ITINERÁRIOS DE UMA PESQUISA SOBRE AS REFORMAS CURRICULARES

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA (1998-2012): PROBLEMAS, AVANÇOS E

EXPECTATIVAS.

Kleber Luiz Gavião Machado de Souza1

kleberluiz.ufs@gmail.com

Introdução

As reformas curriculares para o Ensino Médio envolvem algumas diretrizes já

conhecidas no cotidiano educacional quanto à seleção de conteúdos que devem (ou

deveriam) nortear os currículos brasileiros em suas diferentes instâncias e que estão

expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), por

exemplo, na estruturação dos conteúdos articulados em torno da construção de conceitos,

padrão interdisciplinar, produção de condutas de indagação, compreensão das tecnologias

ligadas à área e competências como metas (Cf. CERRI, 2004, p. 220-222).

Os PCNEM apesar de serem vistos como um dos documentos orientadores dos

currículos no Brasil, mesmo sem qualquer papel de prescrição obrigatória, possuem o

respaldo de uma ampla base legal que vem sendo construída desde 1996, expressando

alguns dos princípios gerais na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998). É uma conexão legal que não pode

ser ignorada sob a alegação de que ela apenas deve nortear a produção dos currículos.

Transportando essas questões para a política do livro didático do Ensino Médio

(incluído aí o de História), os pesquisadores que já se debruçaram sobre a questão afirmam

que as políticas públicas de compra e distribuição de livros didáticos no Brasil têm se

mostrado um importante mecanismo de reajustamento e adaptação no mercado editorial (Cf.

GATTI JUNIOR, 2004; BEZERRA, 2006; MIRANDA 2004; LUCA, 2004 e 2006,

STAMATTO, 2007). A cultura avaliativa serviu para que as editoras melhorassem a

qualidade de suas coleções tanto na forma como no conteúdo, com intuito de manterem a

1Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN) na linha de

pesquisa História da Educação, Práticas Socioeducativas e Usos da Linguagem. Orientadora: Profª. Drª

Maria Inês Sucupira Stamatto. Bolsista CAPES.

competitividade em um mercado dependente dos recursos do programa (Cf. LUCA e

MIRANDA, 2004; Cf. STAMATTO, 2007, p.48).

As obras avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de acordo

com os guias e editais do programa, devem estar em conformidade com a Constituição

Federal, LDB, DCNEM, entre outros2. A inobservância a esses dispositivos resulta em

exclusão da obra no processo avaliativo. Essa é uma informação importante que já nos

coloca com a ideia de que os livros não podem ser avaliados apenas em relação a sua

conformidade com editais, mas também em relação aos demais documentos que compõem

as reformas e políticas educacionais para a educação básica em análise retrospectiva.

Porém, os currículos são definidos também pelos instrumentos que o avaliam, como

o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 3 , que também é visto como um dos

organizadores do currículo do Ensino Médio e um dos fatores que influem na dosagem dos

saberes históricos ensinados (Cf. CERRI, 2004, p.213-214). Nos editais do exame é

atribuída à responsabilidade de “criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos

currículos do Ensino Médio” (INEP, 2010; 2011; 2012, p.2).

A função do ENEM, juntamente com o conjunto dos demais sistemas de avaliação,

é “aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns”, buscando “o acompanhamento

permanente dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem

2 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 10.639/2003, Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de

Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº 003/2004, de

10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. 3 Em um brevíssimo histórico, o exame vem sendo realizado desde 1998 e atingiu grande popularidade a

partir de 2004, quando o Ministério da Educação (MEC) passa a conceder bolsas de estudo em instituições

privadas através do Programa Universidade para Todos (PROUNI) usando a nota obtida no exame como

critério de seleção (Cf. CASTRO, 2009, p.9). Durante os doze primeiros anos de existência, funcionou de

forma “terceirizada”, ou seja, todas as suas etapas de organização eram elaboradas e aplicadas por uma

fundação privada, a CESGRANRIO, que passou a executar desde a aplicação dos questionários

socioeconômicos, passando pela criação de uma base de dados sobre o exame, até a implementação de uma

metodologia própria para a correção das provas, a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Tal quadro mudaria no

ano de 2000 quando a Fundação Carlos Chagas passa a dividir o trabalho com a CESGRANRIO (Cf.

