UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

JEANE KARLA DE MELO PEREIRA

A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE

PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM

NATAL/RN

2016

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JEANE KARLA DE MELO PEREIRA

A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE

PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM.

Artigo científico apresentado como Trabalho de

Conclusão do Curso de Pedagogia do Centro de

Educação da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de

Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Professora Dra. Giane Bezerra Vieira

NATAL/RN

2016

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JEANE KARLA DE MELO PEREIRA

A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE

PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado pelo (a) aluno (a) Jeane Karla de

Melo Pereira, apresentado à coordenação do Curso de Pedagogia do Centro

de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em

___/___/2016, sendo auferida a nota (_______) conforme avaliação do (a)

professor (a) e a banca examinadora constituída pelos professores

___________________________________________

Prof.ª Dra. Giane Bezerra Vieira - PRESIDENTE

___________________________________________

Profa. Dra. Jacyene Melo de Oliveira Araújo -1ª examinador

___________________________________________

Prof. Dr. Francisco Cláudio Soares Júnior - 2º examinador

Aprovada em: ____ de ______________ de 2016.

NATAL/RN

2016

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A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS

DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM.

JEANE KARLA DE MELO PEREIRA1

ORIENTADORA: PROFª. DRA. GIANE BEZERRA VIEIRA2

RESUMO

A aprendizagem da leitura é de fundamental importância para se agir com a autonomia nas sociedades letradas. No ensino inicial da leitura com crianças pequenas o papel do professor é de grande importância nesse trabalho. O presente artigo busca investigar as concepções de Leitura apresentadas por professoras de um Centro de Educação Infantil, localizado no município de Ceará-Mirim, e as articulações dessas concepções com suas práticas de ensino. A pesquisa apresenta um caráter de cunho qualitativo com a análise de dados para interpretação do fenômeno e atribuição de significado. No contexto da abordagem qualitativa, fizemos uso de uma pesquisa exploratória que caracteriza-se pela aproximação do pesquisador com o tema estudado. Como procedimento de construção de dados utilizamos um questionário, para caracterização dos sujeitos da pesquisa, e uma entrevista semiestruturada para estabelecer o diálogo com as participantes sobre o tema em questão. O estudo teve como fundamentação teórica os estudos de autores, como: Solé (1998), Colomer e Camps (2002), Smith (1999), e entre outros, que concebem a leitura como um processo de interação entre o leitor e o texto. Na análise dos dados obtidos concluímos que as professoras, apesar de suas limitações nos discursos apontados, apresentam traços característicos de concepções de leitura numa perspectiva interacionista.

PALAVRAS-CHAVES: Leitura; Educação Infantil; Concepções e Práticas de

professoras.

ABSTRACT

The learning of reading is of fundamental importance to act with autonomy in literate societies, not attributing the right age to start this process, because it is something that permeates throughout life.On the very beginning of teaching

1 Jeane Karla de Melo Pereira, aluna concluinte do curso de graduação em Pedagogia , da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – E-mail: jeanekarla08@gmail.com 2 Professora Dra. Giane Bezerra Vieira - Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos

e Políticas da Educação, vinculado ao Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutora em Educação. Orientadora do trabalho – E-mail: gianebvieira@yahoo.com.br

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little kids how to read, the role performed by teachers is of great importance.This article aims to investigate the conceptions of Reading presented by teachers of a Center for Early Childhood Education, located in the municipality of Ceará-Mirim, and the articulations of these conceptions in their teaching practices.The research presents a qualitative character with the analysis of data for interpretation of the phenomenon and attribution of meaning.In the context of the qualitative approach, we make use of an exploratory research that is characterized by the approximation of the researcher with the studied subject.As a data construction procedure, we used a questionnaire to characterize the subjects of the research, as well as a semi-structured interview to establish the dialogue with the participants on the subject in question.The study was based on the theoretical studies of authors such as Solé (1998), Colomer and Camps (2002), Smith (1999), among others who conceive reading as a process of interaction between the reader and the text.In the analysis of the data obtained, we conclude that the teachers, despite their limitations in the mentioned discourses, present characteristic features of reading conceptions in an interactionist perspective.

KEYWORDS: Reading; Early Childhood Education; Conceptions and Practices of teachers.

INTRODUÇÃO

A importância do trabalho de leitura no processo de alfabetização tem

sido constantemente reafirmada nas sociedades grafocêntricas. Não mais se

admite pensar em alfabetização como simples aquisição de um código de

tradução e produção de sinais gráficos. A Literatura acadêmica tem respaldado

uma mudança de enfoque no que se refere aos modos de ensinar a leitura,

recomendando uma integração, desde as fases iniciais, entre atividades de

reflexão acerca do sistema de escrita alfabético e o contato intenso com a

produção e leitura de textos diversificados.

