ISSN 1982-7644 · bam sendo percebidas como pouco eficazes e novas ações são desenha-das, dando...

ISSN 1982-7644

SPAECE2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (EF), ENSINO MÉDIO (EM) E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRACARMILVA SOUZA FLÔRES

Apresentação

PREZADOS EDUCADORES CEARENSES,

É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

Nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

14 CONTEXTO

9 AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA:

UM INSTRUMENTO DESTINADO À TOMADA

DE DECISÕES

36 OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

23 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE?

Este Boletim apresenta os resultados gerais do SISTEMA PERMA-

NENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ (SPAECE),

relativos ao 9º ano do Ensino Fundamental (EF), Ensino Médio (EM) e

Educação de Jovens e adultos (EJA), além das discussões relacio-

nadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões

sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a

melhoria da qualidade do ensino no estado.

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA:

UM INSTRUMENTO DESTINADO

À TOMADA DE DECISÕES

1

As políticas públicas educacionais

no Brasil são conhecidas, em regra, por

sua descontinuidade. As mudanças no

cenário político tendem a levar a mu-

danças no desenho e na efetivação

das políticas. A consequência disso é

um histórico de fragmentação das po-

líticas públicas em educação, que ter-

minam não alcançando seus objetivos

fundamentais. Sem efeitos, pelo pouco

tempo de aplicação, as políticas aca-

bam sendo percebidas como pouco

eficazes e novas ações são desenha-

das, dando perenidade a um ciclo que

parece se repetir indefinidamente.

As avaliações educacionais em

larga escala podem ser percebidas, ao

analisar seu histórico no contexto brasi-

leiro, como uma exceção a esse cená-

rio de descontinuidade. As dificuldades

relacionadas ao desconhecimento so-

bre o instrumento e sobre a forma de

institucionalização de um sistema de

avaliação não foram capazes de impe-

dir que a avaliação não apenas se con-

solidasse como uma política pública no

âmbito da educação, mas, até mesmo,

se expandisse em diversos níveis.

A constituição de um sistema nacio-

nal de avaliação, cuja data de origem é

imputada à criação do Saeb – Sistema

de Avaliação da Educação Básica, no

início dos anos 1990, seguiu-se, já nos

anos 2000, o surgimento de uma série

de sistemas estaduais de avaliação, le-

vando a quase totalidade dos estados

brasileiros a desenvolver seus pró-

prios programas. Há alguns anos, esse

processo de ampliação exerceu seus

efeitos sobre os municípios, princi-

palmente, nas capitais e nas cidades

metropolitanas.

A existência desses sistemas

próprios de avaliação se justifica em

função de duas características, pri-

mordialmente: a periodicidade e a

especificidade que os programas es-

taduais e municipais de avaliação po-

dem oferecer. O Saeb, nosso sistema

nacional de avaliação, possui perio-

dicidade bianual e produz resultados

para o Brasil como um todo. Os sis-

temas próprios tendem a ser, em sua

maioria, anuais, e, por avaliarem um

quantitativo menor de alunos do que

a avaliação nacional, permitem uma

maior agilidade na divulgação dos da-

dos. Considerando que os dados da

avaliação são usados para dar supor-

te a decisões de gestores e professo-

res, e esse é um de seus principais ob-

jetivos, é importante que os resultados

estejam ao alcance da interpretação e

do uso dos atores educacionais.

Além disso, os sistemas próprios

permitem aos estados e municípios

o desenvolvimento de desenhos de

avaliação específicos, tendo em vista

as peculiaridades de cada contexto.

As disciplinas e etapas avaliadas, bem

como a estrutura dos questionários

contextuais, podem ser escolhidas de

acordo com os interesses e necessida-

des de cada localidade, algo que o sis-

tema nacional, pela sua proposta e por

suas características, não pode fornecer.

Essas duas características, a pe-

riodicidade e a especificidade, estão

relacionadas à finalidade central de um

sistema de avaliação: dar informações

que legitimem e suportem decisões no

âmbito educacional. Por conta disso,

como elemento que subsidia políticas

públicas em educação, as avaliações

experimentaram o referido processo

de expansão. Quanto mais atentos às

necessidades das redes de ensino,

mais os sistemas de avaliação serão

capazes de dar suporte a políticas pú-

blicas destinadas a contornar os pro-

blemas que o próprio sistema de ava-

liação diagnosticou. Isso significa que o

diagnóstico ofertado pelas avaliações

em larga escala não se esgota com sua

divulgação. Esse é o primeiro passo

para que, mais do que conhecidos, es-

As avaliações educacionais em larga escala podem ser percebidas, ao analisar seu histórico no contexto brasileiro, como uma exceção a esse cenário de descontinuidade.

SPAECE 2015 | BOLETIM DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

10

ses resultados sejam compreendidos e

utilizados, almejando, sempre, uma me-

lhoria na qualidade da educação que

oferecemos.

A importância que pode ser atribuí-

da ao uso dos resultados da avaliação

está estreitamente ligada aos desafios

experimentados pela gestão no âm-

bito educacional. Cabe aos gestores

diagnosticar os problemas e apresen-

tar soluções para contorná-los. A ava-

liação em larga escala serve aos dois

propósitos. Como instrumento, ela é

capaz de fornecer diagnósticos educa-

cionais de ampla medida, levando em

consideração, por exemplo, todas as

escolas avaliadas em uma rede de en-

sino. Essa visão da rede como um todo

é fundamental para a identificação de

problemas macroeducacionais, e não

apenas para diagnósticos pontuais de

algumas unidades escolares.

É a partir de um bom diagnóstico

que os problemas podem ser enfren-

tados. Sem a clara identificação do que

atinge a rede, é impossível que solu-

ções eficazes sejam traçadas. Indubi-

tavelmente, esse é um ganho trazido

pela consolidação dos sistemas de

avaliação educacional em larga esca-

la no Brasil. A visão, antes restrita a um

conjunto limitado de escolas, passa a

ser ampliada e compartilhada, permi-

tindo o desenho de políticas públicas

para toda a rede de ensino.

Ao projetar políticas, que se desti-

nam a enfrentar os problemas diagnos-

ticados pelas avaliações, os gestores

necessitam de suporte para sua toma-

da de decisões. Tal suporte se consti-

tui, basicamente, em torno de duas di-

mensões. A primeira delas diz respeito

à identificação do problema, para que o

mesmo seja enfrentado. Sem a clareza

da existência e da natureza do proble-

ma, o gestor corre o risco de projetar

ações com baixas chances de eficácia.

A segunda está relacionada com a

necessidade de legitimar as decisões

diante de outros atores. Ao propor uma

política pública, o gestor decide por

enfrentar determinado tipo de proble-

ma. Trata-se de uma escolha. Não é

possível, diante do cenário educacio-

nal brasileiro, enfrentar todos os pro-

blemas ao mesmo tempo. Por isso, é

necessário selecionar, dentre os pro-

blemas existentes, aqueles que serão

tratados como prioridade de enfrenta-

mento. E uma vez definidas as priori-

dades, é preciso justificar as decisões

tomadas. Os dados fornecidos pelos

sistemas de avaliação podem ser en-

tendidos como um importante aliado

para os gestores nesse sentido. Assim,

os resultados da avaliação ajudam a

identificar problemas na rede e, a partir

disso, decisões podem ser pensadas,

e justificadas, com base no uso desses

resultados.

Os diagnósticos produzidos pelos

sistemas de avaliação, evidentemente,

não são capazes de identificar todos

os problemas que afetam uma rede de

ensino. O instrumento avaliativo possui

limites e é destinado a colher informa-

ções específicas, relacionadas ao de-

sempenho dos alunos em testes de

proficiência e às características sociais

e escolares de alunos, professores e

gestores. A despeito disso, para atores

educacionais que precisam tomar de-

cisões, as informações são muito pre-

ciosas para não serem consideradas.

Principalmente, quando estamos diante

de informações qualificadas. Decisões

que não encontram respaldo em infor-

mações qualificadas se inclinam em

direção à temeridade, ao passo que

aquelas que encontram suporte em

tais informações podem trilhar mais fa-

cilmente o caminho da legitimidade e

da efetividade.

Todo este material é destinado a

produzir para você informações quali-

ficadas. Que ele possa ser útil para dar

suporte às suas ações!

É a partir de um bom diagnóstico que os problemas podem

ser enfrentados. Sem a clara identificação

do que atinge a rede, é impossível que

soluções eficazes sejam traçadas.

