.

2. Tristán por todos los medios trata de convencer de su

mengua a muchos personajes, sin embargo, algunos de

ellos se muestran incrédulos ante su situación. La idea es

reflexionar en torno a bajo qué circunstancias un mensaje

se hace creíble o no ante el otro, y las consecuencias de

invisibilizar la verdad del otro y el nivel de credibilidad que le

otorgamos a lo que este nos pueda llegar a confesar.

3. La evasión de los personajes a través de mensajes retó-

ricos que denotan desinterés y desvío de su atención. Du-

rante esta sesión se instará a los alumnos a que analicen

la autoestima de Tristán y a la vez que reflejen su actitud

en ellos mismos, comparándola con situaciones cotidianas

similares en las que se han visto envueltos.

Procedimientos: A esta altura de las sesiones los estudian-

tes ya están compenetrados con el texto literario, sin em-

bargo el nivel de comprensión requerido en esta ocasión es

aún más elevado, ya que evaluar y reflexionar serán las ha-

bilidades de pensamiento requeridas para el desarrollo de

la sesión. El trabajo en un inicio será individual, iniciando la

búsqueda de los significados de los tres conceptos básicos a

desarrollar: ignorar, incredulidad y evadir; para luego iniciar

una lectura crítica de Tristán encoge en la búsqueda de los

momentos de la obra en que se destacan estas actitudes,

registrándolas en una tabla:

La idea es que cada alumno pueda identificar al menos una

entradas por concepto y justificar debidamente, siempre

con la ayuda del docente que supervisa el trabajo de forma

personalizada, discutiendo con los alumnos y resolviendo

sus inquietudes.

Finalmente, luego del trabajo individual, se genera la ins-

tancia de retroalimentación grupal, mediada por el docente,

proponiendo un trabajo de lectura de las tablas de forma

voluntaria, incentivando la discusión en torno a opiniones

en común o en desacuerdo, mediando el debate a través de

las siguientes ideas fuerza, sin que sean explicitadas, sino

solo para poner el foco en el desarrollo de la reflexión:

3.1.2.5QUINTA ETAPA

Introducción: Se utilizará esta etapa como una recapitulaci-

ón, en que se reflexionará en torno todos los episodios que

los alumnos evalúen como correctas e incorrectas actitudes

Personaje Página Situación Concepto y justificaci-ón

Director 44 Tristán se entrevis-ta con el d i rector de su es-cuela.

EVASIÓN. En esta oca-sión Tristán explica al director que está men-guando, y el director no se preocupa de él, sino sólo le dice que es un agrado ayudarle, mas nunca lo hace, sino que se evade con palabras vacías.

-He ignorado a mis padres, familiares, profesores o ami-gos cuando han intentado decirme algo importante. -Mis padres, familiares, profesores o amigos han ignorado mis consejos en alguna ocasión.-No he creído o no me han creído alguna vez cuando he querido decir una verdad.-He dicho palabras a algunas personas simplemente para que sientan que me interesan, pero en realidad no me ha interesado tomarlos en cuenta.-He notado que algunas veces me han dado respuestas sólo para hacerme creer que me toman en cuenta, pero en realidad sólo lo dicen por decir.-Es o no Tristán un ejemplo de superación de todos los problemas anteriormente descritos (enganche con las cla-se posterior)


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 humanas respecto de Tristán y su situación problemática.

Con este antecedente se propondrá a los alumnos que pla-

nifiquen la segunda parte llamada hipotéticamente “Tristán

reverdece” (ver contraportada del libro) donde los persona-

jes reconsideran sus actitudes de indiferencia, incredulidad

y evasión, poniendo el foco del conflicto en otros modos de

actuar.

Procedimientos:

Al inicio, como siempre, la idea es repasar lo acontecido en

la clase anterior, conformando una pequeña discusión en

torno a los conceptos de indiferencia, incredulidad y eva-

sión. Luego se podrá solicitar a los alumnos que vayan a la

lectura del texto desde donde se inicia la solución al em-

pequeñecimiento de Tristán, es decir, desde la página 54,

momento en que este retoma el juego. Luego se proyectará

a todos la imagen de la contratapa, en que logra visualizarse

a nuestro personaje con su rostro verde, debido a que ha

comenzado un nuevo juego, cuya consecuencia decanta en

el cambio de color de su cuerpo.

Se propondrá, a continuación, la planificación de un la se-

gunda parte de esta obra, denominada “Tristán reverdece”,

teniendo sólo como antecedente que los mismos persona-

jes reconsideran sus actitudes y que el conflicto se centra

en otros nuevas formas de actuar que se configuran como

fuerzas opositoras ante personaje principal. Es necesario

destacar que esto pude transformase en una planificación

a desarrollar en otra Unidad didáctica, ya que el tiempo re-

querido para ello supone un proceso continuo, guiado y su-

pervisado de varias clases consecutivas. Por el momento la

labor puede remitirse a:

a. replantear las actitudes negativas de los personajes de la

primera parte e invertirlas.

b. inventar la aparición de nuevos personajes que interac-

túen con Tristán y que den forma al conflicto.

c. idear los movimientos de Tristán, sus diálogos, el nuevo

juego, bosquejar las ilustraciones, entre otras.

3.1.2.6SEXTA ETAPA

Introducción: El objetivo de esta etapa consiste en estimu-

lar a que los estudiantes reflexionen en torno a tres ejes:

recomiendo la lectura de Tristán; reconozco la importancia

de saber escucharse y mantener el interés por oír a las per-

sonas que solicitan nuestra atención; y propongo una nueva

lectura de Tristán encoge. La idea es generar una síntesis de

lo aprendido a través de paneles ilustrativos e informativos

que serán publicados en la escuela para conocimiento y di-

fusión a toda la comunidad escolar de lo interesante que

resultó la lectura literaria de Tristán encoge y los valores de-

sarrollados durante las sesiones.

Procedimientos:

El objetivo es generar una síntesis de los objetivos propues-

tos por la unidad didáctica a través de papelógrafos que

ilustren los aprendizajes de los niños en torno a los ejes de

asentamiento del gusto por la lectura de Tristán encoge y los

valores humanos retratados en él sobre los cuales se discu-

tió las cinco sesiones anteriores. La actividad diseñada será

dividir el curso en tres grupos que tendrán como tarea el

diseño de paneles divulgativos bajo las siguientes premisas,

que fueron las bases del desarrollo del programa:

Grupo 1 - El curso recomienda la lectura de Tristán encoge.Grupo 2 - Tristán encoge y la importancia de saber escuchar aten-tamente al otro.

Grupo 3 - Tristán reverdece: la propuesta de una nueva lectura.

Siguiendo con la recomendación de Cairney (1992) de plan-

tear tareas abiertas, se incentiva a la creación de los paneles

a través de las recomendaciones de todos los integrantes,

sin prefijar tareas obligadas, sino que el docente estimule la

creatividad a través de una mediación que sugiera formas

de abordar su diseño, y que no se impongan aplicaciones

que restrinjan el proceso. Todos deberán tener en cuenta

las opiniones de cada integrante del grupo para la construc-

ción del material a publicar y difundir en la comunidad esco-

lar, y para ello tal vez sea recomendable asignar un líder de

equipo quien será el encargado de moderar las opiniones de

cada compañero, asignar las labores y mantener contacto

con el profesor en el momento que se requiera. A su vez,

este deberá constituir cada grupo de manera que se inte-

gre de forma equilibrada con personas con habilidades de

manuales, capacidad de liderazgo o capacidades literarias

y lingüísticas superiores a la media del curso; por lo que el

conocimiento que el docente tenga de las particularidades

de cada alumno y su funcionamiento en procesos de trabajo


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

forma de enseñar a leer literatura utilizando como puente

o vías de acceso temas volitivos y comportamentales, de-

sarrollando la competencia literaria con un metalenguaje

propio de la disciplina y permitiendo que los alumnos se

relacionen con la cultura visual a través de la lectura de imá-

genes. Si bien los límites de la Educación literaria están en el

trabajo con la obra como fin, no es del todo absurda la idea

de entrar a la comprensión, interpretación y disfrute de ella

a través de conocimientos extraliterarios como lo son los te-

mas valóricos, morales, éticos o filosóficos que son parte de

la esencia del ser humano como actor social.

5.BIBLIOGRAfíA

ARENAS, C.A. (2012) Lo narrativo y visual de Voces en el Parque: una pro-puesta didáctica interdisciplinar en el aula de secundaria. En Revista Ibero-americana de Educación, Monográfico de Didáctica de la lengua y la litera-tura 59, F Zayas (coord.), 207-222.Consultado en noviembre de 2012: http://www.rieoei.org/rie59a10.pdf

CAMPS, A. (comp.) (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graó.

CAMPS, A; ZAYAS, F (coords.) (2006) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graò.

CARNEY, T.H. (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, Morata.

CASSANY, D. (1999) Construir l’escriptura. Barcelona, Editorial Empúries.

COLOMER, T. (1996) La Didáctica de la Literatura: temas y líneas de investi-gación e innovación. En LOMAS, C (ed.) La educación lingüística y literaria en la educación secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI.

COLOMER, T. (1996) La Didáctica de la Literatura: temas y líneas de investi-gación e innovación. En LOMAS, C (ed.) La educación lingüística y literaria en la educación secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI.

COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

COLOMER, T (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid, Síntesis.

COLOMER, T. (2008) Andar entre libros. México DF. Fondo de Cultura Eco-nómica.

