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ISSN 2237-8308

TIÃO VIANAGOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE

CARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS VICE – GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE

MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPESSECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE

JOSÉ ALBERTO NUNESSECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE

PETRONILO LOPES SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTE

JOSENIR DE ARAUJO CALIXTO DIRETOR DE ENSINO

CLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVADIRETORA DE INOVAÇÃO

CASSIRIR DE SOUZA PENADIRETORA DE RECURSOS

EVALDO DOS SANTOS VIANA DIRETOR DE GESTÃO

LIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO COORDENADORA DO ENSINO MÉDIO

FRANCISCA BEZERRA DA SILVA COORDENADORA DO ENSINO FUNDAMENTAL

FRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA COORDENADORA DO ENSINO RURAL

ApresentaçãoMARCO ANTONIO BRANDÃO LOPESSecretário de Estado de Educação e Esporte

Apresentação CarosEDUCADORES,

Com nossos cordiais cumprimentos, temos a satisfação de nos dirigir a vocês

para agradecer o esforço empreendido em prol da melhoria gradual e contínua

da Educação Pública do Acre, verificada nos resultados alcançados desde a

implementação do Sistema de Avaliação e Aprendizagem Escolar – SEAPE, em

2009. Trata-se de um grande avanço e de enorme alcance social na área da

educação, embora entendamos a necessidade de buscar outros instrumentos

complementares, para garantia da qualidade do nosso fazer.

Melhorar a qualidade da educação básica é o maior e mais importante desafio do

nosso país no campo das políticas sociais. Reconhecer a importância estratégica

da educação requer um novo posicionamento dos profissionais da área, para

que sejam identificadas as causas e solucionados os problemas que ocorrem

no interior da escola e nos sistemas educativos, uma vez que a sociedade atual

tem como marca o uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver,

exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive como um

patrimônio de todos.

A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes na dinâmica de construção

de conhecimentos, gerando uma transformação profunda no modo de ser e de

estar no mundo, motivo pelo qual a exclusão se dá tanto pela falta de acesso

a bens materiais, quanto pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens

culturais. Criamos uma civilização que reduz distâncias, que ignora fronteiras

e limites geográficos, que tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas

ou de distanciá-las, o que possibilita o acesso ao conhecimento; entretanto,

também acentua diferenças culturais, sociais e econômicas. Só uma educação

de qualidade para todos é capaz de evitar que essas diferenças se constituam

em mais um fator de exclusão e isso implica em mudar radicalmente a nossa

concepção de escola como instituição que ensina, para posicioná-la como

instituição que também aprende a ensinar, o que significa dizer que a capacidade

de aprender precisa ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na própria

escola, uma vez que a relevância e a pertinência das aprendizagens escolares,

especialmente nas instituições públicas, são decisivas para que o acesso a elas

proporcione uma oportunidade real de aprendizado para inserção no mundo

de modo produtivo e solidário, sobretudo para as camadas da população em

situação de vulnerabilidade social.

Portanto, nenhum de nós, profissionais da educação pública do Acre, duvidará

da urgência de alcançarmos, no mais breve espaço de tempo, os patamares mais

avançados da educação de nosso país. É nessa perspectiva que as avaliações

externas realizadas pela SEE, através do SEAPE, deixam claro o compromisso

dos gestores públicos e da comunidade escolar com os resultados da educação,

tomando-os como parâmetros objetivos para o debate e as intervenções que se

fazem necessárias para melhoria contínua da qualidade no ensino.

Por certo, enfrentamos o desafio de compreender e significar os dados das

avaliações em suas variáveis e transpor as informações para o cotidiano escolar,

tomando-as como elemento capaz de colaborar com o avanço do trabalho

educativo e como subsídio para a gestão educacional. É preciso um esforço

coletivo da escola e da SEE para que os profissionais da educação, especialmente

os que estão nas escolas, se apropriem e utilizem as informações advindas das

avaliações, em benefício da aprendizagem de alunos e professores.

A avaliação externa ajuda a aprimorar o olhar. É um processo e, como tal, exige

diálogo constante entre as salas de aula e a direção das escolas, assim como entre

as escolas e esta Secretaria, com vistas à promoção de intervenções pedagógicas

contextualizadas. A equipe da SEE ajuda a equipe escolar a qual, em conjunto,

ajuda cada professor a tematizar sua prática, com o objetivo de ampliar e

desenvolver competências profissionais de forma a lhes permitir ensinar cada vez

melhor, na perspectiva da formação profissional contínua e permanente. E, nesse

exercício, o professor ajuda o aluno a olhar para sua aprendizagem enquanto

sujeito de seu processo de desenvolvimento.

É fato que os dados produzidos pelas avaliações externas apontam avanços e

desafios que incidem tanto na ação do professor na sala de aula, como na gestão

da escola e nas ações da SEE junto às escolas. Por isso, a análise compartilhada

dos resultados da avaliação externa, utilizada como instrumento de decisões

pedagógicas, é uma importante ferramenta para identificação das dificuldades

na aprendizagem dos alunos e, também, uma forma de ajudar a escola a refletir

sobre as práticas pedagógicas consolidadas, verificar o que está sendo realizado

e levantar hipóteses sobre os sucessos e fracassos. Trata-se de privilegiar o olhar

da escola sobre si mesma, isto é, observar o quanto avançou e dimensionar o

quanto ainda precisa avançar, definindo o que precisa fazer para avançar. Para

tanto, é imperativo que a equipe escolar, em seu conjunto, realize o estudo

detalhado dos resultados das avaliações do SEAPE, buscando elementos para

ampliar e compreender o significado dos resultados e a relação com o trabalho

desenvolvido pela escola e em cada sala de aula, considerando os diferentes

fatores que intervêm no processo de ensino-aprendizagem.

A leitura e a análise dos dados da avaliação proporcionam esclarecimentos

valiosos sobre a aprendizagem dos alunos e muitas reflexões e questionamentos

à equipe escolar. Esse trabalho coletivo pode e deve produzir elementos

para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior da escola, seja para o

aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados pela própria escola,

seja para redirecionar o planejamento, readequar os programas e projetos de

ensino, implementar estratégias de apoio pedagógico, ao longo do ano, como

instrumento capaz de atender aos alunos em seus momentos de dificuldade

e potencializar o bom desempenho dos mesmos, assim como reorganizar o

cotidiano da escola na perspectiva de instituição que aprende para ensinar.

Os primeiros passos devem ser dados no sentido de se entender os dados,

identificar a distribuição percentual dos alunos nas escalas de proficiência e

verificar se atingiram o que era esperado e, sobretudo, observar atentamente o

contingente que não atingiu o esperado, refletindo sobre as causas possíveis da

não aprendizagem desses alunos, considerando o contexto pedagógico aplicado

em cada sala de aula. Esta é uma tarefa coletiva, que diz respeito a todos os

docentes de todas as áreas do conhecimento e não apenas aos professores de

Língua Portuguesa e Matemática, uma vez que o trabalho pedagógico nas demais

áreas do conhecimento deve ser realizado no contexto do letramento. É sempre

importante lembrar que as habilidades de leitura, assim como de resolução de

problemas, são desenvolvidas e consolidadas ao longo de todos os anos de

escolaridade, a partir do momento em que os alunos vivenciam desafiadoras e

diversificadas situações de aprendizagem em todos os campos do conhecimento.