REDES ESTADUAL E MUNICIPAIS | SPAECE 2015

11

118.587alunos efetivos

etapa avaliada: 2º ano EF

disciplina avaliada: Língua Portuguesa


etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática.


etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM; EJA EM (1º e 2º Períodos); EJA EF Anos Finais (2º Segmento)



etapas avaliadas: 2º e 5º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM


2007

2008

2009

2010

O SPAECEEm 2015, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) avaliou o desem-

penho dos alunos do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental (EJA-2º segmento). Nesta edição, também foram avaliados os alunos da 1ª e 3ª séries e da Educa-

ção de Jovens e Adultos (EJA-1º período) do Ensino Médio. O 2º ano do Ensino Fundamental avaliou, apenas,

a disciplina Língua Portuguesa, as demais etapas tiveram seu desempenho avaliado nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática.

Trajetória








etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª e 3ª séries EM; EJA EM (1º Período); EJA EF Anos Finais (2º Segmento)




disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências Naturais.

2011

2012

2013*

* Alunos efetivos com ponderação e arredondamento. Em 2013, houve aplicação amostral no 9º ano do EF, 2ª e 3ª séries do EM. Em 2014, a apli-cação amostral ocorreu na 2ª e 3ª séries do EM.

** Na 3ª série do EM foram avaliados apenas os alunos das escolas do 2º ciclo do Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro.

2015**

2014*




Desde que foi implementado, o SPAECE busca fomentar melhorias na educação ofertada pelo Ceará, divulgando o re-

sultado do desempenho dos alunos e estimulando a apropriação desses resultados. Na linha do tempo a seguir, é possível

verifi car a trajetória do SPAECE ao longo dos anos e conferir como o programa tem se consolidado a cada avaliação.


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etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª e 3ª séries EM; EJA EM (1º Período); EJA EF Anos Finais (2º Segmento)




disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências Naturais.

2011

2012

2013*

* Alunos efetivos com ponderação e arredondamento. Em 2013, houve aplicação amostral no 9º ano do EF, 2ª e 3ª séries do EM. Em 2014, a apli-cação amostral ocorreu na 2ª e 3ª séries do EM.

** Na 3ª série do EM foram avaliados apenas os alunos das escolas do 2º ciclo do Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro.

2015**

2014*




Desde que foi implementado, o SPAECE busca fomentar melhorias na educação ofertada pelo Ceará, divulgando o re-

sultado do desempenho dos alunos e estimulando a apropriação desses resultados. Na linha do tempo a seguir, é possível

verifi car a trajetória do SPAECE ao longo dos anos e conferir como o programa tem se consolidado a cada avaliação.


13

CONTEXTO

Nesta seção, são propostas algumas reflexões acerca das pos-

síveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas ava-

liações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que

visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da esco-

la possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação

educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham

elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria

do desempenho dos alunos.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às ativi-

dades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências

que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos

desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar

uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção lite-

rária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor

para uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta fun-

damental: para quem estamos ensinando?

O SPAECE, através da aplicação dos questionários, recolhe dados

sobre os alunos, os professores e os diretores, permitindo, desta for-

ma, levantar hipóteses explicativas em torno dos resultados obtidos.

Para saber mais sobre esses dados, os boletins contextuais, parte in-

tegrante da divulgação dos resultados do SPAECE, podem ser con-

sultados.

2

UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa

assinalada com o número 126. Por não

encontrar nenhuma campainha, havia

acabado de bater três vezes na porta,

gerando um barulho que ecoou pelo

interior de uma residência que apa-

rentava silêncio. Não escutou nenhu-

ma reação às suas batidas, refletindo

que a casa poderia estar vazia. Antes

de tomar qualquer atitude em relação

a essa possibilidade, perdeu-se em al-

guns pensamentos: observava o cura-

tivo em um dos dedos de sua mão di-

reita. O machucado era o motivo que

a levara até ali. Um episódio estranho

que a fez tomar uma atitude incomum:

visitar a casa de um aluno.

Voltou a bater. Na segunda bati-

da, percebeu que a porta se deslocou

um pouco – não estava trancada – e

lá de dentro ouviu uma voz impacien-

te: “Quem é?”. Inezita não considerou

uma boa ideia se dirigir ao seu interlo-

cutor com a mediação de uma porta

de madeira e, por isso, resolveu dar

um passo adiante e abrir devagar a

porta da residência. Com o mesmo

cuidado que empurrou a porta, colo-

cou seus pés no interior do cômodo

bastante escuro no qual se verificava

apenas a luz de uma televisão sem

som. Mesmo com a falta de claridade,

era possível perceber a presença de

ao menos duas pessoas. Uma delas

teve a importante iniciativa de apertar

um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala

pequena que abrigava um considerá-

vel volume de pessoas, móveis e de-

talhes curiosos. Encostado na parede,

à sua esquerda, havia um sofá peque-

no onde um homem adulto sentava e

apoiava uma das pernas, que estava

engessada, em uma cadeira à frente;

à direita, outra cadeira amontoava dois

travesseiros sobre os quais uma se-

nhora mais velha sentava; abaixo des-

ta, um menino, terceiro habitante da

sala que não havia sido inicialmente

percebido, deitava em um colchone-

te próximo aos pés da senhora; uma

mesa, com pratos e panelas sujos, se

encontrava ao lado da televisão, indi-

cando que uma refeição há pouco fora

realizada; atrás de todos esses ele-

mentos, havia outro pequeno espaço

separado por uma cortina ou lençol,

que estava pendurado em uma corda

estendida pela parede da casa, a qual

cumpria também a função de um varal.

Antes de começar a se apresen-

tar, de dizer que era a diretora da Es-

cola Municipal Afrânio Coutinho e que

estava lá para conversar sobre um

incidente envolvendo o garoto Lucas

– que, por sinal, não se encontrava na

sala naquele momento –, Inezita ficou

um tanto desconcertada com a sua

rápida imersão no universo daquele

garoto que era, a princípio, um nome

e um rosto dentre os diversos outros

que via todos os dias, associado a

notas, números de frequência e ano-

Com o mesmo cuidado que

empurrou a porta, colocou seus pés

no interior do cômodo bastante escuro no qual se verificava apenas

a luz de uma televisão sem som. mesmo com a falta de claridade, era possível perceber

a presença de ao menos duas

pessoas.


15

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem.

tações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas

de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cômodo lançara

visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com

tantos detalhes para a diretora.

O aluno e o menino

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito

a Lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em

casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Fran-

cisco, esta é a avó, Marisa, e este é o irmão, Pedro. Lucas está

lá dentro, acho que dormindo”, respondeu o homem sentado

na poltrona, apontando para o outro cômodo. “Fui informada de

que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim

neste horário. Ela não está?”, perguntou a diretora. “Não...”, res-

pondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na

sala. “Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai

quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas

diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Inezita

ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto

de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a respon-

sável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da

manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas

no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele,

ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco ga-

rotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando

me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me

mordeu forte o dedo, não sei por quê. Não quero que briguem

com ele, mas apenas entender o que houve, para que possa-

mos fazer algo e que não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou

na direção do outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômo-

dos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entra-

da em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles

poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse

contornos mais nítidos.


16

Para entender a escola: a importância dos fatores contextuais

Um enigma ronda a escola pública brasileira: por que

os profissionais da escola costumam valorizar tanto os fato-

res externos como fonte de explicação para os resultados

escolares, mas se dedicam tão pouco a conhecê-los?

Na narrativa, vimos como a diretora Inezita se surpreen-

de quando, ao visitar a casa de um de seus alunos, se dá

conta do quanto poderia fazer diferença conhecê-los me-

lhor; e do quanto essa dimensão poderia contribuir para

qualificar a gestão de sua escola.

De fato, em especial para as escolas que atendem a

crianças e adolescentes moradores das grandes metrópo-

les do país, costuma-se conhecer o aluno apenas pelo que

ele revela no convívio do dia a dia escolar. E, por isso, aca-

bam entrando em cena muitas suposições sobre como é o

mundo do aluno fora da escola; de como seria sua casa, sua

família, sua vizinhança, seu lazer, etc. Mas esse tipo de ilação

quase nunca é bom conselheiro para informar uma gestão

democrática; é necessário valorizar um conhecimento mais

científico sobre o aluno.

A ida à casa de um aluno, vista na narrativa, tem, neste

caso, um valor apenas demonstrativo do quanto conhecer o

mundo do aluno pode fazer diferença. Pois é claro que seria

inviável que o ato de conhecer fosse reduzido a esse tipo

de abordagem. Mas se é verdade que uma visita à casa do

aluno está longe de revelar qual é a sua realidade, certa-

mente pode criar uma maior empatia por ela, seja no sentido

de aumentar a disposição dos profissionais da escola para

fazer perguntas sobre seu aluno, ao invés de já assumir que

o conhece, seja no sentido de permitir que o profissional se

coloque no lugar do aluno, e assim o compreenda melhor.

