ISSlfl413·319X

Resumo

Temas 1m P1icolagiadaS6P· 2oo2.Vol 10 .• ' 1,27·31

o que revelam as teses e dissertações sobre linguagem e comunicação da pessoa com necessidades especiais?'

Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes! Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Júlio Romero Ferreira Universidade Metodista de Pirocicaba

Enicl!ia Gonçalves Mendes Universidade Federal de São Carlos

RosanaGlat Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A análise de 356 teses e dissertações defendidas em Programas de Pós-GraduaçJo em EdLlCaÇão e Psicologia de 23

universidades brasileiras sobre a pessoa com necessida.des especiais revelou quen% deste acervo foi dedicado a

investigar ° processo cnsino-aprendizagem. Os subtemas ide>1tificados foram: linguagem/comunicação, práticas

educativasedesenvolvimentocognitivo.habilidadcsartísticas,rlSicaseesportivilS,habi!idadesbásicilScinternçào

professor·alulJO e manejo de class<:. Os trinta e cinco estudos sobre linguagemfcomunicaçlio apresentados no artigo

foram fundamentados em quatro teorias: construtiVl5mO piagetiano, sociointeracionismo de Vygotslcy. análise e:ooperimental do componatnento e fenomenologia. As pesquisas favorecem wna visão otimista da Educaç1lo

Especia!poiss!oeloq!lentesemevidenciaraspossibi~dadesdenquisiçaodeMbiJidades,co~ilOSeatitudesdas

pessoas com deficiénc:ia, desde que sejam consideradas com muita atcnçào as condições de cnsiJlo.apTtlldizagem

Tais condi\'ÕtS envolvem desde materiais apropriados e programaç1lo adequada ate melhoria da fonnaçllo dos

professores e das próprias instituiçOes

P~lnru.a~n: produçllo discente, pessoa com defici~ncia, linguagem

Whatdolhesesanddissertationsrevealaboutlanguageandcommunicationolpeoplewithspecialneeds?

Ahslncl

A criticaI analysis of356 master's lheses and doetoral disscnations &om graduate programs in Education IUId Psychologyofferedby23 Brazilianuniversiticsaboutpeoplewithspecial needsrevealedlhat23% ofthese

sludies focused on lhe teaching·leaming processo The sub-themes identified werc: languageltommunication.

educational practices/cognitivc developmcnt, anistie, physical and sportlve abililles, baslc abili ties, teacher_student interactionlclass management. The thirty five research studies onlanguage/communication

I. Trabalho apresentado no Simpósio A produç40 di$Cenfe da PÓf·Graduaç40 em Educaçdo e áreas afins. Análise crítica das leses e dissertações sobre Educação Especial, XXX Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de

I'sicologia,Brasília - DF,outubrode2000.

2. Endereço para correspondência: L. R. O_ P. Nunes, Rua dosAnistas, 204, ap.I04. Tijuca, CEP: 205 1!· \30, RiodeJaneiro­

RJ, e-mail: lcilareginanuneS@terra.com.br

Apoio financeiro CNPq e UERJ

L I .•. P .• um.J. R. flrmJlI.' lIel~tlll. Gil!

pl"l:sented in lhe paper havc bem foundcd on four theoretical appruaches: Piagetian Constructivism, Yygotskian Social Tntcraclionism, ExpcrimcntaVApplied Behavior Analysis, and PhmorncnoJogy. The reviewed research studies o!Ter an optimislic view of SpeciaJ Education. Their data strongJy demonstrate that pcople with spccial necds may acquire abilities, concepts, and aptirndes as lung as special care is devoted to lhe conditions under which Ih~ Icaclling-leaming processes occur. $uch conditions involvc not onJy appropriate materiais and adequate instructional programming, but also improved leaching training prograrns and optimal cducational ill5titutions b, lII'ords: graduatc studcnt produclions, people willl special needs, languag~

A compreensilo dos processos de aprendizagem

e o planejamento e implt:mentação de programas de

ensino da pessoa com deficiência desafiam

constantemente educadores. Essas questões,

entretanto, nem sempre receberam a devida atenção de

pesquisadores envolvidos com o deficiente.

Subjacentes à pesquisa e ao atendimento, diferentes

concepções de deficiência emergiram na trojctória da

Educação Especial. Historicamente, a concepção

psicoeducacional da deficiência substituiu o chamado

modelo clínico. Nesse modelo, a pesquisa se detém na

descoberta dos fatores etiológicos e na caracterização

da pessoa com deficiência, indicando suas diferenças

com relação ao indivíduo não deficiente e reafinnando

a deficiência como in~renle e centrada no individuo. No

modelo psicoeducacional, a ênfase se volta para a

identificação das melhores fonnas de em;inar a pessoa

com deficiência e a compreensão dos processos de

aquisição e de manutenção da aprendizagem de

habilidades, conceitos e atitudes. Nessa concepção,

gerada a partir dos movimentos dos direitos humanos e

das minorias sociais e dos progressos das teorias dc

aprendizagem e do desenvolvimento. o indivíduo com deficiência é percebido como passivei de aprendere ser

educado. O destaque das diferenças, característico do

modelo clínico, passa a dar lugar à ênfase das similaridades entre indivíduos "nonnais" e aqueles

com deficiSncia tanto nos processos de construção do

pensamento (perspectiva piagetiana), quanto nos

processos de aprendizagem e procedimentos de ensino

(perspectiva comportamental). Não é dificil perceber a

contribuição dessa concepção de deficiência para justificar os movimentos de inclusão escolar e social do

deficiente.