DE AMO, J. M. (2009) El lector modelo en la narrativa infantil: claves para el desarrollo de la competencia literaria. En Textos de Didáctica de la Lengua y Literatura, Nº 51 (29-43). Barcelona, Graó.

colaborativo, es de suma importancia. Otra recomendación,

tal vez factible de ser concretizada, es que el profesor de Ar-

tes sea invitado a esta sesión para guiar la confección de los

paneles y apoyar a los estudiantes, por ejemplo, en el dibujo

a escala de los personajes de la obra o guiar en las propor-

ciones de la tipografía de escritura, entre otros. Como he-

mos aclarado, la modificación de la presente SD va por parte

del docente, y la intención por otorgar más originalidad a

las actividades a través de la vía interdisciplinar, puede ser

un eje plausible de concretar (revisar Arenas, 2012).

Luego de acabado el proceso, todos los alumnos del curso

pueden participar en el montaje de los paneles en un salón

de exposición, en los pasillos de la escuela o en un lugar visi-

ble para la comunidad previamente escogido por el profesor

y discutido con cada grupo. Esta instancia también puede

ser el puente para retroalimentar formativamente a los es-

tudiantes respecto a la calidad del trabajo realizado y a las

impresiones del profesor, siempre abaladas por pautas de

evaluación de proceso elaboradas durante la realización de

SD para corroborar el avance de los estudiantes. Finalmen-

te dentro de este conjunto de evaluaciones formativas es

necesario fijar criterios de calidad de producto final del tra-

bajo por proyectos, cuya estructura y ideación no será abor-

dada en la presente propuesta por motivos de extensión,

pero que puede ser investigada en bibliografía específica de

Trabajos por proyectos y evaluación formativa en el área de

lengua y literatura (Ribas, 1997 y 2010).

4.AMODO DE CONCLUSIÓN

Si bien es cierto la presente SD no es una fórmula ni un re-

cetario definitivo de cómo alcanzar el ensamblaje perfecto

entre el desarrollo del hábito lector con temas valóricos,

sí puede constituirse como un referente propicio para en-

trar en la discusión de cuáles son las estrategias didácticas

ideales para su concreción. Las disciplinas didácticas deben

estar lejos de la tentación de prescribir qué deben hacer

los profesores, por el contrario, su misión es la de construir

caminos que abran la reflexión hacia cuáles son las mejores

maniobras para lograr aprendizajes significativos en los es-

tudiantes, desde una visión crítica e integradora. A partir de

esta premisa creemos que el presente artículo presenta una


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 DURÁN, T. (2009) Álbumes y otras lecturas. Barcelona, Colección Rosa Sen-sat, Octaedro.

MARGALLO, A. M. (2012) La educación literaria en los proyectos de trabajo. En Revista Iberoamericana de Educación, Monográfico de Didáctica de la lengua y la literatura 59, F. Zayas (coord.) , 139-156. Consultado en noviem-bre de 2012: http://www.rieoei.org/rie59a06.pdf

MARGALLO, A. M. (2008). El profesor investigador ante la complejidad del aula. Ejemplo de dispositivo de investigación-acción aplicado en un proyec-to literario. En El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en Didàctica de la lengua A: L. Barrio (coord), Madrid: La Muralla, 89-106.

MINEDUC (2009) Marco Curricular: Objetivos fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica y Media, Actualización. Santia-go de Chile, Ediciones del Ministerio de Educación.

OLSON, M.W. (1984) A Dash of Story Grammar and Presto! A Book Re-port. En The Reading Teacher Journal Nº 37 (458-461).

PARRY HEIDE, F; GOREY, E (1977) Tristán Encoge. Madrid, Alfaguara.

PASCUAL MARINA, A.V. (1998) Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid, Narcea S.A. ediciones.

RATHS, L; HARMIN, M; SIMON, S. (1967) El sentido de los valores y la ense-ñanza. Cómo emplear los valores en el salón de clases. México, UTEHA..

RIBAS, T (COORD.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Bar-celona, Graò.

RIBAS, T. (2010). La evaluación en el área lingüística. En Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 53, 10-21. Barcelona, Graò.

SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barce-lona, Ediciones Paidós Ibérica

SOUSA, S. (2008) Valores y formación en la literatura infantil y juvenil ac-tual. Espéculo. Revista de estudios literarios Nº 39. Universidad Complu-tense de Madrid. Consultado en julio de 2012. http://www.ucm.es/info/especulo/numero39/liteinfa.html

STENHOUSE, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Ediciones Morata.

TABA, H. (1962) Elaboración del Currículo. Buenos Aires, Troquel.

ZAYAS, F (2011) La Educación literaria: cuatro secuencias didácticas. Bar-celona, Octaedro.


Relatos e PeRfoRmances didácticas

Relatos e actUaciones didácticas

EspectadoresEspectadores

Spectators

Paola frydE-mail: [email protected]

Educadora Social. Coordinadora Territorial / ACJ-Piedras Blancas

hernán LahoreE-mail: [email protected]

Educador Social. Coordinador Casa Joven / ACJ - Piedras Blancas. Docente de la Carrera de Educación Social (Montevideo - Uruguay)

Tipodeartigo:Relato de Performance didáctica

RESUMEN

ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido a adolescentes de un

barrio de la ciudad de Montevideo (Uruguay). El mismo les propone un acerca-

miento a distintos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los cuales

tomen parte de diversas propuestas artísticas y bienes culturales que la ciudad

ofrece.

En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas

condiciones educativas para que los adolescentes puedan tener diversas expe-

riencias respecto a sí mismos, los otros y la cultura.

Palavras-clabe espectadores; adolescentes; espacios culturales.

RESUMO

ESPECTADORES é um projeto cultural e educativo destinado a adolescentes de

um bairro da cidade de Montevidéu (Uruguai). Ele propõe uma aproximação aos

espaços sociais ligadas à cultura e a arte, a participar de diversos projetos cultu-

rais e artísticas que a cidade oferece. Diante da possibilidade de ser espectado-

res, o projeto visa promover certas condições educacionais para os adolescentes

podem ter experiências diferentes sobre si mesmos, os outros e da cultura.

Palavras-chave:espectadores; adolescentes; espaços culturais.

84 | PaolaFryd/HernánLahore | Espectadores | Maio 2013

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

ABSTRACT

ESPECTADORES is a cultural and educational project aimed at adolescents in a

neighborhood of Montevideo (Uruguay). It proposes an approach to social spaces

linked to culture and art, which take part in various cultural and artistic projects

that the city offers. As possibility of being spectators, the project seeks to promo-

te certain educational conditions for adolescents may have different experiences

about themselves, others and the culture.

Keywords: spectators; adolescents; cultural spaces.

Maio 2013 | Espectadores | PaolaFryd/HernánLahore |85

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 INTRODUCCIÓN

ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido

a adolescentes de un barrio de la ciudad de Montevideo

(Uruguay). El mismo les propone un acercamiento a distin-

tos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los

cuales tomen parte de diversas propuestas artísticas y bi-

enes culturales que la ciudad ofrece.

En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca

promover ciertas condiciones educativas para que los ado-

lescentes puedan tener diversas experiencias respecto a

sí mismos, los otros y la cultura. Al mismo tiempo, resulta

trascendente que los adolescentes puedan construir sus

propios sentidos sobre estas experiencias y narrárselas a

otros.

El proyecto ESPECTADORES se ejecuta por primera vez en el

año 2006, en el 2007 se vuelve a realizar, y finalmente luego

de una reformulación de la propuesta, se reedita en el 2009.

La experiencia que presentamos y desarrollamos en este

artículo, es el resultado del trabajo de un equipo de pro-

fesionales integrado por educadores sociales, psicólogos,

trabajadores sociales y maestros. Este equipo desarrolla su

trabajo desde el año 2000 en el barrio “Piedras Blancas” de

la ciudad de Montevideo.

La institución que nos contrata y que le da marco a ESPE-

CTADORES, es la Asociación Cristiana de Jóvenes (YMCA), la

cual es responsable de la ejecución de diversos proyectos

socioeducativos en el barrio financiados por diferentes or-

ganismos del Estado.

ACERCA DE LOS POSIBLES ESPECTADORES

Los participantes de ESPECTADORES tienen entre 14 y 18

años, son heterogéneos en cuanto a sus niveles de estu-

dios (algunos sólo culminaron la escuela primaria, otros han

cursado o están cursando algún año de la educación media),

tienen escaso acceso a la pluralidad de bienes culturales y

su circulación por la ciudad es limitada.

Sus familias son numerosas, con varios hijos, en su mayoría

monoparentales, y con otros miembros integrando el nú-

cleo de convivencia (parte de la familia extendida o de su

red vincular). Sus trabajos son eventuales y perciben muy

bajos ingresos. Las condiciones de vivienda y el acceso a los

servicios básicos, en general, son muy precarias.

Viven en un barrio ubicado en la periferia de la ciudad, con

gran densidad de población y con muy pocos servicios edu-

cativos, sociales y culturales para niños y adolescentes.

LOS SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA

La finalidad de este proyecto es conectar y relacionar a los

adolescentes con diferentes espacios culturales de los bar-

rios céntricos de Montevideo, lugares donde se concentra

gran parte de la oferta artística y cultural de la ciudad. Con

la convicción de que todos tenemos derecho a acceder a

aquello que en la ciudad acontece, desde esta propuesta se

intenta ampliar las posibilidades y condiciones de acceso de

los adolescentes a diversos espacios culturales.

Esto implica movimientos desde diferentes lugares simbóli-

cos: por un lado los adolescentes y por otro los adultos re-

sponsables de los espacios institucionales que los reciben.

Los adolescentes, en general, expresan que los museos, los

teatros y otros espacios culturales, son lugares para “otros”:

tanto por el esfuerzo económico que imaginan, porque la

oferta no les resulta comprensible o atractiva para ellos y/o

porque creen que no tienen la ropa adecuada para asistir.

A su vez, desde alguno de estos espacios de producción

cultural se plantea la necesidad de acercar al público ado-

lescente a sus propuestas, buscando puntos de encuentros

que faciliten el acceso de este sector de la población a su

oferta de programación.