Portanto, o que está em jogo na experiência de Inezita

é menos o ato de conhecer, e sim o de formular perguntas

sobre como se pode conhecer o público da escola. Ganham

novo sentido, com isso, os chamados dados contextuais,

produzidos no âmbito da avaliação externa. Com efeito, co-

nhecer é, antes de tudo, formular perguntas, e, para tanto,

pode ser de grande valia obter dados que ajudem a for-

mar quadros estatísticos de situações típicas. Por exemplo, a

respeito do alto índice de reprovação no 6º ano do Ensino

Fundamental ou no 1º ano do Ensino Médio, tão recorrente

nas escolas brasileiras: quem são os alunos comumente re-

provados, qual seu perfil social (escolaridade e ocupação

dos pais, local de moradia etc.), qual sua trajetória escolar

até aquele ano? As mesmas perguntas poderiam ser aplica-

das para os alunos com baixo desempenho ou em situação

de evasão. De posse de tais informações, a escola ganharia

em capacidade de prever e de se antecipar a tais situações.

Com isso, também poderia ampliar sua capacidade de re-

verter situações adversas, bem como atuar de modo mais in-

teligente sobre seu clima escolar, que sempre é muito sensí-

vel ao acúmulo de fracasso escolar, e ao grau de frustração,

tanto por parte de profissionais que esperam mais de seus

alunos, quanto dos alunos e de suas famílias, que também

esperam mais da escola.

Como se vê, é sem dúvida muito grande o potencial de

uso dos dados sobre fatores externos para a gestão da es-

cola. Dele, podemos destacar pelo menos quatro ordens de

problemas que fazem parte da bibliografia internacional: a

relação entre igualdade e equidade; a relação entre equida-

de e educabilidade; a relação entre clima escolar e desem-

penho; e a relação entre efeito escola e fatores externos.

Em sociedades democráticas, quando se pensa em di-

reito à educação, toma-se como dado que a igualdade é um

principio fundamental e que, por isso mesmo, não carece de

qualificação. Assim, uma boa escola seria aquela que lida

igualmente com seus alunos. O problema, como se sabe,

é que, justamente por apostar nessa premissa igualitária, a

escola acaba por produzir desigualdade, na medida em que

não reconhece a diferença existente nas capacidades e re-

cursos de que dispõem seus alunos. Por exemplo, quando

se pede dever de casa, sabe-se que isso pressupõe uma

configuração familiar nem sempre disponível, e o resultado

inevitável é que uns conseguirão fazer e outros não.

Por isso, se a escola quer sair do lugar desconfortável

identificado pela chamada “sociologia da reprodução”, que,

por meio de diferentes estudos empíricos, demonstrou que

ela nada mais faz do que transformar desigualdade social

em desigualdade escolar, terá que operar com um critério

que parte da igualdade, mas que admita mobilizar recursos

que levem a tratamentos diferenciados em relação aos alu-


17

nos a fim de que resultados iguais sejam obtidos. Em suma: para

agir de forma realmente igualitária, a escola tem que mobilizar

critérios de equidade.

Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se

definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende

alcançar. Por exemplo, digamos que esse resultado seja o de

alfabetizar todas as crianças até 8 anos de idade. Ora, por di-

ferentes razões, algumas crianças poderão ter dificuldade de

avançar na mesma velocidade, neste caso, assegurar igualdade

nos resultados almejados pressupõe agir de modo equitativo,

mobilizando diferentes recursos para fazer frente às diferenças

existentes entre os alunos.

Em termos puramente abstratos, a articulação entre igual-

dade e equidade funcionaria como um processo dependen-

te apenas da capacidade da escola. É nisso que acreditam

aqueles que um dia apostaram no que ficou conhecido como

“otimismo pedagógico”, que enfatizam o alto poder de uma

escola bem organizada. Sabe-se, no entanto, que a realidade

costuma ser bem mais complexa, afinal, as escolas lidam com

circunstâncias externas às vezes muito adversas, especial-

mente quando, em países como o Brasil, boa parte de seu pú-

blico vive em periferias violentas das grandes metrópoles, ou

em áreas empobrecidas no interior do país. Portanto, é preciso

temperar esse otimismo pedagógico, que acaba por sobrecar-

regar a escola com expectativas excessivas, com uma leitura

mais sistêmica de todo o processo de construção da equida-

de. Afinal, para se obter resultados escolares previamente es-

tabelecidos, como, por exemplo, 100% de crianças alfabetiza-

das até o 3º ano do Ensino Fundamental, pode ser necessário

mobilizar recursos não escolares, como aqueles oriundos de

áreas da política urbana, de segurança pública ou de saúde.

Por isso, é tão útil a noção de “brecha de educabilidade”,

que fala justamente da distância entre o aluno real e o aluno

idealizado pela escola. Educabilidade é uma medida do grau

de pré-disposição do aluno para participar da atividade escolar.

Quanto maior a distância entre o aluno real e aquele idealizado

pela escola, menor a educabilidade. E disso se seguem frustra-

ções mútuas de expectativas, tanto por parte dos profissionais

da escola quanto dos alunos e de suas famílias. Ilumina-se, com

isso, o desafio de aproximação entre o ideal e o real. Como

fazê-lo? Em geral, uma parte do problema independe da escola,

ficando condicionada a ações e políticas não educacionais que

assegurem condições mínimas de educabilidade, e cuja satis-

fação não pode e não deve ser cobrada da escola. Mas outra

Educabilidade é uma medida do grau de pré-disposição do aluno para participar da atividade escolar.


18

O bom uso da noção de clima escolar revela-se extremamente interessante para apontar dimensões fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados escolares igualitários.

parte depende sim da escola, e muito especialmente de que

ela lance mão de recursos para se aproximar de seu aluno real.

Com a noção de educabilidade, passa a ser possível, portanto,

delimitar de modo mais claro o que cabe à escola e o que de-

pende de outros atores para se assegurar as condições básicas

para o pleno desenvolvimento da atividade escolar.

Com a articulação entre as noções de educabilidade e de

equidade, torna-se mais evidente o valor que o conhecimen-

to sobre os alunos pode alcançar para a gestão escolar, tanto

no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica,

quanto no sentido de permitir que se identifique quais são seus

próprios limites de atuação.

Um bom clima escolar, como se sabe, é condição necessá-

ria, mas não suficiente, para que se assegurem bons resultados

escolares. Por outro lado, diferentes pesquisas, que se valem

de diferentes tipos de indicadores de clima escolar, convergem

quando constatam que o clima escolar é, ele mesmo, depen-

dente da capacidade da escola para ensinar. Afinal, escola que

não ensina não educa, pois vê desmoralizada sua função institu-

cional primordial. Portanto, o bom uso da noção de clima escolar

revela-se extremamente interessante para apontar dimensões

fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados

escolares igualitários. Por exemplo, uma escola que não acre-

dita no seu aluno, por vê-lo como resultado de determinados

fatores externos, como seu lugar de moradia, dificilmente con-

seguirá agir equitativamente. Por isso mesmo, a educabilidade,

ou melhor, a “brecha de educabilidade”, pode permitir uma boa

aproximação em face da qualidade do clima escolar. Afinal, para

um bom clima escolar, é necessário muito mais que um ambien-

te amistoso entre os profissionais e entre esses e os alunos: é

preciso uma escola disposta a enfrentar, em parceria com seus

alunos e familiares, o desafio de ensinar e de educar. Ou seja,

uma escola disposta a conhecer e a lidar com seu aluno real.

É por isso que um bom clima escolar é condição necessária

(mas não suficiente) para que se possa chegar a um desem-

penho escolar igualitário. Ainda que outros fatores, internos e

externos, possam ser necessários, a boa notícia é que, até certo

ponto, um bom clima, nos termos acima propostos, depende

basicamente da escola. Claro que, para se chegar a um bom

desempenho escolar, outros obstáculos podem concorrer, mas

um bom clima é quase sempre o primeiro passo para que se

realize o que tem sido chamado de efeito escola, isto é, o efeito

de uma escola que é capaz de reverter a lógica quase férrea

da reprodução da desigualdade. Não é fácil, mas é possível;


19

não depende apenas da escola, mas

tudo fica mais simples se ela começa

por delimitar claramente qual a sua

parcela de responsabilidade nesse

processo, o que certamente pressu-

põe que sejam levados em conta os

efeitos visíveis e invisíveis produzidos

pelos fatores externos.