O interesse: de pesquisadores brasileiros em EducaÇi'lo Especial pelas questões psicoeducacionais,

mais especificamente pelo binômio ensino­

aprendizagem, tem se expressado já durante sua

fonnaÇi'lo. De fato, a análise critica de 356 dissertações

e teses voltadas para a pessoa com necessidades

educacionais espedais e defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação e Psicologia de 23

universidades brasileiras, desdc o final da década de 70

até 1999, revela que 81 produções discentes ou seja

23% versaram sobre o processo ensino-aprendizagem (NWles, Ferreira, Mendes e Glat, 2(00).

Nessas teses e dissertações, os autores

partiram de diferentes teorias psicológicas de

aprendizagem e desenvol vi mento humano

procurando estabelecer suas relações com o processo

educacional em uma gama variada de aspectos. Tais

aspcclos foram agrupados em cinco categorias, a

saber:

I. linguagem/comunicação;

2 práticas cducativas e desenvolvimento cognitivo;

3. habilidades artísticas, tisicas e esportivas;

4. habilidades básicas;

5. interação professor-alunoemanejode classe.

Considerando-se o grande número de

produções, optou-se por apresentar aqui os resultados

de 35 dissertações e teses sobre o subtema mais

freqUentemente estudado: linguagem e comWlicação.

No Quadro I do Anexo I estão apresentados os seguintes dados de cada produção: autor, l.U1ivcrsidadc

cllf"Sada, ano da defesa, população-alvo do estudo e

metodologia de pesquisa empregada Os estudos aqui revistos trataram das diversas

modalidades de linguagem: escrita, oral, de sinais e

gráfica.

Unguaescrila As teses e dissertações que privilegiaram o

processo de aquisiç~o da língua escrita junto a

pessoas com ddíciência mental, auditiva c tisica

foram fundamentadas basicamente nas concepções

construtivistas de E. Ferreiro, L. Vygotsky, na

estimulação polissensorial preconizada por M.

Montessori e G. Fernald, e nos paradigmas de

eqüivalênciadeestimulos e dediscriminaçãosem

erros de M. Sidman. Abaixo, estão apresentados

sucintamente os resultados desses estudos.

Na linha de pensamento construtivista de E. Ferreiro foram encontrados os estudos dc: Alves

(1987), Moussatehé (1992), Miranda (1999), Faria

(1993), Almeida (1993) c Alves (1994). A

investigação de Alves (1987) mostrou que seus

sujeitos. crianças portadoras de Síndrome de Down,

falharam em estabelecer a correspondência entre a

forma sonora e o registro gráfico da palavra. Essa

dificuldade em selecionar a dimensão relevante do

estímulo foi provocada, segundo a teoria de Luria,

pela falta de apoio da linguagem desenvolvida.

Moussatché (1992), analisando o processo de

apropriação da lingua escrita em pessoas com

Síndrome de Do"''t1 em idade escolar, concluiu que

elas tinham conhecimentos e formulavam hipóteses

sobre a língua escrita, características de diferellles

níveis evolutivos gerais, tais como as crianças não

deficientes. Trabalhando igualmente com crianças

com Síndrome de Down, Miranda (1999) analisou a

apropriação da concepção da linguagem escrita. Os

alunos fornrn submetidos a uma série de intervenções

pedagógicas que objetivava o desenvolvimento da

escritaemduasconcepçõcs:acscntacomoatosociale

como ato cognitivo. A aprendizagem da escrita,

inserida em contextos sociais de uso, incentivou o

processo de suaaquisiçào. Os sujeitos apresentaram

desenvolvimento cognitivo \ento, porém análogo ao

do indivíduo normaL Faria (1993) submeteu crianças

com Síndrome de Do\\'ll a um programa em sala de

aula direcionado à sistematização diária através de

jogos,exerclcioseelaooraçãodetcxtos, centralizados

no interesse dos alunos e conferindo significado à

aprendizagem. Todos os sujeitos exibiram melhor

desempenho, ainda que em graus diferentes.

evidenciando assim ritmos próprios no processo de

apropriaçãodaeserita.