MINHOTO, 2008, p. 74-75). Em 2009 é instituído o “novo ENEM”, que passa a utilizar as notas do exame

para a admissão nas IES públicas pelo país. A partir do ano de 2010, a aplicação do exame passou das mãos

do consórcio Carlos Chagas/CESGRANRIO para as do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação (MEC).

alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas

pedagógicas das escolas” (BRASIL, 1998, p.69-70).

O certame está contido dentro do quadro das políticas públicas de avaliação da

qualidade da educação brasileira (eximindo-se aqui de discutir os diferentes significados

que o conceito de qualidade pode levantar), materializado no Sistema Nacional de

Avaliação (SNA), um macrosistema que contém outros instrumentos nos diferentes níveis

de ensino, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), A Prova

Brasil, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) Exame Nacional de

Desempenho do Ensino Superior (SINAES) e Avaliação de Pós-Graduação da Capes.

Os sistemas de avaliação tornaram-se elemento fundamental das reformas

educacionais empreendidas a partir dos anos 80 do século XX em diversos países. No caso

do Brasil, as bases foram oficialmente lançadas com a LDB de 1996 e uma das suas

incumbências, conforme o próprio texto indica no título IV (da organização da educação

nacional), é “coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação” e “assegurar processo

nacional de avaliação do rendimento escolar” nos diferentes níveis e em “colaboração com os

sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade” (BRASIL,

1996, p.29).

Dito isso, desde o primeiro semestre de 2013, temos estudado as relações entre

essas três políticas educacionais, aparentemente distintas, tratando especificamente das

adaptações e deformações que a disciplina História vem sofrendo nos últimos 15 anos de

reformas educacionais no Brasil. Escolhemos os conteúdos, na forma de conhecimentos,

competências e habilidades, com objetivo de investigar o grau de aquiescência dos livros

didáticos e provas do ENEM em relação aos PCNEM.

Em nosso projeto buscamos saber se os conhecimentos, competências e habilidades

dos Parâmetros para a História no Ensino Médio estão concretizados nos livros e nos

exames de escala? Além disso, quais as diferenças em matéria de conteúdos entre os livros

e questões do ENEM?

As fontes a serem cotejadas com os Parâmetros são os livros didáticos de História

avaliados e distribuídos pelo PNLD, bem como as provas do ENEM entre os anos de 1998

à 2012, retirando-se para a análise, especificamente, as questões de História.

Deteremos-nos especificamente sobre as sessões de atividades dos livros e nas questões do

exame. A escolha dos exercícios justifica-se pelo fato destes serem responsáveis por fixar,

adquirir, aprender, reter, aferir os conteúdos (Cf. CHERVEL, 1990, p.204). A sua

importância dentro das pesquisas sobre Ensino de História é por “indicar até que ponto os

manuais didáticos estão ou não de acordo com as prescrições oficiais” e também apresentar

“como tais prescrições modificaram a forma de elaborar, organizar e estruturar os exercícios,

bem como seu papel e suas finalidades para o ensino” (MOURA, 2011, p.24).

A hipótese que norteia o estudo é a de que os livros didáticos e as provas do exame,

enquanto dispositivos organizadores do currículo brasileiro apresentam dissonâncias em

relação aos conhecimentos, competências e habilidades expressos nos Parâmetros. Assim, a

ausência de currículos sistêmicos (para além da função norteadora), somada a negação dos

PCNEM, transfere para as matrizes do ENEM o papel de pautar o currículo brasileiro,

colocando em cheque a oficialidade da proposta oficial do exame em avaliar os saberes

específicos (Cf. CERRI, 2004; FREITAS, 2011; MINHOTO, 2009).