Como indica a narrativa, talvez o

enigma comece a se resolver quando

nos damos conta dele. E como cos-

tuma ocorrer, ele permanece muito

forte enquanto se mantém como um

fenômeno pré-reflexivo. Ao mesmo

tempo em que acusam os fatores ex-

ternos como principais responsáveis

pelas dificuldades de aprendizagem

por parte de seus alunos, eximindo-

-se de, ou ao menos relativizando, sua

parcela de culpa pelo fracasso escolar,

os profissionais da escola costumam

desdenhar das informações sobre es-

ses mesmos fatores externos; afinal,

o fracasso é sempre produzido como

resultado do uso de critérios estrita-

mente escolares. A reprovação, por

exemplo, por maior que seja a impor-

tância dos fatores externos que para

ela concorrem, é sempre um resulta-

do construído pela escola. E como os

fatores externos são tidos como não

escolares, mesmo quando percebi-

dos como determinantes, restam fora

do campo de interesse dos profissio-

nais da escola, que tendem a se sentir

dispensados de ultrapassar as razões

que consideram como externas ao en-

sino e à aprendizagem. Uma parte do

enigma, portanto, tem a ver com certa

cultura profissional, que demarca de

modo muito rígido a fronteira entre o

que é escolar e o que é social. Essa

cultura precisaria ser objeto da atenção

da rede escolar.

E como a escola julga lidar somen-

te com o aluno, e não com a criança e o

adolescente eles mesmos, tende a es-

quecer que, afinal, seu uniforme, bem

como todos os outros mecanismos de

despersonalização utilizados pela es-

cola, são apenas artifícios, necessários

talvez para tornar possível um ponto de

partida igualitário, mas ainda assim arti-

fícios. É por acreditar na ficção do aluno

que a escola não dispensa maior aten-

ção aos dados sobre fatores externos.

Por isso, o enigma somente se resolve

quando se considera que a escola é,

ela mesma, uma instituição que está fa-

dada a permanentemente transformar

crianças e adolescentes em alunos, e

que, para fazer isso, querendo ou não,

terá que interagir com a realidade de

seu aluno, envolvendo-se em um pro-

cesso que se renova em cada etapa

escolar – é de um tipo nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, de outro nos

Anos Finais, e completamente outro no

Ensino Médio.

A oferta de dados contextuais se

afigura, portanto, como um excelente

ponto de partida para a formulação de

perguntas sobre aquilo que se julga

conhecer, mas que na verdade precisa

estar sempre sendo colocado sob in-

terrogação: quem são os alunos?

O enigma somente se resolve quando se considera que a escola é, ela mesma, uma instituição que está fadada a permanentemente transformar crianças e adolescentes em alunos, e que, para fazer isso, querendo ou não, terá que interagir com a realidade de seu aluno.


20

Explicar a aprendizagem: a consideração dos fatores associados ao desempenho

A escola tem a grande responsabilidade de educar as

novas gerações. Este papel é fundamental e não é fácil.

No contexto brasileiro, então, após um processo de univer-

salização do acesso e massificação do ensino, esta tarefa

se tornou ainda mais complexa. A instituição escolar não

teve o investimento e o preparo necessário de seus pro-

fissionais para garantir que o crescente número de vagas

ao longo dos últimos anos se traduzisse em cada vez mais

alunos bem escolarizados, isto é, que tivessem tido acesso

a uma escolarização de fato e de qualidade. Num país em

que a desigualdade social é um problema crônico, como

fazer para que os diferentes níveis socioeconômicos não

atuem como catalisadores do melhor ou pior aprendizado

de alunos com diferentes origens sociais? Ou então, como

a escola pode fazer a diferença quando se trata de crianças

que começam sua trajetória escolar a partir de diferentes

pontos de partida?

A expectativa sobre o efeito da escola na vida de mi-

lhares de crianças ao redor do Brasil é mesmo grande. Não

é à toa que muitas conversas terminam em “a solução para

o Brasil é a educação” ou “só um investimento maciço em

educação conseguiria fazer com que a desigualdade dimi-

nuísse”. Mas, ao mesmo tempo, parece, principalmente para

os profissionais da educação, que, na maior parte das ve-

zes, a escola está sozinha nesse barco. É preciso que fique

claro que políticas educacionais muitas vezes se iniciam

com políticas sociais, de saúde e bem estar, de segurança,

dentre tantas outras. Somente políticas e ações articuladas

do Estado e da sociedade civil é que possibilitarão que to-

dos os dias crianças, adolescentes e jovens cheguem à es-

cola com disposição para participar do processo de ensino

e aprendizagem pra valer.

Ao mesmo tempo, divididas as responsabilidades, é

preciso lembrar que a escola tem também as suas, não po-

dendo deixá-las de lado, já que os fatores externos a ela

muitas vezes parecem intransponíveis. A atuação de seus

profissionais pode influir diretamente no desempenho dos

seus alunos. Sabe-se, por meio de pesquisas, por exemplo,

que no Brasil o uso coerente de recursos escolares, tais

como equipamentos e a própria conservação deles, afeta

positivamente o desempenho dos alunos. Outros pontos

interessantes, e nesse caso estamos falando diretamente

com os profissionais da educação, são a organização e a

gestão da escola, a liderança e dedicação do diretor, a ideia

de que a responsabilidade sobre os resultados dos alunos

é compartilhada por todos os docentes. Tudo isso pode in-

fluenciar os resultados escolares. Além disso, as pesquisas

têm apontado ainda que o clima acadêmico é um fator im-

portante. O uso da ideia de ensino e aprendizagem como

mote de todas as ações na escola pode, sem dúvida, con-

tribuir para que os alunos de fato participem deste proces-

so, afinal numa instituição de ensino toda atividade deve

mesmo ser educativa. Deste modo, ações como passar e

corrigir dever de casa, dedicar-se e interessar-se pelos alu-

nos e sua aprendizagem, possuir um nível de exigência e

expectativa sobre o desempenho dos alunos são exemplos

de estratégias de ação que podem se mostrar eficazes.

O(a) diretor(a) é um importante personagem no proces-

so de mobilização da escola para a melhoria do desempe-

nho dos alunos. O seu trabalho impacta, em grande medida,

no trabalho do professor que está lidando diretamente com

os alunos. Desse modo, apesar do efeito do seu ofício no

desempenho dos alunos propriamente dito ser indireto, o(a)

diretor(a) tem a capacidade de influenciar no desempenho

da escola como um todo.

Agora, esse gestor não pode ficar sozinho com a tare-

fa de melhorar o desempenho dos alunos. Por isso, o seu

papel de liderança deve se focar muito mais no sentido

de potencializar diferentes lideranças dentro da escola –

incluindo, não só funcionários ligados à gestão escolar e

professores, mas também alunos, mães e pais e/ou respon-

sáveis pedagógicos –, deve valorizar então o diálogo e a

divisão e delegação de tarefas. Com isso, o empenho do(a)

diretor(a) pode ser o de, por exemplo, criar espaços de par-

ticipação coletiva e apoiar os professores, como também

o de orientar o trabalho de todos com vistas à crescente

melhora do processo de ensino e aprendizagem dos alu-

nos, fazendo, por exemplo, o monitoramento progressivo

dos alunos e fomentando a busca por melhores indicadores

de qualidade educacional entre os profissionais da escola.

O(a) diretor(a) pode ser visto também como um mediador,

uma de suas funções cruciais, dizem as pesquisas, é a sua

capacidade de construir consensos com a comunidade es-

colar e com o próprio Estado.

Um(a) diretor(a) que motive o corpo docente para a im-

portância das avaliações externas, como também para o co-


21

nhecimento da realidade e diversidade de seus alunos; que

oriente suas ações a partir de evidências, isto é, construa um

diagnóstico sobre a situação de sua escola e, guiado por tais

indícios, planeje intervenções direcionadas; e que propicie

um bom ambiente escolar, que tenha interlocução entre ele(a)

e os outros profissionais da escola, que seja transparente e

democrático, é, sem dúvida, um profissional capaz de influen-

ciar positivamente nos resultados da escola.

Na outra ponta, o professor, é claro, também tem um

papel fundamental. Seu trabalho obviamente impacta dire-

tamente a sala de aula. Nesse sentido, a sua atuação, o seu

conhecimento e envolvimento e a maneira de conduzir as

atividades podem ser de fato cruciais para influenciar positi-

vamente o aprendizado dos alunos. Há evidências de exis-

tência da relação entre a expectativa do professor, tendo

em vista o desempenho de sua turma, e sua sintonia entre o

que esperava dos seus alunos e o resultado obtido por eles.

Isso aponta para a importância da reflexão sobre o papel do

professor sobre as trajetórias escolares e o tamanho de sua

responsabilidade.