Almeida (1993) invt:Sl.igou os detcrminanlcs da

coostruç5o da deficiência mental e sua influência sobre a

leitunl e a escrita. Constatou que o método tradicional de

alfabetização utilizado não conduziu à construção

simbólica da lecto-escrita dos alunos, os quais se enconlrnvamnonívelpré-silábicodacscrita. Para esses alunos, 11;1" e escrever não têm fWJÇão ~ignificativa Os

dados evideneiaram iguabnente atitudes discriminatórias

cun os alunos de classe sociQl'Ç()flômica baixa: a escola projeta a culpa sobre o aluno negando sua parúcipação

no fracasso escolar c assim reproduzindo as

desigualdades sociais. Alves (1994) construiu e validou

um software destinado à alfabetização. O autor treinou

adultos com paralisia cerebral a utilizar oso.ftwwe e

constatou Que, apesar de necessitar de algumas

modificaçõcs, o programa ajudou os indivíduos a

decodificarem mensagens escritas, tomando-os mais

comunicativos, mais satisfeitos c menos ansiosos

As teorias de Vygotsky e Bakhtin serviram de

reCerencial para a organizaç~o de experiências de

ensino de leitura c eserita para crianças surdas no

estudo de Fernandes (1993). A proposta, na qual a

dimensãodiaI6gicafoiprivih::giad~,(;aracterizava-sc

por: conteúdo da leitura e escrita proveniente de

histórias trazidas pelos próprios alunos; ambiente

fisieo favorecedor da interação entre professor e

alunos; acesso a diferentes materiais de leitura; e

incentivo à produção escrita dctextos variados. Os

alunos passaram a ter maior inleresse e panicipação

em sala de aula, apresentando melhor desempenho

naleitura e na escritadoqucoutrosgrupos,cnsinados

a partir da concepção tradicional de linguagem.

Sob a perspectiva de estimulaç5opolissensorial ­

estimulação de todos os canais sensoriais (visual,

auditivo, tátil e dnestésico), preconizada por Montessori

c Femald, Costa (1984), DaIl'Acqua (1987) e Pinheiro

(1994) desenvolveram seus estudos. Costa (1984)

empregou igualmente procedimentos de ensino,

fundamentados na análise aplicada do comportamento

para delinear um programa de leitura e escrita para alunos com deficiência mental moderada. Entre as 215

etapas do programa corutavam treinamento de leitura!

escrita de conjuntos vogais, treinamento fonético de

consoantes, treinamento de leitura e escrita de sílabas, palavras e frases etc, O progrnrtllI mostrou-se eficaz para modificar o repertório doo sujeitos nas habilidades de escrita e leitura. Dall'Acqua (1987) promoveu, em pessoas com defic iência mental leve, ganhos significativos em leitura e escnta. A autora destacou a

irnJXll1ância do professor de sala de aula desempenhar a função de condutOfde suas próprias pesquisas, o que constituiria wna possível alternativa para a melhoria da

qualidade de ensino. Através de programação individualizada de ensino, com comportamentos-alvo bem defmidos, Pinheiro (1994) foi capaz de ensinar um adolescente surdo a fazer uso de sinais dactilológicos, realizarlinguagemgesrual,eaescreverfrascsfOl111adas

principalmente por vogais, semivogais e algumas

consoantes. Cormm.icar-se orahnente e ler nos lábios do emissor foram considerados os comportamentos mais difíceis de serem instalados. Fundamentada cm Skinner, Sidman e de Rose, Tabaquim (1996) utilizou procedimentos de ensino dc leitura baseados em discriminação sem erro e equivalência de estímulos) em

seu estudo experimental, conduzido para pessoas com parnlisia çen:1xa1. A intervenção produziu resultados

satisfatórios já que dois dos quatro participantes aprenderam a ler. Em outro aporte comportamental,

Silva (1990) investigou experimentalmente os efeitos da

adaptação para pessoas com deficiência mental de um programadedesenvolvirnentodehabilidades de leitura e escrita, propostoporLeite (1984). Ap6sa intervenção, os alunos se mostraram capazes de: discriminar visualmente letras, sílabas, palavras e numeros, relacionar grafcmas e fonemas, fOl111ar novas palavras a

partir da combinação dos sons e ler instruções de jogos. MaiOf iniciativa e cooperaçAo dos alunos, melhoria na disciplina, na interaçãoprofessor-aluno, na auto-estima,

na criatividade,na oryanização da sala deaulaena apan:"flciapcssoal forarntarnbérn reportados pela autora.

l l.I. ' .I-. J .•. FtrftiJl.l~.I6Nn.I_~

Va!le (1984) analisou o desempenho em leitura e escritadecriançasrepetentesdeclassesregu1aresede crianças declasses especiais em tarefas que revelassem suas habilidades de análise/síntese deaspectosvisuaise auditivos da linguagem e suasdifieuldades no processo de ler e escrever_ Em que pese o desempenho levemente superior da populaçllo repetente da classe regular sobre as que freqUentavam a classe especial, houve similaridade em termos do tipo e do numero de dificuldades entre os dois grupos. A escrita era IXlbre, a Jetrn era falha, havia comprometimento da habilidade analítico-sintética e o desempenho em ditado e cópia de textos era deficitário.

Unguade sinais Osesludosapresentados a seguir destacaram os

efeitos do emprego da língua de sinais por portadores de surdez em diversos aspectos do desempenho acadêmico e social. Santoro ( 1994) empregou procedimentos que enfatizavam a comunicação de pré-escolares surdos nos níveis oral,auditivo, gestual evisuaLAatividadedccontarhislóriaspossibililOUaO grupo o envolvimento em atividades que requeriam a discussãoeocompartilhardeidéiaseexpcriências,Os sujeitos utilizaram preferencialmente a língua de sinais para se comunicarem com colegas e com a professora. Obtiveram melhor desempenho na imitação e na compreensão de sinais, do quc cm imitação e compreensão da fala. A generalização da eompreensão de conceitos ocorreu somente com a lingua de sinais.