É oportuno ressaltar que essa tarefa diz respeito também à comunidade escolar

como um todo, onde pais e alunos têm o direito de entender os resultados das

avaliações e o dever de contribuir com o fortalecimento da escola.

No âmbito da SEE, a análise e a compreensão dos dados das avaliações é tarefa

que compete a todos nós, do Secretário aos técnicos e formadores, pois nossas

decisões repercutem no trabalho das escolas, haja vista a missão precípua da

SEE de garantir as condições para que todas as escolas alcancem o patamar da

excelência educacional.

A leitura e a análise dos dados da avaliação proporcionam esclarecimentos

valiosos sobre a aprendizagem dos alunos e muitas reflexões e questionamentos

à equipe escolar. Esse trabalho coletivo pode e deve produzir elementos

para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior da escola, seja para o

aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados pela própria escola,

seja para redirecionar o planejamento, readequar os programas e projetos de

ensino, implementar estratégias de apoio pedagógico, ao longo do ano, como

instrumento capaz de atender aos alunos em seus momentos de dificuldade

e potencializar o bom desempenho dos mesmos, assim como reorganizar o

cotidiano da escola na perspectiva de instituição que aprende para ensinar.

Os primeiros passos devem ser dados no sentido de se entender os dados,

identificar a distribuição percentual dos alunos nas escalas de proficiência e

verificar se atingiram o que era esperado e, sobretudo, observar atentamente o

contingente que não atingiu o esperado, refletindo sobre as causas possíveis da

não aprendizagem desses alunos, considerando o contexto pedagógico aplicado

em cada sala de aula. Esta é uma tarefa coletiva, que diz respeito a todos os

docentes de todas as áreas do conhecimento e não apenas aos professores de

Língua Portuguesa e Matemática, uma vez que o trabalho pedagógico nas demais

áreas do conhecimento deve ser realizado no contexto do letramento. É sempre

importante lembrar que as habilidades de leitura, assim como de resolução de

problemas, são desenvolvidas e consolidadas ao longo de todos os anos de

escolaridade, a partir do momento em que os alunos vivenciam desafiadoras e

diversificadas situações de aprendizagem em todos os campos do conhecimento.

É oportuno ressaltar que essa tarefa diz respeito também à comunidade escolar

como um todo, onde pais e alunos têm o direito de entender os resultados das

avaliações e o dever de contribuir com o fortalecimento da escola.

No âmbito da SEE, a análise e a compreensão dos dados das avaliações é tarefa

que compete a todos nós, do Secretário aos técnicos e formadores, pois nossas

decisões repercutem no trabalho das escolas, haja vista a missão precípua da

SEE de garantir as condições para que todas as escolas alcancem o patamar da

excelência educacional.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 12

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 20

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 62

4Os resultados

desta escola página 69

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

13Língua Portuguesa - 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental | SEAPE 2013

Desde o ano de sua criação, em 2009, o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os alunos das escolas estaduais e municipais do Acre foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª série/3º ano, 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Seape, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2009

2010

82,3%percentual de participaçãoalunos previstos: 6.549alunos efetivos: 5.393etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF

4ª SÉRIE / 5º ANO EF8ª SÉRIE / 9º ANO EF

Disciplinas avaliadas:Língua Portuguesa e Matemática



Disciplinas avaliadas:Língua Portuguesa e MatemáticaREDE MUNICIPAL

14 SEAPE 2013 | Revista Pedagógica










2011 2013

2012


Trajetória

2009

2010


4ª SÉRIE / 5º ANO EF8ª SÉRIE / 9º ANO EF3ª SÉRIE EM



4ª SÉRIE / 5º ANO EF8ª SÉRIE / 9º ANO EF3ª SÉRIE EM

Disciplinas avaliadas:Língua Portuguesa e MatemáticaREDE ESTADUAL











2011 2013

2012


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 69

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.seape.caedufjf.net/

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 38

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 37

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 26

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de , munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 22

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 24

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SEAPE, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Acre apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SEAPE.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


(P030339C2) Leia o texto abaixo.

SOUSA, Maurício de. Turma da Mônica: de quem é esse coelho? Porto Alegre: LP&M, 2010.p.51. (P030339C2_SUP)

Nesse texto, a personagem está com

dor.

dúvida.

pressa.

raiva.

Matriz de Referência de Língua Portuguesa2ª série/3º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SEAPE2ª SÉRIE/3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. DOMINAR O PRINCÍPIO ALFABÉTICO

D01 Decodificar palavras compostas por sílabas canônicas.

D02 Decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas.

D03 Ler uma sentença.

D04 Identificar rima no texto.

II. LER COM COMPREENSÃO

D05 Localizar informação explícita em texto curto.

D06 Identificar a ideia central de um texto curto.

D07 Fazer inferências a partir da integração entre texto verbal e não verbal.

D08 Inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto.

D09 Identificar informação implícita em texto curto e simples.

III. COESÃO E COERÊNCIA NA LEITURA DO TEXTO

D10 Recuperar as relações estabelecidas entre elementos de referenciação.

D11 Estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos de um texto.

IV. RECONHECER DIFERENTES USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.

D12 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

D13 Identificar o gênero de um texto.

V. RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO.

D14 Identificar efeitos de sentido do uso de pontuação no texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiii

2 blocos (14 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (28 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 7 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

49 x

49 x

49 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro APermite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro BRealiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

Parâmetro C

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SEAPE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudantes desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados

dos estudantes em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). No SEAPE, utiliza-se, para a 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental, a mesma Escala de Proficiência em Leitura do Proalfa – Programa de Avaliação da Alfabetização – que compõe o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), exceto no que se refere à competência Avaliação do leitor em relação aos textos, parte da referida escala, cujas habilidades não foram avaliadas no âmbito do SEAPE. Por permitirem ordenar os resultados de desempenho,

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa

COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Identificação de letras do alfabeto. * Uso adequado da página. *

Aquisição de consciência fonológica. D4 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. D1, D2, D3

Localização de informações explícitas em textos. D5 Interpretação de informações implícitas em textos. D6, D7, D8, D9, D14 Coerência e coesão no processamento de textos. D10, D11

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D12, D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 2ª SÉRIE/3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Reconhecimentodas Convenções

do Sistema Alfabético

Apropriações do Sistema Alfabético

Leitura: Compreensão,

Análise e Avaliação

Usos Sociais da Leitura

e da Escrita


COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Identificação de letras do alfabeto. * Uso adequado da página. *

Aquisição de consciência fonológica. D4 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. D1, D2, D3

Localização de informações explícitas em textos. D5 Interpretação de informações implícitas em textos. D6, D7, D8, D9, D14 Coerência e coesão no processamento de textos. D10, D11

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D12, D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 2ª SÉRIE/3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Reconhecimentodas Convenções

do Sistema Alfabético

Apropriações do Sistema Alfabético

Leitura: Compreensão,

Análise e Avaliação

Usos Sociais da Leitura

e da Escrita

as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

Maior 700


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor azul-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando por um tom mais escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor azul-escuro.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 50 pontos, que estão representados de zero a 1000. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, regional ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.

IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS DO ALFABETOMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever,por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

0 A 250 PONTOS

Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.

250 A 350 PONTOS

Os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam.


350 A 400 PONTOS

Amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo, os alunos demonstram identificar letras do alfabeto.

400 A 450 PONTOS

O desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. Os alunos alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.

450 A 50 PONTOS

No intervalo de 450 a 500 pontos, os alunos já desenvolveram a competência C1- Identificação de letras do Alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).

USO ADEQUADO DA PÁGINAMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.

0 A 250 PONTOS


250 A 450 PONTOS

Alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo.

ACIMA DE 450 PONTOS

Alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.

AQUISIÇÃO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICAMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

A consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. As habilidades relacionadas a essa competência englobam identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra.

0 A 300 PONTOS


300 A 400 PONTOS

Alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica. Os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavras.

400 A 500 PONTOS

Os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra.

500 A 550 PONTOS

Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

ACIMA DE 550 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra.

RECONHECIMENTO DA PALAVRA COMO UNIDADE GRÁFICAMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.

0 A 300 PONTOS


300 A 450 PONTOS

Os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da


0 A 300 PONTOS


300 A 400 PONTOS

Alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica. Os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavras.

400 A 500 PONTOS

Os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra.

500 A 550 PONTOS

Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

ACIMA DE 550 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra.

RECONHECIMENTO DA PALAVRA COMO UNIDADE GRÁFICAMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.

0 A 300 PONTOS


300 A 450 PONTOS

Os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da


fala, que se apresenta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras.

ACIMA DE 450 PONTOS

Alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis intermediários de seu desenvolvimento.

LEITURA DE PALAVRAS E PEQUENOS TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos e frases.

0 A 350 PONTOS


350 A 450 PONTOS

Nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).

450 A 500 PONTOS

Alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do padrão consoante /vogal.

ACIMA DE 500 PONTOS

Alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos não encontram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.

LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.

0 A 450 PONTOS


450 A 500 PONTOS

Alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com poucos versos, ou em um convite.

500 A 550 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada.

550 A 600 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses alunos.

ACIMA DE 600 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais.


LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.

0 A 450 PONTOS


450 A 500 PONTOS

Alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com poucos versos, ou em um convite.

500 A 550 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada.

550 A 600 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses alunos.

ACIMA DE 600 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais.


0 A 400 PONTOS


400 A 500 PONTOS

Alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. Esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.

500 A 550 PONTOS

Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.

550 A 650 PONTOS

Alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que necessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.

ACIMA DE 650 PONTOS

Os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à realização de inferências.

COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.

0 A 500 PONTOS


500 A 600 PONTOS

Alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses alunos estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

600 A 650 PONTOS

Alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

650 A 700 PONTOS

Alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

ACIMA DE 700 PONTOS

Alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.

IMPLICAÇÕES DO GÊNERO OU SUPORTE NA COMPREENSÃO DE TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo.

0 A 350 PONTOS


350 A 500 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

500 A 550 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares.

550 A 600 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero


600 A 650 PONTOS

Alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

650 A 700 PONTOS

Alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

ACIMA DE 700 PONTOS

Alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.

IMPLICAÇÕES DO GÊNERO OU SUPORTE NA COMPREENSÃO DE TEXTOSMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700

Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo.

0 A 350 PONTOS


350 A 500 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

500 A 550 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares.

550 A 600 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero


de textos de maior circulação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo.

ACIMA DE 600 PONTOS

Os alunos com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. Esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SEAPE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Os estudantes cuja proficiência localiza-se abaixo do ponto 400 da Escala de Proficiência encontram-se no Padrão de Desempenho denominado Abaixo do Básico. No intervalo entre 300 e 350 pontos, há ocorrências de habilidades relacionadas ao domínio do principio alfabético como: identificar, em um texto, palavras que rimam e decodificar palavras formadas por sílabas canônicas. Ocorrem ainda habilidades iniciais relacionadas ao eixo de leitura.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – de 350 a 400 pontos da Escala de Proficiência - resolvem tarefas relacionadas às habilidades do domínio do princípio alfabético como decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas e ler sentenças. No que diz respeito ao reconhecimento dos diferentes usos sociais da leitura e da escrita, esses estudantes apresentam as habilidades de reconhecer os gêneros textuais e de identificar as finalidades de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos estudantes; como por exemplo, receita, convite e bilhete.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

até 400 pontos

Abaixo do BásicoMenor

200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior 700


(P030105BH) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

GELATINA

JANAÍNA

JOANINHA

JOELHO

90A B C D

2,0% 3,9% 90,2% 1,6%

90,2% de acertoA habilidade avaliada nesse item é a de decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas no padrão CV/V/CV/CCV. A resolução da tarefa proposta pelo item requer do aluno a leitura das palavras que compõem alternativas, identificando as diferenças fonéticas e silábicas entre elas. A presença do dígrafo NH no final da palavra é um dos elementos que pode ter contribuído para aumentar o nível de dificuldade do item.

Os alunos que marcaram a alternativa A como resposta podem ter prendido sua atenção somente na primeira e na última sílaba da palavra “GELATINA”, que se assemelha foneticamente à palavra correspondente à figura do suporte. Esses alunos perceberam os sons concorrentes – G e J -, no entanto, desconsideraram os centros de sílaba – E/O, respectivamente – e/ou a ausência da letra H na última sílaba, o que caracteriza o dígrafo – NA/NHA.

Aqueles alunos que assinalaram a alternativa B, assim como os que marcaram a alternativa A, provavelmente se fixaram na primeira e na última sílaba da palavra “JANAÍNA”, que se assemelham foneticamente


ao gabarito “JOANINHA”, desconsiderando os outros conjuntos silábicos que compõem a palavra em questão. Esses alunos podem também ter se guiado pelas consoantes principais que estão presentes em ambas as palavras.

Os alunos que escolheram a letra C, o gabarito, identificaram a escrita correta da imagem escolhida como suporte – “JOANINHA”.

Os alunos que marcaram a alternativa D possivelmente identificaram a primeira sílaba do distrator “JO”, que é a mesma sílaba inicial do gabarito. Além disso, essa alternativa, assim como o gabarito, apresenta a sílaba final composta por um dígrafo, embora a pauta sonora seja diferente – NH e LH.

(P030149BH) Veja a cena abaixo.

Faça um X na frase que conta o que acontece nessa cena.

O menino derruba a tinta.

O menino escreve na parede.

O menino limpa o quarto.

O menino pinta o quadro.


82A B C D

5,6% 6,4% 3,7% 82,7%

82,7% de acertoEsse item avalia a habilidade de ler uma sentença. Para realizar a leitura de uma frase, o aluno precisa decodificar as palavras que a compõe, observando o sentido delas e articulando-as no final da leitura. O item proposto apresenta como suporte uma cena e o aluno deverá escolher, entre as quatro alternativas, aquela frase que descreve a cena. Como a sentença é apresentada na ordem direta no padrão sujeito/verbo/objeto, tal fato pode ter contribuído para facilitar a resolução da tarefa.

