JANGO DE SABERES CURRICULARES um olhar sobre o ensino e a … DE SABERES... · 2020. 9. 28. ·...

JANGO DE SABERES CURRICULARES

um olhar sobre o ensino e a aprendizagem

do alfabeto em Angola

LIVRO JANGO DE SABERES CURRICULARES- 2º VERSÃO.indd 3 16-05-2020 16:03:12

FICHA TÉCNICA

ORGANIZAÇÃOINIDE - MED

TÍTULOJango de saberes curriculares: um olhar sobre o ensino e a aprendizagem do alfabeto em Angola

COORDENAÇÃO GERAL Manuel AfonsoDiasala AndréJoão Adão Manuel

AUTORESHélio Patrício F. dos SantosAntónio Bazola Mariano Paulo Malanga

REVISÃO LINGUÍSTICAHélio Patrício F. dos SantosLuciano Calunga

EDIÇÃOMensagem Editora, Luanda-Angola

IMPRESSÃO E ACABAMENTO

TIRAGEM

Nº de Depósito Legal: 9430/2020ISBN: 978-989-54802-0-3

Revisto e aprovado pelo Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento daEducação (INIDE) – Ministério da Educação Direitos Reservados.

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO


“Nenhuma acção educativa pode prescindir de uma refle-xão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições

culturais. Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”

Paulo Freire


ÍNDICE

PREFÁCIO.......................................................................................... 11Manuel Afonso

INTRODUÇÃO ............................................................................. 17 Ana Paula Tuanvanje Elias ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DE ENSINO E DA APREN-

DIZAGEM DO ALFABETO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E DE MUDANÇA ............................................................................... 23Hélio Patrício Francisco dos Santos

RESUMO .......................................................................................... 24InTROdUçãO ................................................................................ 27

1. EnSInO E APREndIZAGEM dO ALFABETO -COMPOnEnTES PARA A SUA REALIZAçãO ....................... 29

2. MÉTOdOS dE ALFABETIZAçãO ............................................. 33 2.1. Métodos Sintéticos .................................................................. 33

2.1.1. Método alfabético ou de soletração ............................... 342.1.2. Método fônico ............................................................... 352.1.3. Método silábico .............................................................. 35

2.2. Métodos Analíticos .................................................................. 372.2.1. Método de palavração .................................................... 372.2.2. Método de sentenciação ................................................. 382.2.3. Método global ................................................................ 39

2.3. Métodos Mistos ....................................................................... 402.3.1. Método de Paulo Freire ................................................. 40

COnSIdERAçÕES FInAIS .......................................................... 42 BIBLIOGRAFIA ............................................................................. 45


ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA DO ALFABETO: EXPERIÊNCIAS DA INSTITUIÇÃO PEDAGÓGICA MAKUKU MATATU DE CABINDA ............... 47

António Bazola

RESUMO ............................................................................................ 48InTROdUçãO .................................................................................. 491. OS SETÊnEOS (CÍCLO dE 7 AnOS) ......................................... 522. OS QUATRO TEMPERAMEnTOS .............................................. 533. METOdOLOGIA dO EnSInO WALdORF ................................ 544. BREVES COnSIdERAçÕES SOBRE O JARdIM InFAnTIL WALdORF ......................................................................................... 565. JARdIM dE InFÂnCIA ............................................................... 596. BREVES COnSIdERAçÕES SOBRE A ESCOLA WALdORF... 60

6.1. A monodocência ..................................................................... 62

6.2. Pedagogia de Waldorf e os Pilares da UnESCO ................ 64

6.3. Alfabetização ........................................................................... 64

7. IMPORTÂnCIA dAS IMAGEnS nOS PROCESSOS dE EnSInO E dA APREndIZAGEM dA ESCRITA E LEITURA .... 65

8. EnSInO dAS LETRAS .............................................................. 67- Vogais- Consoantes- Formação de frases- Introdução a letras cursivas- Letras cursivas

COnSIdERAçÕES FInAIS ............................................................. 72BIBLIOGRAFIA ............................................................................... 74


IMPORTÂNCIA METODOLÓGICA DO CADERNO DE CALIGRAFIA NOS PROCESSOS DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA E LEITURA DO ALFABETO........................................................... 75

Mariano Paulo MalangaRESUMO ........................................................................................... 76InTROdUçãO ................................................................................. 771. GRAFIA E SUAS VARIÁVEIS ..................................................... 782. PRInCÍPIOS CALIGRÁFICOS .................................................... 783. EXERCÍCIO dE GRAFISMO ....................................................... 804. GRAFIA dO ALFABETO MInÚSCULO MAnUSCRITO ........... 81

4.1. As vogais .................................................................................. 814.2. As consoantes .......................................................................... 81

5. GRAFIA dO ALFABETO MAIÚSCULO MAnUSCRITO ......... 82 5.1. Modularidade das letras maiúsculas manuscritas .................... 82

COnSIdERAçÕES FInAIS ............................................................ 84BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 85COnCLUSÕES E RECOMEndAçÕES dO JAnGO ................. 86


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PREFÁCIO

Os caminhos para a qualidade educativa

Angola como país conheceu a sua primeira Reforma Educativa em 1978. Em 1986, na sequência dos resultados produzidos no quadro da política resultante da primeira reforma, muito discutidos em termos da qualidade esperada, realizou-se o diagnóstico do Sistema de Educação cujos resultados implicaram a tomada de decisões em busca da melhoria da qualidade educativa em Angola.

Com efeito, o diagnóstico passou a ser a primeira etapa da Segunda Re-forma Educativa do Estado angolano. Com essa reforma, cujos objectivos resumem-se na materialização dos fi ns da educação consagrados no artigo 4º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, ou Lei 17/16, de 7 de Outubro, adoptou-se um sistema de medidas novas e profundas, tidas como capazes de gerar a expansão da rede escolar, a melhoria da qualida-de do processo de ensino-aprendizagem, o reforço da efi cácia do sistema de educação e a melhoria da equidade do sistema de educação.

Porém, feita a avaliação global sobre o que se esperou no quadro da implementação da segunda reforma educativa, os resultados relativos à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem com uma mé-dia de 52,3% (MEd, 2014), apontaram para a necessidade de uma revisão curricular. Em decorrência, a partir de 2018, começou-se o processo da revisão curricular, com destaque para o Programa de Adequação de Cur-ricular – (PAC) 2018-2026, cuja fi nalidade é a realização de mudanças estruturantes e estruturais na organização e gestão do processo de ensi-no-aprendizagem na base de um currículo mais actual e actuante. Assim, espera-se que as dimensões operacionais do currículo (desenho, desen-volvimento e avaliação) sejam não só mais e melhor contextualizados à realidade angolana, mas, também, recontextualizadas numa perspectiva do diálogo efectivo entre os saberes locais e universais.


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É nesse prisma que se enquadra o Jango de Saberes Curriculares que abordou as estratégias de ensino e da aprendizagem do alfabeto, uma acti-vidade de busca partilhada de ideias para a melhoria da qualidade educati-va, no domínio da leitura e escrita. Para tal, contou com a presença de re-presentantes de vários estratos sociais, dentre os quais entidades políticas, académicas, investigadoras, escritoras, bem como pais e encarregados de educação, associações socioprofissionais da educação e interessados que se inscreveram para o efeito.

Relativamente à organização e operacionalização do Jango, além das pa-lavras de boas-vindas e anúncio dos objectivos a cargo do director-Geral do InIdE, contou-se com a intervenção1 da Excelência Ministra da Edu-cação, a quem coube proferir o discurso de abertura do acto, seguida da apresentação de três comunicações sobre temas criteriosamente seleccio-nados, na ordem como se apresentam:

• Estratégias Metodológicas de Ensino e da Aprendizagem do Al-fabeto: uma perspectiva histórica e de mudança;

• Estratégias Metodológicas do Ensino e da Aprendizagem da Lei-tura e da Escrita do Alfabeto: experiências do Colégio Makuku-Matatu de Cabinda;

• Importância Metodológica do Caderno de Caligrafia nos proces-sos de ensino e da aprendizagem da escrita e leitura do Alfabeto.

O primeiro tema, apresentado por Hélio. P. F. dos Santos, refere-se ao conjunto de estratégias metodológicas do ensino e da aprendizagem do alfabeto, categorizados em métodos sintéticos, métodos analíticos e mé-todos mistos. Tais categorias de métodos, entretanto, já utilizadas em dife-rentes momentos ou épocas no sistema de educação e ensino em Angola,

1 O discurso de Abertura da Excelência Ministra da Educação foi transformado em peça introdutória da presente obra.


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produziram diferentes resultados no que a qualidade do ensino e da apren-dizagem do alfabeto diz respeito. Por isso, foram abordados no sentido de sustentar a chuva de ideias, debates e discussões, para em conjunto se identifi car a categoria de métodos mais aconselhável cuja implementação seria objecto de tratamento no quadro do PAC 2018-2026.

O segundo tema, apresentado por António Bazola, resulta da experiên-cia de uma instituição de ensino em Cabinda, com resultados bastante aceitáveis no ensino e na aprendizagem do alfabeto. As suas estratégias metodológicas assentam-se na perspectiva teórica da PEdAGOGIA WAL-dORF E OS QUATRO PILARES dA UnESCO. Alinha-se, mais ou me-nos, ao ensino e à aprendizagem que se querem vivos, ou seja, baseados na realidade não só do quotidiano do aluno, mas, também, nos ritmos e dinâmicas de aprendizagem do sujeito em construção histórico-social; ou seja, pedagogia da diferenciação na abordagem de saberes universais em diálogo com os locais.

O terceiro tema, apresentado por Paulo Malanga, objectiva as estraté-gias metodológicas do ensino da caligrafi a através de um caderno conce-bido para o efeito, partindo dos processos de ensino e da aprendizagem do alfabeto. A abordagem metodológica desse tema prioriza o ensino das vogais começando com a letra i, que, segundo o autor, é a mais fácil de se escrever em relação as demais e serve de base para a escrita do u, o, a e e, por conta da forma dessa letra, que se parece com um pauzinho.

no nosso entendimento, em qualquer um dos temas acima, incluindo o discurso de abertura transformado em introdução dessa obra didácti-co-pedagógica, suscitaram racionalidades que permitiram valorizar a ne-cessidade de se ensinar e aprender o alfabeto partindo do conhecido ao desconhecido e do mais fácil ao mais complexo, princípios de natureza científi ca que contribuem para uma aprendizagem para o resto da vida.

Tal como defendeu João Milando no prefácio da obra do Jango de Saberes e Experiências curriculares 2019, este também traz refl exões de interpelação societária no sentido de procurar formas de (i) minimizar,


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através dos currículos, os factores que contribuem para naturalizar as hie-rarquias que se estabelecem entre a ciência moderna e os conhecimentos tradicionais africanos; (ii) minimizar, através dos currículos, os factores que contribuem para a imposição da monocultura dos saberes ocidentais; (iii) minimizar, através dos currículos, a incidência das tendências e prá-ticas pedagógicas que negam a diversidade, ao mesmo tempo que ten-tam homogeneizar as sociedades; (iv) contextualizar e recontextualizar os saberes universais como via para eliminar os “conteúdos mortos” dos currículos vigentes.

Acreditamos, por isso, que essa obra é de extrema importância tanto para os conceptores dos materiais curriculares, ou seja, os produtores in-telectuais de saberes curriculares que configuram os programas e livros escolares, quanto para os actores dos processos de ensino e da aprendiza-gem que se querem inclusivos, equitativos, integradores e de qualidade, incluindo gestores escolares, investigadores, escritores, pais, encarrega-dos de educação e todos que têm a educação escolarizada como sua preo-cupação e ocupação social.

Manuel Afonso2

Luanda, 20 de Março de 2020

2 Professor doutor Manuel Afonso é Químico, investigador principal e docente universitário de disciplinas da área das ciências da educação. Actualmente, é director-Geral do InIdE, autor intelectual da ideia do Jango de Saberes – um olhar sobre o ensino e a aprendizagem do alfabeto em Angola. Tem algumas publicações em livros e artigos científicos sobre a educação escolarizada.


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INTRODUÇÃO

Essa iniciativa emerge do facto de existirem variadíssimas possibili-dades no campo das metodologias de ensino e aprendizagem do alfabeto sendo que a utilizada actualmente em Angola, considerando os resulta-dos tanto de avaliação global da 2ª reforma educativa quanto de outros estudos já realizados no que tange a leitura e a escrita, parece-nos expli-car, em parte, muitas debilidades associadas à forma como se ensina e aprende não só a leitura das letras, como também a sua escrita, desde o ensino primário.

O ensino e a aprendizagem do alfabeto, no processo de preparação integral dos indivíduos para os desafi os da vida individual e colectiva, é indispensável nas primeiras classes dos sistemas de educação e de ensi-no, rumo à construção de conhecimentos que sustentem as habilidades, as atitudes, os valores e a ética, à luz dos pressupostos universais para a educação escolarizada.