Melo (1995) analisou o depoimento de professores de pré-escolares e escolares surdos soI.>re a utilização dessa língua em sala de aula. Embora a substiruiçãodo oralismo4 pela língua de sinais tivesse sido urna dedsão institucional e não dos professores, a maioria destes mostrou aceitação do uso da língua de sinais em sala de aula. Foram favorecidas: a comunicação professor-aluno; a identificação de

3. Equivalênciadeestimulosocorrequandoa~laç1loentreclesapresentaaspropnedadesde~flexivtdade,simcuiae

transitividade. 4. Ornlismo, em tennosgerais.ll'fen::-se à abordagem de ensino de linguagem para surdos,quetenta instituir o uso da língua oral,pr-ioriurndoo treinamento auditivo e a leitura labial.

dificuldades no processo ensino-aprendizagem; a

compreensão do aluno sobre conteúdos do ensino; a

estruturação da escrita dos alunos; e a assimilação de conceitosabstrntos.

Um estudo comparativo do nível de com­

preensão de três sujei tos surdos e três ouvintes em

três modalidades linguisticas- Português Oral (PO),

Comunicação l3imodal (uso simultâneo de sinais e

linguagem oral) (CB) e Linguagem Brasileira de

Sinais (LIBRAS) - foi conduzido por Rampelotlo

(1993). Uma história simples e outra complexa

foram naITadas em cada uma dessas modalidades. Os

dados mostrnram que:

a. há dificuldade no uso da CB;

b. nas histórias simples o desempenho dos

surdos em LIBRAS foi melhor e nas histórias complexas os ouvintes tiveram melhor

desempenho;

c. os surdos apresentaram dificuldades em

compreender e escrever a IIngua oral e a

escrita; e

d. os surdos demonstraram maior competência

na compreensão e reprodução das narrativas

quando elas eram recebidas e reproduzidas em

LIBRAS, ainda que tivessem sido educados

no oralismo e usassem LIBRAS havia pouco

tempo

Nogueira (1994) analisou a interação entre

professor ouvinte e pré-escolares com deficiência

auditiva, osquais foram divididos em dois grupos: os

submetidos à Comunicação Total (C1)(cmpregodos

diferentes níveis de comunicação: oral. auditivo, gestual e visual) ou à metodologia Oralista

Muhissensorial(OM). Foi verificado que:

a. houve alto grau de diretividade em ambos os

grupos e maior interaçllo professor-aluno na tunna de Comunicação Total (CT);

b. na tunna CT, as perguntas-processos exigi­

ram respostas mais elaboradas do que na OM;

c. na turma da cr eram utilizados vários tipos de

linguagem, sendo que a oral era mais freqUente

nesta do que na tunna da OM; além disto a

inttnlção professor-aluno em. mais produtiva;

d. o uso da Linguagem Brasileira de Sinais (LII3RAS)não impediu a fala nacriançasurda;

e. o grupo dc CT apresenlOU melhor desempenho

na lin~,'uagem Or.ll do que o de OM;

f. ambos os professores mostraram coerência

entre a visão de linguagem e surdez e a

metodologia empregada;

g. a abordagem construtivistaaliada à pluralidade

de linguagem promove a auto-estima,

possibilitandomelhorcsintcrações.

Lopes (1998), sob a ótica do sociointeraciooismo,

testou o nível de compreensão de leiturn com e sem o

auxllioda LIBRAS decriançasportadorasdcdeficiênçia

auditiva congênita. Na primeira ctapa da pcsquisa, cm que as crianças deveriam ler um texto simples e

respondera questõcs referentes a ele,onivel de acerto

variou entrelO"Io e 70"/ •. Na 2" etapa, com o auxílio de

um adulto que fornecia sinônimos das palavras

descoohccidas, houve um aumento no percentual de

acertos e uma diminuição do tempo de realização da

tarefa. Na ultima etapa, em que os adultos auxiliaram os participantes através do uso de LIBRAS, os sujeitos obtiveram os me\horesresultados em um tempo inferior.

O autor, defendendo o uso do bilingUismoS como

ferramenta para a aquisição da Língua Portuguesa, concluiu que os resultados obtidos indicam que LIBRAS pode ser um elo cognitivo lingüistico que facilita a

compreensão do português escrito Assim como Lopes (1998), Sá ( 1996) discutiu

o uso do bilingUismo, além de outras modalidades de comunicação (Oralismo e Comunicação Total) na

educação e integração das pessoas com deficiência

auditiva. Fazendo referência a Vygotsky (1994), a

autora verificou que, em seus relatos, adultos surdos

e profissionais da área apontaram o bilingUismo

como sistema comunicativo adequado no processo

5. A abordagem educacional como uso do bilingllismodefende a aprendizagem da Linguados Sinais como primeira lIngua e a língua da comunidade majoritária como segunda língua.