Os alunos que marcaram as alternativas A, B ou C possivelmente se fixaram no sujeito da frase “o menino” e no seu complemento “tinta”, “parede” e “quadro”, respectivamente, desconsiderando os verbos que constituem a sentença. Nesse caso, podem ter se prendido a alguns elementos contidos na imagem, sem considerar a ação realizada pelo menino na cena apresentada pelo suporte.

Os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, identificaram a frase que descreve corretamente a imagem, “o menino pinta o quadro”.


(P030223BH) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

CARRO

CIGARRA

GARFO

GARRAFA

Os alunos que se encontram no padrão de desempenho Abaixo do básico também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas e de ler uma sentença, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

92A B C D

1,7% 2,3% 2,1% 92,2%

92,2% de acerto


(P020141C2) Veja a cena abaixo.


As crianças carregam o cachorro.

As crianças correm com o cachorro.

O cachorro foge das crianças.

O cachorro pula nas crianças.

83A B C D

5,5% 83,7% 4,7% 3,5%

83,7% de acerto


Os estudantes que estão alocados Padrão Básico situam-se no intervalo de 400 a 450 pontos da Escala de Proficiência. Além das habilidades descritas no intervalo anterior, neste nível, em relação à leitura, encontram-se as habilidades de realizar inferência a partir da integração entre texto verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas e de inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto.

Básico

de 400 a 450 pontos

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700



SOUSA, Maurício de. Turma da Mônica: de quem é esse coelho? Porto Alegre: LP&M, 2010.p.51. (P030339C2_SUP)

Nesse texto, a personagem está com

dor.

dúvida.

pressa.

raiva.

78A B C D

5,4% 7,4% 6,7% 78,4%

78,4% de acerto

Esse item avalia a habilidade de fazer inferências a partir da integração entre texto verbal e não-verbal. Para realizar a tarefa proposta pelo item, os alunos precisam inferir o sentido da tirinha, a partir da leitura dos diversos elementos não-verbais e verbais que compõe a cena apresentada.

Os alunos que assinalaram a alternativa A podem ter se fixado na cena em que o menino está caído no chão, inferindo que ele tenha sentido dor por causa da queda da escada.

Aqueles que marcaram a alternativa B possivelmente se prenderam à palavra contida no balão de fala, no qual a personagem responde ao interlocutor com a expressão “ENGANO?”, entendendo dessa forma que o menino estaria com dúvida.

Os que optaram pela alternativa C provavelmente inferiram que a queda do menino se deu pela sua pressa em descer as escadas para atender ao telefone, desconsiderando a articulação entre os

elementos verbais e não-verbais presentes no texto. Tais alunos, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e B, prenderam-se aos elementos exclusivamente não-verbais.

Aqueles alunos que marcaram o gabarito, letra D, conseguiram estabelecer as relações necessárias para a compreensão do texto, identificando que a personagem estaria com raiva por ter caído da escada ao descê-la para atender ao telefone.


(P030174BH) Leia o texto abaixo.

O Pato

Lá vem o PatoPata aqui, pata acoláLá vem o PatoPara ver o que é que há.O Pato patetaPintou o canecoSurrou a galinhaBateu no marrecoPulou no poleiroNo pé do cavaloLevou um coiceCriou um galoComeu um pedaçoDe jenipapoFicou engasgadoCom dor no papoCaiu no poçoQuebrou a tigelaTantas fez o moçoQue foi pra panela.

MORAES, Vinícius de. Disponível em: < http://www.revista.agulha.nom.br/vmi10.html>. Acesso em: 16 jul. 2010. (P030173BH_SUP)

De acordo com esse texto, o animal responsável pela desordem foi o

cavalo.

galo.

marreco.

pato.

81A B C D

6,8% 6,1% 4,0% 81,6%

81,6% de acerto

Esse item avalia a habilidade de identificar informação implícita em texto de extensão mediana e vocabulário simples. Essa habilidade exige que o aluno seja capaz de reconhecer informações que não estejam apresentadas na superfície textual, valendo-se de pistas fornecidas pelo texto.


Nesse caso, o item apresenta como suporte um poema formado por uma estrofe composta de vinte versos. Trata-se de um gênero textual que circula nas escolas, tanto na forma de texto escrito como musicado, o que pode contribuir para facilitar a resolução do item.

Os alunos que optaram pela alternativa A como resposta podem ter se pautado no verso “no pé do cavalo”, que aparece na décima linha. Tais alunos desconsideraram o encadeamento de informações apresentadas no poema, não estabelecendo a relação de inferência solicitada pelo comando da tarefa.

Os que escolheram a alternativa B possivelmente compreenderam que o galo seria um animal. Nesse caso, desconsideraram o fato de que o galo representa um inchaço formado por uma forte pancada.

Aqueles que assinalaram a alternativa C provavelmente marcaram essa opção por se fixarem em uma palavra pontual do texto, nesse caso, “MARRECO”.

Já os que escolheram, o gabarito, a letra D, conseguiram estabelecer relações que não se encontravam claras no texto, inferindo que foi o pato o animal responsável pela desordem.


Os alunos que se encontram no padrão de desempenho Básico também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de ler uma sentença e de fazer inferências a partir da integração entre texto verbal e não-verbal, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

(P020003C2) Veja a cena abaixo.


O cachorro corre perto do menino.

O cachorro pula no lago.

O menino faz carinho no cachorro.

O menino pesca no lago.

75A B C D

12,1% 5,3% 6,1% 75,2%

75,2% de acerto



A troca

FURNARI, Eva. Esconde-esconde. São Paulo: Ática, 1980. (P030157BH_SUP)

Nesse texto, as crianças

estão brincando.

fazem uma troca.

passeiam juntas.

sentam no banco.

77A B C D

9,8% 77,1% 6,7% 4,7%

77,1% de acerto


Os estudantes do Padrão Adequado situam-se na faixa de 450 a 500 pontos da Escala de Proficiência. Aqueles que se encontram neste intervalo ampliam a habilidade de ler uma sentença, nesse caso com estrutura sintática complexa (sujeito/ verbo/ complemento/ adjuntos). Quanto a leitura, ocorre a habilidade de localizar informação explícita (que se encontra na superfície textual) em textos curtos de gêneros que circulam em diferentes instâncias sociais.

Adequado

de 450 a 500 pontos

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700



Disponível em: <http://img71.imageshack.us/f/ga000927vo7.gif/>. Acesso em: 28 nov. 2010. (P040299BH_SUP)

Nesse texto, o gato pediu uma toalha ao homem porque

estava sentindo frio.

o cachorro babou nele.

o cachorro deu um espirro.

queria tomar banho.

69A B C D

11,2% 69,0% 7,9% 9,8%

69,0% de acerto

Esse item avalia a habilidade de fazer inferências a partir da integração entre texto verbal e não-verbal. Para resolver a tarefa, os alunos precisam inferir o motivo pelo qual o gato pede uma toalha, a partir da leitura quadro a quadro dos diversos elementos verbais e não-verbais que aparecem na tirinha.


Os alunos que assinalaram a alternativa A podem ter se prendido ao último quadrinho, onde o gato aparece todo molhado, inferindo que ele poderia estar sentindo frio.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram fazer as relações de inferências necessárias presentes no texto, entendendo que o gato pede a toalha ao homem porque o cachorro havia babado nele.