A investigação da simetria entre três políticas educacionais para o ensino de

História se faz relevante pela necessidade de discutir a possibilidade de criação de uma base

curricular comum para a disciplina, respondendo ao questionamento sobre “o que direito de

todo cidadão saber sobre o passado” (OLIVEIRA, 2011). Tomando de empréstimo as

reflexões de Gimeno Sacristán sobre o currículo, tal questionamento se materializa dentro

da teorização pedagógica na existência de uma maior preocupação sobre o como ensinar do

que pelo que se deve ensinar.

Se é evidente que ambas as perguntas devem ser questionadas

simultaneamente em educação, a primeira fica vazia sem a segunda. Um

vazio que é ainda muito mais evidente em toda tecnocracia

pseudocientífica que dominou e domina boa parte dos esquemas

pedagógicos. A consequência desta crítica é importante não apenas para

reconsiderar as linhas de investigação dominantes em educação, mas

também, e especialmente, a formação de professores (SACRISTÁN,

1998, p.30).

Teoricamente, o desenvolvimento da tese situa-se no entrecruzamento de estudos

historiográficos e educacionais, o que confere certo hibridismo à nossa proposta e mostra

que os estudos em ensino de História possuem um caráter altamente interdisciplinar.

Em primeiro lugar, circunscrevemos a pesquisa no âmbito da História das

Disciplinas Escolares, onde os saberes disciplinares não são apenas a vulgarização do

conhecimento científico referente (Cf. CHERVEL, 1990). Estamos nos inserindo também

nos estudos sobre a História do Ensino de História no Brasil, que, mesmo na variedade de

enfoques temáticos, ainda possui caráter fragmentado no tocante as iniciativas de pesquisa

(Cf. FREITAS, 2010, p.8). Uma terceira componente é a incorporação dos pressupostos

teóricos da História do Tempo Presente devido à contemporaneidade do nosso recorte

temporal e objeto, principalmente em relação a importantes momentos da história recente

da educação brasileira que o nosso trabalho aborda. É fato conhecido que as balizas

cronológicas nos estudos históricos do tempo presente são móveis e os que nela operam

“precisam rever continuamente a delimitação do seu campo de pesquisa” (RÉMOND,

2006, p.207).

No campo educacional, coadunamos com os autores ligados a análise das políticas

públicas em Educação ao afirmarem que mesmo com o tom prescritivo, os seus textos, na

forma de orientações, analises, relatórios, parâmetros são abertos o suficiente para

permitirem interpretações e reinterpretações que geram significados diversos dos esperados

(Cf. BALL e MAINARDES, 2011, p.11-53). Assim, “os documentos de políticas contêm

ambiguidades, contradições e omissões que fornecem oportunidades particulares para

debates no processo de sua implementação” e, além disso, “precisam ser lidos com e contra

os outros, ou seja, na sua articulação ou confronto com outros textos” (SHIROMA,

GARCIA e CAMPOS, 2011, p. 224).

Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algumas

inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos instrumentos de

retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos de mudança do

que pensamos sobre o que fazemos. As políticas, particularmente as

políticas educacionais, em geral são pensadas e escritas para contextos

que possuem infraestrutura e condições de trabalho adequados (seja qual

for o nível de ensino), sem levar em conta as variações enormes de

contexto, recursos, de desigualdades regionais ou de capacidades locais

(BALL e MAINARDES, 2011, p.13).

Já em relação aos conceitos operacionais adotados na pesquisa, definimos as

políticas públicas como o “Estado em ação [...] implantando um projeto de governo,

através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade”. A

educação, dentro dessa definição, é uma política pública social que alia a responsabilidade

do estado, através da implementação e manutenção da política implementada a partir

decisões que envolvem órgãos públicos, diferentes organismos e agentes da sociedade na

perspectiva de “redistribuição dos benefícios sociais visando à diminuição das

desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico” (HOFLING,

2001, p.31).