LI.I.P.I_.J.lF.rlin.l'-lItMnl'.GIM

educacional. A aquisiçllo da Ungua dos Sinais como profunda. As análises qualitativa e quantitativa da

3 primeira língua funciona como suporte para o produçllo escrita dos participantes, objetivando

desenvolvimento cognitivo e elemento facilitador explorara dimensllo semântica dosconstituintes frasais

para a aprendizagem da língua oral. A oposiçllo à revelaram que os tcxtos gerados pelos adolescentes

abordagem oralista é justificada pda exclusllo da investigados apresentavam construçõcs sintàticas

língua de sinais como fonna de comunicaçllo e a atípicas, ordenaçilo inadequada dos constituintes

Comunicaçllo Total é percebida como artificial. frasais, omissão ou uso inadequado das preposições e Com o objetivo de estudar o processo de pouco domínio das estruturas de coordenaçllo e

construção do conhecimento do individuo surdo a subordinação. Essas caracteristicas interferiam no

partir das trocas dialógicas, Lacerda (1996) analisou sentido do texto, wna vez que dificultavam ao leitor

uma classe especial composta por escolares com compartilhar da proposta de compreensllo pretendida

deficiência auditiva. Sob a ótica vygotskiana, ela pelo autor. A pesquisadora conclui relatando que o

identificou situações em que a comunicação entre o trabalho com a modalidade da escrita da língua

aluno surdo e o educador/pesquisador ouvinte se majoritária deve ter como eixo central o sistema

efetivou, situações em que aparece a ilusllo da semântico, com todos os processos centrando-se na

elicáciacomunicativaesituaçõcsdemal-entendidos, aquisiç!io de conceitos. envolvendo o uso de diversos recursos sem que tenha Goldfeld (1996) comparou, com base em auto-

sido obtido sucesso comunicativo. Essa análise res como Luria, Bakhtin c Vygotsky, o cotidiano de

demonstrou que o uso de recufSQS semióticos nas uma criança surda com o de seu innão gémeo ouvinte

situações de interlocução, pratica defendida pela everificouqueaqualidadeequantidadedeintcrnções

Comunicação Total, nem sempre é eficaz. A falta de sociais com o deficiente era inferior ao do indivíduo

uma língua eomum entre interlocutores, o domínio nonnal. Concluiu que os prejuízos cognitivos apre-

precário de uma língua e o uso de diversos recursos sentados pela criança com perda auditiva estavam li-semióticos muitas vezes fazem com que o aluno gados à precariedade de estimulação social. As rela-

surdo construa conceitos diferentes daqueles çõcs interpessoais vividas pcla criança surda em seu

almejados pelo professor. Aponta ainda que é através ambiente social exercem influência determinante em da língua dos sinais que o surdo poderá ter todas as áreas de seu desenvolvimento. Baseado tam-

desenvolvimento pleno da linguagem, minimizando bém em Luria e considerando igualmente os po5tula-

os problemas da construção do çonhecimento. dos piagctianos, Chaves (1997) investigou a influên-

Fundamentando-se em Luria, Padovani (1997) cia da iconicidadc de imagens na produção de textos

contextualizou a escrita do deficiente com seu quadro narrativOS. Crianças surdas em idade escolar foram diagnóstico e seu nível de escolarização e analisou, convidadas a escrevCT textos a partir de estímulos

através de instnunento proposto por Mary Clay, a visualmente icônicos, como a fotografia, e estímulos

produção de textos de crianças com perda auditiva com menor grau de iconicidade, como as gravuras. Os severa e profunda, inseridas em wna classe regular e sujeitos se mostraram mais motivados a dissertar 50-

atendidas simultaneamente no ensino especial. bre estes últimos, produzindo texlOS com maior densi-

Concluiu, a panir da trajclória acadêmica e do dade de infonnaçõcs subjetivas, ancoradas na mem6-diagnóstico de cada participante, que o bom ria. Por outro lado, imagens altamente icônicas, como

desempenho Jingüístico da comunicação escrita está a fotografia, propiciaram a geração de textos com

associadoaomenorgraudeperdaauditivaeaoingresso maior grau de objctividade e com complexidade lin-noeTl'lino especial aoompanhadodo ensino regular. Em güistica inferior. A utilização de imagens translúcidas

wn estudo de caso semelhante ao de Padovani (1997), como instrumento pedagógico slio propicias à cons-

Silva (1998) investigou textos elaborados por truçãodeummodeloouestilodetextopróprio.Oenri-

adolescentes com deficiência auditiva severa e quecimento do léxico e a conceituação de verbos e

ações silo, por outro lado, facilitados pelo uso de estí­

mulos com alto grau de konicidade.

Santos (1984) estudou o processo d e alfabetização de pré-escolares surdos em uma

perspectiva oralista com apoio multissensorial. Na escola A, públka, os alunos esrudavam em regime de

internato e semi-intemato e na escola 8, particular, em

externato. Nas duas escolas, o método oral com

abordagem multissensorial em usado, sendo que na

escola A havia maior apoio gestual que na B. A

diferença essencial é que a escola B executava uma

politica de integr-dção e o aluno ficava mais exposto ã

língua om!. A população d~ escola B, por dominar

maior nUmero de palavras, apresentou construção de

frases mais ricas e variadas. O oralismo com

abordagem multissensorial, enfatizando a estimulação

c o treinamento auditivo, se apresenta como o mais

eficiente, tomando possível ao surdo uma linguagen\

mais comprel:nsivel em contato com o meio ouvinte.