O ensino da leitura nas escolas traz implicações na formação do leitor.

Durante um longo período de tempo, o ato de ler correspondia a um processo

de decifração do código escrito, para ler fazia-se necessário apenas dizer letras

ou palavras de maneira correta, o que não garantia que o sujeito interpretasse

o que foi lido. A partir dos avanços no estudo da linguagem, alguns autores

passaram a tratar da leitura, muito além da decodificação, como um processo

de interação entre o leitor e o texto.

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De acordo com Solé (1998) muitas práticas de ensino da leitura não

trazem para as salas de aula o mundo da escrita real, em seus diversos

gêneros, e é também igualmente incomum se falar em leitura e produção de

textos antes do final da alfabetização formal. O trabalho com textos ainda é

pouco explorado na educação infantil e, na melhor das hipóteses, as crianças

ouvem contos de fada ou histórias de livros infantis contados ou lidos pelo(a)

professor(a). Não raramente, as crianças apenas são “autorizadas” a ler os

textos presentes nas cartilhas ou livros de alfabetização. (SOLÉ, 1998).

Exposta a modelos dessa natureza, a criança aprende que ler é muito

mais a capacidade de transformar sinais gráficos em sequências sonoras e

recitar oralmente frases sem nexo do que uma tentativa de busca e produção

de sentidos.

A leitura numa perspectiva interacionista nos traz uma nova forma de

pensar esse processo de aprendizagem, superando a dimensão monológica da

escrita. Segundo Solé (1998), Colomer e Camps (2002) e Smith (1999), ler é

compreender e construir o significado do texto escrito, é produzir sentido, é

interagir com o texto em busca de um objetivo.

Pensando no ensino inicial da leitura com crianças pequenas, é

imprescindível refletir sobre a intervenção e a postura dos professores quanto

ao trabalho desenvolvido junto aos pequenos, pois a concepção que eles têm

sobre o que é ler interfere de forma direta na proposição de seu ensino.

Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo investigar as

concepções de Leitura apresentadas por professoras de um Centro de

Educação Infantil, localizado no município de Ceará-Mirim e as

articulações dessas concepções com suas práticas de ensino. Assim, tal

investigação contribuirá para a reflexão do trabalho com a leitura na educação

infantil, a partir das concepções expostas pelos sujeitos da pesquisa e as suas

implicações no trabalho pedagógico.

Esta pesquisa apresenta um caráter de cunho qualitativo, promovendo

a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito com a análise de dados para

interpretação do fenômeno e atribuição de significado. Quanto ao tipo de

pesquisa efetiva-se a pesquisa exploratória que visa proporcionar maior

familiaridade com o tema no intuito de torná-lo explícito e elaborar hipóteses

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em referência ao estudo, envolvendo levantamento bibliográfico, entrevistas

com pessoas que possuem prática com o problema pesquisado. (PEREIRA,

2010).

O procedimento de construção de dados será realizado por meio de

aplicação de um questionário, no intuito de proporcionar a caracterização dos

sujeitos da pesquisa quanto ao seu perfil profissional, e de entrevista

semiestruturada que possibilitou o diálogo com as participantes com relação ao

tema em questão para a elaboração das análises que serão apresentadas.

Esse estudo foi realizado em um dos Centros Municipais de Educação

Infantil, situado no município de Ceará- Mirim. Com relação à amostra,

participaram da pesquisa três professoras da Educação Infantil, que atuam nos

níveis III e IV, atendendo as crianças entre cinco e seis anos de idade. O lócus

da pesquisa foi definido pela proximidade e acesso do pesquisador à

instituição.

A escolha do tema surgiu a partir da experiência obtida em um estágio

extracurricular na Educação Infantil, onde presenciamos a forma como alguns

colegas exerciam seu trabalho com as crianças, em especificidade no que diz

respeito às experiências com a leitura. Havia uma preocupação em prepará-los

para chegarem ao ensino fundamental sabendo reconhecer todas as letras e

ler pequenas palavras, em consequência de um trabalho repetitivo com a

língua. Essa situação provocou inquietações e o desejo de saber mais sobre o

fenômeno estudado, com base na observação do trabalho das professoras

atuantes neste segmento e as conexões estabelecidas nas situações de sua

prática pedagógica.