Crianças, adolescentes e jovens pobres, vindos de

periferias dos grandes centros, e/ou que sejam negros e/

ou do gênero feminino geralmente tendem a apresentar

piores desempenhos. Se fatores sociais, culturais e econô-

micos não influenciam na aprendizagem dos alunos, como

explicar os diferentes desempenhos escolares entre alunos

com diferentes origens sociais, que se declaram negros ou

brancos e entre homens e mulheres? Esse é um problema

complexo e um fator sozinho não dá conta de explicar esse

fenômeno totalmente. A expectativa do professor diante dos

seus alunos pode ser um dos aspectos que contribui para

essa realidade. Ela funciona, em grande medida, como num

processo de retroalimentação: altas expectativas amplificam

o desempenho e baixas expectativas diminuem ainda mais a

possibilidade de um bom desempenho. Além das caracterís-

ticas socioeconômicas, o perfil da turma também é um fator

que contribui para a construção da expectativa do professor.

Porém, se o professor apresenta altas expectativas em re-

lação ao desempenho dos seus alunos, a tendência é que

as suas proficiências sejam maiores, independentemente

das respectivas origens sociais. Ao mesmo tempo, se este

profissional melhor conhece a capacidade cognitiva de seus

alunos, os seus resultados tenderão a ser melhores.

A qualidade do trabalho docente é muito importante

para o aprendizado dos alunos. No entanto, não só o conhe-

cimento acumulado dos conteúdos, as práticas pedagógi-

cas, também podem impactar positivamente nos resultados

escolares. Há pesquisas que mostram que esses fatores

influenciam no desempenho dos alunos em Língua Portu-

guesa e Matemática. No que diz respeito à Matemática, por

exemplo, práticas como passar lição de casa em todas ou

quase todas as aulas, corrigi-la, sempre explicar a matéria

até que todos os alunos entendam, relacionar os conteúdos

da disciplina às situações cotidianas e propor resolução de

problemas influenciam positivamente no desempenho dos

alunos, mais ainda quando combinadas. No caso de Língua

Portuguesa, indicar livros de literatura aos alunos é um fator

que se mostra mais eficaz na melhora dos resultados escola-

res, já que é um estimulo à capacidade de estudo individual.

Possuir maior conhecimento sobre a disciplina ministra-

da é um fator importante quando se trata de explicar a ma-

téria até que todos entendam, no caso, principalmente, da

disciplina de Matemática. Isto é, a diferença do estoque de

conhecimento do professor aparece no momento da trans-

missão do conteúdo. No caso dos professores de Língua

Portuguesa, a indicação de livros só influencia a aquisição

da proficiência na medida em que o professor indique livros

adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos

respectivos alunos, ou seja, ele deve conhecer profunda-

mente tais livros e sua própria disciplina.

Como podemos observar, garantir a qualidade dos pro-

fessores em relação às suas disciplinas não é sozinho o

único fator que pode influenciar positivamente o processo

de ensino e aprendizagem. Junto a isso, deve-se dar en-

foque a boas práticas pedagógicas. Práticas essas que se

fazem necessárias na medida em que se conhece a situa-

ção individual de cada aluno, desde a sua trajetória escolar

e suas dificuldades até suas questões familiares e sociais e,

no caso de escapar das possibilidades de ação da esco-

la, chamar outros atores sociais que, por ventura, possam

ajudar. Isso significa agir com equidade. Isto é, mais do que

perceber que todos devem chegar a um mesmo patamar de

conhecimento, compreender que, para isso, muitas vezes, é

preciso lançar mão de estratégias diferentes. Reconhecer as

desigualdades intrínsecas ao universo dos alunos de cada

escola, de modo a se impedir que elas interfiram na trajetória

escolar, este é um dos papéis de professores e diretores

atentos ao seu público e que não perdem de vista a efetiva-

ção do processo de ensino e aprendizagem.


22

A primeira dessas etapas trata-se da definição do que

será avaliado. No âmbito do SPAECE, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse pro-

grama. As Matrizes de Referência especificam o que será

avaliado, por meio dos seus descritores, tendo em vista as

operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação

aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos

testes de proficiência. A partir de cada descritor são elabora-

dos os itens que compõem os cadernos de teste.

Após a aplicação dos testes passa-se à análise dos re-

sultados alcançados pelos alunos, por meio de modelagens

matemáticas adequadas à constituição de medidas robustas

de desempenho.

Nesta seção será apresentada, detalhadamente, como

é a avaliação no SPAECE, informando, ao leitor, as etapas, os

instrumentos e as ferramentas utilizados para a interpretação

dos resultados alcançados pelos alunos.

O caminho percorrido pelo processo de avaliação em larga escala passa por diferentes etapas. Para compreender os

resultados das avaliações, é fundamental conhecer cada uma, bem como os instrumentos que as compõem.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE?

MATRIZ DE

REFERÊNCIA

ESCALA

DE

PROFICIÊNCIAITEM

PADRÃO DE

DESEMPENHO

CADERNO DE

TESTE

TRI/ TCT

3

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O que é uma Matriz de Referência?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do SPAECE. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,

naquelas habilidades consideradas mínimas e

essenciais para que os discentes avancem em

sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

Referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada. Ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos em re-

lação aos conteúdos escolares, passíveis de

serem aferidos pelos testes de proficiência.

No âmbito do SPAECE, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-

cia desse programa.

O Tema agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.


24

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

ENUNCIADO

SUPORTE

COMANDO

ALTERNATIVAS DE RESPOSTA

GABARITO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.


25

Caderno de Teste

CADERNO DE TESTEComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.


26

CADERNO DE TESTE

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos


27

Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-

cos usados pela TRI permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI nos permite:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Médio.


28

A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?


29

Escala de Proficiência

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua, graduada de 25 em 25 pontos, em que

os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-

gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-

vimento das habilidades para os alunos que alcançaram

determinado Nível de Desempenho.

*As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

1EM E EJA 1º PERÍODO 3EM

Localizar objetos em representações do espaço. D57 D57 Identificar figuras geométricas e suas propriedades. * D52 Reconhecer transformações no plano. * * Aplicar relações e propriedades. D49 e D53

D49, D50, D51, D53, D54, D55, D56 e D58

Utilizar sistemas de medidas. * * Medir grandezas. D65 e D67 D65, D67, D71 e D72 Estimar e comparar grandezas. * D64 Conhecer e utilizar números. D11, D16 e D22 D16 Realizar e aplicar operações. D17 e D23 D78 Utilizar procedimentos algébricos.

D18, D19, D28, D29, D30, D31, D32, D33, D34, D35, D37, D39 e D44

D19, D20, D24, D28 e D40

Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos.

D75 e D76 D76 Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. * D42

PADRÕES DE DESEMPENHO - ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 1º PERÍODO

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

ESCALA DE MATEMÁTICA:


30

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.




D49, D50, D51, D53, D54, D55, D56 e D58

Utilizar sistemas de medidas. * * Medir grandezas. D65 e D67 D65, D67, D71 e D72 Estimar e comparar grandezas. * D64 Conhecer e utilizar números. D11, D16 e D22 D16 Realizar e aplicar operações. D17 e D23 D78 Utilizar procedimentos algébricos.

D18, D19, D28, D29, D30, D31, D32, D33, D34, D35, D37, D39 e D44

D19, D20, D24, D28 e D40

Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos.

D75 e D76 D76 Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. * D42



31

Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Matemá-

tica, para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala

de Proficiência e os descritores da Matriz de Referên-

cia a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Tema, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:

ESPAÇO E FORMA




D49, D50, D51, D53, D54, D55, D56 e D58


ESPAÇO E FORMA


32

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria Regio-

nal de Desenvolvimento da Educação

(CREDE) e escola. Desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada in-

tervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de De-

sempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da Educação (SEDUC) e

representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral

das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilida-

des que desenvolveram.




D49, D50, D51, D53, D54, D55, D56 e D58



33

CRÍTICO

MUITO CRÍTICO

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses Intervalos são

denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. Padrões de De-

sempenho definidos para o SPAECE 2015 e suas características gerais:


34

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvi-mento ainda incipiente das principais habilida-des associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar ape-nas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas mínimas, respondidos correta-mente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os alu-

nos ainda não demonstram o desenvolvimen-

to considerado apropriado das habilidades

básicas avaliadas pela Matriz de Referência,

para a etapa de escolaridade em que se en-

contram. Contudo, respondem itens com me-

nor percentual de acerto e que avaliam habili-

dades mais complexas, quando comparados

com o verificado no padrão anterior. A equipe

pedagógica deve elaborar um planejamento

em caráter de reforço para os alunos que se

encontram neste padrão, de modo a consoli-

dar aquilo que eles já aprenderam, sistemati-

zando esse conhecimento e dando suporte

para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Padrões de Desempenho Estudantil

9º ANO EFLP até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300

MT até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

1ª SÉRIE EMLP até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350


MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350

EJA EF - 2º SEGMENTO

LP até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300

MT até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

EJA EM - 1º PERÍODO

LP até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350

ADEQUADO

INTERMEDIÁRIO


35

As habilidades básicas e essenciais para a

etapa de escolaridade avaliada, baseadas na

Matriz de Referência, são demonstradas pelos

alunos que se encontram neste Padrão de De-

sempenho. Esses alunos demonstram atender

às condições mínimas para que avancem em

seu processo de escolarização, ao responder

aos itens que exigem maior domínio quantita-

tivo e qualitativo de competências, em conso-

nância com o seu período escolar. É preciso

estimular atividades de aprofundamento com

esses alunos, para que possam avançar ainda

mais em seus conhecimentos.