Pensar las posibilidades de vinculación y relacionamiento

que una institución ofrece, en este caso un “centro cultural”

(entendido aquí en un sentido amplio, incluyendo museos

o espacios expositivos en general), se torna necesario. En


particular, para operar en relación a nuevos abordajes en

cuanto a la forma en que se proyectan las instituciones re-

specto a lo que consideran “el público” (habitualmente en-

tendido como un todo homogéneo).

Facilitar el acceso a las producciones artísticas contem-

poráneas que se realizan en el ámbito nacional e interna-

cional, contribuir en la construcción de herramientas que

permitan su comprensión crítica, y favorecer la circulación

y cruce de los diversos discursos que se generan a partir del

encuentro de los visitantes con las propuestas, constituyen

algunos objetivos básicos a concretar en la experiencia de

ESPECTADORES.

Para avanzar en la idea de facilitar el encuentro de adoles-

centes con aspectos vinculados a la creación artística y a la

cultura, es razonable pensar que esas experiencias estéticas

de las que han de participar, contribuirán al desarrollo y

consolidación de su identidad como individuos, solamente

si están de alguna manera relacionadas con su experiencia

vital.

ASí ACONTECIÓ…

ESPECTADORES surge en el año 2006, en el marco de la cel-

ebración de los 150 años del Teatro Solís. En ese contexto,

el teatro nos ofrecía entradas para distintos espectáculos de

su programación. A partir de esto, consideramos que era un

punto de partida interesante para realizar una propuesta

educativa. En esa oportunidad, un grupo de diez adolescen-

tes concurrió a varios espectáculos de la programación del

teatro, a lo largo de cuantro meses.

Iniciamos el trabajo con actividades en nuestro centro edu-

cativo, donde ubicábamos contenidos referidos a la historia

del teatro, lo que ocurría en ese momento en el contexto lo-

cal y en el resto del mundo, la dependencia institucional del

teatro, sus responsables, los costos de entradas, la program-

ación actual, etc. Asimismo, indagábamos respecto a cuáles

eran las referencias de los adolescentes y de sus familias en

relación al Teatro Solís.

La primera instancia en el teatro, fue una visita guiada. Lu-

ego, y de acuerdo al espectáculo que íbamos a ver, trabaja-

mos con los adolescentes antes y después de cada salida.

El trabajo previo consistía en una preparación para lo que

íbamos a presenciar en el escenario. Por ejemplo cuando

fuimos a ver una pieza de ópera, proponíamos una actividad

lúdica con los personajes de la misma y su trama central.

De esta manera los adolescentes llegaban a su butaca con

algunas ideas acerca de lo que iba a suceder y esto les per-

mitía un mayor acercamiento y comprensión de lo que iba

aconteciendo en el escenario.

En los momentos posteriores a cada espectáculo, cen-

trábamos el trabajo en relatar con diferentes medios la ex-

periencia que habían transitado. Intentábamos que la ex-

periencia fuera relatada por ellos, a través de la escritura,

del dibujo, u otras técnicas plásticas en las que cada uno

expresaba la relación con lo vivenciado.

A modo de anécdota y para ilustrar lo que fue sucediendo,

cuando llegábamos al final de esta primera edición, uno de

los adolescentes preguntó si al último evento (un concierto

de la Orquesta Filarmónica de Montevideo) podía invitar a

su madre. Nos sorprendió la propuesta y nos implicó una

reflexión interesante.

Decidimos tomar esta iniciativa y hacerla extensiva al resto

del grupo. Fue así que asistimos con cuatro madres al conci-

erto. Los adolescentes les mostraban el teatro, las llevaban

a los sanitarios, les explicaban cuestiones de la historia del

edificio, etc.; estaban muy entusiasmados de ser ellos an-

fitriones y disfrutar con sus madres de esa instancia. Enten-

dimos que había algo, que ellos querían mostrar, de lo que

habían vivido en esta experiencia.

Esta primera versión de ESPECTADORES fue evaluada en

forma positiva, por lo cual la reiteramos con otros dos gru-

pos durante ese año y el siguiente. Finalizada esta etapa,

comprendimos que estábamos ante algo interesante y que

se nos abrían varias líneas de análisis y de continuidad po-

sibles. Se valoró la necesidad de diversificar el tránsito por

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 otros lugares, así como también, la inclusión de una nueva

etapa en la cual los adolescentes tuvieran un mayor protag-

onismo. Así, nos dimos el tiempo para diseñar una propu-

esta más ambiciosa, que concretamos dos años más tarde.

Considerando nuevos alcances para el proyecto con relación

a la cantidad de participantes y a la inclusión de nuevos es-

pacios además del Teatro Solís, se lograron nuevas alterna-

tivas y apoyos económicos. El grupo en esta oportunidad se

conformó por quince adolescentes y el equipo de trabajo

por tres educadores sociales y un licenciado en artes.

A partir de aquí ESPECTADORES tuvo como objetivos:

• Promover el acceso de los adolescentes a diferentes espa-

cios de circulación de bienes culturales, contribuyendo así,

al ejercicio de la ciudadanía.

• Facilitar la vivencia de experiencias estéticas que ofrezcan

nuevas posibilidades y sentidos para la construcción identi-

taria de los adolescentes.

• Posibilitar instancias de participación que permitan a los

adolescentes ver, decir, reflexionar y generar sus propias

formas de vincularse con las manifestaciones artísticas.

• Promover el desarrollo de habilidades comunicacionales y

el uso de tecnologías.

El proyecto se desarrolló a lo largo de cuatro meses y en

forma integrada se trabajó en una dinámica de talleres

de manera de introducir temáticas relacionadas con los

siguientes ejes: conocimiento y ejercicio de derechos; ex-

periencias y espacios culturales; habilidades comunicacio-

nales y tecnología.

A su vez, el proceso delineado buscó que cada adolescente

pudiera ir elaborando la experiencia desde su singularidad y

en el marco de una construcción grupal.

La primera de las etapas implicaba la selección de cinco

lugares de la oferta cultural montevideana, en los cuales el

grupo de adolescentes realizaban visitas y actividades en

cada uno de ellos. En este contexto se construyó un blog

en el cual se fueron ubicando fotografías, trabajos, juegos y

textos acerca de lo realizado.1

1 Disponible en http://proyectoespectadores.blogspot.com

Cada uno tenía una caja que se le entregó el primer día: la

misma contenía una libreta pequeña, un lápiz, un mapa de

la zona céntrica y unos caramelos.

En esta caja, cada participante fue guardando diversos recu-

erdos (entradas, folletos, fotos, boletos, etc.) de los lugares

visitados u objetos con los que se iba encontrando durante

el proyecto. La libreta se fue convirtiendo en una bitácora

personal.

Las salidas estaban pensadas como un paseo en el sentido

de proponer una combinación entre el lugar a conocer y

la posibilidad de realizar alguna actividad más de carácter

recreativo. Estas actividades adicionales podían ser desde

recorrer algún otro sitio a propuesta de los adolescentes

hasta invitarlos a tomar o comer algo en algunos de los

lugares cercanos.

La idea es que la experiencia que se ofrece tenga una varie-

dad de espacios y actividades, y que el adolescente pueda

volver en otro momento por iniciativa propia, a alguno de

esos espacios.

Como educadores sociales podemos acordar que nos in-

teresa el abanico de aprendizajes que se pueden generar,

desde una propuesta con estas características.

Cada salida tiene varios momentos y en ella acontecen di-

versas situaciones que pueden suscitar aprendizajes: desde

el traslado, la relación con las personas que se van a encon-

trar, lo que concretamente van a ver, la utilización de diver-

sos recursos, etc. No se trata de planificar cada instante sino

de considerar la posibilidad que lo educativo tenga lugar en

diferentes contextos y situaciones.En la selección de los lugares tuvimos en cuenta que fueran tanto públicos como privados, que en algunos se pudiera realizar alguna actividad, que se incluyeran museos, teatros, centros culturales. Además agregamos algunas cafeterías y heladerías de la zona.

Realizamos un trabajo de coordinación con los responsables de cada uno de los lugares y seguimos en comunicación permanente durante el transcurso del proyecto.


En cada espacio la idea fue hacer algo que los visitantes

habituales no realizan. Fue así que en el Teatro Solís, luego

de haber concurrido a la visita guiada por sus instalaciones,

cada uno podía volver a un sitio del teatro a elección, para

tomarse una foto. En otra ocasión visitamos la muestra del

artista Dani Umpi expuesta en el centro cultural Plataforma

perteneciente al Ministerio de Educación y Cultura. Los

adolescentes (que no tenían un conocimiento previo del

artista) buscaron información en internet y elaboraron

una serie de preguntas para realizar una entrevista. Dani

Umpi concurrió a nuestro centro educativo y se produjo

el encuentro. Nos invitó a ver su exposición y el día que

concurrimos nos recibió para mostrarnos su obra.

En la última etapa del proyecto cada uno podía elegir dos

personas (otros adolescentes o miembros de su familia) e

invitarlos a alguno de los sitos que conocieron. Esto incluía

también, la invitación a tomar un café, un helado o lo que

cada uno propusiera. Nuestra propuesta implicaba que cada

adolescente fuera gestor de su propio paseo.

Las elecciones de compañía y de lugares fueron variadas.

Con respecto a estos últimos, los adolescentes señalaban

que los lugares elegidos habían sido los que más les habían

interesado como propuesta y/o que fueron en los que se

sintieron bien recibidos.

Fue interesante observar cómo se ubicaban como anfitri-

ones en cada sitio y transmitían, a su modo, lo que ellos

habían recibido, lo que más les llamaba la atención de cada

lugar.