Este artigo está dividido em quatro seções. A primeira seção apresenta

uma discussão teórica acerca do conceito de leitura numa perspectiva

interacionista. Na segunda seção, refletimos sobre o papel da leitura na

Educação Infantil. Na terceira seção realizamos a análise do discurso das

professoras quanto à concepção de leitura e as práticas desenvolvidas com as

crianças na Educação Infantil. E por fim, apresentamos a quarta seção

intitulada como Em busca de palavras finais..., realçando pontos essenciais

descobertos a partir da investigação realizada.

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1- O QUE É A LEITURA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA?

Na década de 1990, a partir dos avanços nos estudos da linguagem, o

conceito de língua aponta novas perspectivas, sendo concebida em uma

vertente sociointeracionista, acarretando, consequentemente, mudanças na

concepção de leitura que passa a ser vista como atividade interativa.

Com base na abordagem interacionista a leitura é um processo de

interação entre o leitor e o texto. De acordo com Goodman (1995) a leitura é

um:

Jogo de adivinhações psicolinguístico (...) processo no qual o pensamento e a linguagem estão involucrados em contínuas trans-ações quando o leitor busca obter sentido a partir do texto impresso. (GOODMAN, 1995, p. 56)

Consideramos assim, que ler não é apenas o ato de decifrar o código

escrito, exercitar a pronúncia correta das palavras e localizar e repetir

conteúdos específicos de um texto. Esses conceitos foram enraizados durante

muito tempo quando se acreditava que o sujeito só era capaz de repetir/decifrar

o que estava escrito.

O que o leitor vê no texto e a bagagem de conhecimentos que ele traz

são dois processos que se relacionam de forma simultânea e em estreita

interdependência. O modelo interativo de leitura não se centra exclusivamente

no texto, nem no leitor, pois este irá de forma paralela utilizar seu

conhecimento de mundo e de texto para construir sua interpretação sobre ele.

Deste modo, compreende-se a leitura conforme a definição apontada

por Solé (1998), considerada como um processo de interação entre o leitor e o

texto, marcada assim pela presença de um leitor ativo que processa e examina

o escrito de maneira dinâmica envolvendo os objetivos e finalidades que irão

guiar leitura.

A autora dá ênfase a alguns aspectos essenciais quando trata da leitura

dentro desse procedimento interativo, são esses: a presença de um sujeito

ativo, a existência de um objetivo para a leitura e a construção do significado

do texto pelo leitor.

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Em contraposição a outras concepções, de cunho tradicional, que tratam

do leitor como um receptor de informações, no modelo interativo este passa a

assumir um novo papel, assim:

O leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado para obter informação do escrito e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a partir do seu conhecimento de mundo. (COLOMER E CAMPS, 2002, p.31)

Nesta perspectiva, a leitura torna-se o meio pela qual se compreende a

linguagem escrita, onde as informações contidas no texto se integram ao

conhecimento, em simultaneidade às expectativas e conhecimento prévio do

leitor. Em síntese, Solé (1998) afirma que:

(...) para ler, é necessário dominar as habilidades de decodificação e

aprender as distintas estratégias que levam á compreensão. Também

supõe que o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura

seja um processo constante de emissão e verificação de hipóteses

que levam á construção da compreensão do texto e do controle desta

compreensão – de comprovação de que a compreensão realmente

ocorre. (SOLÉ, 1998, p.24)

Nessa perspectiva a leitura como modelo interativo propõe além da

decodificação da escrita, o uso de estratégias que conduzem o leitor a

construção do significado em um processo que envolve previsões, verificações

das ideias apontadas previamente e outras estratégias que vão sendo

introduzidas no decorrer desse processo até que chegue a sua interpretação.

Conforme as discussões apontadas, é fundamental nesse processo de

aprendizagem da leitura, explorar o conhecimento do sujeito, motivando-o a

prever informações sobre o conteúdo do texto, a partir dos elementos visíveis

que ele contempla.

Em seus estudos, Colomer e Camps (2002, p.36-37), descrevem e

dividem esse processo da seguinte forma:

1- A formulação de hipóteses. Quando o leitor se propõe a ler um

texto, uma série de elementos contextuais e textuais ativa alguns de

seus esquemas de conhecimentos e o leva a antecipar aspectos do

conteúdo. Suas hipóteses estabelecem expectativas em todos os

níveis do texto, são formuladas como suposições ou perguntas mais

ou menos explícitas para as quais o leitor espera encontrar respostas

e continuar lendo.