Quando o aluno demonstra, nos testes de pro-ficiência, ir além do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Es-ses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quanti-tativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendi-zagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

9º ANO EFLP até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300

MT até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325


MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350


MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350

EJA EF - 2º SEGMENTO

LP até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300

MT até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

EJA EM - 1º PERÍODO

LP até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

MT até 250 250 a 300 300 a 350 acima de 350

Nesta seção, são apresentados os resultados

alcançados pelos alunos (9º ano do Ensino Funda-

mental, Ensino Médio e EJA) na avaliação em larga

escala do SPAECE.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

4

Resultados de participação e proficiência média por Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza (SEFOR)

Os dados apresentados a seguir se referem às redes Es-

tadual e Municipais e fornecem informações sobre o SPAECE,

como um todo, para cada CREDE e SEFOR. Dois instrumentos

foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e

tabelas.

Primeiramente, o mapa do CEARÁ se encontra dividido por

CREDE, apresentando, através de diferentes cores, o Padrão de

Desempenho correspondente à média de proficiência que cada

uma delas alcançou, em cada etapa de escolaridade e área de

conhecimento avaliadas. Além disso, são apresentados os re-

sultados gerais do SPAECE, por disciplina avaliada, informando a

média de proficiência, o percentual de participação e o número

efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempenho cor-

respondente à média de proficiência geral do programa.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados

sobre o desempenho e a participação dos alunos na avaliação.

Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio

padrão, o Padrão de Desempenho, o número de alunos previs-

tos para a realização dos testes, o número efetivo de alunos par-

ticipantes, o percentual de participação e a distribuição percen-

tual de alunos para cada Padrão de Desempenho. Todas estas

informações são fornecidas para cada CREDE, para as três últi-

mas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela,

estas mesmas informações são apresentadas para o programa,

facilitando sua comparação com as CREDEs.


37

01. CREDE MARACANAÚ 08. CREDE BATURITÉ 15. CREDE TAUÁ

02. CREDE ITAPIPOCA 09. CREDE HORIZONTE 16. CREDE IGUATU

03. CREDE ACARAÚ 10. CREDE RUSSAS 17. CREDE ICÓ

04. CREDE CAMOCIM 11. CREDE JAGUARIBE 18. CREDE CRATO

05. CREDE TIANGUÁ 12. CREDE QUIXADÁ 19. CREDE JUAZEIRO DO NORTE

06. CREDE SOBRAL 13. CREDE CRATÉUS 20. CREDE BREJO SANTO

07. CREDE CANINDÉ 14. CREDE SENADOR POMPEU 21. CREDE FORTALEZA

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 243,8Indicação do Padrão de Desempenho CríticoN° de alunos Previstos 87.376N° de alunos Avaliados 86.540% de Participação 99,0

LÍNGUA PORTUGUESA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

MUNICIPAL


38

Muito críticoNão avaliado Crítico Intermediário Adequado

01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.








RESULTADO GERAL


MUNICIPAL

MATEMÁTICA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


39


01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.

RESULTADO GERAL


RESULTADO GERAL

Proficiência Média

Indicação do Padrão de Desempenho

N° de alunos Previstos

N° de alunos Avaliados

% de Participação








ESTADUAL

LÍNGUA PORTUGUESA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


40


01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.

RESULTADO GERAL





% de Participação








RESULTADO GERAL

Proficiência Média 197,9Indicação do Padrão de Desempenho Muito CríticoN° de alunos Previstos 1.789N° de alunos Avaliados 777% de Participação 43,4

ESTADUAL

LÍNGUA PORTUGUESA - EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 2º SEGMENTO


41


01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 225,9Indicação do Padrão de Desempenho -N° de alunos Previstos 7.716N° de alunos Avaliados 4.201% de Participação 54,4

ESTADUAL

LÍNGUA PORTUGUESA - EJA DO ENSINO MÉDIO - 1º PERÍODO

RESULTADO GERAL


ESTADUAL

LÍNGUA PORTUGUESA - 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


42

RESULTADO GERAL





% de Participação








RESULTADO GERAL


ESTADUAL

MATEMÁTICA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


43


01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 202,3Indicação do Padrão de Desempenho Muito CríticoN° de alunos Previstos 1.789N° de alunos Avaliados 781% de Participação 43,7

RESULTADO GERAL





% de Participação








ESTADUAL

MATEMÁTICA - EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 2º SEGMENTO


44


01.

02.

03.04.

05.

06.

07. 08.09.

10.

11.

12.13.

14.

15.16.

17.

18. 19.

20.

21.

RESULTADO GERAL


RESULTADO GERAL


ESTADUAL

MATEMÁTICA - EJA DO ENSINO MÉDIO - 1º PERÍODO

ESTADUAL

MATEMÁTICA - 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


45


46

Fortaleza - Língua Portuguesa - 9º ano EF

EJA do Ensino Fundamental - 2º Segmento

EJA do Ensino Médio - 1º Período

1ª Série do Ensino Médio

REDE DE ENSINO REGIONAL PADRÃO DE DESEMPENHO

ESTADUAL R1 CRÍTICO






REDE DE ENSINO DISTRITO PADRÃO DE DESEMPENHO

MUNICIPAL I INTERMEDIÁRIO

MUNICIPAL II CRÍTICO

MUNICIPAL III INTERMEDIÁRIO

MUNICIPAL IV CRÍTICO

MUNICIPAL V CRÍTICO

MUNICIPAL VI CRÍTICO






ESTADUAL R6 MUITO CRÍTICO


ESTADUAL R1 -

ESTADUAL R2 -

ESTADUAL R3 -

ESTADUAL R4 -

ESTADUAL R5 -ESTADUAL R6 -


ESTADUAL R1 -

ESTADUAL R2 -

ESTADUAL R3 -

ESTADUAL R4 -



47

Fortaleza - Matemática - 9º ano EF

EJA do Ensino Fundamental - 2º Segmento

EJA do Ensino Médio - 1º Período

1ª Série do Ensino Médio








REDE DE ENSINO DISTRITO PADRÃO DE DESEMPENHO

MUNICIPAL I CRÍTICO

MUNICIPAL II CRÍTICO

MUNICIPAL III CRÍTICO

MUNICIPAL IV CRÍTICO

MUNICIPAL V CRÍTICO

MUNICIPAL VI CRÍTICO








ESTADUAL R1 -

ESTADUAL R2 -

ESTADUAL R3 -

ESTADUAL R4 -



ESTADUAL R1 -

ESTADUAL R2 -

ESTADUAL R3 -

ESTADUAL R4 -


Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por CREDE

% de alunos por Padrão de DesempenhoPercentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de alunos Número de alunos que responderam aos instrumentos (caderno de questões e cartão de respostas) que compõem os testes do SPAECE, descontadas as deduções previstas na Portaria 0998/2013-GAB. No caso do SPAECE-Alfa, as transcrições das respostas, do caderno de questões para o cartão-resposta, são feitas pela contratada.

Participação (%) Percentual de alunos que fizeram o teste é obtido pela divisão do número efetivo de alunos pelo número previsto de alunos, multiplicando-se o resultado por 100. Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de alunos Número de matriculas informado no Educacenso do ano letivo correspondente ao da aplicação do SPAECE, descontando-se as deduções previstas na Portaria 0998/2013-GAB.

Proficiência médiaMédia aritmética da Proficiência de todos os alunos de um determinado agrupamento (CREDE/SEFOR).

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

EdiçãoAno em que os testes foram aplicados e ao qual o resultado se refere.

Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da EducaçãoA Seduc possui 21 CREDEs e três Superintendências das Escolas Estaduais de Fortaleza (Sefor). Na linha da CREDE e SEFOR são explicitados somente os dados referentes às escolas e aos alunos pertencentes a cada uma delas.