Por outro, um ensino efi caz para a aprendizagem do alfabeto, vi-sando um sistema de habilidades específi cas nos domínios cognitivos, comportamentais e atitudinais, cujo desenvolvimento no cidadão é um processo incontornável, no quadro das políticas educativas do Estado, e constitui premissa para a promoção de um Estado democrático e de direito, assente nos princípios de liberdade, cooperação, solidariedade, paz e progresso. Tudo isso, para a nossa realidade, deve ser feito em harmonia com os artigos 1º e 2º da Constituição de Angola e com os Fins da Educação, expressos no artigo 4º da Lei de Bases do Sistema de Educação e de Ensino nº 17/16.

O sucesso do ensino e da aprendizagem do alfabeto, na nossa realidade educativa, depende, em grande medida, do atendimento às especifi cidades socioantropológicas da população, isto é, a valorização dos saberes e das


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práticas locais, observando-se o princípio sobre a necessidade do diálogo entre os diferentes saberes, particularmente os universais e os locais.

na nossa história recente, sublinhe-se que o Estado angolano, apesar da conjuntura, quase sempre presente, vem considerando a educação es-colar como uma das promissoras vias para a materialização dos ideais da luta pela autodeterminação política, social, económico e cultural, pois, nenhum programa de desenvolvimento sustentável do país é possível sem cidadãos qualificados para a sua implementação, o que pressupõe elevados níveis de literacia das suas populações como garantia para a sua participação consciente nas diversas tarefas e em diferentes momentos da vida. Estes pressupostos dependem, significativamente, de estratégias metodológicas que promovam o ensino e aprendizagem do alfabeto que se querem inclusivos e de qualidade; isto é, que favoreçam a leitura, a escrita e a compreensão de textos de toda a natureza.

nas lógicas das civilizações africanas, os jangos constituem espaços de sociabilidade e de resolução dos problemas que afligem as comu-nidades. no âmbito do Programa de Adequação Curricular (PAC) 2018-2026, procura-se promover estes espaços, através da realização dos jangos curriculares, uma cultura em construção da parte do Ministé-rio da Educação. Pois, em 2019 realizamos “o Jango de saberes e expe-riências curriculares, numa perspectiva de mudança paradigmática da filosofia sobre o desenho, desenvolvimento e avaliação curricu-lar”, cujas contribuições estão a ser operacionalizadas na elaboração dos novos planos de estudo e dos programas das distintas áreas do saber e disciplinas dos planos de estudo.

na mesma senda, hoje, e no âmbito do PAC 2018-2026, o Ministé-rio da Educação, através dos seus institutos tutelados, InIdE e InFQE, promove este evento intitulado “Jango de Saberes Curriculares: Um Olhar sobre o Ensino e a Aprendizagem do Alfabeto em Angola”, uma


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oportunidade de grande valia na busca de soluções de natureza didácti-co-pedagógicas para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendi-zagem, particularmente no domínio da leitura e escrita, não só das letras, mas, e sobretudo, de palavras, frases e textos diversos, desde a educação pré-escolar.

Com este jango, procuramos congregar sinergias da massa cinzen-ta do país, e não só, para uma abordagem capaz de produzir inputs necessários que permitam a mudança das actuais estratégias didác-tico-pedagógicas do ensino e da aprendizagem do alfabeto, em An-gola, para outras mais e melhor contextualizadas à nossa realidade sociocultural e socio-antropológica, rumo à uma educação inclusiva, equitativa, integradora e de qualidade.

O PAC 2018-2026 contempla duas etapas de implementação, nomea-damente (i) a criação de condições didáctico-pedagógicas 2018-2022 e (ii) a gestão de condições didáctico-pedagógicas 2023-2026. Actualmen-te, está em curso a etapa da criação de condições didáctico-pedagógicas, por isso, nada melhor que promover um debate e chuva de ideias mais abrangentes, sobre uma temática de extrema importância, isto é, as estra-tégias didáctico-pedagógicas para o ensino e a aprendizagem do alfabeto em todas as línguas incluídas nos planos de estudo, cuja implementação gradual nas nossas escolas está prevista para o ano lectivo 2023.

neste sentido, esperamos que as racionalidades analíticas, discus-sões e as recomendações deste jango, sejam orientadas pelos princí-pios de carácter científico, tais como a flexibilidade e adequabilidade dos currículos e a relação entre a teoria e a prática e, deste modo, as vossas reflexões, validadas como pressupostos de mudança do mode-lo do ensino e da aprendizagem do alfabeto e da caligrafia em Angola, funcionarão como suportes na concepção e implementação dos mate-riais curriculares, no quadro da criação das condições didáctico-peda-gógicas, a primeira etapa do PAC 2018-2026.


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Antes de terminar, gostava de aproveitar o ensejo para renovar os meus agradecimentos à todos que se dignaram responder ao nosso convite para juntos cuidarmos do bem comum, a educação escolarizada, através do jango de saberes curriculares.

Desejo, por isso, a todos uma participação reflexiva, criativa, crítica e inovadora ao longo dos debates e chuva de ideias em torno da temá-tica eleita, no sentido de contribuírem para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e da aprendizagem, a partir do domínio da leitura e escrita do alfabeto, do qual podemos melhorar, de igual modo, os níveis da nossa autoestima como angolanos.

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Ana Paula Tuavanje EliasMinistra da Educação


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ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM

DO ALFABETO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

E DE MUDANÇAHélio Patrício F. dos Santos


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ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DO ENSINO E DA APREN-DIZAGEM DO ALFABETO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E DE MUDANÇA

Hélio Patrício F. dos Santos3

RESUMO

Reflectir sobre o ensino e a aprendizagem do alfabeto, seus métodos e re-sultados, é uma tarefa cada vez mais necessária no contexto educativo an-golano, primeiramente, pelas deficiências ligadas à leitura, interpretação, escrita e ao cálculo, apontadas pelos resultados da Avaliação Global da II Reforma Educativa (AGRE), realizada entre 2010 e 2014, e, posterior-mente, pelo desafio da inserção, a partir do Ensino Primário, das discipli-nas de Línguas de Angola de origem africana e Inglês no currículo nacio-nal a implementar-se no ano lectivo de 2023, no quadro do Programa de Adequação Curricular (PAC) 2018-2026 que o Ministério da Educação, através do InIdE, leva a cabo. Por estas razões, e considerando que o processo de ensino-aprendizagem do alfabeto representa a etapa condu-cente à leitura e escrita, afigurando-se, por isso,determinante no sucesso do educando nos níveis subsequentes, este trabalho dedica-se à descrição dos métodos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, visando incitar a reflexão e discussão com especialistas, profissionais da educação e so-ciedade em geral sobre o ensino e aprendizagem do alfabeto em Angola. Busca-se, deste modo, por um conjunto de medidas didático-metodológi-cas de alfabetização que se querem mais eficazes e melhor contextualiza-dos à realidade angolana, isto é, que respondam às preocupações levanta-

3 Linguista. Mestre e Licenciado em Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa, pela Faculdade de Le-tras da Universidade Agostinho Neto. Formado em Jornalismo pelo instituto Médio de Economia de Luanda. É funcionário do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), onde exerce a função de Coordenador da Área de Línguas de Angola. Trabalhou na TPA como editor de legendas (2009-2018); leccionou a disciplina de Língua Portuguesa no Magistério Primário de Luanda e no Complexo Escolar 8016, onde foi Subdi-rector Pedagógico e coordenador de Língua Portuguesa da ZIP-3.


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das à luz da Avaliação Global da Reforma Educativa e estejam à altura dos novos desafi os. O estudo dos métodos de alfabetização vai além do que aqui se expõe, pois, esta abordagem cinge-se, sobretudo, na descrição dos métodos tradicionais, os sintéticos e analíticos, seus aspectos gerais, sem aprofundar, entre outras, questões ligadas à sua aplicação ou aos (sub)métodos resultantes daqueles.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem do Alfabeto; Leitura e Escrita do Alfabeto; Métodos de Alfabetização; Métodos Sintéticos; Métodos Analíticos.


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INTRODUÇÃO

O ensino do alfabeto sempre suscitou dúvidas e controvérsias, maior parte delas relacionadas à existência de diversos métodos de alfabetização e, so-bretudo, à difi culdade em encontrar o mais efi caz e melhor contextualizado.

Os resultados escolares a nível do país, relativamente à leitura e es-crita, tem levado a sociedade a vários questionamentos. Como melhorar o ensino e aprendizagem do alfabeto? Que métodos adoptar para estes processos? Que mudanças operar para mitigar as defi ciências registadas na leitura, interpretação e escrita? São algumas das questões colocadas, amiúde, por professores, pais, encarregados de educação e todos quantos refl ectem sobre os resultados produzidos a nível da educação e ensino angolano. Com efeito, discutir essa questão impõe discorrer sobre os di-versos métodos existentes e utilizados no processo de alfabetização.

Refl ectir sobre o ensino do alfabeto, seus métodos e resultados, é uma tarefa cada vez mais necessária no contexto educativo angolano, primei-ramente, pelas defi ciências ligadas à leitura, interpretação, escrita e ao cálculo, apontadas pelos resultados da Avaliação Global da 2ª Reforma Educativa (AGRE), realizada entre 2011 e 2014, e, posteriormente, pelo desafi o da inserção das disciplinas de Línguas de Angola de origem africa-na e Inglês no currículo nacional a implementar-se no ano lectivo de 2023, no quadro do Programa de Adequação Curricular (PAC) 2018-2026 que o Ministério da Educação, através do InIdE, leva a cabo, o que obriga, evidentemente, a maiores esforços no quadro das estratégias didáctico-pe-dagógicas para o ensino e a aprendizagem do alfabeto dessas línguas, a partir do Ensino Primário.

Por esta razão, e considerando que o processo de ensino e aprendiza-gem do alfabeto representa a etapa conducente à leitura e escrita, afi gu-rando-se, por isso, fundamental no sucesso do educando nos níveis sub-


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sequentes, este trabalho dedica-se à descrição dos métodos de ensino do alfabeto. Procura-se com este exercício incitar a reflexão e discussão entre especialistas da educação e sociedade em geral sobre o ensino e aprendi-zagem do alfabeto em Angola, para em conjunto encontrar-se medidas di-dático-metodológicas de alfabetização mais eficazes e melhor contextua-lizados à realidade angolana, que respondam às preocupações levantadas à luz da AGRE e estejam à altura dos novos desafios.

O estudo dos métodos de alfabetização vai além do que aqui se expõe, pois, esta abordagem limita-se aos métodos tradicionais, os sintéticos e analíticos, seus aspectos gerais, sem aprofundar, entre outras, ques-tões ligadas à sua aplicação ou aos (sub)métodos resultantes daqueles. Assim, serão aqui analisados os métodos de tipo sintético (alfabético, fónico e silábico) e de tipo analítico (palavração, sentenciação e global), além do método de Paulo Freire.


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1. ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALFABETO – COMPONENTES PARA A SUA REALIZAÇÃO

O ensino e aprendizagem do alfabeto circunda-se de complexidades de variada ordem, que vão desde a existência de vários métodos, à sua esco-lha e adequação a distintas circunstâncias de aplicação, à percepção das características do alfabetizando; à preparação e actuação condignas do alfabetizador. A efectivação e a efi cácia deste processo, implica conhecer e atender estas variáveis, intimamente ligadas e dependentes entre si.

O ensino da leitura e escrita remonta à Idade Antiga, desde o surgimen-to do alfabeto. Apesar de haverem passados vários séculos, as discussões sobre esta matéria fazem-se sentir um pouco por todo o lado; basta re-cordar que, em pleno século XXI, era centrada na escrita, a existência de analfabetos e iletrados espalhados pelo mundo continua sendo uma reali-dade, desde os países subdesenvolvidos e em desenvolvimento – Angola, África do Sul, Brasil, por exemplo – aos desenvolvidos - Estados Unidos da América, França, Inglaterra, Portugal.

diferente de países como os EUA, a França e o Brasil, em Angola são ainda bastantes tímidas, senão nulas, as acções concretas que visem mudanças das práticas do ensino do alfabeto, embora desde a implemen-tação da 2ª Reforma Educativa, sobretudo após os Resultados da AGRE, se tenham intensifi cado os questionamentos sobre as práticas vigentes, motivados pelas defi ciências de escrita, leitura e interpretação que amiú-de se fl agram mesmo no seio universitário. O mesmo pode dizer-se de Portugal, geralmente visto como modelo educacional para Angola, muito por razões históricas e linguísticas, onde também não se regista nenhum estudo“que tenha procurado perceber se a maneira como os professores ensinam as crianças a ler na escola tem mudado” (Lobo, 2020).