El objetivo, bien claro para nosotros, es que no solamente

se trata de conectar, sino de relacionar. Esta relación implica

un movimiento en cada uno. Por un lado el adolescente

tiene que modificar algo de su comportamiento habitual en

su entorno inmediato para concurrir y participar en estos

espacios culturales. Y las instituciones que, en general, no

tienen previsto al adolescente como su público prioritario

(y menos a ciertos adolescentes provenientes de sectores

sociales desfavorecidos), también deben hacer ciertos cor-

rimientos para entrar en relación con estos participantes.

En este sentido las experiencias fueron variadas, en algunas

instituciones entendemos que “el movimiento” para entrar

en relación existió y que hubo una intención clara de buscar

formas de inclusión de los adolescentes a su propuesta; y

en otros casos, cabe reconocer, no existió esta relación sino

que quedó en un contacto o en un discurso que luego no se

concretó en acciones.

Lo mismo podemos referir a los adolescentes. Pudimos ob-

servar que en algunos fue simplemente conectarse, tomar

contacto con algo que no conocían; y en otros, entendemos

que expresaron otros intereses y motivaciones a partir de

estas nuevas conexiones.

IDEAS QUE NOS INVITAN A CONTINUAR 2

- Si bien evaluamos que se produjeron aprendizajes durante

el período que transcurrió el proyecto, no podemos afirmar

que las acciones que realizamos tengan como efecto una

mayor relación futura de estos adolescentes con los espa-

cios culturales y artísticos de la ciudad. Lo que sucede en

“el después” es una incertidumbre tanto en relación a los

adolescentes como a las instituciones que formaron parte

del proyecto

- Como educadores, continuamos pensando propuestas que

tienen como eje central la relación de los adolescentes con

la ciudad. Concebimos a ésta como un espacio común en el

cual tenemos la oportunidad de tomar parte y de encontrar-

nos con otros; un espacio para habitar, transitar, conocer y

modificar.

- Finalmente, entendemos que son necesarias políticas

culturales y educativas que convoquen a esa relación entre

adolescentes e instituciones artísticas y culturales.

2 Para ampliar lecturas acerca de ESPECTADORES se puede consultar: Lahore, H.; Pastore, P.; Pereyra, R. “Sentidos para los recuerdos olvidados” en Fryd, P., Silva D. (coord.) (2010) Responsabilidad, pensamiento y acción. Barcelona: Gedisa; ó Fryd, P.; Lahore, H.; Miranda, F.; Vicci, G. “Tecnología global y contexto local” en Miranda F. (coord.) (2009) Plataforma de apren-dizajes. Educación artística en el espacio público. Montevideo

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508


RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


Figuras 1 a 4. Distintas actividades con adolescentes participantes del proyecto. Fuente: propia.

VistazosDeLaComa.Proyectodefotografíaparalainclusiónsocial

VistazosDeLaComa.Projetodefotografiaparaainclusãosocial

VistazosDeLaComa.PhotographyProjecttowardssocialinclusion

RaquelVillarPérezE-mail: [email protected]

Cátedra UNESCO de Políticas Culturales y Cooperación de la Universidad de Girona

Tipodeartigo:Relatos e Performances didáticas

RESUMEN

Vistazos de La Coma fue un proyecto de desarrollo cultural comunitario (DCC)

intergeneracional, que se llevó a cabo entre los años 2007 y 2009 en La Coma,

barrio marginal del extrarradio de Valencia, caracterizado por un alto índice de

criminalidad y violencia, analfabetismo y desempleo, habitado principalmente

por población de etnia gitana y migrante.

Participaron tres grupos de población: jóvenes, mujeres adultas y jubilados a los

que se les dieron unas cámaras de fotos desechables para que revelaran, a través

de la fotografía, la imagen del barrio que creían que debía ser mostrada.

Las fotografías y vídeos de los talleres llevados a cabo con los vecinos, se mostra-

ron en diferentes salas de exhibición de la ciudad de Valencia, como de pueblos

adyacentes, así como se habilitó un espacio web que recoge todo el proceso de

trabajo desde sus inicios: http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/

Vistazos de La Coma, creó un marco de expresión para dar voz a una comuni-

dad estigmatizada doblemente: por el contexto marginal en el que viven y por el

grupo social al que pertenecían los participantes que eran adolescencia, mujer

gitana y tercera edad.

Palavras-clabe: arte siglo XXI; desarrollo cultural comunitario; inclusión social;

identidad; integración generacional.

RESUMO

Vistazos de La Coma foi um projeto de desenvolvimento cultural comunitário

(DCC) intergeracional, que foi realizado entre os anos 2007 e 2009 no bairro La

Coma, favela dos arredores de Valência, caracterizada pela alta criminalidade e

violência, o analfabetismo e o desemprego, habitada principalmente por popula-

ção de etnia cigana e migrante.

92 | RaquelVillarPérez | Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusión social | Maio 2013

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

Participaram três grupos diferentes: jovens, mulheres e aposentados, que rece-

beram algumas câmaras fotográficas descartáveis para que eles revelassem, atra-

vés da fotografia, a imagem do bairro que queriam mostrar.

As fotos e os vídeos realizados com os vizinhos foram mostrados em diferentes

exposições da cidade de Valência, como também em municípios adjacentes, e foi

criado um site na internet que reúne todo o processo de trabalho desde o início:

http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/

Vistazos de La Coma criou um lugar de expressão para dar voz a uma comunidade

duplamente estigmatizada: pelo contexto marginal em que vivem e pelo grupo

social ao qual pertenciam os participantes (adolescentes, mulheres ciganas e ido-

sos).

Palavras-chave:arte do século XXI; desenvolvimento cultural da comunidade; in-

clusão social; identidade; integração de gerações.

ABSTRACT

Vistazos de La Coma was an intergenerational project of community cultural de-

velopment (CCD), carried out from 2007 until 2009 in La Coma neighbourhood, in

the outskirts of Valencia. It is characterised by a high level of crime and violence,

as well as illiteracy and unemployment, mainly inhabited for gypsy and migrant

population.

Three groups of population were involved: youth, adult women and elder people,

to whom was given a disposable photographic camera to reveal, through photo-

graphy, the image that they thought that had to be shown.

The photographs and videos generated by the neighbours, were exhibited in Va-

lencia city’s galleries and surrounding areas. Alongside a website was launched. It

gathers all community cultural transformation journey: http://vistazosdelacoma.

blogspot.com.es/

Vistazos de La Coma, built up a framework of expression to give voice to an dou-

bly stigmatised community, because of the marginalised context where they live

and because of the social group to which the participants belonged, that were

adolescence, gypsy women and elder.

Keywords: art/education, industrial arts, teaching/learning.

Maio 2013 | Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusión social | RaquelVillarPérez |93

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

INTRODUCCIÓN

Desde finales del s.XIX, el arte ha sido un espacio para la

denuncia social y de compromiso con la realidad, pero so-

bretodo desde el fin de la Segunda Guerra Mundial y como

consecuencia del vertiginoso ritmo de cambio al que está

sometido el mundo contemporáneo.

Mientras que por un lado, hay sectores sociales que se or-

ganizan para luchar por otro mundo posible, el mundo del

arte ha ido conceptualizando una serie de prácticas artísti-

cas, contextuales, sociológicas, comunitarias, colaborativas,

participativas, etc., que vienen a referir un arte íntimamente

ligado a cuestiones reales y fuertemente implicado con el

contexto espacial y sociológico, proponiéndose actuar como

una herramienta para promover la transformación social,

una especie de “arte para el cambio”.

Vistazos de La Coma fue un proyecto colectivo de fotogra-

fía, enmarcado dentro de las prácticas de Desarrollo Cultu-

ral Comunitario (DCC)1, financiado por el Ayuntamiento de

Paterna y la ONG Jovesolides, en el que participaron 17 veci-

nos de un barrio marginal de Paterna en Valencia, La Coma,

caracterizado por un alto índice de criminalidad, violencia,

analfabetismo, desempleo y familias desestructuradas, en-

tre otros. Los habitantes del barrio, serían los principales

destinatarios y beneficiarios del proyecto.

Yo crecí en Paterna, donde La Coma estaba considerada la

vergüenza del municipio. Me trasladé al barrio en septiem-

bre de 2005 para formar parte de un proyecto social de la

Generalitat Valencia y las universidades de Valencia para el

que fui seleccionada. Consistía en que estudiantes de diver-

sas nacionalidades eran seleccionados para convivir en un

colegio mayor inserto en dicho barrio. Se cubrían sus gastos

de alojamiento y manutención, a cambio de que se involu-

crasen en actividades desarrolladas por las entidades y aso-

ciaciones del barrio.

1 El concepto apareció en los ’70 en Australia, a partir de un movimiento de community arts (arte en la comunidad), por el cual los artistas sensibi-lizados con causas sociales, se acercaban a las comunidades vulnerables para usar su problemática específica como eje temático de su obra, visi-bilizan una problemática, pero no repercute la acción del artista sobre la comunidad directamente. Sin embargo, en la década de los ’80, se amplió la concepción del término a aquellos proyectos “junto con” o “por” la co-munidad, diluyéndose, de este modo, la evangelizadora figura de artista. (Suess A., 2005)

Tras un año y medio como vecina implicada activamente

en las causas del barrio, proyecté Vistazos de La Coma que

se realizó entre abril de 2007 y noviembre de 2009. Constó

de dos fases: la primera consistió en el trabajo colaborativo

con los vecinos participantes que se extendió a lo largo de

tres meses y una segunda fase en la que me encargué de

la divulgación del proceso y de los resultados obtenidos a

partir del trabajo conjunto. Esta parte duró alrededor de 16

meses.

El objetivo principal de Vistazos de La Coma era la construc-

ción de una imagen alternativa del barrio a partir de las vo-

ces de los que más tienen que opinar acerca del mismo, las

personas que lo habitan, convirtiéndose en “fuerzas activas

del cambio”2. El lenguaje seleccionado fue la fotografía por

su facilidad técnica y su inmediatez.