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2- A verificação das hipóteses realizadas. O que o leitor antecipou deve

ser confirmado no texto mediante os indicio gráficos. Inclusive as

inferências têm de ser confirmadas, já que o leitor não pode

acrescentar qualquer informação, mas apenas as que se encaixem

segundo regras bem-determinadas que também podem ser mais ou

menos amplas em função do tipo de texto. Assim, o modo a

comprovar a certeza de sua previsão. Para fazer isso, terá de fixar-se

em letras, marcas morfológicas ou sintáticas ( como a separação de

palavras, os sinais de pontuação, as maiúsculas, os conectivos, etc.)

e inclusive em elementos tipográficos e de distribuição do texto.

3- A integração da informação e o controle da compreensão. Se a

informação é coerente com as hipóteses antecipadas, o leitor a

integrará em seu sistema de conhecimentos para continuar

construindo o significado global do texto mediante diferentes

estratégias de raciocínio.

As estratégias de leitura vão dando significado à medida que o indivíduo

tem controle sobre o processo, que vai sendo guiado pelo interesse e objetivos

que tem sobre texto. Solé (1998) define em seus estudos as estratégias como

procedimentos cognitivos e metacognitivos complexos, que implicam na

capacidade de refletir e planejar a atuação do leitor enquanto está exercendo a

leitura. Tais estratégias envolvem assim, dois componentes essenciais:

Auto-direção – a existência de um objetivo e a consciência de que esse objetivo existe – e auto-controle, isto é, a supervisão e a avaliação do próprio comportamento em função dos objetivos que o guiam e a possibilidade de modifica-lo em caso de necessidade. (SOLÉ, 1998, p.69)

Dessa maneira, compreendemos que enquanto lemos, o nosso

processo de interação com o texto é controlado pela nossa intenção, bem

como pelos procedimentos cognitivos e metacognitivos que vão sendo

acionados durante a leitura.

As principais estratégias utilizadas na atividade de leitura envolvem

ações diversas iniciando-se pela definição dos objetivos para a leitura ( como o

texto será lido e o que deve ser priorizado durante a leitura, havendo mudanças

caso necessário), logo é preciso selecionar as informações contidas no texto

(focar nas informações uteis em função dos objetivos definidos), ativar os

conhecimentos prévios (devem ser estabelecidos continuamente nas relações

entre os conhecimentos e o que se lê), antecipar os sentidos no texto ( ideias,

crenças, conhecimentos e experiências), realizar inferências (ler nas

entrelinhas, construindo novas proposições acerca das informações dadas no

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texto e outros conhecimentos) e por fim avaliar e controlar a compreensão do

texto( comprovar ou refutar suas suposições iniciais, modificando-as,

descartando-as e construindo novos a medida em que vai lendo).

É nessa dinâmica que o leitor vai dando sentido ao texto e construindo a

sua interpretação a respeito do escrito, em uma estreita relação, descrita e

qualificada da seguinte forma, de acordo com Colomer e Camps (2002):

A relação entre o texto e o leitor durante a leitura pode ser qualificada

como dialética: o leitor baseia-se em seus conhecimentos para

interpretar o texto, para extrair um significado, e esse novo

significado, por sua vez, permite-lhe criar, modificar, elaborar e

incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais.

(COLOMER E CAMPS, 2002, p.31)

O ensino da leitura fundado da abordagem interacionista abre caminhos

para uma aprendizagem significativa, fazendo-se necessário que os alunos

aprendam a processar o texto e seus diferentes elementos, assim como as

estratégias que tornarão possível a sua compreensão.

2- A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica,

oferecida em creches e pré-escolas que atendem a crianças de 0 a 5 anos de

idade. A proposta curricular desse nível de ensino é elencada em dois eixos

norteadores, a interação e as brincadeiras, com o objetivo de “garantir à

criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. ” (BRASIL, 2010,

p.18). Nesse processo, é importante considerar a criança como um sujeito

capaz de construir conhecimento a partir da inserção dos pequenos em

diversas práticas cotidianas em interação com o outro, seja seus colegas ou

seus professores.

Aprender a ler significa ler e atribuir sentido à leitura. Este é um

processo que se inicia em qualquer momento da vida de uma pessoa e perdura

ao longo da vida, a partir dos conhecimentos e da motivação que se tem para

aprender e aperfeiçoar suas habilidades leitoras. As crianças são

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observadoras, formulam boas perguntas, apresentam uma curiosidade

aguçada e são capazes de compreender a linguagem escrita, desde que sejam

motivadas e orientadas pedagogicamente para tal finalidade.

O trabalho com a leitura na Educação Infantil também está, ou deveria

estar, integrado nas práticas cotidianas das instituições de ensino, não através

de atividades elaboradas no intuito de ensinar as crianças apenas os segredos

do código escrito, mas de maneira que lhes dê prazer e tomem gosto pelo ato

de ler.