Na variedade de enfoques para se compreender o ensino de História, a nossa escolha

se deu pela análise de seus conteúdos, na forma de conhecimentos, competências e

habilidades. Porém, a definição de que conteúdo é tudo aquilo que se ensina em uma

disciplina escolar (Cf. CHERVEL, 1990, p. 177) é demasiado obscura. Portanto, os

conteúdos são aqui definidos como “conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja

assimilação e apropriação pelos alunos é considerado essencial para o seu desenvolvimento

e socialização” (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 2000, p.12)4.

Quanto às nossas fontes, trabalhamos com algumas definições que ajudam a

compreendê-las. O ENEM, por exemplo, é um exame interdisciplinar que tem como

objetivo avaliar “o desempenho individual do aluno ao término do ensino Médio, visando

aferir o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias ao exercício pleno da

cidadania” (CASTRO, 2009, p.9). Enquanto forma curricular, o exame pode ser

enquadrado dentro do conceito de currículo avaliado proposto por Gimeno Sacristán

(1998), visto que, a avaliação continuada do currículo, materializada na forma de exames e

4 Utilizamos essa definição operacional devido a falta de espaço para adentrar em um debate mais amplo

sobre a definição dos conceitos conhecimentos, competências e habilidades dentro do quadro teórico da

psicologia espanhola (COLL, SARABIA, POZO e VALLS, 2000). Tais meandros dessa categorização serão

discutidos de forma mais abrangente durante a explanação da pesquisa.

provas propostos por professores ou mesmo instituições, é parte do seu processo de sua

consolidação dentro de um sistema educacional (Cf. SACRISTÁN, 1998, p. 118).

A avaliação do currículo é parte de sua trajetória dentro da instituição

escolar. O currículo que é selecionado dentro da instituição escolar é

aquele enfatizado dentro dos procedimentos de controle e avaliação. A

avaliação do currículo atua como uma pressão modeladora da prática

curricular (SACRISTÁN, 1998, p.311).

Em relação ao livro didático, adotamos a sua definição enquanto

um artefato impresso em papel, que veicula imagens e textos em formato

linear e sequencial, planejado, organizado e produzido especificamente

para uso em situações didáticas, envolvendo predominantemente alunos e

professores, e que tem a função de transmitir saberes circunscritos a uma

disciplina escolar (FREITAS, 2007, p.13).

Mas apesar da operacionalidade de tal definição, não podemos esquecer também a

complexidade e os sentidos plurais que podem ser atribuídos a esse objeto, que, inscrito no

componente maior da história da cultura, para além de uma dimensão mercadológica, é

também o sustentáculo dos conteúdos educacionais e métodos de ensino, transmissor de

valores, representações, ideologias e suporte do contraditório ato que é a leitura (Cf.

BITTENCOURT, 2008, p. 14 -15).

Os avanços da pesquisa

Desde o início das atividades relacionadas ao desenvolvimento da tese já podemos

falar em alguns avanços significativos no quadro da pesquisa. O primeiro passo foi a leitura

de alguns dos documentos que forneceram as bases legais para as reformas empreendidas

no Ensino Médio a partir de meados da década de 1990, como os já citadas a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 (LDB), Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio - Parecer CEB nº 15/98 (DCNEM), Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e as Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM+). Além disso,

realizamos um levantamento na literatura sobre as políticas educacionais a partir da década

de 1990 que mudaram a configuração do Ensino Médio e do Ensino de História no Brasil.

Os resultados dessas discussões estão expressos em dois artigos lançados durante as

atividades do ano de 2013. Em Parâmetros curriculares nacionais, livros didáticos e

exame nacional do ensino médio: o debate sobre o dito e o prescrito (1998 - 2012) cujo

objetivo foi uma síntese de algumas leituras realizadas nos últimos meses sobre as políticas

educacionais e reformas curriculares que alteraram a configuração do ensino de História

nos últimos 15 anos, mais especificamente no Ensino Médio (Cf. SOUZA e STAMATTO,

2013).