EL BARRIO LA COMA.APROXIMACIÓNALCONTEXTO

La Coma nació en los años 50, como parte de un amplio pro-

yecto de edificación del Instituto Nacional de la Vivienda,

basado en la actuación poligonal. Consistía en la construc-

ción de conjuntos de edificios de promoción pública, desti-

nados a acoger a familias de bajos recursos. (GAJA, 1989)

Uno de los polígonos residenciales proyectados sería el

Polígono de “Accesos de Ademuz”, que empezó a edificar-

se en 1981 en terrenos expropiados por el Ayuntamiento

de Valencia a los municipios de Burjasot y Paterna. Estaba

compuesto por “las 613” viviendas (popularmente conoci-

das como Lian-Shan-Po) en el municipio de Burjasot, y el

barrio La Coma, junto con su ampliación más reciente, Mas

del Rosari, ambos del término municipal de Paterna.

Los continuos desacuerdos entre los diferentes ayuntamien-

tos implicados y la disminución en la demanda de vivienda,

favoreció el olvido en el que cayó el proyecto del polígono

inicial. La Coma pasó a ser un no-lugar habitado por perso-

nas de etnia gitana y migrantes de diversas nacionalidades

sin vínculos entre sí, que llegaban a un barrio que ninguna

administración quería atender y por ende, sin servicios de

transporte, ni iluminación, ni recogida de basuras, ni am-

2 SANNER, P.L., (2006), Camaradas y cámaras, J.L. Marzo (Ed.) Fotografía y activismo (296-310), Barcelona: Gustavo Gili S.L.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


bulatorio, ni escuelas, ni mercado. Se caracterizaba por: el

aislamiento geográfico, la composición arquitectónica y ur-

banística del barrio, que consistía en un conjunto estanco de

33 bloques sin bajos comerciales y sin espacios públicos que

imposibilitaba el desarrollo de una vida vecinal y favorecía

la sensación de “guetto”, etc. Todo esto hizo que La Coma

se constituyera como un modelo de marginalidad, con alto

índice de criminalidad y violencia. (CONVASER, 1997).

Con el nuevo milenio, se retoma el proyecto del polígono. Se

construyen los bloques de viviendas que componen Mas del

Rosari, destinados a clases medias y media-altas y se am-

plían los servicios, así como se prolonga la línea del tranvía

que conecta el barrio a la ciudad de Valencia.

Sin embargo, tanto las nuevas construcciones como los nue-

vos servicios, fomentaron la “guetización” de La Coma a la

que se le aventuraba un proceso de gentrificación; entre los

habitantes del barrio se había extendido el rumor de que,

instalados los nuevos vecinos de Mas del Rosari, a ellos se

les trasladaría a algún otro extrarradio, para poder rehabi-

litar o reconstruir los edificios más antiguos de La Coma y

destinarlos a familias jóvenes de clase social más elevada,

renovando de este modo la población.

VISTAZOS DE LA COMA

Proyecté Vistazos de La Coma al darme cuenta de que la

imagen del barrio que se tenía en Paterna, era una construc-

ción sesgada que obviaba una parte de su realidad. Además

de las ya destacadas características negativas, habían espa-

cios para la convivencia, la solidaridad y la interculturalidad.

Vistazos de La Coma dejó que los vecinos participantes del

barrio re-construyeran el perfil del barrio que se daría a co-

nocer fuera de él.

METODOLOGÍA:

El primer paso, fue tramitar mi alta oficial como “voluntaria”

de la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Paterna.

Paco Estellés, que por aquel entonces era el técnico de ju-

ventud y mi contacto directo, apoyó el proyecto entusiasma-

damente e intermedió con el Ayuntamiento para conseguir

la financiación. Durante el proceso del proyecto, mantuve

reuniones periódicas con él, en las que comentábamos los

avances, sin embargo, delegó en mí toda la responsabilidad

y la toma de decisiones.

Tras un año y medio viviendo en el barrio, había desarrolla-

do una amplia red de contactos que me facilitó el acceso a

los grupos. Al tratarse de un proyecto intergeneracional, las

entidades a las que implicar eran evidentes: la Asociación de

jubilados, la Escuela de adultos y el instituto de secundaria.

Rosario, la presidenta de la Asociación de jubilados, recibió

muy positivamente el proyecto y convocó al resto de miem-

bros de la asociación, Rosario, Paco, María, Dolores, Lola y

Josefa. Goyo, el educador de la escuela de adultos, seleccio-

nó al grupo de mujeres gitanas que asistían regularmente

Foto 1. El barrio La Coma invisibilizado por Mas del Rosari desde la utovía de Ademuz. Fuente: propia.

Foto 2. Imagen aérea del barrio La Coma y Mas del Rosari separados por la vía del tranvía. Fuente: propia.


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

a clase, les habló del proyecto y de mí y ellas aprobaron su

colaboración. Las participantes fueron: Rosa, Josefa, Susa-

na, Josefa y Conchi.

A través de la directora del Instituto de Secundaria, María

José, y de Marina, la profesora de educación plástica, se se-

leccionó al grupo de jóvenes formado por alumnos destaca-

dos de 4º de ESO: Leila, Zaira, Mª Ángeles, Josefina, Abibatu

y Malick. A ellos se les planteó la actividad como parte del

programa de la asignatura.

Se convino una fecha con cada grupo para la realización de

un primer taller en el que se plantearon preguntas como,

¿Qué os parece el barrio?¿Cómo vivís en él?¿Habéis tenido

problemas?¿Por qué?¿Cómo creéis que la gente de fuera ve

el barrio?¿Estáis de acuerdo?¿por qué?¿Cómo os hace sen-

tir esto?¿Creéis que actualmente merece la fama que se le

sigue dando?

Las respuestas de los participantes estaban llenas de desa-

zón, tristeza y frustración por la incomprensión y el rechazo

exterior. Josefa de 41 años comentó: “vas a Valencia pides

un taxi y dices que te lleven al barrio La Coma, y te dice no.

Es eso lo que me da dolor, que nos “incriminen” por ser de

La Coma”; Abibatu de 17 “yo el año pasado no sabía hablar

español y cuando salía a la calle me insultaban”; Susana de

30 “yo no creo que el barrio sea tan malo, aquí hay chinos,

árabes, etc... pero en Valencia hay mucho racismo. A los

gitanos no nos dejan ni entrar en las tiendas, ya vamos a

robar” y María de 79 años destacaba “a ver qué barrio con

tanta raza como hay aquí y se convive bastante bien”.

Tras esta reflexión, se les enseño una proyección en la que

se explicaban los objetivos del proyecto, así como pudieron

ver otros trabajos artísticos llevados a cabo en otros contex-

tos de similares características al nuestro como el proyec-

to Canal Gitano de Antoni Abad o los laboratorios sociales

desarrollados en Medellín, Colombia, dentro del marco de

la plataforma Redesearte Paz, con los que consiguieron re-

ducir los índices de criminalidad. Se les repartieron cámaras

desechables y se les explicó cómo usarlas. A partir de aquí,

tendrían un mes para retratar lo que habían expresado con

palabras.

Transcurrido el mes, se recogieron las cámaras a través de

los contactos de cada entidad y se llevaron a revelar. Una

vez tuvimos las fotografías, volvimos a reunirnos por gru-

pos para hacer un segundo taller en el que reflexionába-

mos sobre la experiencia, los resultados conseguidos en

las fotografías y los resultados que se querían obtener tras

su exhibición a través de preguntas como: ¿Qué pensabais

cuando ibais a hacer las fotos?¿Habéis tenido que explicar

el proyecto?¿Os han puesto algún problema? Etc.

Foto 3. Talleres con los diferentes grupos: jóvenes, adultas y jubilados. Abril-Junio 2007. Fuente: propia.

Foto 4. Imágenes realizadas por los participantes. Fuente: de izq. a dcha: Leila (14), Josefa (59) y Josefina (14)

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08


La intergeneracionalidad del proyecto quedaba patente en

las preocupaciones que se reflejaban en las imágenes de

cada uno de los grupos participantes, así como los espacios

de convivencia registrados:

- el grupo de jubilados destacó las deficiencias que existían

en el barrio, como por ejemplo la recogida de basuras o el

que no se pudiera disfrutar de zonas verdes creadas con los

nuevos proyectos urbanísticos en el barrio reservadas a los

nuevos vecinos.

- las mujeres adultas reflejaron los avances y mejoras que se

habían producido en el barrio, como la creación de una zona

comercial, donde pueden adquirir los productos de primera

necesidad sin tener que desplazarse al municipio más cerca-

no; esta zona cuenta con un supermercado, una farmacia,

una tienda multiprecio, un ambulatorio y un par de bares.

- el grupo de jóvenes mostró aquellas cosas que les afecta-

ban directamente como era la construcción del nuevo insti-

tuto, reclamado desde hacía años. Por aquel entonces, los

alumno de secundaria estudiaban en barracones, ambiente

hostil que favorece la no-normalidad de las clases.

El proyecto se concretó en 34 fotografías de los 17 partici-

pantes y un vídeo que resumía los talleres de reflexión lle-

vados a cabo con los diferentes grupos, antes y después del

trabajo con las cámaras. La primera muestra del proyecto

tuvo lugar el 13 de julio de 2007, en la sala de exposiciones

del Colegio Mayor La Coma, donde yo residía como becaria.

Inserto en el mismo barrio, facilitó la asistencia tanto a los

participantes como el resto de vecinos; al fin y al cabo el

proyecto era de ellos. Asistieron representantes del Ayun-

tamiento de Paterna, representantes de Jovesolides, profe-

sores de la facultad de Bellas Artes de Valencia, vecinos del

barrio y por supuesto, los participantes.