Smith (1999, p.17) considera que:

Esperar que os leitores, especialmente iniciantes, aprendam e se

baseiam na fonologia é distraí-los com processos confusos e não-

confiáveis que são, na verdade, totalmente desnecessários. O

desenvolvimento da fluência na leitura não só exige muito pouco

conhecimento prévio sobre as correspondências de ortografia-som,

mas a prática de leitura em si fornece aos leitores a compreensão

implícita daquelas correspondências de que eles precisam.

Com relação às práticas de leitura e escrita, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil (2010) apontam, que se faz necessário propor

às crianças “experiências de narrativas de apreciação e interação com a

linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais

orais e escritos”. (p.25)

O ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e

funcional da criança com a língua escrita, por meio do acesso a textos de

diversas naturezas, dentro de situações significativas e prazerosas, atendendo

as expectativas de acordo com a faixa etária atendida. O RCNEI (BRASIL,

1998b, p. 131) cita alguns dos objetivos no que diz respeito ao ensino da leitura

na educação infantil, são eles:

1- Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; 2- familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

4- escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; 5- escolher os livros para ler e apreciar.

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Os objetivos apontados devem se fazer presente nas atividades

planejadas e contextualizadas pelos professores, propondo às crianças

vivências de acesso e interação com diversos tipos de texto, promovendo a

reflexão e compreensão sobre o seu uso e finalidade.

As crianças precisam ter conhecimento sobre o gênero textual que está

sendo trabalhado, compreendendo o propósito da leitura, pois este é um dos

elementos essenciais que devem ser levado em conta quando se trata de

ensinar crianças a ler e a compreender. A leitura apresenta diversas

finalidades: sempre lemos para buscar algo, para buscar uma informação

precisa, para seguir instruções, para aprender sobre um assunto, por prazer,

para comunicar, entre outros fins, e isto deve ser transmitido para os pequenos,

o que facilitará a sua compreensão e enriquecerá seu aprendizado.

Precedentemente a sua inserção na escola, as crianças, em sua

maioria, já possuem conhecimentos sobre a linguagem escrita adquiridos nas

relações familiares e/ou na comunidade em que convivem. Solé (1998)

considera estes sujeitos não apenas como hábeis usuários da linguagem, mas

também como crianças que podem efetuar reflexões conscientes sobre elas. E

isso, nos traz aporte para estabelecer a possibilidade do trabalho da leitura

com as crianças numa perspectiva interacionista, onde possam expressar os

seus interesses, construir as hipóteses e compreender um texto, sem mesmo

ler de forma convencional.

Apesar de não lerem de forma convencional, não se pode levar em

conta que as crianças pequenas não estão aptas a desenvolver habilidades

leitoras, pois dessa maneira a aprendizagem da leitura seria restringida apenas

a aquisição do processo de decodificação, abolindo a ideia da concepção de

leitura numa perspectiva interacionista. A respeito disso, Solé (1998, p.58)

afirma que:

O aprendiz de leitor possui conhecimentos pertinentes sobre a leitura – sabe que o escrito diz coisas – que ler é saber o que diz e escrever, poder dizê-lo – que devem ser aproveitados, para que possa melhorá-los e torna-los mais úteis. Se isso não se levar em conta, ou seja, se se trabalhar apenas o código de uma forma mais ou menos isolada, descontextualizada, não só deixamos de aproveitar esta bagagem, significativa e funcional, como contribuímos para que a

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ideia de leitura construída pela criança seja errônea: ler é dizer as letras, ou os sons, ou as palavras.

E, enquanto a apropriação do código escrito pelas crianças, entendemos

que se faz necessário levar em conta o que “a criança sabe sobre a linguagem

oral e escrita, sobre as palavras e os sons, e oferecer-lhe a informação que ela

requer no momento certo. ” (SOLÉ, 1998, p.56).

Para tanto, é de suma importância o papel do professor, não apenas

planeje atividades que favoreçam a aprendizagem, mas, sirva de modelo como

leitor já que as crianças aprendem a ler com os gestos da leitura do outro. No

que concerne a isso, salienta-se que o que mais motiva as crianças a ler e a

escrever é ver os adultos que tenham importância para elas lendo ou

escrevendo, assistir a leitura em grupos pequenos ou grandes, tentar e sentir-

se aprovadas em suas tentativas. (SOLÉ, 1998, p.63).

De acordo com o RCNEI (1998, p.140-141) as práticas de leitura com

crianças pequenas são contempladas das seguintes maneiras:

● Participação nas situações em que os adultos lêem textos de

diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal,

informativos, parlendas, trava-línguas etc.