Os que optaram pela alternativa C, assim como aqueles alunos que marcaram a alternativa A, possivelmente se fixaram no aspecto não-verbal. Nesse caso, trata-se da cena do primeiro quadrinho, na qual o gato mostra a língua para o cachorro, dando a impressão de que poderia estar espirrando.

Aqueles alunos que marcaram a alternativa D provavelmente se atentaram para o registro do pensamento do gato no último quadrinho, em que pede ao homem uma toalha. Tais alunos podem ter inferido que o animal estava querendo tomar banho.


(P030250B1) Leia o texto abaixo.

Saiba como fazer a correta higiene das mãos.

Lavar as mãos é uma medida simples para evitar doenças infecciosas, pois são elas as principais vias de contaminação cruzada no ambiente doméstico.

Lavar as mãos com sabão comum ajuda, mas não é totalmente efi caz. A lavagem regular com sabão antibacteriano e água morna é a forma mais correta de prevenção.

Higiene redobrada no ambiente hospitalar. Caderno Viva. Diário do Nordeste, 2010, p. 2. Fragmento. (P030250B1_SUP)

Qual é o assunto desse texto?

As doenças transmitidas pela água.

Como limpar o ambiente doméstico.

Como utilizar o sabão antibacteriano.

Os cuidados com a limpeza das mãos.

Esse item avalia a habilidade de identificar a ideia central de um texto curto. Para realizar essa tarefa, o aluno precisa ser capaz de estabelecer as relações presentes entre as partes de um texto, para que, dessa forma, possa compreender seu sentido global.

Os alunos que assinalaram a alternativa A podem ter se prendido na primeira informação do texto, relacionando “lavar as mãos” a doenças transmitidas pela água. Tais alunos desconsideraram as demais informações contidas no texto.

Aqueles que marcaram a alternativa B possivelmente se fixaram na última palavra do primeiro parágrafo, inferindo que o texto poderia se tratar da limpeza do ambiente doméstico.

Os que optaram pela alternativa C, assim como aqueles alunos que marcaram a alternativa B,

provavelmente basearam a sua leitura em uma informação pontual do texto, no início do segundo parágrafo, em que aparece a palavra sabão.

Já os que escolheram a alternativa D, o gabarito, conseguiram fazer as relações necessárias entre as informações pontuais, reconhecendo que “os cuidados com a limpeza das mãos” representa o sentido global do texto.

64A B C D

11,6% 11,2% 11,5% 64,5%

64,5% de acerto


Os alunos que se encontram no padrão de desempenho Adequado também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos de um texto e de identificar o gênero de um texto, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

(P030070B1) Leia o texto abaixo.

O Gato

Os ratos todos me temem,As gatinhas todas me amam.Os vizinhos, com sono, reclamamDos barulhos que faço no muro.De noite eu brigo no escuro,Sou muito valente, de fato.Por isso todas suspiram“Tão lindo, tão ágil,Que gato!”

THEBAS, Cláudio. Amigos do Peito. Belo Horizonte: Formato Editorial. (P030056B1_SUP)

De acordo com esse texto, os vizinhos reclamam porque

as gatinhas amam o gato.

o gato faz barulho.

o gato é valente.

os ratos têm medo do gato.

57A B C D

14,5% 57,3% 13,5% 12,5%

57,3% de acerto



De Casa

Uma casa são paredes,telhado, portas, janelas,fumaça de fogo aceso,

cheirinho bom nas panelas.

Qualquer que seja sua forma,uma casa é um coração

que a gente amarra no vento,e em qualquer lugar do mundo

escuta, chamando dentro.BEATRIZ, Elza. Pare no P da poesia. 15 ed. Belo Horizonte: Vigília, 1997. (P030089BH_SUP)

Esse texto é um

anúncio.

bilhete.

convite.

poema.

64A B C D

16,4% 9,3% 7,2% 64,9%

64,9% de acerto


A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes estágios de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, com relação ao domínio do principio alfabético, ampliam sua habilidade de identificar rimas, localizando as que aparecem distantes em um texto. Com relação à leitura, os estudantes ampliam suas habilidades, localizam informação explícita expressa literalmente, em um texto verbal de extensão média e identificam a finalidade de textos de gêneros próprios do contexto escolar – anúncio, biografia, texto instrucional. Esses estudantes também realizam tarefas relacionadas às habilidades de identificar uma informação implícita e a ideia central de um texto verbal de gêneros familiares, além de estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos de um texto.

Aqueles que possuem proficiência entre 550 a 600 pontos, no que diz respeito à leitura, ampliam habilidades relacionadas à leitura de textos como reconhecer gêneros de textos comuns na esfera escolar, como anúncio, poema e cartaz e localizar informação explícita, de forma literal, em texto longo e inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto.

A partir dos 600 pontos da Escala de Proficiência os estudantes ampliam suas possibilidades de leitura no que se refere a leitura de textos. Nesse padrão, há ocorrência de habilidades de localização de informação explícita, de forma parafraseada, em textos curtos, e identificação da finalidade de textos, como por exemplo, verbete e reportagem. Surgem nesse intervalo as habilidades de identificar efeito de sentido do uso de pontuação no texto e recuperar as relações estabelecidas entre elementos de referenciação.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Avançado

acima de 500 pontos

Menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 Maior

700


(P030045D3) Leia o texto abaixo.

Gente grande complica demais.– Já tô indo mãe...– Vem logo, menino. O dia está maravilhoso! – Tá bom, mãe! Pronto, pode ir.Meio minuto depois:– Mãe, tô meio encucado...– O que foi, fi lhote?– Quem dirige táxi, como você, também é trabalhador, certo?– Claro. Essa é uma profi ssão bem legal. Dirigir táxi é um pouco cansativo,

por causa do trânsito maluco dessa cidade. Mas eu gosto. Por quê?– Agora você está dirigindo o seu táxi, certo?– Certo.– Concluindo: agora você está trabalhando, porque tá dirigindo o táxi, certo?– É... Mais ou menos isso. Agora estou te levando ao parque. Hoje é feriado

e nós dois vamos aproveitar o dia.– Taí a minha dúvida; você está ou não está trabalhando?– Não estou trabalhando, menino! Estou te levando ao parque, eu já disse.

YAMASHITA,Tereza; BARROS, Luiz. Dias Incríveis. Callis Editora. (P030045D3_SUP)

No trecho “– Mãe, tô meio encucado...”, a palavra “encucado” quer dizer

animado.

atrasado.

confuso.

irritado.

33A B C D

26,9% 25,3% 33,2% 13,4%

33,2% de acertoEsse item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto. Nesse caso, o suporte apresenta um texto de extensão média com linguagem simples, formado por uma narrativa composta por diálogos. Para a realização dessa tarefa, os alunos precisam ler o texto, reconhecendo as relações que não estão claramente marcadas nele, precisando se valer de estratégias de leitura para a compreensão da palavra solicitada no comando.


Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter associado a palavra “encucado” à fala do menino dizendo a sua mãe que estava pronto para sair, inferindo que ele estava animado para o passeio.