En noviembre del 2009 fue la última muestra física del pro-

yecto en la sala de exposiciones de Ruzafa en Valencia. Has-

ta esa fecha, se gestionaron las exhibiciones del Vistazos

de La Coma en otras salas como la sala Josep Renau, de la

Universidad Politécnica de Valencia y la sala de exposiciones

de la Casa de la Cultura de Burjasot. Además, se mantiene

en exposición permanente en el espacio web creado para

darle seguimiento y difusión al proyecto: http://vistazosde-

lacoma.blogspot.com.

La repercusión pública del proyecto cristalizó en una gran

número de visitas recibidas, así como en varias noticias pu-

blicadas en prensa local y regional, disponibles en la web del

proyecto. Además, en 2008 Vistazos de La Coma recibió el

premio Bancaja - Universidad Politécnica de Valencia, en re-

conocimiento a su innovación dentro de las prácticas socia-

les para el desarrollo, promovidas por entidades públicas.

CONCLUSIONES

Vistazos de La Coma hizo que los vecinos participantes se

planteasen su posicionamiento con respecto al barrio que

habitaban, y no en el que habitaban; para ellos había dejado

de ser un espacio cualquiera donde vivir. La apropiación del

proyecto hizo que aportaran otra visión de “su barrio” para

ellos mismos, los suyos y para los vecinos que estaban por

venir; la cara más humana y aquella que nunca se muestra.

Con Vistazos de La Coma, los participantes contribuyeron

a la reconfiguración del barrio promovido desde un movi-

miento vecinal y asociativo que había iniciado un Plan Inte-

gral de Desarrollo Local, cuyo máximo objetivo era hacer del

barrio un espacio para la convivencia intercultural. Vistazos

de La Coma les ayudó a liderar parte de esa transformación.

Dice Walter Benjamín que “una

obra para ser operativa ha de

insertarse en el interior del

contexto social viviente”. Con

Vistazos de La Coma, no sólo

la obra se insertó en el contex-

to, sino que además lo hizo de

manos de los que habitan el

barrio.


REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Foto 5. Imágenes de Vistazos de La Coma en el sala de exposiciones del Colegio Mayor La Coma. Julio 2007. Fuente: propia.

BIBLIOGRAfíA

ABAD, A., (2004), Canal Gitano (en línea), Megafone.net, accedido 28.10.12 en: http://www.megafone.net/LLEIDA/lleida/intro.php?qt=7.6&can_ac-tual= BENJAMIN, W., (1966), El autor como productor, México: Editorial Ítaca (2004).

CONVASER, Consorci Valencià de Servicis (1997), Orígenes del Barrio La Coma, reflexiones sobre la marginación urbana, Valencia, Unidad de Inter-vención en medio abierto, Dirección General de Servicios Sociales.

GAJA, F., (1989), La Promoción Pública de la Vivienda en Valencia (1939-1976), Edición: Tesis Doctorales, Valencia, Generalitat Valenciana, Conse-lleria d’Obres Públiques, Urbanisme i Transport.

MARZO, J.L., (2006), Fotografía y activismo. Textos y prácticas (1979-2000), Barcelona: Gustavo Gili S.L.

Redesearte Paz (2006), Desearte Paz (en línea), accedido 28.10.12 en http://redeseartepaz.org/

SUESS, A. (2005), El arte como herramienta de transformación social: pro-yectos comunitarios, Revista de Arte-terapia y Artes. VOL. 1, 70-75, acce-dido 27/11/2007,en www.vallericote.net/documentos/.../revista_at17_as-tridsuess.pdf

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

98 | RelatosePerformancesDidácticas| Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusión social | Maio 2013

RESENHASRESEÑAS

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

RESENHAS

Me impresionó oír contar por primera vez a Alfred Porres cómo comenzó la in-vestigación que originó este libro. Alfred es profesor de instituto y un día explicó a sus estudiantes del curso anterior que iba a comenzar su proyecto de tesis doc-toral. Tras la exposición de sus intenciones citó para un miércoles por la tarde, fuera del horario escolar, a quien voluntariamente quisiera colaborar en el de-sarrollo del mismo. Acudió a la cita esperando encontrarse con unos pocos de sus antiguos pupilos, pero sorpresivamente estaba toda la clase esperándole, dispuesta a implicarse en una investigación que desde aquel momento también consideraron suya.

Decía que me impresionó este relato porque quienes hemos trabajado en al-gún instituto de enseñanza secundaria sabemos de la importancia y el profundo significado que encierra este gesto de los estudiantes hacia Alfred Porres y su proyecto. Nos muestra bien claramente que, a pesar de lo que constantemente nos quieren transmitir los medios, las autoridades políticas y hasta buena parte de la propia comunidad educativa, es posible una relación docente en la escuela actual que tienda más hacia la comunión de intereses que hacia el conflicto gen-eracional, que se articule en torno al reconocimiento del saber del otro y al inter-cambio de influencias que tal reconocimiento posibilita.

Esto queda perfectamente claro en el resultado de esta colaboración entre Al-fred y sus estudiantes, de la que este libro da cuenta y es por eso que Fernando Hernández, en su prólogo anuncia acertadamente que es un libro que debe inte-resar a quienes no han quedado definitivamente instalados en la queja, a quienes no se conforman con el fatalismo social existente hoy en torno a la educación escolar y a quienes consideran que ser educador es una aventura digna de ser vivida.

Tanto es así, que creo que el libro de Alfred Porres nos llega en el momento en el que más lo necesitábamos. Creo que es un libro especialmente útil y perti-nente en esta época de mudanza y revisión de programas y principios pedagógi-cos, de leyes y decretos, de cambios que se empeñan en buscar soluciones a los problemas de la educación modificando arteramente contenidos, redefiniendo competencias o depositando en los cambios metodológicos la esperanza de una educación diferente. Si digo que el libro de Alfred es especialmente pertinente hoy es porque creo que coloca de nuevo el foco en aquel lugar en el que nunca

Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes

por Imanol Aguirre Arriaga

Título: Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes

Autor: Alfred Porres Plá

Editora: Octaedro: Barcelona

100 | Resenhas | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

debíamos de haber dejado de mirar: en el de la relación pedagógica. De una parte porque en esta relación descansa finalmente la mayor parte del peso del hecho educativo, pero por otra parte porque ése es el lugar en el que nadie puede sus-traernos con órdenes ministeriales o imposiciones programáticas a los educado-res nuestra capacidad de agencia. En este sentido, creo que el libro de Alfred es un libro de clara repercusión política, porque nos ayuda a recuperar el norte en esta marejada de políticas educativas que nos llevan a la deriva de decreto en decreto.

Parece necesario que una reseña de estas características trate de orientar a los posibles lectores hacia lo que pueden encontrar en su lectura. Pero concuerdo completamente con lo que dice Fernando Hernández, su director de tesis, en el prólogo, al reconocer que es un libro difícil de dejarse reducir a los tópicos y cla-sificaciones propias de la literatura educativa. Son tantos los puntos destacables del contenido de este libro que dar cuenta de todos ellos haría esta reseña mucho más larga de lo que resulta aconsejable en estos casos y eso por ello que sólo voy a destacar algunos de los aspectos que más me han interpelado como docente-lector.

MIRAR DESDE LOS MÁRGENES (DESDE LA CULTURA VISUAL)

El primero de ellos es que toda la reflexión y análisis que Alfred Porres hace so-bre la relación docente está construida desde los márgenes de lo que suele ser considerado propio de la cultura escolar. Para Alfred trabajar a partir de la cultura visual de los jóvenes no es otra cosa que colocarse en la posición personal y ped-agógica de reconocer el saber del otro. No se trata por ello de un libro mesiánico ni de un ensayo moralista que viene a decirnos que si todos nos llevamos bien todo irá bien. Por el contrario el punto de partida es asumir que esas personas que conviven con nosotros durante todo un curso y con las que nos vemos empu-jados a interactuar en el ejercicio de nuestra docencia son precisamente eso: per-sonas, sujetos portadores de saberes y experiencia, en buena medida, conforma-dos y constituidos por la cultura visual. En este sentido, la adopción de esa mirada y el colocar en el centro del estudio la perspectiva investigadora y narrativa de la cultura visual permite a Alfred penetrar en territorios ignotos para la mayoría de los docentes y generar ese clima de interacción que le posibilita reflexionar de manera tan especial sobre las relaciones pedagógicas.

EL SALTO DE LA RELACIÓN DOCENTEALARELACIÓNDEINVESTIGACIÓN.

Otro aspecto reseñable en este trabajo es la manera en la que articula, no sólo en el relato, sino en la propia construcción de la investigación su doble papel de docente e investigador. No estamos ante un docente que investiga ni ante un in-

Maio 2013 | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes | Resenhas|101

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08 vestigador que imparte clases. Cada paso que da en su estudio, desde cualquiera de estas dos posiciones es un paso que indefectiblemente implica a la otra. Alfred es muy consciente de eso y el libro encierra muchos pasajes en los que da mues-tra de los titubeos, incertidumbres, dudas y repercusiones que tiene asumir este doble papel. En mi calidad de lector de su relato, no puedo por menos que califi-car de ejemplar la manera en la que se maneja en este empeño. No tanto porque adopte una posición triunfalista y autocomplaciente con su trabajo —de hecho la fotografía que su narración nos muestra es más bien la contraria—, sino porque en todo este tránsito su fuerte compromiso con la reflexividad le mantiene en la tensión permanente de dejar que los acontecimientos le hagan repensarse como investigador y repensarse como docente.

CONSIDERARLAESCRITURACOMOUNAFORMADEINDAGACIÓN.