Empregando o enfoque fenomenológico de

Heidegger, Amaral (l990)obscrvou crianças surdas e

seus professores em situação de oficina experirncntal

para a aquisição dc linguagem. Na relação

professor-aluno não existia um referencial de

linguagem e oprofessorfaziade conta que emendia o

que o aluno comunicava e o aluno simulava

compreender o que era dito pelo professor. A criança

surda ao encontrar o mundo do ouvinte não conseguia

encontrar correspondência entre a vivência da surdez

e as normas do millldo ouvinte. Nesse scntido, o mundo ouvinte passava a ser hostil. O surdo percebia

quenãoestavadeacordocomasnonnasdessemillldo,

era çoncebido como deficiente, por não ter linguagem

(ou seja, falar e escutar) nem vivência e não possuir mundo_vida: isso representava o não ser. Segundo a

autora, é predso resgatar o scntido da linguagem na

educaçãodosurdoapartirdopensamcntooriginãrio.

Isso significa que, para Heidegger, a linguagem não se inicia com a comunicaçllo, mas antecede a ela, pclo

silêncio; n1l0 se resume ã palavra pois possui diversas

fonnasdeexpressão

linguagem oral Cunha (1996) investigou os efeitos do ensino

incidental6, proposto por WaITen e Kaiser, para

promover a linguagem filllcional em criança portadora de visilo subnormal e com atraso de linguagem, através

do treinam ento de sua mãe no emprego de

procedimentoscomo arranjo ambiental; modelo dirigido

à criança; mundo-modelo (so!icitação de verbalização

seguida de apresentação de modelo); e espera. Tais

procedimentos representam a sistematização de

estratégias utilizadas naruralmentc pelas familias em

atividade:s rotineiras para promover a linguagem e a

comunicação de seus filhos. A autora demonstrou que o treinamento da mãe teve efeito positivo sobre as

verbalizações da criança, as quais aumentaram

sistematicamente, com produção de sentença.~ de até três palavras, não somente no ambiente de treino (instituição)

COIllonasscs.~degeneralizaçãOCOflduzidasemcasa.

Os mesmos procedimentos do ensino incidental usados por Cunha haviam sido anteriormente empregados para promover o awnento das habilidades comW1icativas e

lingüísticas de uma criança portadorn de autismo em um

estudo conduzido por Lamõnica (1991). Foi observado

que, com a introdução dos procedimentos de ensino

incidental, a cri~nça diminuiu a emissão de

comportamentos inadequados e de auto-estimulação e

melborou scu desempenho lingüistico e comunicativo.

Com efeito, após o treinamento, osujeito passou a usar 3

linguagem oral para solicitar objetos e ajuda em

sentenças de até três palavrdS. A autora coocluiu que

procedimentos do ensino incidental podem ser usados com sucesso para promover o aumento das habilidades

comunicativas e lingUisticas de crianças autistas e sugeriu a realizaçllo de outras pesquisas para identificar as situações rotineiras no lar que favorecessem a

aquisição e o desenvolvimento de tais habilidades. A

sugestão oferecida por Lamônica foi seguida por

PreSOtlO (1994) quc analisou 3 rotina dima de duas

famílias com filhos com autismo. Essa autora mostrou que atividadesde viili. dima como banho e refeição não

eram aproveitadas pelas famílias estudadas para

6_ Ensino iocidcntal refere-se a modelo de intervenç~o cm linguagem no qual o adulto aproveita situações indicadas pela criança nas suasintcraçõeseotidiana5parades~nvolv~T sua(dela) linguagem funcional.

promover o desenvolvimento da comunicação verbal de

seus fillios. De fato. as mães pareciam fazer inferências

sobre as manifestaçOesde interesseslnecessidadesda

criança sem exigir desempenho mais elaborado na

comunicação.

Sylvestre (1995), com suporte no sociointeraci­

onismo, analisou a linguagem oral e gestual dc um

grupo de pré-escolares com Síndrome de Down na

sala de aula, no recreio e no lanche com o propósito de

identificar fatores ambientais que favorecessem ou

não a linguagem oral e gestual dessas crianças quando

em interação com seus pares não deficientes. A autora

verificou que as verbalizaçOes típicas dos sujeitos

caracterizavam-se por frases curtas, formadas geral­

mente por uma só palavra ou por poucas palavras, çom

verbalizaÇÕC5 freqüentemente não inteligíveis. Nesses

sujeitos, a linguagem receptiva (çompreensão) era

superior à linguagem expressiva. Não houve regulari­

dade entre os sujeitos quanto ao ambiente favorecedor

de eomuniçaç~o verbal ou gestual. Para esta ultima, a

situação de lanche foi a mais favorável. A brincadeira

de "faz-de-conta'· produziu mudanças estatisticamen·

te significantes em algumas açõcs comunicativas dos

sujeitos. Com efeito, após brincarem sozinhos, com a

professora, ou com outras crianças de outra classe, os

sujeitos exibiram um incremento nas formas verbais e

gestuais de comunicação.