Considerando um caso hi-

potético, em que todos os alu-

nos de uma mesma CREDE

obtenham exatamente o mes-

mo resultado no teste, o desvio

padrão é igual a zero, indican-

do que não houve variação de

proficiência dentre os alunos

da CREDE. Valores menores de

desvio padrão indicam, portan-

to, uma situação mais igualitária

dentro da CREDE, pois apontam

para menores diferenças entre

os desempenhos individuais

dos alunos. Por outro lado, va-

lores maiores de desvio padrão

indicam que os alunos da CRE-

DE constituem uma população

mais heterogênea do ponto de

vista do desempenho no teste,

ou seja, mais desigual, de modo

que se percebem casos mais

extremos de desempenho, tanto

para mais quanto para menos.

Este dado indica o grau de equi-

dade dentro da CREDE, sendo

muito importante, pois um dos

maiores desafios da Educação

é promover o ensino de forma

equânime.

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Munic

ipal

Públic

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2013

2014

2015

2013

2014

2015

2013

2014

2015

237,7

(39,3

)

232,2

(43,1

)

198,9

(33,2

)

237,1

(44,2

)

242,9

(49,3

)

248,4

(47,9

)

237,1

(44,0

)

242,5

(49,2

)

247,8

(48,0

)

Crí

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Crí

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tico

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tico

Crí

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Crí

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Crí

tico

Crí

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133

112

54

3.08

0

3.06

0

3.38

7

3.21

3

3.17

2

3.44

1

110

103

42

3.02

6

3.08

8

3.42

5

3.13

6

3.19

1

3.46

7

82,9

92,0

77,8

98,2

100,

9

101,

1

97,6

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6

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8

19,7

%45,4

%27,0

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%

27,2

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%

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%

17,4

%44,6

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%

20,8

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%32,0

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%

16,4

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17,5

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%

21,0

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%

16,9

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%15,2

%

8B

AT

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ITE

Est

adual

Munic

ipal

Públic

a

2013

2014

2015

2013

2014

2015

2013

2014

2015

230,3

(40,2

)

227,5

(44,1

)

239,8

(45,9

)

234,8

(43,2

)

233,4

(44,6

)

240,1

(45,4

)

234,7

(43,1

)

233,2

(44,6

)

240,1

(45,4

)

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

74 85 70

3.48

9

3.14

6

3.12

2

3.56

3

3.23

1

3.19

2

72 69 60

3.31

5

3.08

5

3.00

6

3.38

6

3.15

4

3.06

6

96,8

81,2

85,7

95,0

98,1

96,3

95,0

97,6

96,1

24,5

%43,5

%24,5

%7,5

%

30,4

%40,6

%23,2

%5,8

%

21,7

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%

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%

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19,5

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20,1

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%30,2

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20B

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Munic

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Públic

a

2013

2014

2015

2013

2014

2015

2013

2014

2015

233,8

(43,4

)

235,2

(46,0

)

239,8

(50,5

)

244,3

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)

235,0

(44,6

)

235,8

(45,9

)

242,6

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)

235,0

(44,7

)

236,4

(46,6

)

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

tico

Crí

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561

396

436

2.95

5

2.42

1

2.61

6

3.51

6

2.81

7

3.05

2

543

374

421

2.80

6

2.36

1

2.63

2

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0

2.73

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96,9

94,4

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2013

2014

2015

2013

2014

2015

2013

2014

2015

244,5

(46,0

)

241,1

(45,8

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242,4

(46,1

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241,8

(45,3

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239,1

(45,7

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243,8

(46,2

)

242,3

(45,4

)

239,4

(45,7

)

243,6

(46,2

)

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18.9

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39

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42

87.5

67

87.3

76

110.

904

106.

560

105.

415

19.8

34

16.0

57

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58

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59

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2013

2014

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2013

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17IC

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2013

2014

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16IG

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2013

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5T

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2013

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8B

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2013

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20B

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2013

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2013

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21F

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83

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2013

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2013

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84

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2013

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2013

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89

O Uso dos Resultados – Estudo de Caso

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e,

mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais en-

volvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar

mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às

possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz

respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das

informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades coti-

dianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram

com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversida-

de das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma

importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido atra-

vés de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o

diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à ava-

liação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que

novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.


90

PROFICIÊNCIA MÉDIA E DESVIO

PADRÃO

PANORAMA DO DESEMPENHO DOS

ALUNOS

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO APROPRIADA DO

DESEMPENHO

PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO

POR ETAPA E DISCIPLINA

DISTRIBUIÇÃO POR PADRÕES DE

DESEMPENHO

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO


91

O DESEJO DE CONTRIBUIR E A ATITUDE QUE PROMOVE A MUDANÇA

Desde que se formou professor, André sempre teve

a sensação de que gostaria de atuar mais ativamente em

projetos que pudessem modificar, de fato, o quadro educa-

cional do país. Ele tinha consciência de que, como docente,

poderia sempre contribuir para esta mudança, através de

uma prática pedagógica autorreflexiva e que procurasse se

atualizar e dialogar com cada turma.

Durante os primeiros anos de sua carreira, foi isso o

que ele fez. Sua paixão pela educação sempre foi muito níti-

da, e se refletia na forma como o professor se engajava nas

atividades escolares, propunha estratégias para aprimorar

o processo de ensino e aprendizagem e na maneira como

sempre se relacionou com seus alunos, que o viam como

alguém que os encorajava e inspirava a seguir adiante.

Não havia obstáculo ou dificuldade que paralisassem

André. Cada problema impulsionava uma nova ideia para

continuar desenvolvendo os projetos em que acreditava,

sempre tendo como foco a melhoria da qualidade da edu-

cação oferecida aos seus alunos. Esse perfil ativo, dinâmico

e inspirador do professor não demorou a se destacar entre

os colegas, que acabavam, em sua maioria, contagiados e

com mais ânimo e energia para enfrentar as adversidades.

O tempo passava, e aquela necessidade de fazer a

diferença para um número maior ainda de alunos só cres-

cia dentro de André. Alguns anos mais tarde, o professor já

colecionava resultados impressionantes nas instituições em

que havia atuado. Investiu em sua qualificação e, natural-

mente, acabou assumindo a direção de uma escola. Como

diretor, pôde desenvolver cada vez mais seu perfil de líder,

e agora sentia-se responsável por promover a melhoria da

qualidade da educação oferecida por toda a sua escola, em

cada disciplina e etapa.

A trajetória de André acabou levando-o até a posição

de supervisor no município. Assumiu o cargo com alegria,

embora sem negligenciar o fato de que a rede municipal

apresentava muitas dificuldades. Em seus tempos de pro-

fessor e diretor, já havia trabalhado intensamente com as

avaliações externas. Os resultados da Prova Brasil, bem

como os do sistema próprio de ensino da rede, sempre

Cada problema impulsionava uma nova ideia para continuar desenvolvendo os projetos em que acreditava, sempre tendo como foco a melhoria da qualidade da educação oferecida aos seus alunos.


92

balizaram suas proposições e guiaram

suas práticas em alguma medida.

Ocorre que, naquele município,

um dos primeiros problemas enfren-

tados foi com relação ao compare-

cimento dos alunos nos dias de apli-

cação dessas avaliações. Estudioso

do tema, André sabia que um índice

baixo de participação comprometia

a possibilidade de generalizar os re-

sultados, o que acabava enviesando

qualquer análise que pudesse ser

feita. Ele precisava de um diagnóstico

fiel de sua rede para que pudesse tra-

çar, junto com sua equipe, estratégias

mais assertivas, aprimorando, assim, a

qualidade da educação.

O município procurou fomentar

a participação dos alunos através de

ações de sensibilização e capacita-

ções presenciais. Projetos pedagógi-

cos associados às avaliações, a inclu-

são estratégica do tema nas reuniões

com os diretores e, dentro da escola,

nos encontros com pais e responsá-

veis, buscando também o envolvi-

mento da comunidade na vida escolar

dos alunos, foram algumas das táticas

adotadas visando à melhoria do de-

sempenho pedagógico a partir de um

diagnóstico externo fidedigno.

Engajamento e apropriação: um problema duplo

Com todo o trabalho de sensibili-

zação realizado, André e sua equipe

conseguiram atingir os primeiros gru-

pos de atores do processo educacio-

nal, fundamentais para que a avaliação

externa se consolidasse: os diretores,

os professores e, em alguma medida,

a comunidade. Todos começaram a

compreender a importância desses

testes para obter um diagnóstico da

educação ofertada e, assim, poder tra-

çar estratégias que combatessem os

pontos mais sensíveis que afetavam a

rede.