● Participação em situações que as crianças leiam, ainda que

não o façam de maneira convencional.

● Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,

revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente

apresentados ao grupo.

● Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

A partir dessas vivências as crianças vão se familiarizando com a escrita

e atribuindo sentido a leitura, desde que sejam assim propostas dentro de

contextos significativos, envolvendo estratégias que as levem a pensar sobre o

texto e compreendê-lo.

3- CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE A LEITURA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

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Utilizamos no presente estudo a abordagem qualitativa da pesquisa,

propiciando o aprofundamento das questões relacionadas ao fenômeno em

estudo e das suas relações, bem como o envolvimento na obtenção de dados

descritivos para análise, obtidos em contato direto com os sujeitos participantes

da pesquisa.

No âmbito dessa abordagem, fizemos uma pesquisa exploratória,

visando uma maior aproximação e familiaridade com o fenômeno estudado,

com vistas a sua compreensão e aprofundamento. A grande maioria dessas

pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas

que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de

exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007).

Nessas condições metodológicas, buscamos compreender os

significados apresentados na fala das professoras e apreender os elementos

essenciais dos discursos apontados, fazendo articulações com o nosso objeto

de estudo. Para tanto, o procedimento de construção de dados para análise foi

constituído de aplicação de questionário (como caracterização do perfil

pessoal, acadêmico e profissional dos sujeitos) e a realização de entrevista

semiestruturada (estabelecendo um diálogo com as professoras com relação

ao tema em estudo).

As entrevistas e questionários foram realizados com três professoras do

Centro Municipal de Educação Infantil, do município de Ceará-Mirim, que

atuam nos níveis III e IV de ensino.

As referidas professoras foram selecionadas, pela disponibilidade de

tempo, de forma voluntária, optando por participar ou não da pesquisa a partir

da proposta apresentada previamente apresentada. Vale ressaltar que

preservaremos a identidade das professoras e da instituição de ensino, e,

nesse sentido, cada professora escolheu um nome fictício para a sua

identificação. Os pseudônimos foram sugeridos pelas participantes e são estes:

Sol, Rosa e Flor.

O quadro a seguir traz uma demonstração a partir dos dados obtidos por

meio da aplicação do questionário, contendo uma descrição do perfil pessoal,

profissional e acadêmica dos sujeitos da pesquisa. Assim, são informados

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abaixo: Informações básicas pessoais; formação acadêmica, tempo de

docência; o tipo de instituição que cursou Pedagogia (pública ou privada); nível

de ensino que leciona no lócus da pesquisa; atividades e cursos de formação

que participou nos últimos cinco anos.

QUADRO 1

Caracterização dos sujeitos da pesquisa (2016)

A partir dos dados vislumbrados no quadro anterior, apresentaremos

uma breve caracterização das participantes:

A professora Flor tem 27 anos, é graduada em pedagogia pela ULBRA -

Universidade Luterana Brasileira e Pós Graduada em Educação Infantil. Atua

como docente há 4 anos, sendo 2 anos e 8 meses na Educação Infantil e 1 ano

e 4 meses no Centro Municipal de Educação Infantil onde a pesquisa foi

efetivada, Ensina no nível III, atendendo crianças entre 3 e 4 anos, com um

público de 23 alunos em sala de aula. É professora contratada da rede pública

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

SUJEITOS

SOL FLOR ROSA

Tem 44 anos de idade, professora da educação infantil do nível IV de ensino.

Tem 27 anos de idade, professora da educação infantil do nível III de ensino.

Tem 37 anos de idade, professora da educação infantil do nível IV de ensino.

Formação Acadêmica

Graduação em pedagogia e pós-

graduação em Gestão Integrada.

Graduação em pedagogia e pós-graduação em

Educação Infantil.

Graduação em pedagogia e cursa pós-graduação em Gestão e Coordenação

Pedagógica.

Tipo de instituição Pública Privada Estadual

Tempo de profissão 19 anos 4 anos 20 anos

Cursos que participou nos últimos 5 anos

-PROCEI; -PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; -Crer para Ver - Instituto Natura.

-Educação e Infância; -IMAZON - ludicidade na Educação Infantil; -Ludicidade e psicomotricidade na infância.

-PNAIC - Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa; -PROFA- Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; -Curso de Inclusão Social -Estudo dos PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica.

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de ensino e participou de alguns cursos como: Educação e Infância; IMAZON -

ludicidade na Educação Infantil; ludicidade e psicomotricidade na infância.