Visando detectar aspectos de linguagem que são

transmitidos através das narrativas de pessoas com

Síndrome de Dovm, Freitas (1996) solicitou a 10

adolescentes portadores da sindrome criar histórias ou

reconUi-las a partir de uma narração ou peça de tealro

Referenciada em Vygotsky e Bakhtin, a autora

analisou, em situaç~o de sala de auJa, a dinâmica

dialógica que oçorria enquanto o texto estava sendo

narmdo, atcndo-se a três aspectos: a composição do

texto narrativo, o modo de participação dos educadores

eanegoçiaçãodos Interlocutores sobre a sinceridade

dos textos narrados. Os dados revelaram que os adultos

participavam da estruturação do texto dirigindo a

atividade e os alunos participavam com comentârios e

acréscimos para constituição temática. Os educadores e

pares participavam perguntando, retomando e

reformulando as próprias falas. A veracidade dos

LI.I.P.I.a.J.I.Ftntin.E.'.lilllllnll.CIit

eventos narrados foi discutida apenas quando os

educadores realizavam perguntas. Na dinâmica

dialógica, educadores e pares v~o se ajustando às

"ven:lades" dos evrntos narrados. Por sua vez, Martins

(1996), referenciada em Ferreiro, Luria e Vygotsky,

camcterizou a relação entre a linguagem oral, gestual e

a produção gráfica espontânea de crianças portadoras

de Síndrome de:: Dov.'n. Em uma dinâmica intitulada

''roda da conversa", a autora estimuloo os participantes

a narrarem experiências pessoais vivcnciadas e em

seguida a escreverem sobre fatos contados. Ossujeitos,

diante da tarefa de produção gráfica, fIzeram uso de

diferentes recursos como marcas gráficas (rabiscos e

desenhos),modos diversificados da escrita (imitativa

da escrita do adulto, escrita rápida 01.1 pausada), uso de

gestos e oralidade durante a produção dos textos. Ao

ténnino do estudo, verificou· se que as crianças

encontravam-se em fase inicia l do processo de

aprendizagem da escrita e que desenvolviam repcnório

comportamental semelhante às crianças normais.

Lacerda (1992) examinou as relações entre

oralidade, desenho e escrita, fundamentada no aporte

vigotskiano. Através de observações e análises de

atividades,inter-relaçõeseproduÇÕ\:Sdeduascrianças

com desenvolvimento atfpico, que freqUentavam

elasses para deficientes mentais, a autora verifioou que

as diferentes esferas de alividade simbólica - lin­

guagem oral, desenho e escrita - não podem serconsi·

deradas umas pre..requisitos para as ootras. Hâum pro­

cesso de construção e desconstrução mútua, variável

para cada sujeito, segundo suas contingências biológi­

cas, sociais/contextuais e emocionais. O desenho pode

não participar constnJtivamente na apropriação da

escrita tanto quando a produção pictográfica é utilizada

para "substituir"a escrita, como quando essa produção

não se desenvolve a contento. Ter linguagem oral bem

oonstruida não é garantia para aquisição da escrita.

assim como o comprometimento severo da fala não

impede uma criança de se alfabetizar. Arelaçi'loentre

oralidade,desenhoe escrita não é estável. Entre esses sistemas de interação e representação podem se inter­

por diversos aspectos que alteram significativamente

cada sistema em si,e a dinâmica de sua constituição

recíproca.

linguagem gráfica Através do ensino incidental, descrito ante­

riormente, Araújo (1998) e Paula (1998) dcscnvolve_

ram comunicação alternativa e ampliada 7 (CAA) em

crianças com deficiência múltipla. A primciraautora,

utilizando um sistema pictográfico computadorizado

de comunicação, desenvolveu funçõcs comunicati­

vas como solicitação, nomeação e descrição de even­

tos cm uma criança <.:om atraso no desenvolvimento

da fala, linguagem e cog.nição. Os dados mostraram

que as técnicas de ensino incidental propiciaram a

aprendizagem do sistema computadorizado, facilita­

ram a interação social da criança, além de ampliar sua

capacidade comunicativa gestual e oral. Paula

(1998), referenciada nos mesmos princípios teóricos

e utilizando também um delineamento quase experi­

mental intra-sujeito, verificou os efeitos da aplicação

do ensino incidental no emprego de um sistema pic­

tográfico de comunicação com uma pré-adolescente

com paralisia cerebral. Foram instaladas funções co­

mun icativas como sol icitação, comentário, pergunta,

resposta, saudação e inleração. Houve diferença qua­

litativa na produção lingüistica da criança que passou

a construir frases de até seis elementos expressando

desejos, sentimentos c pensamentos complexos.