Já no artigo Reformas curriculares da disciplina história no ensino médio

brasileiro: alguns consensos da pesquisa (1999-2012) identificamos os consensos e o

entendimento dos pesquisadores sobre o caráter dessas mudanças. Ao contrário de uma

considerável produção que discute o caráter e o alcance das reformas no Ensino

Fundamental, no nível Médio o debate ainda é reduzido (Cf. SOUZA, 2013).

Invertendo a ordem e discutindo primeiramente a literatura, constatamos que a

discussão sobre as transformações da disciplina História no contexto das reformas

curriculares orbita mais sobre o que deveria ser a escola e o currículo do que efetivamente

sobre como ele é incorporado pelos atores, ou seja, é muito mais uma discussão política do

que empírica. Obviamente não estamos defendendo que a primeira deva ser sobreposta pela

segunda. O lócus privilegiado de análise são as prescrições do currículo oficial

materializado nos PCNEM de História.

Os trabalhos apontam os mascaramentos, a rigidez travestida de flexibilidade, a

desconsideração de reinvindicações históricas, os novos modelos produtivos no bojo das

reformas, a perda da especificidade disciplinar, a crítica a pedagogia das competências, etc.,

mas com poucas investigações sobre contextos locais,, mesmo sabendo que a pesquisa

sobre currículo ressalte a diversidade desse objeto e as suas diversas possibilidades de

apropriação. Assim, percebemos que os especialistas em ensino de História coadunam com

as teses propostas pelos pesquisadores em Educação que discutem as reformas curriculares

que atingiram a produção dos currículos no Brasil a partir da década de 1990.

Nos documentos procuramos pontos que fundamentassem e reforçassem a

pertinência de nossa análise. Em primeiro lugar, por que estudar as tão “nefastas”

competências e habilidades? A explicação é que, apesar da suposta ausência de caráter

prescritivo nos documentos curriculares brasileiros, “o que é obrigatório pela LDB ou pela

Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências

e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos” (BRASIL, 2000, p.

18). Por isso, os conhecimentos, competências e habilidades são a “última fronteira” de

exigência para a educação nesse nível de ensino, e, portanto, o lócus privilegiado para

observar a apropriação das políticas curriculares nos últimos.

Assim, nosso recorte temporal, está entre os anos de 1998 a 2012 que poderemos

observar a apropriação das prescrições governamentais em relação aos conteúdos históricos

e expectativas de aprendizagem presentes nos livros didáticos e Exame Nacional do Ensino

Médio. Situamos o início da pesquisa no lançamento das DCNEM, que orientaram as

reformas neste nível de ensino, além de ser o primeiro ano de realização do ENEM. Já o

marco temporal final está situada em 2012, por ser o ano em que a função das Diretrizes, de

acordo com o art. 2º da Resolução da Câmara de Educação Básica (CEB), de 30 de janeiro

do citado ano, passa a ser “orientar as políticas públicas educacionais da União, dos

Estados, do Distrito Federal e dos municípios na elaboração, planejamento, implementação

e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que

oferecem o Ensino Médio” (BRASIL, 2012, p.20).

Outro ponto que a leitura dos documentos nos permitiu esclarecer foi o papel

específico da disciplina História dentro das Ciências Humanas e suas Tecnologias 5 ,

5De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o papel das Ciências Humanas e

suas Tecnologias é desenvolver, através dos conhecimentos, competências e habilidades da área,

“consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações

novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção

histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a

consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular” (BRASIL, 2000, p.21).

principalmente se pensarmos que o ENEM, em suposta conformidade com as Diretrizes e

Parâmetros do Ensino Médio, adota nas questões o padrão interdisciplinar, que é uma das

características epistemológicas das reformas curriculares. A justificativa é a de

assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito,

aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma

revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão

epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa

sociedade tecnológica (BRASIL, 1998, p.19).