A professora Rosa, tem 37 anos, é graduada em pedagogia pela UVA -

Universidade Estadual Vale do Acaraú e está cursando especialização em

Gestão e Coordenação pedagógica. Atua como docente há 20 anos, sendo 15

anos na Educação Infantil e todo esse período no lócus (Centro Municipal de

Educação Infantil ) da pesquisa. É professora efetiva na rede pública de ensino

em Ceará-Mirim, atuando atualmente no nível IV. Ensina a crianças entre 5 e 6

anos, com 26 alunos integrados na sala que leciona. Nos últimos cinco anos

participou de cursos como: PNAIC - Pacto Nacional de Alfabetização na Idade

Certa; PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; Curso

de Inclusão Social e Estudo dos PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais da

Educação Básica.

A professora Sol tem 44 anos, é graduada em pedagogia pela UFRN -

Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Pós-Graduada em Gestão

Integrada. Concluiu o curso superior no ano de 2001 e atua há 19 anos como

educadora, sendo 12 anos na Educação Infantil e 5 anos no lócus da pesquisa

em ação, sendo professora efetiva da instituição. Nos últimos cinco anos

participou de cursos relevantes para sua formação, como: PROCEI -; PROFA -

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; Crever pra Ver -

Instituto Natura. Atualmente, está atuando em uma turma de nível IV, composta

por 20 alunos.

Tendo em vista as atribuições definidas no perfil das participantes, é

válido considerar que estamos diante de um grupo de pessoas com formação

voltada para a Educação, especificamente para Educação Infantil, aptas a

contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em foco.

A análise dos dados foi concebida a partir da realização de uma

entrevista semiestruturada com as participantes, na busca de compreensão de

significados nas falas dos sujeitos a respeito da leitura na Educação Infantil. O

instrumento foi elaborado pelo pesquisador e seu orientador, contendo cinco

questões, que serviram de eixos para reflexão e discussão acerca dos

resultados atingidos. São estes: O conceito de leitura; a definição do que é

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ler; as possibilidades de trabalho com a leitura na Educação Infantil; relatos

de situações da prática pedagógica em que a leitura é trabalhada com as

crianças e as dificuldades de trabalho com a leitura com crianças

pequenas.

Nesse sentido, torna-se imprescindível conhecermos as concepções das

professoras quanto ao trabalho com a leitura na Educação Infantil, de modo a

contribuir para novas discussões no tocante a importância de desenvolver esse

trabalho com as crianças, promovendo críticas e reflexões aos educadores a

partir dos depoimentos que serão retratados.

No que se refere ao primeiro eixo, o conceito de leitura, pergunta-se

para as professoras envolvidas: Para você o que é Leitura? As professoras

entrevistadas responderam que:

Leitura é tudo aquilo que a gente faz uma releitura, porque leitura

nem sempre é aquilo que a gente lê, mas aquilo que a gente também

vê. (FLOR)

Leitura é todo conhecimento que o indivíduo tem a respeito do que

ele tem ao seu redor, da sua vida, do seu cotidiano. Tudo o que ele

pode interpretar e internalizar é leitura. (ROSA)

É o ato de ler, visualizar, compartilhar, criticar, socializar e vivenciar

experiências únicas dentro da narrativa da história. A partir da leitura

é possível ampliar o conhecimento de mundo, a compreensão,

raciocínio logico, ampliar o vocabulário, dentre outras coisas. (SOL)

A professora Flor apresenta o conceito de leitura sem muita clareza, o

que dificulta a apreensão da concepção que está se remetendo. Quando faz

alusão à leitura “ser tudo que se faz uma releitura”, entendemos de forma

implícita que a leitura sempre traz novos conhecimentos, que podem ser

construídos diante do que está posto ou para aquilo que os nossos olhos

alcançam. Porém, se contradiz quando faz um paralelo, que leitura nem

sempre é aquilo que a gente lê, mas aquilo que a gente também vê.

No sentido de uma melhor compreensão sobre essa fala, verificamos

alguns aspectos que Smith (1989) apresenta em seus estudos quando faz

relações entre os olhos e o cérebro no processo de leitura. O referido autor

afirma que o acesso à informação visual é uma parte necessária da leitura,

mas não é o suficiente. E ainda explica que o sujeito pode ter uma riqueza de

18

informação visual em frente aos seus olhos e ainda não ser capaz de ler.

Diante disso, torna-se incoerente a fala da professora, que não distingue “o ler”

e o “ver”, afunilando a leitura para algo que está apenas ao alcance de nossos

olhos. Pois, segundo considerações do autor: “A leitura não é simplesmente

uma atividade visual. Tanto a informação visual quanto a informação não-visual

são essenciais para a leitura, podendo existir um intercâmbio entre as duas”.