Entende-se por alfabetização “o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita” (Porto Editora, 2010:68). Para Soares, citado por


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Sousa (2016:26) “a alfabetização seria um processo de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler) [...]”.O mesmo autor recorda que, etimologicamente, estar alfabetizado significa codificar e decodificar o alfabeto. Depreende-se, com isto, que “quan-do um sujeito em idade escolar consegue codificar (transferir a oralidade para a escrita – ato de escrever) e decodificar (ler o que está escrito), ele está alfabetizado” (Sousa, 2016:26).

A escola representa, formalmente, a instituição à qual recai a responsa-bilidade de formar o homem para fazer face aos inúmeros desafios próprios da sua vivência. Esta preparação que se quer integral e cada vez mais aper-feiçoada passa necessariamente pelo ensino e a aprendizagem da escrita.

Convém referir, no entanto, que a alfabetização existe desde muito an-tes da criação da educação escolarizada, quer dizer, ela não depende nem da existência nem da acção da escola, podendo ocorrer em qualquer lugar. Esta realidade é, aliás, constatada no contexto angolano, onde, por inicia-tivas pessoais, familiares ou de instituições não governamentais, muitas pessoas aprendem a ler e escrever em quintais particulares, debaixo de ár-vores, em salas de igrejas e demais locais. Tais práticas sustentam a lógica de que “a escrita não é um produto escolar, mas sim um objecto cultural, resultado do esforço colectivo da humanidade. [...] existe um processo de aquisição da linguagem escrita que precede e excede os limites escolares” (Ferreiro & Teberosky, citados por Sousa, 2016:26).

discorrer sobre o ensino e a aprendizagem do alfabeto implica, entre-tanto,compreender os métodos ou caminhos que possibilitam a alfabeti-zação. Requer, além disso, observar a correspondência entre tais métodos e as características dos alfabetizandos.

Porém, considerar as características dos alunos antecede e determina a escolha dos métodos a utilizar, e disso depende o sucesso da alfabe-tização e, consequentemente, das aprendizagens nos anos subsequentes


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(Soares, 2010; Spolidório, 2019), porquanto é a alfabetização que abre os caminhos para o desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como da compreensão do funcionamento, da estrutura e da utilidade da língua. Uma vez percorridos tais caminhos, o aprendizado torna-se , entre outras coisas, contínuo e autónomo, pois “quando se domina os caminhos da leitura e da escrita, o sujeito lê para aprender, pois é lendo que se aprende e é escrevendo que se evidencia o aprendizado” (Sousa, 2016:27).

Com efeito, a escolha do método deriva de um conjunto de factores e exige do professor um amplo conhecimento geral, técnico e científi co que lhe forneçam a compreensão de aspectos linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos, culturais, didático-pedagógicos, entre outros.

Outra questão, e de suma relevância, é o facto de que os aprendentes possuem características distintas, entre elas as experiências trazidas da vivência social, a sua condição linguística (região, eventuais línguas pri-meira e segunda, etc.), o ritmo de aprendizagem e o seu nível ou estado perante à leitura e escrita.

O nível de escrita do alfabetizando remete-nos à teoria da hipótese de escrita, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky. Com base no seu estudo da Psicogênese da Língua Escrita, desenvolvido entre 1974-1976, as autoras consideram que as crianças, antes mesmo de lerem e escrever, já reconhe-cem a escrita e já refl ectem sobre ela. Observam-na, avançam hipóteses, interpretam as suas leis e características, sua complexidade, semelhanças, diferenças e relação entre as letras, entre estas e outros sinais gráfi cos, entre outras. dessa conclusão, as autoras estabelecem cinco níveis su-cessivos de hipóteses da escrita, designadamente grafi smo; pré-silábico; silábico; silábico-alfabético; alfabético (Sousa, 2016, Spolidário, 2019).

Através do exposto, nota-se quão relevante se afi gura observar que a escala das hipóteses da escrita do aprendente, porquanto elas informam o nível em que o aprendente se encontra relativamente à escrita, revelando, automaticamente, possíveis atrasos ou avanços em função da idade, bem como as suas necessidades de abordagem, isto é, o método adequado para


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o estágio em que o sujeito se encontra. Conclui-se, assim, que as hipóte-ses de escrita, uma característica que varia de aluno a aluno, constituem indicador importante para a escolha do método.

O aluno no nível pré-silábico necessitaria de trabalhos focados no som, na visão ou observação da boca e a articulação, especialmente no estudo das vogais. desse modo, estar-se-ia a falar de uma fusão de estratégias que daria no método fonovisioarticulatório. Por seu turno, o aluno do ní-vel silábico-alfabético necessitaria dos métodos silábicos, de palavração e sentenciação, ou ainda o global com estratégias que permitissem trabalhar a palavração e sentenciação. O nível de escrita alfabético combinaria com o método global, já o aluno no nível silábico precisaria do método alfabé-tico pela necessidade de filmar as letras, mas também trabalharia o fónico ou fonovisioarticulatório (Spolidário, 2019).

Para melhor ilustração, recorremos ao quadro abaixo, no qual se apre-senta os referidos níveis, seus conceitos e exemplos a eles respeitantes.

Fonte: Carneiro,citado por Sousa 2016:29-30.


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A fi gura do professor é igualmente fundamental em todo o processo de alfabetização, pois, enquanto mediador desse processo, ele deve estar munido de conhecimentos que o permitam levar a bom caminho o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita. Assim sendo, a aposta na formação do professor deve estar no topo das prioridades, para que este seja capaz de mediar a formação do aluno de forma efi caz, correcta e confi ante, sem tornar o processo frustrante para os intervenientes.

É a preparação que dará ao professor o conhecimento dos métodos de iniciação à leitura e escrita, assim como a capacidade de perceber como a criança aprende, a diferença entre o ritmo de aprendizagem dos alunos, o nível em que se encontram, as necessidades que possui, bem como a res-posta a esta variedade de questões, sem necessidade de se lhe passar uma orientação do que fazer e como fazer (Soares, s/a). Esta especialista con-sidera ser imprescindível que o professor esteja munido principalmente de fundamentos psicológicos, fonológicos, linguísticos, sociolinguísticos, que, segundo a mesma, estão entre os mais importantes para a prática do ensino da escrita e leitura.

2. MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

As principais técnicas de ensino do alfabeto deram origem a dois gran-des grupos de métodos de alfabetização, nomeadamente os sintéticos e os analíticos, diferenciados fundamentalmente pela unidade de análise, conforme se descreve abaixo.

2.1. Métodos Sintéticos

Considerados os primeiros métodos no ensino da escrita, os métodos sintéticos são aqueles que trabalham o ensino do alfabeto começando das partes para o todo. dependendo da técnica a utilizar, estes métodos costu-mam privilegiar a letra, a relação entre o fonema e a grafema ou a sílaba. nesta perspectiva metodológica, entende-se que a compreensão do siste-ma de escrita ocorre começando pela análise das unidades menores e mais simples que, posteriormente, são agrupadas, estabelecendo a relação entre si para se chegar às unidades maiores e mais complexas.


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São três os métodos sintéticos, designadamente:a. O método alfabético, que tem a letra como unidade de análise;b. O método fónico, cujo fonema é a unidade de análise;c. O método silábico, que aponta a sílaba como unidade de análise.

2.1.1. Método alfabético ou de soletração

É considerado o método mais antigo dentre os sintéticos. Estudos apontam que foi utilizado em massa até o início do século XX. (Frade, 2005, 2007)

O trabalho com este método começa pelas partes mínimas da escrita, isto é, as letras do alfabeto, que, juntando-se umas às outras, formam as sílabas e juntando sílabas com sílabas constituem-se as palavras que virão a gerar textos.

Como primeiro passo, os alunos tomam contacto com todos as letras do alfabeto, que vão sendo estudadas uma por uma, ou grupo por grupo e memorizadas mediante exercícios diversos, de preferência relacionados com objectos que o aluno conhece; exemplo a letra B obtida da separação da borboleta desenhada por si. Em seguida, com as letras aprendidas, vão formando grupos de sílabas e, mais tarde, os aprendizes passam a com-preender que a junção de sílabas origina uma palavra.

Uma das actividades mais comuns, criadas para os trabalhos com esse método e até hoje praticadas, são os exercícios de soletração, que consis-tia no canto com os nomes das letras e respectivas sílabas.

de acordo com Sousa (2016:25) “o uso das cartilhas como ferramenta de alfabetização inclui-se no método sintético ou fonético. no entanto, seu mé-todo é particular, foi e é considerado um dos mais antigos sistemas de alfa-betização, denominado de “método alfabético” ou “método de soletração”.

Por via do método alfabético, segundo este autor, decora-se, sequen-cialmente, as letras do alfabeto, suas combinações silábicas, as palavras, frases curtas e, por último, os textos (historinha). “Seria, digamos, um passo-a-passo (soletrar sílabas) até decodificar palavras, por exemplo, a palavra BOLA, b-o, bo, l-a, la = bola” (Sousa, 2016: 25).


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2.1.2. Método fónico

Tendo como unidade de análise o som, este método prioriza o ensino das relações entre sons e letras e, posteriormente, a relação entre a palavra falada e sua escrita.

O método fónico geralmente começa por trabalhar a forma e o som das vogais, passando depois para a aprendizagem das consoantes, para, seguidamente, estabelecer-se relações entre consoantes e vogais. A com-plexidade dessa relação, consoante-vogal, vai aumentando gradualmente, à medida que o aprendente se familiariza com as letras e com a lógica de relacioná-las entre si. (Frade, 2005, 2007; Soares; s/a, Spolidório, 2019)

na lógica deste método, cada letra é aprendida como um som e, junto a outro som, pode-se formar sílabas e palavras. no entanto, são respeitadas as relações directas entre fonemas e grafemas para relações mais comple-xas. Por outro lado, considera-se que a prioridade nessa abordagem, quer dizer, o principal objectivo, é a aprendizagem da relação fonema-grafema. (Frade, 2005, 2007)

A este respeito, Sousa (2016:24) refere que “com o método sintético/fonético a criança aprenderá a fazer uma correspondência entre o som e a grafi a, ou seja, entre o que se fala e o que se escreve (fonemas x gra-femas)”. Segundo este autor, o ensino através deste método “vai numa direcção das partes para o todo: letra por letra, sílaba por sílaba e palavra por palavra, até chegar às frases e por fi m ao texto” (ibidem).

2.1.3. Método silábico

O método silábico apresenta a sílaba como principal unidade a ser ana-lisada. Apesar disso, o ensino pode inicialmente centrar-se nas vogais e nos seus encontros, como uma das condições para a sistematização pos-terior das sílabas.

A lógica de apresentação é a mesma dos outros métodos, começa-se pelo estudo das sílabas mais simples e, paulatinamente, adianta-se para a aprendizagem das mais complexas.


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Geralmente, para o lançamento dos trabalhos silábicos, apresentam-se pa-lavras-chave, escolhidas propositadamente para nelas serem indicadas e tra-balhadas as sílabas. Estas sílabas, depois de escolhidas, são destacadas das palavras e estudadas sistematicamente, elas e o resto das sílabas pertencentes à mesma família silábica. Trata-se do famoso trabalho de “ba-be-bi-bo-bu”. Posteriormente, as sílabas são recompostas e utilizadas num exercício que visa formar novas palavras. (Frade, 2005, 2007; Sousa, 2016; Spolidório, 2019)

O trabalho no método silábico orienta-se a formação de novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas anteriormente e, por isso, já conhecidas pelos alunos. num período mais avante, formam-se, gradativamente, peque-nas frases e textos nos quais se demonstram destacadamente as combi-nações entre as sílabas já estudadas.

Apresentamos, a seguir, a síntese deste grupo de métodos, caracteriza-do pela ênfase que dedicam à decodificação em detrimento do sentido dos textos e do uso social da escrita.

Figura nº 1. Métodos de Alfabetização Sintéticos

Fonte: o autor.


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2.2. Métodos analíticos

Em comparação com os métodos sintéticos, os métodos analíticos evi-denciam a particularidade da análise partindo do todo para as partes. Eles apontam como unidade de análise a palavra, a frase e o texto.

São considerados métodos analíticos os seguintes:

a). Método de palavração, que tem a palavra como unidade análise;

b). Método de sentenciação, no qual a frase é tida como unidade de análise;

c). Método global, cujo o texto é a unidade de análise.

2.2.1. Método de palavração

O método de palavração, tal como refere a designação, coloca ênfase na análise da palavra. Além disso, a escolha das palavras não obedece o princípio do mais fácil ao mais difícil. São apresentadas independente-mente de suas regularidades ortográfi cas, desde que tenham signifi cado para os alunos.

nesse método, as palavras são apresentadas agrupadas e os alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização e pela confi guração gráfi ca, havendo também fi guras acompanhando as palavras, visando estimular o reconhecimento do objecto em abordagem.