Dessa forma, os que optaram pela alternativa B provavelmente se fixaram em uma informação pontual, mas especificamente na parte inicial do diálogo, na qual o menino responde à mãe que já está indo. Nesse caso, inferiram que “encucado” tem o sentido de atrasado.

Aqueles alunos que assinalaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram perceber as “pistas” presentes no texto, inferindo que o menino estava confuso.

Os que escolheram a alternativa D como resposta podem ter se pautado nas colocações iniciais do diálogo, nas quais o menino não só afirma que “gente grande complica demais” como responde à mãe que parece insistir para que fique pronto logo, fato que poderia estar irritando o menino. Tais escolhas, todavia, distanciam-se das informações do contexto, no qual a expressão escolhida como enunciado é apresentada ao leitor.



Visão – Cine olho

Mas como que será que a gente enxerga?Simples: abrimos os olhos. Então a luz carrega tudo o que vemos sobre o

mundo para dentro do olho. A luz é a grande responsável por enxergarmos todas as formas e cores. Ou você consegue ver no escuro?

Na verdade, nosso olho capta uma imagem do que estamos vendo. É como tirar uma foto, fi lmar numa câmera. Mas ela não chega diretamente ao cérebro como a vemos. Primeiro, ela é projetada dentro do nosso olho de cabeça para baixo! Parece estranho, mas é assim mesmo. Só então uma das partes do olho reenvia a imagem na posição certa para o cérebro.

Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/saude/sentidos/visao.htm>. Acesso em: 31 out. 2011. Fragmento. (P030579C2_SUP)

No trecho “... ela é projetada dentro do nosso olho...”, a palavra destacada substitui

câmera.

foto.

imagem.

luz.

21A B C D

15,3% 11,3% 21,8% 49,6%

21,8% de acerto

Esse item avalia a habilidade de recuperar as relações estabelecidas entre elementos de referenciação. Essa habilidade exige que o aluno seja capaz de relacionar informações dadas a uma nova, por meio do pronome pessoal do caso reto. Esse é um recurso linguístico utilizado para que determinada expressão não seja repetida diversas vezes dentro de um texto. No que diz respeito a esse item, a realização da tarefa pode se tornar complexa pelo fato de o pronome estar longe do referente.

Os alunos que marcaram as alternativas A ou B provavelmente se remeteram às palavras anteriores ao referente “FOTO” e “CÂMERA”, que se encontram próximas uma da outra.

Os que optaram pela alternativa C, o gabarito, conseguiram recuperar a palavra “imagem” no texto por meio do pronome pessoal do caso reto “ela”.

Aqueles que marcaram a alternativa D possivelmente se prenderam à segunda e à terceira frase do texto, em que o autor se refere à luz como responsável por carregar “tudo o que vemos mundo dentro do olho”. No entanto, essa informação não se configura como resposta correta.


Os alunos que se encontram no padrão de desempenho Avançado também resolvem tarefas que envolvem a habilidade de identificar rima no texto e de localizar informação explícita em texto curto, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.


Fadas e bruxas

Metade de mim é fada,a outra metade é bruxa.Uma escreve com sol,a outra escreve com a lua.Uma anda pelas ruascantarolando baixinho,a outra caminha de noitedando de comer à sua sombra.Uma é séria, a outra sorrí;uma voa, a outra é pesada.Uma sonha dormindo, a outra sonha acordada.

MURRAY, Roseana. Pêra, Uva ou Maçã. São Paulo: Scipione, 2005. Disponível em:<http://www.roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 6 nov. 2011. (P020240C2_SUP)

Nesse texto, as palavras que rimam são

fada - bruxa

sol - lua

noite - sombra

pesada - acordada

44A B C D

28,1% 18,1% 7,3% 44,0%

44,0% de acerto



Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/recreioDigital/digital523>. Acesso: 10 mar. 2010. (P040041BH_SUP)

De acordo com esse texto, piñatas são

doces.

frutas.

músicas tradicionais.

vasos de barros.

38A B C D

30,1% 10,2% 19,9% 38,1%

38,1% de acerto


Para o trabalho pedagógicoA seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO: A HABILIDADE DE FAZER INFERÊNCIAS

A leitura é uma atividade cognitiva e social. Social, na medida em que através dela estabelecemos relações com o outro e com o mundo que nos cerca: através da leitura podemos, por exemplo, buscar informações num jornal ou na Internet, conhecer sobre um dado assunto, nos comunicar com outra pessoa, nos orientar na cidade, nos divertir no nosso tempo livre e realizar muitas outras atividades cotidianas. E é também uma atividade cognitiva na medida em que, no ato de ler, operamos cognitivamente sobre o texto escrito, ou seja, realizamos uma série de operações mentais enquanto nossos olhos se deparam com os sinais gráficos inscritos nos mais diferentes suportes.

Esses dois aspectos estão relacionados, uma vez que a multiplicidade dos tipos de textos e dos suportes de escrita, a expansão da circulação do texto escrito e a centralidade da escrita na atualidade levam a novas formas de ler. Isso significa que cada tipo de texto exige diferentes habilidades de leitura.

Tradicionalmente, o ato de ler era entendido como uma atividade mecânica de decodificar palavras e extrair delas os sentidos dos textos lidos. Essa forma de compreender a leitura era coerente com os usos sociais que se apresentavam à escrita da Antiguidade até a Idade Média.

Na Grécia Antiga, a transmissão do conhecimento se dava basicamente através do discurso oral, e o texto escrito era o registro feito à mão do pensamento do filósofo, escrito para ser oralizado, lido pelo próprio pensador ou por um “ledor” em praça pública. Isso significa dizer que o texto não era acessível a qualquer leitor, ainda que muitos nessa época dominassem as técnicas de leitura. O livro, por sua vez, era um objeto de arte, de difícil manuseio, e, feito em forma de rolos, era o único suporte para o texto escrito, o que exigia que o leitor o lesse linearmente, sem muita possibilidade de antecipações e retomadas. Na Idade Média, com as invasões bárbaras, a cultura escrita cai em desuso e fica restrita à Igreja. Os textos escritos deixam de ser objeto de transmissão de cultura e passam a ser meios de disseminação e conservação da doutrina religiosa, restringindo-se à vida intelectual dos mosteiros. Também os suportes de escrita se transformam, substituindo-se os materiais e o formato dos livros, que passam a ser compostos por folhas de pergaminho dobradas, substituindo os antigos papiros. Ler, no entanto, ainda permanece como uma atividade de decifração do texto escrito, onde o leitor é aquele que faz a transposição da escrita para o oral. A leitura continua sendo realizada em voz alta, dessa vez não mais para uma plateia de ouvintes em praça pública, mas para o próprio leitor (uma leitura para si mesmo), servindo basicamente como suporte à tarefa de reproduzir os manuscritos clássicos da antiguidade. Nesse universo, onde o monopólio da escrita garantia a manutenção do poder pela