As palavras dos PCNEM, que possuem expectativas de aprendizagem específicas

para cada uma das disciplinas, incluindo a História, tentam tranquilizar aqueles que temem

a perca da especialidade dizendo que:

Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de

conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos

conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o

desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa

concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas

considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com

várias dimensões articuladas. O fato de estes Parâmetros Curriculares

terem sido organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais

não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas

(BRASIL, 2000, p.18).

Porém, para dar coerência ao estudo, foi necessário resolver uma controvérsia

metodológica, que dizia respeito à possibilidade de separar e analisar questões específicas

de História em um exame que parte da divisão por áreas de conhecimento, como é o caso

do ENEM. Assim, é possível extrair questões que possam ser especificamente relacionadas

à disciplina História? É possível separá-las do conjunto das Ciências Humanas e suas

Tecnologias? A resposta pode ser encontrada nos próprios parâmetros, como é salientado

no texto dos PCNEM+:

As linguagens, as ciências e as humanidades continuam sendo

disciplinares, mas é preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a

constituírem, a um só tempo, cultura geral e instrumento para a vida, ou

seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competências. [...] Para

quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares,

quando estes se compõem de conhecimentos e competências, vale lembrar

que as próprias formas de organização do conhecimento – as disciplinas –

têm passado por contínuos rearranjos. Muitas disciplinas acadêmicas e

muitos campos da cultura são resultados de processos de sistematização

recentes de conhecimentos práticos ou teóricos, reunindo elementos que,

em outras épocas, estavam dispersos em distintas especialidades.

(BRASIL, 2002, p.14-15).

Dessa forma, a possibilidade de separação disciplinar nas políticas curriculares aqui

discutidas nos foi dada pelos próprios documentos das reformas do Ensino Médio. Em

vários trechos de documentos, ressalta-se que, apesar do padrão interdisciplinar, não há

intenção de sufocar a particularidade de cada disciplina.

Especificamente no ENEM, esse aspecto foi discutido e analisado em dois artigos

lançados durante as atividades de pesquisa desenvolvidas no primeiro semestre deste ano.

No primeiro, A história do tempo presente no exame nacional do ensino médio

(1998-2012): um mapa de conceitos, competências e habilidades, buscamos mapear o

espaço ocupado pelo tempo presente no ENEM, especificamente nas questões de História

do exame inseridas no quadro das Ciências Humanas e suas Tecnologias, bem como os

principais conceitos, competências e habilidades exigidas (Cf. SOUZA e STAMATTO,

2014a). No segundo, O espaço das disciplinas na reconfiguração curricular do ensino

médio brasileiro: o Enem e a história, a proposta foi a investigar a disciplina História nas

Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio 6 (Cf. SOUZA e

STAMATTO, 2014b).

A investigação comparada das matrizes de conhecimentos do exame mostrou que,

nas três versões existentes do documento, há um espaço disciplinar evidente para os saberes

disciplinares da História. Tanto na matriz de 1998 (uma lista de habilidades), como nas

versões de 2009 e 2011 (organizadas por áreas), as competências e habilidades trabalham,

em sua grande maioria em prol do reforço de conteúdos conceituais tipicamente trabalhados

pela pesquisa em ensino de História, como tempo, fonte, interpretação, memória, rupturas

6 As competências e habilidades estão dispostas em uma matriz de conhecimentos, que, segundo os relatórios

pedagógicos do exame, tem como documentos norteadores a LDB, os PCN e as Diretrizes do Conselho

Nacional de Educação sobre a Educação Básica e os textos da Reforma do Ensino Médio (cf. INEP, 2007,

p.32).

e mudança. Além disso, na Matriz das Humanidades, há a consideração da historicidade de

conceitos ligados à prática da ética e da cidadania. Em relação ao papel exercido pelo

exame na reconfiguração da disciplina, existe uma reduzida produção que investigue os

efeitos do exame na organização e seleção dos currículos da disciplina em nível nacional e

nos estados.