Com as escolas começando a

enxergar as avaliações, de fato, como

potenciais parceiras do trabalho peda-

gógico, os resultados de participação

acabaram melhorando, uma vez que

os alunos eram incentivados pelos

professores e até pelas suas famílias

a comparecer às provas. Ainda assim,

em um primeiro momento, os alunos

ainda realizavam as provas sem muito

compromisso, de acordo com as ob-

servações de alguns professores da

rede.

André conhecia bem a realidade

das salas de aula, e não estranhou o

depoimento dos diretores dizendo

que seus professores se queixavam

de que os alunos ainda viviam a “cul-

tura da nota”. Para eles, os alunos em-

penhavam-se, apenas, em atividades

que fossem pontuadas ou considera-

das, de alguma maneira, nas avalia-

ções de cada disciplina. Era preciso,

na visão de André, mostrar, às equipes

pedagógicas das escolas, estratégias

de convencimento, estimular o desen-

volvimento de campanhas de cons-

Com as escolas começando a enxergar as avaliações, de fato, como potenciais parceiras do trabalho pedagógico, os resultados de participação acabaram melhorando, uma vez que os alunos eram mais incentivados pelos professores e até pelas suas famílias a comparecer às provas.


93

cientização que mostrassem aos alunos, de fato, a importância

da avaliação externa.

Esse foi o mote de uma campanha lançada pela Secretaria

de Educação, que consistiu em preparar um material gráfico com

linguagem atraente, dialogando com as crianças e jovens, apre-

sentando a importância das avaliações externas e como elas

eram capazes de ajudar a escola a oferecer uma educação de

mais qualidade. Esse material foi apresentado aos diretores com

orientações para a utilização adequada, e cada escola pôde de-

senvolver suas próprias estratégias para enriquecer o diálogo

sobre o tema entre os docentes e seus alunos.

Paralelamente a esse movimento, André e sua equipe senti-

ram necessidade de coletar informações sobre a utilização dos

resultados das avaliações pelos diretores e professores da rede.

Agora que o problema da participação estava sendo, aos pou-

cos, contornado, era preciso garantir que os dados, uma vez di-

vulgados, pudessem ser fonte de informações estratégicas que

fomentassem a formulação de planejamentos assertivos e foca-

dos nos pontos corretos.

Diretores cujas escolas já apresentavam índices de partici-

pação acima de 80% foram convidados a contar de que forma

as avaliações externas eram trabalhadas em suas escolas. Foi

detectado, naquele grupo, que as equipes pedagógicas ainda

tinham bastante dificuldade em interpretar os resultados. Apesar

de já estarem familiarizadas, ainda era muito complicado, para

elas, analisar pedagogicamente os dados e utilizá-los como fer-

ramenta de rever as próprias práticas.

Foco e treinamento

Após chegar à conclusão de que era necessário que a rede

de ensino se apoderasse melhor das possibilidades oferecidas

pelas avaliações externas, André decidiu enviar alguns membros

de sua equipe para a Oficina de Apropriação dos Resultados

promovida pela rede, com o objetivo de que essas pessoas re-

tornassem como multiplicadores daquela capacitação. Concei-

tos como escala de proficiência, Padrões de Desempenho estu-

dantil, resultados de proficiência etc. deveriam ser disseminados

de forma clara e coesa para cada diretor de escola, bem como

possíveis formas de trabalhar com cada um deles na reformula-

ção de práticas pedagógicas.

Os resultados apresentados pelo município ainda estavam

aquém do que a rede poderia oferecer. Tendo isso em conta,

Conceitos como escala de proficiência, Padrões de Desempenho estudantil, resultados de proficiência etc deveriam ser disseminados de forma clara e coesa para cada diretor de escola, bem como possíveis formas de trabalhar com cada um deles na reformulação de práticas pedagógicas.


94

André e sua equipe decidiram propor aos diretores algumas

ações, estruturadas em um plano, que tinham como objetivo me-

lhorar gradativamente os resultados obtidos, tanto no que se re-

feria aos dados de proficiência quanto à distribuição dos alunos

pelos Padrões de Desempenho, sem deixar de trabalhar pelo

aumento dos índices de participação.

Um evento já tradicional na rede, cuja realização se aproxi-

mava, foi utilizado como impulsionador para que as boas práticas

pudessem ser compartilhadas e destacadas entre as escolas,

dentro de uma perspectiva interdisciplinar. O Mês da Pesquisa

elegia, a cada ano, um tema que pudesse ser estudado den-

tro de diversas disciplinas (como meio ambiente, as regiões do

Brasil etc.). As escolas preparavam e organizavam seus estudos,

destacando curiosidades acerca daquela temática e apontando

olhares para aquele assunto dentro dos estudos de, pelo me-

nos, três disciplinas. A pesquisa deveria ser desenvolvida por

professores e alunos. Os melhores trabalhos eram selecionados

e apresentados para toda a rede, quando era eleita a melhor

pesquisa do ano.

A equipe de André propôs que, naquele ano, as pesquisas

deveriam levar em consideração algum aspecto das avaliações

externas, como as habilidades avaliadas, presentes nas Matrizes

de Referência. Essa atitude fez com que as escolas se dedicas-

sem à compreensão de pelo menos uma dimensão das provas

externas na sua perspectiva pedagógica, o que acabou conso-

lidando alguns aspectos trabalhados na multiplicação das ofici-

nas, além de engajar as escolas cada vez mais, porque o Mês da

Pesquisa realmente mobilizava toda a rede.

Após o evento, foi combinado com os diretores que cada

escola iria realizar uma autoavaliação do trabalho, refletindo so-

bre os aprendizados alcançados, as habilidades que foram de-

senvolvidas entre os alunos durante a preparação da pesquisa,

o avanço das escolas na compreensão da temática elegida, o

envolvimento dos professores e alunos, e que aspectos das ava-

liações externas ficaram mais claros para as equipes pedagógi-

cas a partir daquele momento.

“[...] Naquele ano, as pesquisas deveriam levar em consideração algum aspecto das avaliações externas, como as habilidades avaliadas, presentes nas Matrizes de Referência.”


95

Os primeiros resultados

Após algum tempo defronte da-

quela realidade desafiadora do muni-

cípio, André percebeu que, embora

as dificuldades agora fossem de ou-

tras ordens, muitas vezes o que fazia

a diferença era uma atitude positiva e

racional diante de cada particularidade

observada. Já era possível verificar al-

guns frutos do trabalho de sua equipe.

Os resultados de participação, após al-

gumas edições da avaliação, apresen-

taram sistemática evolução. Hoje, os

índices já estão próximos daqueles al-

mejados, e já é possível trabalhar estra-

tégias com mais assertividade visando

à melhoria da qualidade da educação

de toda a rede.

Com a multiplicação das oficinas e

o trabalho de pesquisa alinhado com

as temáticas da avaliação externa, o

problema da apropriação dos resul-

tados no município parece estar cada

vez mais próximo de ser solucionado.

Hoje, os diretores discutem com mais

propriedade estratégias pedagógicas

ancoradas em análises realizadas por

suas equipes pedagógicas.

Os resultados de proficiência da

rede na última edição da avaliação,

pela primeira vez, ficaram acima da

meta estabelecida pelo município em

algumas disciplinas e etapas de es-

colaridade. André compreende que

isso é fruto da própria compreensão

adequada dos resultados, bem como

do maior engajamento das escolas e,

consequentemente, dos alunos duran-

te a realização das provas. Além disso,

esse quadro era um claro sinal de que

a qualidade da educação oferecida

naquela região, pouco a pouco, melho-

rava.

Quando se formou professor, An-

dré queria ter uma voz mais ativa em

projetos que pudessem modificar, de

fato, o quadro educacional do país.

Naquele momento, ele sentia que es-

tava contribuindo como docente, mas

sentia que podia fazer mais. Hoje, com

o papel que desempenha na rede de

ensino, ele percebe que está contri-

buindo cada vez mais para a mudança.

Sua prática profissional permanece au-

torreflexiva, e ele segue procurando se

atualizar, mantendo-se aberto ao diálo-

go com sua equipe e com cada diretor

e professor de sua rede.

André percebeu que, embora as dificuldades agora fossem de outras ordens, muitas vezes o que fazia a diferença era uma atitude positiva e racional diante de cada particularidade observada.

Questões para reflexão

» Quais são os principais desafios

enfrentados por sua rede em rela-

ção ao desempenho dos alunos?

» Você percebe alguma semelhança

entre a rede do gestor André e a

que você trabalha? Como você

tem conduzido os problemas da

sua rede?

» É possível buscar soluções seme-

lhantes às que André lançou mão?

O que você faria se estivesse no

lugar dele? Como agiria?


96

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: BOLETIM DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO. Redes Estadual e Municipais.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 1982-7644 · bam sendo percebidas como pouco eficazes e novas ações são desenha-das, dando...

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