De este modo, la investigación se va construyendo conforme se va construyendo su propio relato y éste es otro de los aspectos que yo destacaría de esta obra. La escritura se conforma como un collage, como un artefacto elaborado por un bricoleur que va aprendiendo qué está fabricando conforme va encontrando las piezas que dan sentido a su producción. El propio Alfred nos explica la naturaleza de esta forma de proceder cuando reproduce una de las notas de su diario en el que escribe sobre las consecuencias de adoptar esta posición:

“No da cuenta de un proceso, sino de un tránsito. El proceso sigue una secuencia preesta-blecida, el tránsito no. El proceso apunta en una dirección fija y persigue la consecución de un propósito certero, el tránsito no. En ambos hay un desplazamiento pero, en el tránsito, el desplazamiento no se asocia a ninguna noción de progreso.Lo recogido (no me atrevo a llamarlo evidencias) no se ordena en torno a una cronología: no responde a una secuencia ni se articula en una sucesión de acontecimientos. Más bien

se desparrama y se expande, se arremolina y se agrupa, se imanta y se repele”.

Se trata, por tanto de una posición en la investigación, que no va sabiendo de an-temano lo que va a hacer. En este tránsito hay duda y zozobra, hay una vocación de reflexividad permanentemente instalada sobre cada uno de los pasos que da. De modo que el relato se va configurando como una polifonía en la que Alfred sitúa la palabra y las experiencias de los propios jóvenes, con quienes trabaja, al lado de los autores cuyas lecturas le interpelan. Del mismo modo que, simul-táneamente, pone su propia experiencia y sus preguntas bajo el candil de las teorías que le inspiran. Es por ello que, a diferencia de lo que es habitual en la in-vestigación educativa en general en la que solemos prefigurar a dónde queremos llegar y cuál es el camino por el que debemos conducirnos, el libro de Alfred nos va llevando por la investigación y por el relato —que son la misma cosa— despa-cito, paso a paso, como quien no sabe a dónde hacia dónde se dirige exacta-mente, pero que sí se ha preocupado de saber desde dónde viene, qué le impulsa a moverse y que sabe de lo importante que es ir reconstruyendo el proceso en

102 | Resenhas | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes | Maio 2013

cada momento de encuentro con algún otro, sean sus propios estudiantes, sea una lectura, sea una experiencia ajena que le obliga a repensarse. No quisiera cerrar esta reseña sin referirme a la calidad de la escritura con la que Alfred Por-res teje su relato. Me causa tanta satisfacción como envidia ver que es posible conformar un relato pedagógico de hondo calado, tan lleno de sugerencias útiles para nuestro quehacer diario como docentes e investigadores sin dejarse llevar para ello en el empleo de la habitual jerga académica que a veces distancia tanto nuestra experiencia pedagógica de la de quienes ocupan otros espacios y man-tienen otras vivencias.

Soy consciente de que es difícil mantener ese equilibrio entre rigor y frescura, entre la precisión que exige el discurso académico y el poder evocador que pu-ede alcanzar el relato literario. A este respecto, no cabe duda de que éste es un libro bien informado y bien avalado por la gran cantidad de lecturas y referentes con los que Alfred Porres dialoga en su investigación. Sin embargo, creo que el mayor valor del relato de Alfred reside en la gran soltura y manejo del lenguaje metafórico con el que va desgranando página a página el discurrir de su aventura. Si el lenguaje no es neutro y es tan portador en su forma de contenido como el contenido de aquello que es expresado, no cabe duda de que la manera en la que el relato está construido es puro reflejo de un narrar que es narrar-se, de un nar-rar que deja ver entre las costuras del texto al propio autor y a sus estudiantes, a la calidad de la relación que en todo este proceso establecieron.Me decía Alfred, en un intercambio de emails que tuvimos como consecuencia de mi admiración por el trabajo que había hecho que le interesa seguir explorando con las formas de escritura como estrategia de indagación o como vía de acceso a la construcción de un conocimiento que de otra forma puede permanecer inex-plorado. Yo comparto esta inquietud sobre el potencial de explorar otras formas de escritura en los contextos académicos; formas que, como me decía Alfred en uno de aquellos emails, nos permitan explorar dónde nos puede llevar la escri-tura en una investigación cuando la usamos para descentrar la posición que uno ocupa cuando investiga.

Por eso me digo que sería interesante que quienes nos dedicamos a la investig-ación y publicación de cualquier credo o experiencia pedagógica, nos propusiéra-mos incluir en nuestra agenda académica la ilusión por emprender aventuras lit-erarias como la que en este libro encontramos. No tanto por hacer del relato algo más bonito o evocador, exclusivamente, sino también porque en este momento en el que está la educación, creo que es más importante que nunca hacernos entender y relatarnos de manera transparente, rompiendo así aislamientos e in-comunicaciones.

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Maio 2013 | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes | Resenhas|103

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

RESENHAS

Cuando asistí a la presentación del libro de Luis Oreggioni en la Facultad de Ar-

quitectura de la Universidad de la República en Montevideo, me sorprendió la

sala desbordada de público. No solamente se trataba de gente de la academia

o profesionales de la disciplina sino, especialmente, de jóvenes estudiantes y,

sospecho, algunos recientes graduados.

Al interés por ver el resultado publicado de la larga investigación de Luis, que

trasciende la Arquitectura disciplinar más dura o tecnológica para introducirse en

cuestiones profundamente humanas, se agregaba ahora mi sorpresa por aquel

hecho generado.

Cuando las facultades de Arquitectura han sustituido lápices, “rapidograph” y

grandes mesas de dibujo por ordenadores, aquel movimiento hacia la present-

ación de un libro -en soporte papel e imágenes en blanco y negro- debía tener

alguna justificación.

Esto motivó a que mereciese aún más la pena meterse con aquel material y poder

asirlo, en su complejidad sí, pero también en su sencillez por plantear las cues-

tiones del habitar humano y de las relaciones tan cotidianas con la arquitectura

que todos poseemos.

Comenté a Luis mi idea de reseñar su libro para esta revista, entendiendo que se

trata de un trabajo que se mete con autoridad y fundamento en algunos de los

asuntos más sensibles de lo cultural y de las relaciones sociales. Fundamental-

mente cuando éstas se vuelven transformación del espacio cotidiano y produc-

ción de imágenes en nuestros entornos más próximos.

Viviendoviviendatiene, a mi juicio, una preocupación central y orientadora en

sus contenidos por algo que vale para la arquitectura, pero que trasciende hacia

lo cultural y, si se me permite, también inocula las condiciones de creación con-

temporánea en las artes y la educación artística.

Ese sentido orientativo se establece desde el inicio en el énfasis del interés por

el sujeto y por las prácticas cotidianas que se despliegan en el espacio arquitec-

tónico.

Prácticas que dialogan con los espacios, los transforman y los recrean y, por tanto,

producen nuevas significaciones, sentidos e imágenes desde usos y relaciones

inéditos que, aunque puedan analizarse y ordenarse teóricamente, escapan por-

fiadamente de ser encasillados en taxonomías. Como escapan los habitantes de

las ciudades de ser domesticados por la intención arquitectónica.

Viviendo vivienda por Fernando Miranda

Título: Viviendo vivienda

Autor: Luis Oreggioni

Editora: Zona Editorial: Montevideo

104 | Resenhas | Viviendo vivienda | Maio 2013

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Para reforzar esta intención de contenido, Luis se vale del escritor y del arquitecto

y toma opciones de redacción y diseño que propician la apropiación variada del

texto y sus diversas entradas por parte del lector, en una opción consecuente con

el contenido de su investigación y del libro.

Ya la introducción de la publicación nos da pistas de acceso a lo que vendrá

después, e incorpora un sugerente dibujo de Saúl Steinberg, “The art of living”,

de 1949. Su presencia es síntesis de la intención y logros del libro y nos remite,

sin querer, a nuevas referencias. Es por esto que, mientras leo el libro, me quedo

pensando en esta viñeta y en la forma de producción de Dan Perjovschi -otro

artista y dibujante rumano a quien se ha comparado con Steinberg-. Cuentan

que Perjovschi nunca prevé sus exposiciones definitivamente sino que se esta-

blece algunas semanas antes en la ciudad en que vaya a intervenir, recorre sus

espacios, se relaciona con sus habitantes, revela sus cotidianidades y luego sí da

forma definitiva a su trabajo. Quien acceda a este libro verá una forma similar de

plantearse el problema de investigación.

Viviendoviviendaorganiza un texto en tres capítulos y dos recorridos paralelos,

reforzados por diferente tipografía, que permite entradas y salidas múltiples en

que ambos caminos se cruzan, se discuten, se iluminan o se contradicen de acu-

erdo al itinerario marcado por el lector.

El trayecto “de arriba” -el que recorre el libro en la parte superior de sus páginas-

se elabora sobre la Arquitectura pero con un diálogo constante con la antrop-

ología, la historia y las ciencias sociales. Se sacude todo lo que la visión más tec-

nológica de la disciplina puede tener, y sin perder rigor se pregunta por el habitar

y por sus desarrollos modernos y contemporáneos. Va al fundamento, recorre

bibliografía, busca ejemplos, contrapone conceptos. Uno diría que indaga en la

teoría, pero de una manera crítica, cuestionadora, con evidente desconfianza

sobre las afirmaciones definitivas. Es el recorrido que referencia, que señala. Sin

embargo, como tiene una pretensión más académica, está contento con estar

“arriba”, para iluminar.

El trayecto inferior, el de la parte “de abajo” de las páginas, está por su parte or-

gulloso de estar en el llano. A partir del bloque de viviendas Unidad de Habitación

Cerro Sur, proyectada por Román Fresnedo Siri, inaugurada en 1957 en Monte-

video, Luis Oreggioni produce y desarrolla una investigación con sus habitantes

actuales y su relación con la arquitectura.