As leituras repetidas das palavras têm por objectivo levar os alunos à sua memorização e de cada aspecto a ela respeitante. no acto de incentivo de leitura inteligente, o aluno observa a composição da palavra escrita ou falada (letras, sílabas e sons) (Frade, 2007).

no método de palavração a silabação ganha espaço, pois a apresenta-ção de uma palavra é procedida da sua decomposição em sílabas. Como se pode perceber, este método difere do método silábico porque as palavras normalmente não são decompostas no início do processo, são apreendidas globalmente e por reconhecimento.


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No desenvolvimento de actividades, são utilizados cartões para fixação, com palavras de um lado e gravuras de outro, exercícios cinestésicos para o ensino do movimento de escrita de cada palavra, interactividade física, entre outros.

Acredita-se que ao fim dessas actividades o aluno estará habilitado para o futuro contacto com textos novos.

2.2.2. Método de Sentenciação

O método de sentenciação traz como unidade a sentença, que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em pala-vras, primeiro, e, depois, em sílabas.

Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sen-tido similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são actividades de expressão oral das crianças, cujos enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e combinações. (Frade, 2005, 2007)

O manual de orientação para o professor, Inovação no Ensino da Lei-tura (2008:13), destinado à alfabetização, orienta igualmente este proce-dimento. Segundo este manual, o professor começa por ouvir atentamente o aluno, que lhe pode estar a descrever uma imagem ou contar uma ex-periência pessoal. Da narração do aluno, o professor identifica uma fra-se-chave, composta por palavras igualmente chaves e que constituem os objectivos da lição. Em seguida, a frase oral é transformada para a forma escrita e apresentada no quadro. Este procedimento ilustra ao aprendente que suas falas podem ser escritas, transmite-lhe ideias sobre o funciona-mento da escrita e promove a sua autoconfiança.


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2.2.3. Método global

O método global é dado como o mais tardio no aparecimento e na utiliza-ção. neste método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto, porém, os seus trabalhos passam também pelas pequenas frases, palavras e expres-sões e sílabas (Frade, 2005, 2007, Soares, s/a; Sousa, 2016; Spolinário, 2019)

no trabalho com este método, parte-se do reconhecimento global de um texto, que é lido e memorizado durante um certo período para o reco-nhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de expressões, de palavras e, fi nalmente, de sílabas.

Inicialmente, o processo utiliza, por um período, os textos que são lidos sequencialmente, num ritmo lento, sem pressa de se chegar à fragmentação do mesmo. Somente após o convívio maior com o texto, este é cuidadosa-mente decomposto e analisado das parcelas maiores às unidades menores.

Com o método analítico global, segundo Sousa (2016), aprende-se a ler de maneira global (vendo o todo), seguindo-se uma direcção do todo para as partes, a partir de unidades complexas (maiores) da linguagem, que são depois decompostas em unidades simples (menores), quer dizer, inicia-se com textos, vai-se para as frases, palavras, sílabas e letras.

Atenta-se, a seguir, à fi gura síntese dos métodos acabados de abordar.Figura nº 2. Métodos de Alfabetização Analíticos

Fonte: o autor


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Para efeito de comparação e resumindo tudo quanto foi espelhado, a seguir ilustramos, igualmente, numa única figura, os métodos sintéticos, e analíticos, bem como a síntese dos conceitos ligados a cada um deles.

Figura nº 3. Métodos de Alfabetização Sintéticos e Analíticos

Fonte: Adaptado de Christiane Visvanathan

2.3. Métodos Mistos

A utilização simultânea de métodos sintéticos e analíticos é cada vez mais visível. Vários especialistas recomendam que a união de vários mé-todos é o caminho para que o sujeito se alfabetize de forma mais completa e que, desta forma, mais facilmente se consegue um aluno alfabetizado e ao mesmo tempo letrado (Spolinário 2019, Soares s/a).

Apesar de existirem vários métodos mistos, nesta abordagem, além de termos citado acima o método fonovisioarticulatório, é apenas abordado o denominado “Método de Paulo Freire”.

2.3.1. Método de Paulo Freire

O método de Paulo Freire, embora trabalhe a silabação, prioriza o senti-do e a compreensão crítica do mundo, por meio da escolha das palavras a serem trabalhadas, eliminando, portanto, o domínio artificial do vocabulário.


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nesse método elege-se uma palavra, denominada ‘palavra geradora’, e a partir dela analisa-se e sistematiza-se as famílias silábicas. Por essa razão, a lógica da estratégia de alfabetização de Paulo Freire é vista como mista, pois utiliza procedimentos dos métodos sintéticos e analíticos.

Este procedimento não se prende a princípios rígidos, foge dessa lógi-ca, rompe com a mera decodifi cação e, pelo contrário, promove a discus-são sobre variados temas actuais e ligados à vida dos aprendizes.

Essa lógica propõe uma alfabetização signifi cativa, contextualizada, na qual a palavra estudada deriva de um tema discutido em sede de aula e que esteja ligado à realidade do aprendente. Para Freire (1989), a análise das sílabas precisa ser precedida da análise dos fenómenos do mundo ao redor, ou seja, segundo este autor, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

Freire (1979) defende ainda que a alfabetização vai além do simples do-mínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Segundo o autor, ela repre-senta o domínio consciente dessas técnicas; signifi ca “entender o que se lê e escrever o que se entende”. A alfabetização, ainda na visão de Freire, “implica não em uma memorização mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas –, mas uma atitude de criação e recriação” (Freire, 1979: 41).

Sobre o papel do educador, Freire refere que se cinge em promover o diá-logo e colocar à disposição do aprendente meios que o permitam auto-alfabe-tizar-se. A alfabetização, “implica uma autoformação da qual pode resultar uma postura actuante do homem sobre seu contexto” (Freire, 1979: 41).


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A apreciação dos diferentes métodos de ensino e aprendizagem da lei-tura e escrita leva-nos a perceber o quanto tal ensino e aprendizagem estão envoltos em dúvidas e discussões, além de ser uma matéria distante de obter consensos, muito por culpa da multiplicidade de possibilidades no campo das metodologias de ensino do alfabeto.

Para lá das discussões, o aprendente deve ser visto como a prioridade no processo. Significa que, independentemente das opções e preferências dos professores ou instituições, o ensino deve surtir efeitos significativos, que perdurem e facilitem a aprendizagem do aprendiz nos estágios se-guintes da vida académica e social. Acontece que ao perseguirem esse de-safio, cada professor, cada grupo, ou instituição, fruto da sua experiência, utilize aqueles métodos que consideram primordial para a aprendizagem significativa do alfabeto pelo aluno, partindo sempre do conhecido ao des-conhecido e do mais simples para o mais complexo.

Importa referir, por isso, que os métodos visam o aluno e não os professores ou as instituições. Com efeito, qualquer um dos métodos pode levar o aluno à alfabetização, desde que aplicado em função das necessidades do aprendente.

não obstante ao facto de a abordagem sobre os diferentes métodos ir muito além do que aqui foi exposto, vários aspectos vistos devem ser tidos em conta ao longo do processo de ensino-aprendizagem do alfabeto. Assim, elencamos o seguinte:

• O processo de alfabetização é mais complexo do que se imagina, e de suma importância para a qualidade da aprendizagem, pois é a partir dele que as pessoas aprendem a ler e escrever e consequente-mente têm a oportunidade de se tornarem mais sociais e proactivas.

• Tendo Angola assumido abordagens socioconstrutivistas e progres-sistas, deve-se primar, desde o início da escolarização, por métodos que permitam ao aluno construir o seu próprio conhecimento, ser par-


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ticipante, criativo, refl exivo, inovador e crítico na escola, na comuni-dade, na sociedade, sem desprimor para aquelas práticas ou métodos que, adicionados a estes, possam favorecer o alcance dos objectivos;

• Para ler e escrever, admite-se que qualquer método pode ser efi -caz, mesmo aqueles que não tiveram em conta as características do aprendente, contudo, ao logo da escolarização o aluno ressentirá desse facto, pois, em nome da continuidade da escolarização a apli-cação de vários métodos torna o aluno mais completo e possibilita o desenvolvimento da escrita e da leitura.

• Ao escolher o método para a alfabetização deve-se ter em consideração que alfabetizar não é apenas ensinar a ler e escrever, mas também abrir caminhos instrutivos e formativos para que tenhamos alunos actuantes, críticos e capazes de interagir na sociedade, alunos que aprendam com consistência e consciência os mecanismos de apropriação de conheci-mentos, que obtenham, em suma, conhecimentos, habilidades, atitude, valores e ética (CHAVE), partindo da realidade circundante.

• Uma vez que os alunos aprendem de formas diferentes, afi gura-se importante optar por várias abordagens metodológicas, tendo em vista o respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada sujeito, assim como as necessidades linguísticas individuais e outras característi-cas; porém tendo sempre em atenção a realidade do contexto e dos princípios científi cos do mais simples ao mais complexo e do co-nhecido ao desconhecido. Ademais, se tiver em conta que o nível de hipótese de escrita informa a necessidade do aluno e, concomitante-mente, a abordagem metodológica que deverá atender tal necessida-de, concentrar a alfabetização a um único método pode representar um factor de limitação para o aluno, que deverá benefi ciar de com-petências reduzidas, podendo mais tarde ressentir disso, o que não sucederia ao receber estímulos de vários métodos;


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• nesta lógica, parece sensato primar por métodos mistos, resultantes das vantagens dos métodos sintéticos e analíticos, tendo sempre em atenção o domínio de todos eles e as características dos alunos;

• A escolha e aplicação dos métodos advém de um conjunto de acções que, entre outras coisas, objectivam i) conhecer as características do aprendiz a que se dedica o ensino; ii) favorecer a aprendizagem do aluno e o trabalho do professor; iii) proporcionar ao aluno uma aprendizagem divertida, consciente, socializadora e integral; iv) tor-nar realista, activo e eficaz o trabalho do professor.


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BIBLIOGRAFIA

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ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

DA LEITURA E DA ESCRITA DO ALFABETO:

EXPERIÊNCIAS DA INSTITUIÇÃO PEDAGÓGICA MAKUKU MATATU

DE CABINDAAntónio Bazola


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ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DO ENSINO E DA APREN-DIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA DO ALFABETO: EXPE-RIÊNCIAS DA INSTITUIÇÃO PEDAGÓGICA MAKUKU MATATU DE CABINDA

António Bazola4

RESUMO

nenhuma criatura pode desenvolver-se adequadamente enquanto a pessoa que dela cuida não poder compreendê-la em sua maneira de ser, em suas necessidades vitais. Muitos erros fundamentais são cometidos no cuidado e na educação das crianças, por não se conhecê-las bem. Precisamos co-nhecê-las a fundo, se quisermos educá-las, para o seu bem.

no início do século XX, foi sistematizada por Rudolf Steiner (1861-1925) uma nova ciência – a Antroposofia – com metodologia própria, que apre-senta a evolução do ser humano e do universo e abre as portas para uma compreensão ampliada da existência. À luz dessa proposta, foram desen-volvidas acções práticas nas mais diversas áreas do conhecimento. dessa forma nasce a Pedagogia Waldorf, a medicina antroposófica, a agricultura biodinâmica, a farmacologia antroposófica, as terapias complementares (terapias artísticas, banhos, massagem rítmica…) a Euritmia, arquitectu-ra, a economia, entre outras.

A presente abordagem dedica-se à demonstração daquilo que constitui a essência da Pedagogia Waldorf, incidindo-se concretamente nas suas estratégias metodológicas do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita do alfabeto. A referida demonstração diz respeito às experiências e práticas levadas a cabo no Colégio Makuku Matatu de Cabinda.

Palavra-Chave: Pedagogia Waldorf. Setêneos. Contexto Familiar. Leitura e Escrita do Alfabeto.

4 Pedagogo, formado pela Escola Superior da Pedagogia Antroposófica de Dornach, na Confederação Helvética (Suíça). É especializado em Pedagogia Waldorf, pelo que tem desenvolvido essa pedagogia em Cabinda. Estudou geofísica no Instituto de Geologia e Prospecção de Kiev, na Ucrânia, além de petróleo e gás na Escola Central de Petróleos no Sumbe.


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INTRODUÇÃO

Várias tradições em várias culturas falam da constituição do homem actual como sendo acrescido de “qualidades” além do aspecto puramente físico, considerando também a vitalidade, a psique e a espiritualidade. O desenvolvimento do ser integral merece atenção quanto a todas suas face-tas, sendo prioritário o conhecimento e o estímulo daquelas que designam por excelência sua condição humana.

no início do século XX, foi sistematizada por Rudolf Steiner (1861- 1925) uma nova ciência – a Antroposofi a – com metodologia própria, que apresenta a evolução do ser humano e do universo e abre as portas para uma compreensão ampliada da existência. Á luz dessas propostas, desen-volveram-se acções práticas nas mais diversas áreas do conhecimento. Dessa forma nasce a Pedagogia Waldorf, a medicina antroposófi ca, a agri-cultura biodinâmica, a farmacologia antroposófi ca, as terapias comple-mentares (terapias Artísticas, banhos, massagem rítmica…) a Euritmia, arquitectura, a economia…

Todas estas áreas do conhecimento foram ampliadas pelos conceitos antroposófi cos tendo como foco o despertar e o enriquecer da condição humana com profundidade. na pedagogia e na Medicina em especial. Isso pode ser sentido de modo claro. Quando se adquire este conhecimento, o olhar, a percepção do mundo e do outro se preenchem potencialmente de humanidade – e é natural que seja assim, pois a prática do professor ou do médico antroposófi co é 100% dirigida por este impulso.