restrição do acesso à cultura, conservada no interior do texto escrito, uma questão se colocava: como garantir que o que se lia ficasse restrito aos domínios daquele que lia? Era preciso garantir o sossego e o silêncio dos mosteiros, ou antes, era preciso evitar que algo lido se tornasse objeto de questionamentos por parte de outros. Surge, então, a leitura silenciosa que, embora difícil para aquele contexto, vai sendo gradativamente aperfeiçoada pela introdução de novas técnicas na reprodução dos manuscritos antigos: adota-se um novo tipo de letra, menos rebuscada, e a prática de separar as palavras por espaços; são introduzidos os sinais de pontuação e a ortografia é normatizada, tornando, dessa forma, o texto escrito mais legível e mais compreensível, o que abriu as portas para sua disseminação. Ainda na Idade Média, com a expansão da urbanização em razão da diversificação das atividades comerciais, a leitura ultrapassa os muros dos mosteiros e passa a ser requerida com outras funções: o documento escrito passa a formalizar as relações comerciais, e as comunicações à distância deixam de se fazer por mensageiros, através da interação face a face, sendo substituídas por mensagens escritas, consideradas mais seguras. Nesse contexto de efervescência urbana e cultural, o ensino da leitura passa a ser dado por leigos, no âmbito privado. Surgem as universidades e no interior delas adota-se e consolida-se a leitura silenciosa como uma nova forma de ler. Essa nova forma de relação com o texto acaba por exigir estratégias de leitura mais complexas e elaboradas, onde a oralização do texto como única forma de ler é abandonada, tornando a leitura um ato exclusivamente visual. Nessas condições surge a imprensa, que leva, gradativamente, a difusão do texto escrito e a ampliação dos seus usos para o âmbito das relações sociais e familiares. Nas cidades, a escrita passa a ser usada para normatizar a vida dos

cidadãos: surgem os letreiros, cartazes publicitários, placas com nomes de ruas, números nas casas etc. No âmbito privado, liam-se textos de instrução, textos pedagógicos, panfletos, guias, almanaques e relatos. Mais tarde, a partir do século XVIII, surgem os romances e a leitura passa a ser uma atividade de enlevo, a maneira através da qual o leitor pode gozar do prazer e da emoção da literatura. Assim, a leitura passa a ser, também, divertimento. Com os avanços tecnológicos que culminam na Revolução Industrial, o texto escrito passa a ser instrumento para capacitar o trabalhador, de forma que ele possa atender às necessidades de trabalho na cadeia produtiva. A partir daí, até os dias de hoje, o acesso ao através da escrita, aliado à abundância de informação veiculada por inúmeros suportes transformam a função da escrita, modificando, consequentemente, as formas de ler. O leitor atual não é mais o decifrador do texto, aquele que oraliza o escrito para dele extrair um significado. Ao contrário, é aquele que explora silenciosa e visualmente o texto, buscando o sentido do que lê.

Na mesma medida em que se ampliam as funções sociais da escrita e os tipos de texto a serem lidos, transformam-se ou ampliam-se as capacidades cognitivas envolvidas na leitura. Dessa forma,

a leitura passa, de uma habilidade de decifração dos sinais gráficos, a uma atividade complexa, que envolve não só a capacidade de decodificar palavras, mas também os conhecimentos e intenções do leitor na construção de um sentido para o texto lido.


A multiplicidade de textos escritos com diferentes funções que circulam na sociedade moderna permite leituras diferentes, pois não lemos um jornal e um romance, um manual e um anúncio da mesma forma. Isso significa dizer que, para ler textos diferentes, o leitor lança mão de diferentes estratégias de leitura. Sendo assim, podemos entender que o leitor competente, hoje, é aquele que desenvolveu capacidades e habilidades de leitura das quais lança mão para ler de formas diferentes textos diferentes. Essa noção de flexibilidade na leitura, que caracteriza o leitor moderno, não é coerente com a concepção de leitura disseminada pela escola tradicional, que prioriza a oralização do escrito e a decifração, ou seja, a busca de sentido unicamente no interior do próprio texto.

Mas, então, o que é leitura, hoje? O que caracteriza o ato de ler? O que fazemos quando lemos?

Como já foi dito, ler é uma atividade complexa, que vai além da tarefa de decodificar ou de localizar informações. A leitura envolve a construção de sentidos para o texto. Os sentidos de um texto, por sua vez, não estão no texto em si, mas nas relações entre aquilo que o leitor decodifica e depreende do texto escrito e o que ele já sabe, ou seja, os conhecimentos armazenados em sua memória ao longo de suas experiências. Assim, podemos dizer que ler é uma atividade cognitiva que se realiza a partir de dois elementos que se relacionam: o texto e os conhecimentos prévios do leitor, os aspectos textuais e extratextuais.

A compreensão dos aspectos do texto que concorrem para a construção dos sentidos daquilo que se lê, que chamamos de processamento do texto, é um aspecto fundamental da leitura. O processamento do texto diz respeito à atividade cognitiva do leitor, que, no ato da leitura, está voltada para a busca da coerência entre os

elementos do texto, na intenção de desvendar as intenções do autor.

Ao buscar a coerência do texto, o leitor lança mão de estratégias cognitivas inconscientes, entre as quais está a habilidade de fazer inferências. A produção de inferências é o que vai possibilitar a compreensão global do texto lido, a composição de um todo coerente e consistente, ou seja, a construção de sentido.

Inferir é ler nas entrelinhas. É identificar os “não ditos”, relacionando informações no interior do próprio texto (textuais e contextuais) e informações do texto com as que estão fora do texto, na mente do sujeito que lê (extratextuais).

Um dos aspectos relacionados à habilidade de fazer inferências é a capacidade do leitor de identificar a função ou o significado de determinados termos no texto, fazendo a relação entre um termo dado, já conhecido, e um novo, cujo significado está implícito.

Ao ler um texto de um determinado gênero, o leitor, para atribuir-lhe sentido, precisa inferir o significado de palavras, fazendo a ligação entre termos no interior do próprio texto e assim depreender os significados daqueles cuja função ou significado não estejam claros, não estejam explícitos, relacionando-os. Neste caso, a compreensão dos significados de tais termos depende da construção de um contexto interpretativo pelo leitor, no qual os diversos elementos textuais relacionados produzam sentido apenas no todo, dentro do contexto do texto.

Isso ocorre na leitura de diversos gêneros. Por exemplo, numa receita culinária, a inferência dos significados das palavras a partir do contexto é fundamental para a compreensão sobre o modo de preparar a receita:


Gelatina surpresa

Ingredientes[...]Modo de preparo

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.3- Aqueça meia xícara do suco no forno de micro-ondas por 1 minuto na potência alta (100% ou potência 10), junte o pó da gelatina e mexa bem até dissolver. Acrescente o suco restante e encha com cuidado as cascas das laranjas.4- Leve à geladeira por 2 horas ou até que a gelatina fique firme. Corte cada laranja em 4 gomos. Sirva em seguida.

Fonte: Caderno de receitas 2. São Paulo: Globo, 2004. (Coleção gostosuras do Sítio do Picapau Amarelo)

Ao ler essa receita, no trecho

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.

2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1 xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.

há uma série de aspectos cuja compreensão depende da habilidade de inferência do leitor.

O leitor precisará compreender, por exemplo, que a expressão da fruta se refere ao termo as laranjas, e o substitui. Para ser capaz de fazer isso, o leitor deverá retomar a primeira frase do trecho

e estabelecer a relação entre os dois termos na sequência do texto.