Nos abre la puerta de varios de los apartamentos del conjunto habitacional

para hacer estallar la diversidad de imágenes y soluciones de espacio; ya no las

proyectadas y realizadas originalmente, sino las transformadas por la acción co-

tidiana, irreverente a la autoridad del arquitecto y su pretensión de ordenación.

El habitar se vuelve imágenes de espacios transformados por personas con

edades, ocupaciones, necesidades, actividades e intereses diversos. Por familias

Maio 2013 | Viviendo vivienda | Resenhas|105

reales, distantes del modelo único, funcional y nuclear para el que fuera quizás

pensado el proyecto. La arquitectura se vuelve relación y el objetivo ya no es sólo

cómo el sujeto transforma el espacio por la arquitectura; sino que la misión va

más allá, indagando cómo se transforma la arquitectura por el uso cotidiano del

espacio.

Viviendoviviendapermite al lector visitar el edificio curioseando en sus aparta-

mentos a medida que avanza las cuatro plantas del bloque. Da acceso a historias

particulares de las personas que allí viven y que devienen transformaciones de

espacios íntimos y privados, contenidos dentro de la condición monumental y

pública del contenedor.

En unos momentos, Luis Oreggioni desarma las paredes, a la manera de la viñeta

de Steinberg, para dejarnos ver interiores arquitectónicos y humanos.

En otros instantes señala imágenes -evocando, sin explicitarlo, la manera en que

lo hiciera Pierre Bourdieu en “La distinción”-, para oponer lógicas de usos y gus-

tos marcadas por la condición de lo social. Se inmiscuye en el mobiliario, en las

imágenes, en la acomodación de los ambientes, en los usos de lo habitual.

También por pasajes hace un guiño a la condición pedagógica de la producción

cultural, donde se ubica la arquitectura, para esbozar maneras de aprendizajes

del espacio construido y de la acción individual y colectiva sobre él. Por eso no

faltan referencias a Walter Benjamin o Jean Piaget.

En definitiva, sin embargo y a pesar de su presencia central, el caso analizado es

una excusa para provocar unas nuevas formas de investigación en la arquitectura

y en las prácticas culturales y de creación.

El edificio analizado es la anécdota -no lo irrelevante sino lo argumental-, que

logra lo más importante: que el lector mientras recorre sus páginas tenga la tent-

ación, y la consume, de mirar a su entorno y hacia sí mismo. Que se pregunte por

sus propias opciones y creencias, por su propia transformación de lo cotidiano.

Que se pregunte... que se discuta.

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

106 | Resenhas | Viviendo vivienda | Maio 2013

APRESENTAÇÃODE LIVROS

PRESENTACIÓN DE LIBROS

RE

VIST

A IB

ERO

-AM

ERIC

ANA

DE P

ESQ

UISA

EM

EDU

CAÇÃ

O, C

ULTU

RA E

ART

ES |

#4 |

ISSN

164

7-05

08

APRESENTAÇÃO

O título desta proposta é propositalmente conjugado no gerúndio (uso - o + ando

= exprimir uma circunstância ou formação), não com o objetivo de apresentar

aulas e/ou atividades prontas, mas, sim, apresentar a experiência de trabalho

dos profissionais envolvidos e tornar-se um manual prático e dinâmico repleto de

possibilidades para quem trabalha com aulas para o ensino da arte.

Quantos filmes você já assistiu na televisão, no cinema, na internet? Quantas

vezes você já criticou algum filme após assistir? Quantos filmes que você assistiu

ou criticou levaram você a pensar que muita gente deveria ver aquele filme? E...

Como fazer isso?

Partindo dessas reflexões é que surgiu a ideia deste livro, organizado por Jurema

Sampaio e prefaciado por Ana Mae Barbosa. Oriundos de uma lista de filmes, dis-

ponível na Revista Digital Art& - http://www.revista.art.br/filmes-lista.htm -, que

foi feita com a ideia de ajudar professores a encontrar a temática mais adequada

para suas propostas de trabalho e ajudar a contextualizar as propostas de uso dos

filmes como ferramentas, os dez filmes, trabalhados por catorze autores, trazem

desafios para o/a arte/educador/a em sua função primordial de mediador cultu-

ral, pois propõe modos de intervir no consumo estético e artístico dos diferentes

“aprendizes”/públicos dinamizando, por consequência, a leitura, o consumo, a

produção, circulação e troca de novas representações simbólicas.

A escola e a sala de aula são espaços de comunicação e educação, de diálogo,

onde ocorrem embates e enfrentamentos culturais. Assim, escola e sala de aula,

na sociedade contemporânea, podem ser quaisquer espaços onde se desenvol-

vem dinâmicas interativas de ensino-aprendizagem, criação, fruição estética e

consumo artístico.

Usando filmes nas aulas de arte de e por Jurema L. F. Sampaio

Apresentação de

L IvRO

108 | ApresentaçãodeLivros | Usando filmes nas aulas de arte | Maio 2013

Título: Usando filmes nas aulas de arte

Editores: Jurema L. F. Sampaio

Editora: Editora CRV

SUMÁRIO:

CAPÍTULO1–OSorrisodeMonalisaJurema Luzia de Freitas Sampaio CAPÍTULO2-AinvençãodeHugoCabret(Hugo)Anna Rita Ferreira de Araújo CAPÍTULO3–APequenaMissSunshineMartha M. Prata-Linhares & Maria Alzira de Almeida Pimenta CAPÍTULO4–AguerradofogoIsabela Frade CAPÍTULO5-AViagemdoCapitãoTornadoGisele Torres Martini CAPÍTULO6–OPalhaçoCarlos Weiner Mariano de Souza CAPÍTULO7–BailePerfumadoTania Callegaro CAPÍTULO8-ONomedaRosaRubens de Souza CAPíTULO 09 – Lixo extraordinárioRicardo Reis e Estevão Haeser CAPÍTULO10–OCasteloanimadoJosé Minerini Neto e Renato Sergio Sampaio

REVISTA IBERO-AM

ERICANA DE PESQ


1647-0508

Maio 2013 | sando filmes nas aulas de arte | ApresentaçãodeLivros|109

O Lab:ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia é uma estrutura, criada em 2005 no Instituto Politécnico de Beja – Portugal, com o objectivo de desenvolver a qualidade da oferta formativa na área das artes e da comunicação multimédia, nomeadamente através da criação de uma estrutura laboratorial adequada à investigação aplicada, desenvolvimento de projectos, prestação de serviços à comunidade e organização de eventos científicos/culturais. A existência de dois cursos de licenciatura em Artes Plásticas e Multimédia e Educação e Comunicação Multimédia, cujo o objectivo é a formação de artistas/profissionais com elevadas competências técnicas e artísticas, levou à criação desta estrutura vocacionada para incrementar qualitativamente a relação entre o meio académico e o mundo profissional, com particular atenção para as Indústrias Criativas.

Transformar ideias em valor, é o nosso lema! Transformar as necessidades dos nossos clientes e parceiros em desafios à inovação e criatividade é o objectivo de várias equipas multidisciplinares constituídas por profissionais e investigadores qualificados em áreas diversas como o design, comunicação, ciências da educação, programação multimédia, artes plásticas e visuais, que em conjunto com alunos dos cursos de licenciatura, estão habilitadas a estabelecer parecerias com empresas/associações/autarquias para o desenvolvimento de projectos e prestação de serviços.

110 | PróximoNúmeroeChamadadeTrabalhos | Maio 2013

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

#5 e 6

Número organizado em colaboração com o Núcleo de Educação Artística do Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (nEA_I2ADS)

Chamadadetrabalhosparaospróximosnúmeros

Convocatoriadeartículoslospróximosnúmeros

Número#5Temalibre|Temalibre

Datalimiteparaenviodetrabalhos: 30/06/2013Fechalímiteparaelenvíodeartículos:

Datalimiteparaenviodetrabalhos: 30/11/2013Fechalímiteparaelenvíodeartículos:

PublicaçãoemDezembro2013|PublicaciónenDeciembrede2013

Número#6

Naurgênciadeumaeducaçãoartísticacomumaposturaradicalperanteasofensivasdopoder

Enlaurgenciadeunaeducaciónartísticaconunaposturaradicalantelasofensivasdelpoder

Publicação1ºsemestre2014|Publicación1ºsemestrede2014

Registo,normasesubmissãodaspropostasatravésdaplataforma:

Registro,normasypresentacióndepropuestasatravésdelaplataforma:

http://invisibilidades.apecv.pt

O/El comité Editorial inVISIBILIDADES

O Lab:ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia é uma estrutura, criada em 2005 no Instituto Politécnico de Beja – Portugal, com o objectivo de desenvolver a qualidade da oferta formativa na área das artes e da comunicação multimédia, nomeadamente através da criação de uma estrutura laboratorial adequada à investigação aplicada, desenvolvimento de projectos, prestação de serviços à comunidade e organização de eventos científicos/culturais. A existência de dois cursos de licenciatura em Artes Plásticas e Multimédia e Educação e Comunicação Multimédia, cujo o objectivo é a formação de artistas/profissionais com elevadas competências técnicas e artísticas, levou à criação desta estrutura vocacionada para incrementar qualitativamente a relação entre o meio académico e o mundo profissional, com particular atenção para as Indústrias Criativas.

Transformar ideias em valor, é o nosso lema! Transformar as necessidades dos nossos clientes e parceiros em desafios à inovação e criatividade é o objectivo de várias equipas multidisciplinares constituídas por profissionais e investigadores qualificados em áreas diversas como o design, comunicação, ciências da educação, programação multimédia, artes plásticas e visuais, que em conjunto com alunos dos cursos de licenciatura, estão habilitadas a estabelecer parecerias com empresas/associações/autarquias para o desenvolvimento de projectos e prestação de serviços.

Invisibilidades #4 - Maio de 2013

Documents

Transcript of Invisibilidades #4 - Maio de 2013