Conhecer estas e outras qualidades demanda interesse, esforço e transformação interna. Porém, a alegria e a satisfação desse conhecimen-to imprimem ao relacionamento com alunos e pacientes um clima mais, fraterno, igualitário e livre.


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Esses requisitos são observados na formação dos alunos numa escola Waldorf, os quais, ao vivenciar sua condição humana no mais amplo sen-tido, com estímulos plurais e ritmos adequados, respeitados seus tempos e interesses, parecem crescer em solidariedade, engajamento, coragem e autonomia, além do aprendizado cognitivo formal.

O professor educativo/formativo, voltado à valorização do humano, concorre para uma compreensão do mundo que semeia um sentido de coerência e cresce à medida que é estimulado e cuidado adequadamente nessas escolas. Os professores Waldorf têm clara a sua missão e respon-sabilidade nesse caminho, respeitando cada fase do desenvolvimento e alimentando-a segundo a sua prontidão. Forma-se assim uma base que alicerça as acções vivenciadas com serenidade e organização, orientadas para a autonomia, a coragem e o bem-estar. A partir dessa premissa, po-de-se formar pessoas conscientes e com um forte senso de coerência.

Para a Salutogênese (Saluto = Saúde; Gênese = origem), novo para-digma para a saúde cujo olhar se volta para a origem e a promoção da mesma, este é seguramente um modo de aprendizado que, apoiando-se no respeito ao desenvolvimento humano de maneira integral (“qualidades” físicas, anímicas e espirituais), favorece potencialmente o “lidar com a vida” coerentemente, e isto implica em menor produção de tensão e inte-resse, bases sempre presentes na raiz de distúrbios e da grande maioria das doenças. não queremos dizer com isso que o aluno Waldorf nunca adoece ou nunca se frustra, mesmo porque algumas doenças são transformado-ras e necessárias; porém, provavelmente eles saberão “lidar” melhor com situações, diminuindo o risco de evolução para doenças, sendo apoiados pela compreensão e coerência.

Este trabalho quer sugerir que a educação de qualidade que respeita o desenvolvimento humano de modo holístico (físico, psíquico e espiritual) oferecendo no tempo certo um aprendizado vivo, consistente e coerente,


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como o faz o método pedagógico Waldorf aqui apresentado, é potencial-mente promotora da saúde. Portanto, a pedagogia bem conduzida é pri-mordial para que o desenvolvimento integral ocorra de maneira sadia, preparando uma corporalidade física capaz de actuar animicamente no mundo com escolhas livres e responsáveis, contribuindo conscientemen-te para a evolução humana. “SAÚDE SE APRENDE, EDUCAÇÃO É QUE CURA!”

Importa realçar também que as escolas Waldorf são totalmente livres do ponto de vista pedagógico, pertencendo, em geral, a uma associação sem fi ns lucrativos (Escola comunitária). Idealmente, a administração es-colar é feita pelos próprios professores. Cada escola é independente da outra: o único que as unes é o ideal de concretizar e aperfeiçoar a pedago-gia de R. Steiner, visando a formação de futuros adultos livres, com pen-samentos individuais e criativos, com sensibilidade artística, social e para a natureza, bem como com energia para buscar livremente seus impulsos de realização em sua vida futura (Educação para a vida).


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Figura nº 1. Os Setêneos

1. OS SETÊNEOS (CÍCLO DE 7 ANOS)

Maturidade Escolar

Maturidade Sexual

Maturidade Intelectual

0 7 14 21

Primeiro setêneo (do nascimento aos 7 anos) - a aprendizagem dá-se pelos sentidos. O Educador deve ser visto como autoridade digna de ser imitada.

Segundo setêneo (dos 7 aos 14 anos) - a aprendizagem dá-se pelos sen-timentos. O Educador deve ser visto como autoridade digna de ser amada.

Terceiro setêneo (dos 14 aos 21 anos) - a aprendizagem dá-se pela ad-miração. O Educador deve ser visto como autoridade digna de respeito.

Fonte: Waldorf

Existem vários estudos referentes ao desenvolvimento do ser humano, desde a infância. Independentemente da nomenclatura utilizada, a Antro-posofi a busca compreender o homem como ser em constante desenvolvi-mento. A essas etapas, dá-se o nome de setêneos (ciclo de 7 anos).

3 anos

6 anos

Mundo é Bom Etérico

Maturidade Escolar

Corpo(Querer)0 7 14 21

Alma(Sentir)

Espírito(Pensar)

Mundo é Belo Astral

Maturidade Sexual

Mundo é Verdadeiro Afi rmação do Eu

Maturidade Intelectual

Andar, falar e pensar (Consciência do EU)

9 anos (Vivência do EU)

Troca dos dentes (Memória)


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2. OS QUATRO TEMPERAMENTOS

Cada um de nós tem em si elementos dos quatro temperamentos e é a in-tensidade das cores de cada um que faz variar as diferenças entre os homens.

Melancólico - Grande energia e pouca excitabilidade.

Fleumático – Pouca energia e pouca excitabilidade.

Sanguíneo – Pouca energia e grande excitabilidade.

Colérico – Grande energia e grande excitabilidade.

Fonte: Waldorf

Figura n.º 2. Os Quatro Temperamentos

MelancólicoPouca excitabilidade e muita actividade interna

ColéricoMuita excitabilidade e

muita actividade interna

SanguíneoMuita excitabilidade e

pouca actividade interna

FleumáticoPouca excitabilidade e

pouca actividade interna


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3. METODOLOGIA DO ENSINO WALDORF

Portanto, o caso também aqui não tem vez. É proposital mesmo. Pois são 12 meses no ano, quatro semanas em cada mês, sete dias em cada semana e, ainda que alguém muito excêntrico possa discordar disso, essa sequência é inevitável. Toda nossa vida baseia-se nesse ritmo e muitíssimos outros mais, e isso tem a ver com os movimentos da natureza. do qual, meu amigo, todos nós fazemos parte, homem, bicho, planta,pedra.

O tempo, esse activo, cada vez mais valioso nos nossos dias atri-bulados, continua a ter vez na pedagogia Waldorf. Um conceito novo merece tempo para reflexão. Devemos levá-lo para cama e adormecer com ele. durante a noite, através do sono, revitalizamo-nos.

noite é pausa, descanso, esquecimento.

Pela manhã, acordamos tal qual o sol que desperta trazendo consigo inúmeras possibilidades, a energia renovada. Corpo e mente também estão amanhecendo revigorados, plenos de possibilidades e têm todo o dia pela frente. Este é o momento propício para a aprendizagem.

Aprenderíamos realmente se ficássemos o tempo inteiro conscientes daquilo sobre o qual fomos instruídos, numa actividade sem trégua? Exemplo disso é quando aprendemos a dirigir: se ficássemos presos a cada movimento necessário para colocar o carro em movimento, não conseguiríamos nos deslocar tranquilamente. Aprender é internalizar a informação. Assim, chegamos ao conhecimento.

Portanto, não se esqueça: acompanhar harmoniosamente o ritmo da vida fortalece o corpo e a alma.

As setas abaixo esclarecem melhor esse ritmo e descobrir como se dá a metodologia de ensino na Escola Waldorf que obedece à dinâmi-ca: ver e ouvir, esquecer,aprender.


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Figura nº 3. Metodologia do ensino Waldorf

RECONHECIMENTOVivenciar, observar, experimentar

COMPREENSÃORecordar, descrever, caracterizar, anotar

DOMÍNIO DO CONTEÚDOProcessar, analisar, abstrair, generalizar para elaborar teorias

A metodologia de ensino na Escola Waldorf obedece à seguinte dinâmica: ver, ouvir, esquecer e aprender.

Épocas

A transmissão de conhecimentos não é linear, mas sim de forma cíclica (Épocas), permitindo a formação da memória.

Figura nº 4: Ensino por épocas.

Esquecimento (Memória)

Conhecimento

Conteúdo

Elaboração Recordação

Fonte: Waldorf


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4. BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O JARDIM INFANTIL WALDORF

O Jardim-de-Infância é uma solução de emergência. Com efeito, o ideal seria que a criança em idade pré-escolar estivesse com a mãe, no ambiente familiar, brincando com seus irmãos e com crianças da vizinhança, num ambiente onde pudesse conviver com a natureza e com afazeres diários da casa.

Mas onde existem essas condições, na vida actual? A mãe passa grande parte do dia fora de casa, em actividades diversas: ambiente familiar não existe mais, os pais estão ausentes, sem que haja membros de uma família mais ampla, excepto um ou dois irmãos, no máximo, no ambiente fechado de um apartamento onde não existem vizinhança nem redondeza, os afazeres diários resumem-se no manuseio de aparelhos eléctricos, à TV, etc. Tudo isso no meio de cidades poluídas, barulhentas, num ambiente artificial e nervoso.

nessas condições, o jardim-de-infância é certamente um mal menor, des-de que leve a sério sua tarefa de criar, para as crianças, o lar que não tem mais em casa. Com isso, está definida a sua função. Esta é supletiva, mas reveste-se de uma importância cada vez maior, para garantir o desenvolvimento, tão normal e sadio quanto possível, dos pequenos, menores de sete anos.

Em princípio, o grupo de jardim-de-infância deve ser uma reprodução da família: uma unidade fechada, com seu ambiente próprio, sob a direcção de uma ou duas orientadoras (as mesmas durante um longo período). As crian-ças não deveriam ser todas da mesma idade. Esta poderia variar de quatro a seis meses e meio, como numa família, onde também há irmãos e irmãs menores e maiores. Os grandes têm, nesse caso, responsabilidades e tarefas mais amplas, inclusive zelar um pouco pelos menores. Cada grupo deve ter a sua salinha, com seus brinquedos e, no jardim, pequenos obstáculos, mor-ros, árvores, brinquedos, gangorras. O dia é dividido em períodos de várias actividades, onde não devem faltar inúmeros pequenos deveres distribuídos entre os alunos: regar plantas, arrumar a sala, preparar a mesa para o lanche, guardar brinquedos. Tudo isso sem constrangimento,naturalmente.

É assim um jardim-de-infância Waldorf.


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O princípio educativo básico é a imitação. Evita-se autoridade, que só enfraquece a vontade da criança, além de criar um clima de tensão que pre-judicaria a harmonia do trabalho.

O dia é dividido ritmicamente, se possível com períodos de actividade co-mum, alternando com jogos e ocupações onde cada criança brinca por si.

Pode haver, por exemplo, uma actividade comum no começo, para tornar o grupo harmonioso e consciente de si; em seguida, as crianças podem brin-car fora, livremente, sozinhos ou em pequenos grupos que se formam espon-taneamente. O lanche deve ser um cerimonial: lavar as mãos, sentar direito, cada criança em seu lugar, comer sem fazer algazarra. depois de guardar a louça, uma actividade em comum: pintar, modelar, recortar, com pequenas interrupções para contos, dramatizações, etc. E, no fi m, à roda sentadas em silêncio, a professora contando, pausadamente, com muita expressão, um conto de fada, com canções e versinhos intercalados se possível repartido em vários dias, para manter a expectativa da continuação. Esta constitui um entre vários modelos de aulas; o importante é manter sempre com os mesmos ritmos qualquer alteração deve ser apresentada como grande acontecimento: um passeio, uma festa de aniversário de um aluno, sempre transformadas em cerimónia solene e alegre.

As ocupações, isoladas em grupos, nunca devem ser passatempos im-provisados, mais sim obedecer a um plano previamente elaborado. O im-portante é combinar a espontaneidade com uma certa orientação. Entre as inúmeras possibilidades, citemos apenas as seguintes: pintura em aguarela, com tintas e papel de boa qualidade; as crianças devem estar completamen-te à vontade; vivência das cores é o único critério, e não a reprodução de um objecto, ou pior (coisa proibida em qualquer escola Waldorf), a colora-ção de um desenho pré-impresso. A modelagem de barro ou de preferência com cera de abelha, que exige um certo esforço dos dedos para ser amole-cida; jogos ao ar livre, rodas com instrumentos musicais (percussão, liras, fl autas doces) e canto; passeios na redondeza, sempre com indicação do ponto fi nal (“vamos àquela árvore”)


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Muita ênfase é dada à areia, água, isto é, matérias que fluem e são facil-mente moldáveis, pois correspondem à fluidez das forças etéricas nas crianças. Estas, aliás, sentem-se irresistivelmente atraídas para tudo que está em movi-mento. de uma maneira geral, procura-se estimular os movimentos e impulsos oriundos da própria criança para que ela se livre do horrível condicionamento de ritmos, formas e barulho do mundo mecanizado de hoje (caricaturas, ritmos mecânicos, slogans de propaganda no rádio e na TV, etc.) de um outro lado, a criança deve experimentar, pelos movimentos livres do seu corpo, situações que conhecerá muito mais tarde, nas aulas de física, de uma forma abstracta: gangorra, perna de pau, balanço, exercícios de equilíbrio.

dedicaremos um capitulo especial aos contos de fada, limitando-os a dizer nesta altura que não se trata de passatempo, mas sim de elemento vital em que se move a alma da criança e do qual forças de fantasia irradiam para mui-tas actividades, permeando toda a actividade da vida anímica dos pequenos. Outrossim, muitas finalidades pedagógicas podem ser atingidas através dos contos inventados, de forma adequada, pela professora.