Con~lusües Tendo como elemento comum a linguagem em

suas diferentes modalidades, os estudos revisados

evidenciam a relevância desse processo na

constituição do individuo, na sua interação com o

ambiente social e no seu desenvolvimCl1to acadêmico

ecognitivo. O embate linguagem Olal versus língua de sinais emerge de forma claro em muitas produções

cujas conclusões apontam para os efeitos positivos da

língua de sinais no desenvolvimento de diversas

habilidades cognitivas, sem negligenciar porém a

importância da apropriação da linguII oral pelo surdo,

seja de forma expressiva ou receptiva, como fator de integração social. Os estudos aqui revisados desta<.:am

a necessidade do educador em compreender os

processos de aquisição e desenvolvimento das

diferentes linguagens e formas de comunicação

empregadas pela pessoa com ne<.:essidades especiais.

Sintonizar sua própria linguagem com a do aluno,

privilegiando as <.:uncepçÕCS c experiências deste t:m

situações variadas do cotidiano escolar, são algumas

das diretrizcs do trabalho docente preconizadas por essas teses e dissertações. Além disso, a similaridade

Cl1treas pessoas com deficiência e as ditas normais nos

prucessm; de aquisição da língua falada e escrita,

apontada pelos estudos revistos aqui, oferece

sub~idios para a tese da inserção escolar e social da

população especial

Os temas escolhidos e a forma com que fordIll trntados revelam !lOS autores das teses e dissertações interesses mais imediatos e pragmáticos. Com efeito, a

grande maioria dos esrudos pode ser caracterizada corno

propositiva, nos quais for.nn apresentados e testados

procedimentos de ensino respaldados por uma variedade de referenciais teóricos, dos quais destacam-se a

psicornotricidadc, a teoria genético-cvohniva de Piaget,

a análise experimental/aplicada do COOlponan1ento, a fenomenologia e, mais recentemente, a visão

sociohistórica de Vigot5ky. Essaconstataçãoevidrnciaa

tendência da Educação B.pecial de se debruçar em

questões e referenciais te6rioo-metodológicos similares aos da educação regular.

Vale destacar que, independentemente da fun­damentação teórica, os estudos favorecem uma visão

otimista da Educação Especial pois são eloqUentes em evidenciar as possibilidades de aquisição de habi­

lidades, conceitos e atitudes das pessoas com defi­ciencia, desde que sejam consideradas com muita

atenção as condições de ensino-aprendizagem. Tais

condiçõcs envolvem desde materiais apropriados e programação adequada até a melhoria da formação

dos professores e das próprias instituições. Cum

7. Comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais, código Morse c signos gráficos (incluindo escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como meios de cfctuarem a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral. A comunicação ampliada tem um duplo propósito: promover e suplementar a fala e garantir uma forma alternativa se o individuo não se mostrar capaz de desenvolver a fala.

efeito,as dissertações tanto dcstacaram a eficiência da população especial, quanto denunciaram a deficiência das condições sob as quais ela se educa ou não.

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SaBllIIA tillullel liIi/UI'1 tilllllll 1iI;1'''1 lialu'i'l

NPUtAÇÃo DrI.Alllitne DrI.MIIIiI DII,IIIiIb,11 orlMII1.1 111,1111111

IIHIODloGIA Dlmitiu ~lIillaw 1I11!11~lr ollUitiU IItnl~1I

AUTOR(A! Felnandes,S. Flaitas,A.P. Goldfeld,M. lacerda,C.H. Lacerda,C.H,

UNl'ljAllD UIP..\'1J UlIOOI'"i PUC·R,U!I UII'J.II'/ll UNIWlP/lI

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IIHoDDIDGIA IstlMllwt Hill4riu Est'Rcm Estlj,wl hl.~,~"

AUTOR(A! Lam/inica,O. Lo~es, R. G. Martins,N. Melo,A.D. Miranda,C.

1~lYj.IJ o UISCIu11 UI~I UISClrlli UISCau1S UllUSl

SUIIIIIA lilgllgtl lilll~11 IiII'lgel lilllllea UIIII!III

'OPULAÇÃO D ~lc.dla De!,Alditin Dei. Melul hf,Alditin DrI.Mllul

MElOULDGLA ~rilelw DIoII4II!1Ir Estl"cm hwitlQ h!!l."~ AUTOR(A! Moussalché,A. No~ueira,M. Padovani,C. Paula,IlP. Pinheiro,P.

Ul'lj.IJD UI~2 O'""~, UISCarJ!5 UIlL!'1 UISCarM

SUBliMA liItNg_ UIIUIIII IiII";'1 IiIlul,. li1ln!lll

~DPULAÇAIJ DtI.M.al BII, AI~ilin 91f.AljiÚlI hf,Mlihipta Olt.AljitiYiI

YElODlLOGLA Delcritiu Dlscrmu Imd~~I~ aml~er a1illle~er

AUTORIA! Presotlo,E, Rameelotlo, E. Sá, N. Santolo,H, M. Santos,M,I.

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rerutAÇÃD Gin C.~I\J DII.AlditiYI oll.Aljitiril III, Ald~j" D,l.AljitiIJ

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Qu. drol.Dadosdastesesedisser1açõesanalisadas:autor.universidade. allO da defesa, populaçao-alvo e metodologia de pesquisa