Em relação à literatura, para uma gama de autores, que considero majoritária na

interpretação, o exame é visto como uma política avaliativa meritocrática, homogeneizante

e ranqueadora do sistema educacional. Aponta-se a contradição entre o papel centralizador

do estado na elaboração e avaliação das políticas públicas, o que interfere diretamente na

autonomia docente, e a postura descentralizadora na sua aplicação, delegando ao corpo

escolar a responsabilidade sobre a execução (Cf. BERGAMIN, 2013; OLIVEIRA, 2006).

Assim,

a avaliação ganha destaque e se converte em instrumento imprescindível

às reformas educacionais, articulando-se aos demais aspectos da política

educativa, visando não apenas a um maior controle do Estado no que se

refere ao currículo e ao sistema escolar, mas também ao controle dos

recursos destinados à educação. Em outras palavras, figura como

instrumento de “gestão” dos sistemas educacionais (MINHOTO, 2009, p.

32).

Aponta-se também que o conhecimento histórico no ENEM é empregado de forma

acessória na avaliação das competências e habilidades. Os enunciados das questões já

possuem informações que facilitam a sua resolução sem a articulação dos conhecimentos da

disciplina (Cf. CERRI, 2004, p.223-225). Na prática docente, o exame age de forma

determinante da prática pedagógica e avaliativa do professor de História do Ensino Médio e

o maior impacto acontece nas escolas da rede pública estadual pela possibilidade de

obtenção de bolsas para o ensino superior. O exame, do caráter avaliativo conquistou então

papel seletivo dos alunos que estão no final da educação básica (Cf. OLIVEIRA, 2006,

p.125), e estaria muito mais próximo do formato dos antigos vestibulares do que da

possibilidade de contemplar os objetivos contidos nos Parâmetros, embasados na

“construção da identidade e do desenvolvimento de noções básicas como a de diferença,

semelhança e tempo histórico” (BERGAMIN, 2013, p.22-23)

A contribuição comum dos artigos produzidos, para além dos aspectos específicos

do exame, foi o de definir alguns procedimentos metodológicos para a análise das questões

do ENEM, o que ajudou a convencionarmos alguns procedimentos que pretendemos

utilizar para o desenvolvimento da tese. Em primeiro lugar, buscamos alguns elementos nas

matrizes publicadas em 2009 e 2011, extraindo indícios para a seleção das questões e das

competências e habilidades próprias para a disciplina.

Conclusões

Conforme pode ser observado durante a leitura do trabalho, não tratamos

detalhadamente da metodologia a ser empregada na análise, pois, estamos revendo

cuidadosamente alguns dos procedimentos a serem adotados pela pesquisa nos próximos

semestres. Os próximos “mergulhos” a serem realizados visam justamente uma melhor

definição e explicitação de algumas bases metodológicas da tese, principalmente no tocante

as possibilidades de contato entre as expectativas de aprendizagem dos PCNEM e as

matrizes de referência do ENEM. Além disso, adentraremos a literatura sobre as

competências para extrair um entendimento mais preciso de uma das principais bases das

reformas curriculares brasileiras. Por fim, pretendemos adentrar também nas

especificidades que marcam a apropriação por parte dos livros didáticos dos aspectos

relacionados às reformas. De qualquer forma, mesmo com a consciência de que ainda

temos bastantes lacunas a serem explicadas, acreditamos ter cumprido a função desse

trabalho, que foi o de socializar com a comunidade de pesquisadores do Ensino de História

o andamento das atividades e dispor os nossos resultados preliminares aos diferentes

olhares.

Referências

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