Todo ambiente do jardim-de-infância deve ser acolhedor e aconchegante. nenhum objecto deveria destoar da harmonia do ambiente, nenhuma cari-catura tirada de desenhos animados ou de revistas em quadrinhos pode ser tolerada nesse pequeno santuário das crianças. Lembrando-nos: é o ambiente que plasma a vida anímica e a vida orgânica da criança em idade pré-escolar.

A criança deve adquirir confiança no mundo: cada objecto, pelo seu mate-rial, deve ser o que parece ser. daí a exigência de matérias naturais: madeira, pedras, pano, etc. nada de material plástico, sintético, símbolos de um mun-do de mentira e de pseudovalores.

dessa solidez e desse aconchego nasce uma extraordinária segurança e confiança no mundo dos adultos, no mundo em geral: o mundo é bom! Este deveria ser elemento básico do ambiente que constitui o fundamento de uma autêntica religiosidade da criança.

Inútil dizer que o ambiente de fantasia e de espontaneidade não compor-ta nenhum aprendizado dirigido. A pedagogia Waldorf põe-se terminante-mente a qualquer aprendizado pré-escolar, como contas elementares, alfa-


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betização, exercícios lógicos do tipo elaborado pela matemática moderna (teoria dos conjuntos).

Como as actividades do jardim-de-infância têm a mesma orientação da própria escola, não há motivos para consolidá-las como entidades separadas. Por esse motivo, os professores do jardim devem conhecer a escola e partici-par dos seus problemas, e vice-versa. As conferências dos professores devem ser frequentadas por elas.

diante dos princípios expostos, haverá certamente quem considere esse sistema obsoleto e julgue que as crianças deveriam ser treinadas desde o início para uma adaptação perfeita ao mundo tal como é. nesta altura, os es-píritos simplesmente se separam. A Pedagogia Waldorf não pretende conven-cer ninguém: limita-se a expor os seus princípios. Que cada um, com plena consciência da sua responsabilidade, escolha o caminho que considere mais indicado para a educação de seus fi lhos.

5. JARDIM INFANTIL WALDORF

Primeiro setêneo (0 a 7 anos) – o mundo é bomFigura n.º 5: Jardim Infantil Waldorf

O princípio educativo básico é a imitação.

Fonte: Waldorf


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6. BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLA WALDORF

O verdadeiro campo de aplicação da pedagogia Waldorf é a escola de primeiro e segundo graus, que abrange a idade de sete a dezoito anos, aproximadamente. Mencionaremos muitos de seus princípios educativos quando expusemos as características das várias idades.

É impossível esgotar com explicações, todos os dias, detalhes do sis-tema Waldorf, porque qualquer sistematização estaria em contradição com a sua característica principal: a de ser um corpo vivo, susceptível de assumir formas e aspectos diferentes, de acordo com as circunstâncias concretas de um determinado meio social, de um país, de uma legislação vigentes em matéria de educação, etc.

Por esse motivo, limitar-nos-emos a algumas características geralmen-te aceites e aplicáveis, não obstante possíveis diferenças locais. de outro lado, julgamos indicado tratar detalhadamente de vários problemas espe-ciais, que nascem ao contacto da pedagogia Waldorf com determinados trends da vida social moderna.

A pedagogia criada por Rudolf Steiner abrange, pois, doze classes. destina-se a crianças de qualquer classe social, religião e raça, baseando-se no princípio de que todo o cidadão tem direito inalienável a uma educa-ção completa. Em outras palavras, o direito de frequentar uma escola até a idade de dezoito anos não pode ser negado a ninguém. ninguém pode ser excluído dessa carreira escolar sob pretexto de ser menos dotado, de apre-sentar deficiências de inteligência, etc. Para crianças excepcionais devem existir escolas ou institutos adequados, enquanto as crianças consideradas aptas para a escola, de forma ser eliminadas com base no princípio de se-lecção ou de elitismo, injusto e antissocial no mais alto grau.

Esse é um ponto de vista revolucionário que só será correctamente compreendido quando considerado em sua natureza totalmente apolítico.


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Evidentemente, a pedagogia aplicada deve basear-se nos princípios elaborados, com base na Antroposofi a, por Steiner e seus continuadores. Um desses princípios básicos é o íntimo relacionamento entre professor e alunos.

A escolha das matérias, o quando e a metodologia do seu ensino depen-dem, de um lado, das sugestões feitas por Steiner e das experiências acu-muladas durante o tempo transcorrido desde então, e do outro, as exigên-cias curriculares feitas pela legislação do nosso país. Em geral, o currículo Waldorf tem-se mostrado mais amplo e mais rico do que os currículos ofi ciais cujas exigências mínimas são sempre satisfeitas, embora, às vezes com desfasagens quanto à época em que são cumpridas.

Todas as matérias são obrigatórias para todos os alunos podendo, às vezes, haver opções entre várias actividades artísticas e entre línguas es-trangeiras. As escolas Waldorf não são consideradas como instituições que distribuem chances de carreira profi ssional. Não existem obstáculos e controles conduzindo aos privilégios (diplomas, etc.) que abrem as portas para determinadas formações.

A pedagogia Waldorf recusa essa selecção (se é que o sistema actual das provas, exames, vestibulares, etc.) é realmente uma selecção equita-tiva, pois considera que o ensino primário e I ciclo deve proporcionar a mesma formação e as mesmas chances a todos.

O método Waldorf, como já foi dito, quer constituir um novo corpo vivo; não admite dogmatismo de qualquer espécie, e os professores, como portadores dos seus princípios pedagógicos, têm o direito, indivi-dual e colegialmente, de inovar sob todos os aspectos, desde que, como já foi dito, consciência humana e profi ssional o exija e que os princípios da antroposofi a sejam respeitados. A autonomia dos professores corres-ponde, obviamente, um profundo respeito à criança como ser humano em formação, que veio, de certa forma, confi ar a realização do seu desenvol-


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vimento humano ao professor. Trata-se de um autêntico sacerdócio, sendo o professor um dos guias espirituais que conduzem o ser humano, aluno à plena realização de suas faculdades.

6.1. A Monodocência

no ensino fundamental, o professor de classe é um dos pilares da pe-dagogia Waldorf. Principalmente, nos primeiros anos de vida, quando a criança está começando a entrar em contacto com um ambiente que não é o da sua própria casa, é importante que ela sinta que na escola também tem uma família. Essa analogia transfere segurança e bem-estar, e ela pas-sa a sentir que o professor é um substituto à altura de seus próprios pais r por quem nutrirá igualmente respeito e confiança.

Por isso, no Ensino fundamental, o professor acompanha a mesma tur-ma da alfabetização ao começo da adolescência, e deve trabalhar para que os laços com seus alunos sejam baptizados por uma autoridade amorosa.

A postura do professor em relação a si e aos outros define sua maneira de ensinar e isso tem influência até mesmo na saúde física e psíquica dos alunos, pode acreditar. Assim como acontece com pai e mãe. Ou não é verdade que nossos humores têm reflexos diversos nos alunos?

Por isso, imagine o tamanho fenomenal da responsabilidade do profes-sor! Durante os anos em que convive com a classe, ele constrói uma relação estreita com os alunos e suas famílias. Acompanhado o crescimento de cada criança por um longo período, o professor passa a conhece-la profunda-mente, observando passo a passo, sua evolução. Só assim pode realmente ajudá-la nas suas dificuldades e estimulá-la no que tem de melhorar.

Um exercício importante para um professor Waldorf é meditar séria e diariamente sobre cada aluno seu. O objectivo é encontrar respostas sobre como é possível ajudá-la a expressar ao máximo seu potencial e a desen-volver dons que ele não possui.


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Já no ensino médio, aquela fase em que é bom ter pai e mãe por perto, mas não muito, a fi gura protectora do professor de classe dá lugar ao tutor, que se torna guardião e o elo entre a classe, a escola e os pais. Mantendo um contacto próximo com os alunos o tutor os ajuda a resolver problemas relacionados à escola.

diante disso, você conclui, com muita razão, diga-se de passagem, que um professor Waldorf deve receber uma formação específi ca, do ponto de vista do amor altruísta, do desenvolvimento da humanidade e todos esses conceitos sobre os quais a gente vem falando até aqui. Contando com vários centros de formação a nível do mundo nomeadamente a de Suíça, Brasil, Alemanha, África do Sul, etc.

A bem verdade, um professor Waldorf está sempre aprendendo (cá entre, como devem fazer todos os que têm a pretensão de ensinar algu-ma coisa a alguém), não só sobre as questões relativas à sua disciplina, como também outras coisas mais, aquelas que dão um toque especial a essa pedagogia.

Por meio de conferências semanais além de formações em princípios de cada ano lectivo, os nossos professores recebem formações ininterruptas

Aliás, como se diz que quem se encarregam na formação dos professo-res são os próprios alunos com que este trabalha.


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6.2. Pedagogia Waldorf e os quatro pilares da UNESCOFormação integral do homem Livre para a vida.Esta vocação coincide com os assim chamados 4 pilares da educação

para o século XXI, segundo a Unesco (dr. J. delors)

Pensar (Aprender a Conhecer)

Querer (Aprender a Fazer)

Sentir (Aprender a Conviver)

Eu (Aprender a ser)

6.3. Alfabetização

Escrita do povo egípcio, os hieróglifos (Figuras Rupestres), é a re-presentação objectiva da realidade, ou seja, a representação do mundo sensório pelo desenho.

Fonte: UNESCO

Fonte: Autor

Figura n.º 6: Os 4 pilares da UnESCO

Figura n.º 7: Figuras Rupestres (escrita do povo egípcio)


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Para uma criança, o código alfabético é estéril, sem cor, sem beleza,pois é abstracto e desconhecido. Mesmo depois de alfabetizada, é o desenho que representa tão signifi cativamente as suas vivências.

Este equilíbrio de actividades, ora dirigido, ora deixando livre, possibi-litará a cada indivíduo, que se encontra num estágio particular de desen-volvimento, brotar, fl orescer frutifi car na devida ocasião.

Esse período de transição é de fundamental importância para toda a vida futura da criança, pois aquilo que seu organismo realizava antes dos sete anos, de forma lúdica e inconsciente, passa agora a ser consciente e elaborado por seu próprio Eu. O Eu Adquire, neste período, a capacidade de representar (ontem, hoje, amanhã, objectos da natureza, fl ores, ani-mais, fi guras humanas).

Figura n.º 8: Escrita e Leitura, Importância da imagem neste processo

7. IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS NO PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM NA ESCRITA E LEITURA

Fonte: Colégio Basileia, Cabinda


Figura n.º 9: Importância das imagens na escrita e na leitura

A Escrita é motora (motricidade fi na) e desenvolve-se partindo do mental para o físico e a leitura é imagética e desenvolve-se do físico para o mental.


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no desenho de formas, procuramos tentar despertar o interesse da criança para a qualidade da forma, para a linguagem da própria forma em si mesma. não queremos que a forma “imite” este ou aquele objecto da natureza, mas que ela própria possa “falar” a nós.

EXERCÍCIOS DE RITMO E LATERALIDADE

Figura n.º 11: Desenho de Formas (Grafismo)

Fonte: Autor

Fonte: Autor

Figura n.º 10: Ritmo e Lateralidade


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O desenho de formas constitui um preparo indispensável para o proces-so de alfabetização, embora este não seja sua única meta. O desenho de formas possibilita desenvolver a mobilidade e fl exibilidade no pensar, de tal modo que o pensar se torne móvel, criativo, imaginativo.

8. ENSINO DAS LETRAS

Portanto, procuramos ensinar formas originais, através das quais a criança possa fundamentar, em sua alma, elementos necessários, que lhe permitirão expressar criatividade e originalidade.

Como no desenho de formas, os alunos copiam a letra no ar, com o dedo na mesa e, por fi m no caderno. As imagens que se seguem ilustram o ensino e aprendizagem das letras com base em desenhos, bem como o processo de formação de sons, sílabas e frases.