Da mesma forma, ainda nesse trecho da receita outra situação ocorre, em que o processo inferencial também se apoia em elementos do texto.

Trata-se da compreensão do significado do termo polpa. Caso esse significado não seja conhecido do leitor, o que pode ser muito comum em se tratando de leitores iniciantes, ele deverá inferir esse significado, pois isso é de vital importância na compreensão do modo de fazer a receita. Assim, para ser capaz de compreender o que significa o termo polpa, o leitor deverá se apoiar em elementos do próprio texto para construir um contexto que lhe permita compreender o significado dessa expressão. No entanto, neste caso, o termo polpa não substitui nenhum outro termo já citado, e o leitor deverá inferir seu significado a partir do contexto geral do texto, buscando pistas no próprio texto para concluir o que o termo polpa significa. Neste caso, buscará se apoiar na sequência das informações, relacionando o termo às informações presentes nas instruções sobre o modo de preparo da receita, que diz que se deve retirar a polpa da fruta com cuidado e depois, passar as polpas numa peneira para se obter o suco. Dessa forma, o leitor só será capaz de compreender o que o termo polpa significa fazendo a ligação entre as duas instruções, que se relacionam.

Outro exemplo em que a inferência dos significados das palavras se apoia no contexto pode ser observado no trecho do conto No Reino das Palavras, de Maria Quintanilha Martinez.


Vejamos:

No Reino das Palavras

A máquina de dar nome às coisas ficava no Reino das Palavras.

[...]Às vezes, misturava os nomes, e era um desastre. Como no dia em que inventou borbonhoca e minholeta. Os dois nomes se estranharam, entraram de novo na máquina. Ela sacudiu, sacudiu, e afinal saíram de novo: um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado.[...]

No trecho em questão, para atribuir sentido ao texto, o leitor precisa compreender que as palavras misturadas pela máquina de dar nome às coisas– borbonhoca e minholeta - são “borboleta” e “minhoca”. Para chegar a essa conclusão, embora ele possa se basear nos fragmentos das palavras misturadas, isso pode não ser suficiente. Já que não há menção no texto dos nomes dos animais que foram misturados, é preciso que o leitor busque elementos para produzir inferências acerca dos termos borbonhoca e minholeta, buscando pistas que confirmam essa informação e que constroem, portanto, o contexto interpretativo. Neste caso, são as ações das personagens -um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado - que apoiam as suposições do leitor. Neste caso, mais uma vez, é preciso que o leitor lance mão também de conhecimentos extratextuais, uma vez que ele deve reconhecer nas ações das personagens citadas, características dos animais minhoca e borboleta.

Há ainda, situações em que o leitor faz inferências apoiando-se unicamente em seus conhecimentos prévios, quando precisa buscar sentido para o texto

a partir da recuperação de elementos extratextuais. É o caso da compreensão de elementos estruturantes de textos como fábulas, por exemplo:

Um corvo pousou em uma árvore, com um bom pedaço de queijo no bico. Atraída pelo cheiro do queijo, aproximou-se da árvore uma raposa. Com muita vontade de comer aquele queijo, e sem condições de subir na árvore, afinal, não tinha asas, a raposa resolveu usar sua inteligência em benefício próprio. __ Bom dia amigo Corvo!- disse bem matreira a raposa. O corvo olhou-a e fez uma saudação balançando a cabeça. __Ouvi falar que o rouxinol tem o canto mais belo de toda a floresta. Mas eu aposto que você, meu amigo, acaso cantasse, o faria melhor que qualquer outro animal. Sentindo-se desafiado e querendo provar seu valor, o corvo abriu o bico para cantar. Foi quando o queijo caiu-lhe da boca e foi direto ao chão. A raposa apanhou o queijo e agradeceu ao corvo: __ Da próxima vez amigo, desconfie das bajulações! Moral da história: Desconfie dos bajuladores, esses sempre se aproveitam da situação, para tirar vantagem sobre você.

Neste exemplo, para compreender o sentido do texto, é necessário que o leitor construa um julgamento de valor em relação às personagens a partir dos acontecimentos narrados. Sendo assim, para entender a lição ou exemplo que são característicos desta fábula em particular, o leitor precisa entender que as atitudes da raposa são caracterizadas pela sua esperteza, enquanto as do corvo são caracterizadas pela sua vaidade. Em outras palavras, é preciso que o leitor conclua,


diante da sequência dos fatos, que a raposa é esperta, enquanto o corvo é vaidoso, e, desta forma, compreenda a lição a ser aprendida com o texto. Neste caso, o corvo foi enganado pela raposa justamente por causa da sua vaidade.

Há, ainda, situações em que o leitor não se apoia apenas em elementos linguísticos para produzir inferências. É o caso de quadrinhos, por exemplo, em que o leitor precisa relacionar elementos verbais e não-verbais:

Neste caso, os elementos verbais do texto serão contextualizados a partir da recuperação de informações extratextuais, pois para compreender o efeito de humor contido nas palavras das personagens, e, por consequência, o sentido do texto, é necessário que leitor conheça a característica principal de uma das personagens: não gostar de tomar banho. Para tal, o leitor, deve conhecê-lo.

Na sala de aula, o professor pode auxiliar seus alunos no trabalho de produzir inferências para construir os sentidos dos textos lidos.

Um primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de abordar os diversos gêneros textuais levando o aluno a reconhecer características fundamentais de cada gênero: a linguagem, a estrutura do texto, seus componentes, para que, ao se deparar com um determinado texto, o aluno seja capaz de fazer suposições sobre o que vai encontrar. Assim, os alunos podem estabelecer ligações entre diferentes textos conhecidos para recuperar o contexto de um texto

não conhecido. Outro aspecto essencial é construir pontes entre o assunto do texto que o aluno vai ler e os conhecimentos que já tem (do tema, da língua, de sua própria experiência de vida). Para isso, o professor deve abordar o tema de que trata o texto antes da leitura em si, discutindo com os alunos sobre aspectos que devem aparecer no texto e, dessa forma, favorecer a ativação dos conhecimentos prévios do aluno. Um terceiro ponto, essencial na produção de inferências é a recuperação do contexto interpretativo dentro do próprio texto, para a produção de sentidos. Para isso, o professor pode dirigir a leitura do aluno para observação de aspectos textuais cruciais na produção de sentidos, tais como os significados de palavras e expressões, propondo questões para orientar a compreensão do aluno, que podem ser feitas oralmente ou por escrito.

Os leitores iniciantes precisarão de muitas orientações do professor para realizar inferências. Por isso, é fundamental que sejam apresentados aos alunos muitos suportes interpretativos no início da alfabetização.

Gradativamente, na medida em que o aluno vai se familiarizando com as práticas de leitura e com a variedade do texto escrito, esses recursos, inicialmente propostos pelo professor, vão sendo internalizados pelos alunos, de forma que as estratégias de leitura vão sendo consolidadas. Assim, gradativamente, o leitor passará de decodificador a (re)construtor de sentidos para o texto.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SEAPE 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SEAPE como um todo, para o município a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e do município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, no município e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, no município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.seape.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por município, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

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COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte.

SEAPE – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8308

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8308 - seape.caedufjf.net · tiÃo viana governador do estado do acre carlos cesar...

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