Fonte: Autor

Figura n.º 12: Criatividade dos alunos

Figura n.º 13: Alfabeto corporal ou gestual


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Figura n.º 15: Consoantes

Figura n.º 14: Vogais


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Alfabeto: maiúsculas e minúsculas, letra de imprensa

Figura n.º 18: Formação de frases


Figura n.º 17: Formação de sons e sílabas

Figura n.º 16: Alfabeto completo




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FIM DO ANO LECTIVO

Figura n.º 20: Letras cursivas

Figura n.º 21: Fim de ano lectivo

Figura n.º 19: Introdução às letras cursivas




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Espere um tempo… não apresse a chuva

Ela tem seu tempo de cair e saciar a sede da terra…

não apresse o pôr-do-solEle tem seu tempo de anunciar o Anoitecer até seu último raio de luz. não apresse a sua alegria

Ela tem o seu tempo para aprender com a sua tristeza.

não apresse o seu silêncioEle tem seu tempo de paz após o Barulho cessar.

não apresse o seu amor.Ele tem seu tempo de semear mesmo nos solos mais áridos do seu coração. não apresse a sua raiva Ela tem seu tempo para diluir-senas águas mansas da sua consciência. não apresse o outro.

Ele tem seu tempo para fl orescer aos Olhos do Criador.

não apresse a si mesmo.Você precisa de tempo para sentir a sua Própria evolução.


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Ao finalizar, espero ter despertado no leitor uma sensação de frustra-ção. Esperamos ter-lhe apresentado algo lhe que parece lógico e cheio de bom senso; mas ao mesmo tempo algo que muitos considerarão como longe da realidade. Ou será que a realidade está longe do bom senso?

Por isso cabe resumir o essencial numa palavra de finalização e de advertência: em nossa civilização (sociedade), conforme muitos já co-meçaram a perceber, o bom senso é massacrado em quase todas as áreas. Voltar ao bom senso equivale a questionar muitos dos valores ou, antes, pseudovalores da nossa civilização– em primeiro lugar, a falsa imagem do homem que veio a reinar.

A Antroposofia projecta uma nova imagem do homem. Isso não sig-nifica que todos aqueles que queiram empreender ou aplicar a pedagogia Waldorf, ou usufruir dela, devam tornar-se Antropósofos. O simples bom senso, ao qual já nos referimos, sabe que o futuro sadio da humanidade depende de espírito de iniciativa, de fantasia criadora e de senso de res-ponsabilidade. Com a ajuda da espiritualidade podemos ter a esperança de uma Ciência futura mais humana, de uma arte mais próxima do povo, de um aprofundamento da responsabilidade social. Todavia, um facto parece evidente: quem deseja remar contra a correnteza precisa de muita força. deve ter um ideal e a perseverança necessária para atingi-lo. O Professor Waldorf (e ele é a figura central em tudo isso) deve possuir esse idealismo, esse espírito de abnegação e de sacrifício.

Mas também aos pais que decidem enviar seus filhos a uma escola Wal-dorf faz-se uma exigência: a de ter confiança numa nova escala de valores. E, eventualmente, de lutar por ela. não há dúvida de que os que se ligarem a esse ideal não passarão, durante bastante tempo ainda, de um punhado de pessoas. Mas serão movidos por uma força imensa: o amor à criança; e


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isso signifi ca o amor à humanidade e a fé em seu destino. Este destino não se realizará sozinho. As forças adversas são tremendas. Elas actuam em cada um de nós. E cada um de nós terá de fazer a opção entre abdicar ou lutar contra elas. Caberá a cada um, individualmente, tomar essa decisão. Esperamos ter fornecido, com a presente obra, bastante material para ser meditado por aqueles que sentem ter chegado a hora da opção. Sobretudo no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem do alfabeto.

A humanidade levou milénios para desenvolver a escrita. de simples anotação fi gurativa, esta passou a ser silábica, até chegar à abstracção extrema de ser puramente fonética. Os hierógrafos Egípcios ilustram essa lenta evolução.

Na passagem do mundo infantil da imaginação fi gurativa até a abstrac-ção intelectual da escrita moderna, o professor Waldorf deve percorrer um caminho semelhante. Ele o fará da seguinte maneira:

na introdução das consoantes, ele começará por contar um conto, ten-do por fi gura central um personagem ou um elemento cuja primeira letra seja a consoante em questão. Como sempre, os alunos vão querer dese-nhar a estória. O professor a desenhará primeiro no quadro, dando à fi gura um lugar de destaque e uma forma que lembre a consoante. Por exemplo: uma linha ondulada horizontal para a letra M do mar, ou um desenho de uma borboleta para a letra B (Letras maiúsculas impressas, de forma ar-redondada).

Em resumo a Pedagogia Waldorf parte do concreto para o abstracto ou de todo para as partes (do conhecido ao desconhecido).


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BIBLIOGRAFIA

Lanz, R. (1979). A pedagogia Waldorf” Caminho para um ensino mais humano (12a ed.). São Paulo, Brasil: Editora Antroposófica.

Marasca, E. (2009). Saúde se aprende, educação é que cura. São Paulo, Brasil: Editora Antroposófica.

Steiner, R. (1960). Arte da educação I. Estudo geral do homem. dornach, Suíça: Editora Antroposófica.

Steiner, R. (1960). Arte de educação II: Metodologia e didáctica no ensino Wldorf. Dornach, Suíça: Editora Antroposófica.

UnESCO (1998). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UnESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI. 6ª Ed. Brasil: Cortez Editora.


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IMPORTÂNCIA METODOLÓGICA DO CADERNO DE CALIGRAFIA NOS

PROCESSOS DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA E

LEITURA DO ALFABETOMariano Paulo Malanga


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IMPORTÂNCIA METODOLÓGICA DO CADERNO DE CALI-GRAFIA NOS PROCESSOS DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA E LEITURA DO ALFABETO

Mariano Paulo Malanga5

RESUMO

Pensar em como é desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem da grafia e leitura do alfabeto em Angola é inevitável, uma vez que é cres-cente o número de vozes que apontam para as insuficiências ligadas ao referido processo, tendo como exemplo a má configuração das letras con-sequência do desrespeito aos seus traçados e enlaces. A fim de transfor-mar essa realidade para o bem, o presente trabalho apresenta conteúdos sistematizados e sugestões metodológicas, visando o estudo da grafia e leitura do alfabeto com uso de um caderno de caligrafia. O trabalho cons-titui uma síntese da nossa proposta do caderno da caligrafia cuja aborda-gem é centrada na lógica dos métodos sintéticos, caracterizados por um ensino que parte do mais simples ao mais complexo e do conhecido ao desconhecido. A abordagem começa por expor os princípios caligráficos, seguindo-se uma ilustração demonstrativa da evolução do grafismo bási-co. Será igualmente apresentado o alfabeto nas suas vertentes minúscula e maiúscula, as vogais, os ditongos, as consoantes e formação de palavras, demonstrando sequencialmente a modularidade inerente a cada uma das letras que a compõem, de modo a garantir competências caligráficas aos alunos. Acreditamos que a aplicação da metodologia que aqui se propõem contribuirá para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendi-zagem da grafia e leitura do alfabeto em Angola.

Palavras-chave: Caderno de Caligrafia; Traçado; Rasgo; Ensino e Aprendizagem; Grafia e Leitura do Alfabeto.

5 3 Licenciado em Ciências da Educação na especialidade de Ensino da Pedagogia, pela Escola Superior Peda-gógica do Bengo. Investigador e professor do Ensino Geral. Actualmente, desempenha a função de Subdirector Pedagógico na Escola Comparticipada Josswana Dan-002. É formador municipal de Caligrafia no Município do dande, Província do Bengo.


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INTRODUÇÃO

A caligrafi a é uma componente de extra importância na escrita, por esta razão, a sociedade está preocupada com o seu ensino e aprendizagem. Para se dar respostas às preocupações emanadas pela sociedade conside-ramos haver a necessidade de se implementar um caderno de Caligrafi a nas classes do Ensino Primário, com as devidas sugestões metodológicas, visando a qualidade a partir da 1ª classe.

Pensar em como é desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem da grafi a e leitura do alfabeto em Angola é inevitável, uma vez que é crescente o número de vozes que apontam para as insufi ciências ligadas ao referido processo, tendo como exemplo a má confi guração das letras consequência do desrespeito aos seus traçados e enlaces. A fi m de se dar cobro a este quadro, o presente trabalho apresenta conteúdos sistematizados e sugestões metodológicas, visando o estudo da grafi a e leitura do alfabeto. O trabalho constitui uma síntese da nossa proposta do caderno da caligrafi a, cuja abor-dagem é centrada na lógica dos métodos sintéticos, caracterizados por um ensino que parte do mais simples ao mais complexo.

A abordagem começa por expor os princípios caligráfi cos, seguindo-se uma ilustração demonstrativa da evolução do grafi smo básico. Será igual-mente apresentado o alfabeto nas suas vertentes minúscula e maiúscula, as vogais, os ditongos, as consoantes e formação de palavras, demons-trando sequencialmente a modularidade inerente a cada uma das letras que a compõem, de modo a garantir competências caligráfi cas aos alunos. Acreditamos que a aplicação da metodologia que aqui se propõem contri-buirá para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem da grafi a e leitura do alfabeto em Angola.

É necessário reiterar que os processos de ensino e da aprendizagem da grafi a passa por várias fases, o que exige a activação de capacidades como


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a descriminação visual e auditiva que devem ser aliadas à motricidade fina, para proporcionar aprendizagem activa. No caderno que propuse-mos, consideramos que, em primeira circunstância, as crianças adquirem e desenvolvem princípios e competências caligráficas sob coordenação e mediação do professor.

1. A GRAFIA E SUAS VARIÁVEIS

Importa fazer uma reflexão sobre os conceitos de grafia, cacografia, caligrafia e ortografia, visto que participam dos processos de ensino e da aprendizagem da escrita e apresentam uma estreita relação no âmbito do referido processo. Por essa razão, distinguir cada um deles é de todo ne-cessário para que haja qualidade no processo de ensino-aprendizagem da grafia do alfabeto. Atentemos à figura abaixo.

2. PRINCÍPIOS CALIGRÁFICOS

Os professores devem conhecer e desenvolver os seguintes princípios cali-gráficos, de acordo ao entendimento de Lópes apud Guedes (2018:19):

1. Saber a posição e os movimentos corporais: O tronco e a coxa de-vem formar um ângulo recto. A boa postura para escrever correctamente

Figura nº. 1: A Grafia e suas variáveis

Fonte: Autor


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não se adquire em poucos dias. durante o tempo que frequenta o jardim-de-infância, a criança tem que, primeiro, aprender a entender o que signi-fi ca «imagem corporal», no caso os professores, os pais ou encarregados devem ensiná-las.

2. Saber pegar os instrumentos de escrita com precisão: deve pegar-se o instrumento entre os dedos polegar e o indicador, e fazer descansar ao dedo do meio. O dedo indicador deve estar aproximadamente a um centímetro da ponta do instrumento, para comprovar apoia-se o dedo in-dicador da outra mão entre a ponta do instrumento e o dedo indicador da mão que pega o lápis.

3. Saber colocar o caderno à mesa: deve-se colocar o caderno num ângulo aproximadamente de 45 graus à esquerda da ordem da mesa mais próxima do aluno; à medida que os alunos escrevem o afasta de si com a mão livre, mas sempre com o antebraço da mão que escreve apoiado sobre à mesa. Quando o aluno demonstrar ser esquerdino, o professor ou educador deve deixá-lo a inclinação do caderno no sentido inverso, para que a letra adquira a posição necessária.

4. Saber colocar o corpo (cabeça, cotovelo, vista, entre outros) de maneira idónea: ao escrever, não se deve inclinar a cabeça demasiada-mente até ao caderno. Pede-se aos alunos que apoiem os cotovelos à mesa; a distância entre ambos os cotovelos devem ser iguais à largura do corpo e a ponta dos dedos devem tocar entre os cotovelos, para indicá-los que a esta distância deve se colocar a sua cabeça para escrever, se comprovar que alguns alunos não podem escrever a esta distância deverá orientar-se ao oftalmologista (especialista que trata da pessoa com problemas de vi-são), dá-se a probabilidade de ser um problema de visão.

5. Saber sentar-se para escrever: o aluno deve sentar-se com as costas apoiadas, ou quase, sobre o encosto da cadeira e descansar suavemente às suas mãos e antebraços sobre à mesa; os cotovelos e os antebraços devem


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ficar livres para se moverem facilmente; deve sentar-se numa cadeira à sua medida, com os pés assentos no soalho; os joelhos baixos do nível da coxa.

6. Saber mover o braço e dispô-lo adequadamente na folha em branco: o braço que não é utilizado para escrever pode ser usado como apoio, desde que as costas se mantenham directas; todos os músculos da mão devem ficar em repouso, com o antebraço naturalmente estendido, sem flexão ou rotação. Boa posição corporal.

7. Saber mover o pulso: o pulso deve manter-se ágil e flexível, embora seja necessário alguma força muscular para desenhar os contornos que, mais tarde, irão dar lugar às letras, palavras e frases; não se deve pressio-nar com muita força, para não criar furação na folha a escrever.

3. EXERCÍCIOS DE GRAFISMO

Existem vários tipos de grafismos ou desenhos que, de certa forma, proporcionam ou influenciam nos processos de ensino e da aprendiza-gem da grafia. Nesta abordagem, apresentamos apenas alguns grafis-mos, aqueles simples e já evoluídos, permitindo que a criança ganhe os movimentos básicos ou habilidades caligráficas que serão úteis na aprendizagem da escrita.

Figura nº. 2: Grafismos básicos que darão suporte aos processos de ensino e da aprendizagem da grafia.

Fonte: Autor

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Figura nº. 3: Grafismos básicos que darão suporte aos processos de ensino e da aprendizagem da grafia.


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4. GRAFIA DO ALFABETO MINÚSCULAS MANUSCRITAS

4.1. As vogais

Conhecendo o rasgo ou traçado de uma letra pode chegar-se facilmente a conhecer a grafi a da outra. Procederemos à demonstração a partir da grafi a das vogais, começando da vogal mais simples e prosseguindo até a mais com-plexa. Um exercício similar será feito, posteriormente, com as consoantes.

Partindo da divisão do alfabeto, tendo em conta o modo de exprimir os sons, deve-se destacar, primeiramente, a grafi a das vogais minúsculas, iniciando da vogal i, e não a, porque a sua grafi a é simples e fácil de se executar, sem as difi culdades registadas com as outras. Assim, segue a grafi a das vogais: i, u, o, a, e. A partir da grafi a das vogais obter-se-á a grafi a das consoantes. Para tal, é preciso que se tenha como base a grafi a das vogais, pois, a partir delas escreve-se com facilidade as consoantes. Por exemplo, as vogais e ou i dão origem a consoantes como l, partindo da vogal e, e t,partindo da vogal i.

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Figura 4: Sequência simples e fácil para o processo de ensino e da aprendizagem da grafi a da vogais.

Figura 5: Grafi a da consoaste “l” através da vogal “e”

4.2 As consoantes

A sistematização metodológica para o ensino-aprendizagem da grafi a das consoantes, parte da grafi a das vogais. No caso abaixo, a vogal e dará origem para à consoante l, pois que a diferença entre ambas as letras con-siste na altura das mesmas em função das linhas que ocupam.


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5. GRAFIA DO ALFABETO MAIÚSCULAS MANUSCRITAS5.1 Modularidade das letras maiúsculas manuscritasComo já se referiu acima, a compreensão dos rasgos de uma determina-

da letra possibilita a origem de outra com rasgos semelhantes ou aproxi-mados. Como demonstração disto apresenta-se, a seguir, alguns exemplos da grafia de algumas letras, sem, no entanto, seguir a ordem alfabética.

A grafia da letra A dará origem à grafia das letras N e M, devido a se-melhança dos seus traçados ou modularidade. A mesma sequência é feita com outras letras maiúsculas manuscritas, conforme a dinâmica que se poderá acompanhar no caderno de caligrafia.

Conhecendo os rasgos ou passos gráficos da consoante l, com esta base, há certa facilidade e simplicidade em aprender a grafia de outras consoantes. Ou seja, através da consoante l torna-se simples e fácil obter-mos a grafia das consoantes b, h, k, f, que terão como suporte os rasgos (passos) de execução da consoante l, como se destaca na imagem abaixo.

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Figura nº. 7: Grafia das Letras N e M maiúsculas através da vogal A.

Figura nº. 6: Grafia das Letras N e M maiúsculas através da vogal A.


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Figura nº. 8: Grafi a das letras T e F.

Com base ao princípio do método sintético (partindo do mais simples ao mais complexo), teremos os passos da grafi a da consoante T para se obter a grafi a da consoante F. Do mesmo modo, com o princípio da grafi a da consoante T teremos ainda princípios de outras letras maiúsculas ma-nuscritas cujas características gráfi cas assemelham-se.


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O caderno de caligrafia representa um material didáctico-pedagógico que dá suporte aos processos de ensino e da aprendizagem da caligrafia no Ensino Primário, em que os seus conteúdos podem ou não ser concomi-tante integrados na disciplina de Língua Portuguesa, devido a sua extrema importância em tornar um texto manuscrito com qualidade desde que se obedeça a um padrão e princípios. Acreditamos que, com a implementa-ção do caderno de caligrafia poderá ser minimizada as preocupações que assolam a sociedade relativamente à grafia correcta das letras, visto que é um problema que não afecta apenas aos alunos do Ensino Primário, mas também estudantes de nível médio e superior, razão pela qual conside-ramos necessário trabalhar-se a caligrafia a partir dos primeiros anos de escolaridade e, assim elevar-se a qualidade do processo de ensino-apren-dizagem, para se colmatar as insuficiências.

O caderno de caligrafia irá proporciona aos alunos competências cali-gráficas do alfabeto bem como a qualidade dos textos em que os mesmos poderão escrever e, deste modo, acreditamos que haverá melhoria nos processos de ensino e da aprendizagem da caligrafia.

Assim, os conteúdos de Caligrafia terão maior pendor em Língua Por-tuguesa, visto que o seu processo de ensino-aprendizagem tem sido inte-grado nesta disciplina em detrimento de transcrições de textos que muitos professores têm orientado como actividades didácticas que visam o aper-feiçoamento da grafia, como arte de escrever à mão, com qualidade de elegância, uniformidade, beleza, coerência gráfica de um texto escrito à mão cujo objectivo primordial é a compreensão da escrita.


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BIBLIOGRAFIA

Baptista, A., Viana, F.L. & Barbeiro, L.F. (2011). O ensino da escrita: dimensões gráfi ca e ortográfi ca. Lisboa, Portugal: Editora Ministério da Educação.

Chamuhongo, A. & Carvalho, F. (2018). Língua Portuguesa la Classe. Luanda, Angola: Editora Moderna.

Grupo Porto Editora (2010). Grande dicionário Língua Portuguesa. Por-to, Portugal: Porto Editora.

Heitlinger, P. (2010). Alfabetos, caligrafi a e tipografi a. Lisboa, Portugal: Editora dinalivros.

Guedes, M. (2018). Proposta de caderno de actividades didácticas para desenvolver a caligrafi a da primeira classe. Bengo, Angola: Escola supe-rior pedagógica do.

Marne, P. (2007). Manual de grafologia. 2a edição. Lisboa, Portugal: Edi-tora Replicação.

Porto Editora (2005). Cadernos Caligráfi cos 2 Nível inicial de aprendiza-gem, Plural Editores.

Tamayo, M., Sorí, Irma. & Montero, M. (2014). Cuaderno de trabajo, Es-critura 2. Santiago de Cuba: Editorial Pueblo y Educación.


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CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES DO JANGO

na lógica das culturas africanas, o JAnGO constitui espaço de socia-lização, onde os diferentes problemas das comunidades são discutidos e resolvidos pela colectividade.

Assim, no âmbito do Programa de Adequação Curricular – (PAC) 2018-2026, o Jango de Saberes Curriculares: um olhar sobre o Ensi-no e a Aprendizagem do Alfabeto constituiu um momento de indagação de recursos didáctico-pedagógicos necessários à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, mediante o ensino das letras, a partir da Educação Pré-escolar.

Considerando os resultados da Avaliação Global da 2ª Reforma Edu-cativa e de outros estudos realizados, poucos satisfatórios, concernentes ao domínio da leitura e da escrita, pelos alunos, emergiu a necessidade de discussão das várias metodologias de Ensino do Alfabeto.

neste sentido, como previsto nas palavras de Sua Excelência Ministra da Educação, este evento permitiu congregar sinergias para uma aborda-gem capaz de produzir inputs necessários à mudança das actuais estraté-gias metodológicas do ensino e aprendizagem do Alfabeto, para outras melhor contextualizadas e recontextualizadas à realidade angolana, rumo à educação inclusiva, equitativa, integradora e de qualidade.

deste modo, reiteramos que constituíram objectivos deste evento, os seguintes:Contribuir para a melhoria da qualidade do processo de ensino

-aprendizagem, mediante a implementação de estratégias didácti-co-pedagógicas do ensino e da aprendizagem do alfabeto, que se querem contextualizadas e recontextualizadas;

Promover um diálogo entre especialistas na matéria do ensino das línguas, envolvendo outros actores para a identificação partilhada das estratégias metodológicas do ensino e da aprendizagem do alfabeto;


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Criar condições didáctico-pedagógicas para o desenho de materiais curriculares do ensino das línguas no quadro do PAC 2018-2026, começando pelas estratégias metodológicas do ensino e da aprendi-zagem do alfabeto;

Sistematizar um conjunto de subsídios de natureza metodológica, para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da leitura e es-crita, subsidiada pelo uso de ferramentas como o caderno de caligrafi a.

Para o efeito, foram apresentadas e discutidas as seguintes temáticas:

Estratégias Metodológicas do Ensino e da Aprendizagem do Alfa-beto – Leitura e Escrita das Letras: Uma Perspectiva Histórica e de Mudança;

Estratégias Metodológicas do Ensino e da Aprendizagem da Leitura e da Escrita do Alfabeto: Experiências do Colégio Makuku Matatu de Cabinda;

Importância Metodológica do Caderno de Caligrafi a nos Processos de Ensino e da Aprendizagem da Escrita e Leitura do Alfabeto.

Com efeito, as intervenções feitas sugeriram propostas e recomen-dações consideradas fundamentais para os trabalhos subsequentes no quadro do Programa de Adequação Curricular com vista à melhoria dos processos e resultados.

Em síntese, seguem-se as contribuições recolhidas, cujas conclusões e recomendações são as seguintes:

1. A necessidade de se adoptar métodos contextualizados e recontex-tualizados às características dos alunos e da língua em que se ensina, não descurando os aspectos da realidade circundante;

2. A formação adequada do professor para o Ensino da Escrita e da Leitura a partir do Ensino do Alfabeto é um imperativo para o alcan-ce da qualidade educativa;


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3. O processo de Ensino-Aprendizagem deve ter em conta os pressu-postos da Pedagogia Interaccionista, mas partindo daquilo que os alunos já conhecem como exemplificado nas apresentações;

4. O princípio básico para o ensino da escrita é o desenho, passando pelos exercícios de formas e grafismos de objectos conhecidos que envolvam as letras, os sons e finalmente as palavras;

5. A garantia da eficácia do processo de ensino-aprendizagem não pode perder de vista a divisão do alfabeto quanto ao modo de exprimir, vogais e consoantes, começando pela grafia e leitura das vogais com prioridade para a letra i seguida do u, o, a, e finalmente a letra e ao que se seguirá o seu ordenamento antes da formação de ditongos e posteriormente as consoantes. Por fim, a modularidade do alfabeto minúsculo e maiúsculo manuscrito;

6. O desenvolvimento de habilidades caligráficas, a partir do caderno de caligrafia permite o conhecimento dos rasgos e traços das letras maiúsculas e minúsculas;

7. O Ensino do Alfabeto deve ser centrado em duas categorias, Alfabe-to Imprenso e Manuscrito, obedecendo os seguintes princípios: do mais fácil ao mais complexo e do conhecido ao desconhecido;

8. A realização de estudos pedagógicos para a identificação do padrão de alunos existentes nas diferentes localidades permitirá a adequa-ção do ensino às características dos alunos.

9. Considerando que há correntes que defendem que o ensino do alfa-beto pode ser introduzido na iniciação e outras apenas no ensino pri-mário, urge a necessidade de se introduzir o ensino do alfabeto sob forma de grafismo na educação pré-escolar, e ensinar-se como tal a partir das primeiras classes iniciais do Ensino Primário em todas as línguas incluídas como disciplinas do plano de estudos;


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10. Tendo em conta que a oferta formativa de cursos de professores para atender ao pré- escolar, ainda é defi citária, considerar uma ofer-ta de formação com as instituições de ensino superior pedagógico de formadores de formadores (ensinar a ensinar) para o pré- escolar, de modo a garantir capital humano competente para a formação profes-sores com essas valências;

11. Produzir um manual/guia de metodologia do ensino e da aprendi-zagem do alfabeto que sustente o grafi smo envolvendo as letras dos alfabetos na Educação Pré-escolar e Ensino Primário sobre o ensino e a aprendizagem propriamente do alfabeto, recorrendo-se ao cader-no de caligrafi a.

12. Formar os gestores (directores, Subdirectores pedagógicos, Coor-denadores de curso, de disciplina e de classe) em metodologias es-pecífi cas e supervisão pedagógica, bem como todos os inspector da educação; sobre o ensino e a aprendizagem do alfabeto em Angola.


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