(SMITH, 1989, p.109).

Já a professora Rosa concebe a leitura como construção de

conhecimento de mundo, em um processo de interpretação e internalização de

informações a respeito de conteúdos diversos no mundo à nossa volta. Rosa

aponta indícios da definição de leitura atrelada ao processo de compreensão, à

medida que expõe ser tudo o que se pode interpretar e internalizar, que de

acordo com Smith (1989) é tida como: “A possibilidade de se relacionar o que

quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao conhecimento,

intenções e expectativas que já possuímos em nossas cabeças. (p.72)”.

A professora Sol transmite com clareza a concepção de leitura como

interação, à medida que faz apontamentos de aspectos e estratégias cabíveis a

esse processo, com atribuições de um leitor ativo, que visualiza, compartilha,

critica, socializa e vivencia. Além disso, supera concepções tradicionais quando

apresenta possibilidades que se pode alcançar a partir da leitura, ampliar o

conhecimento de mundo, a compreensão, raciocínio lógico, ampliar o

vocabulário, dentre outras coisas.

A partir das observações feitas, percebemos que as professoras

superam a ideia de leitura apenas como um processo de decodificação de

unidades linguísticas. Elas ratificam aspectos importantes da leitura como por

exemplo, a ideia de internalização, socialização de significados, ampliação do

conhecimento de mundo, crítica e outros.

No que diz respeito ao segundo eixo, que corresponde à definição do

ato de ler, as respostas foram as seguintes:

É aquilo que você enxerga e você faz uma imagem na sua mente

daquilo que você entende (...). (FLOR)

19

Ler é compreender essas informações que chegam a ele. A leitura é o

que está ao redor e ler é conseguir apreender ou compreender o que

ele está vendo, observando ou lendo decodificando mesmo. (ROSA)

Ler não é apenas codificar e decodificar palavras, antes de qualquer

coisa ao ler o indivíduo constrói sentidos, ele dá sentido a leitura,

através dos seus conhecimentos prévios, de suas vivências,

experiências, onde ao ler ele constrói e faz relações com o mundo

real e o mundo imaginário.(SOL).

A professora Flor, mais uma vez não apresenta com clareza o

significado do ato de ler. Ela o define restringindo-se ao processamento da

informação visual (informação passada pelos olhos para o cérebro), quando

exibe em sua fala ser aquilo que você enxerga e você faz uma imagem na sua

mente daquilo que você entende. Porém, conforme apontam os estudos de

Smith (1989) o acesso à informação visual é uma parte necessária à leitura,

mas não é o suficiente. Acrescentando que o sujeito pode ter uma riqueza de

informação visual em frente aos seus olhos e mesmo assim não ser capaz de

ler, pelo fato de não compreender o que está escrito. O referido autor

acrescenta que dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que é visto

pelos olhos, e aquilo que está por trás dos olhos: o conhecimento prévio do

leitor.

A professora Rosa concebe outros pontos em seu discurso, quando

afirma que ler é compreender e que a leitura acontece quando se consegue

chegar a essa compreensão a partir daquilo que se vê, que se observa e

decodifica. Nessa perspectiva, Colomer e Camps (2002, p.31) definem o ato de

ler antes de tudo como:

Um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de

raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da

mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e

pelos conhecimentos do leitor (...).

Em seu discurso, a professora Sol retrata de forma explícita a definição

do ato de ler como processo de interação, não se limitando apenas a

decifração dos signos linguísticos, envolvendo a construção do significado do

texto, em que o leitor atribui sentidos possibilitados pelas suas experiências,

conhecimento prévio que possui e as relações estabelecidas entre o real e o

20

imaginário. Assim, apresenta definições coerentes as ideias de Solé (1989),

quando a mesma afirma que ler é compreender e compreender é sobretudo um

processo de construção de significados sobre o texto. Acrescenta ainda que:

Para ler necessitamos simultaneamente, manejar com destrezas

habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos,

ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um

processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na

informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e

em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as

previsões e inferências mencionadas. (SOLÉ, 1989, p.23)

Diante dos discursos analisados, percebemos que as definições do ato

de ler ultrapassam as concepções tradicionais, o que já é um passo

significativo no pensamento que as professoras possuem sobre essa questão.

É assim, podem representar um avanço para área de aprendizagem da leitura

pelas crianças, desde que estas concepções possam estar vislumbradas nas

práticas desenvolvidas em sala de aula. É o que veremos nos próximos eixos

de análise.

O terceiro eixo em análise trata-se da possibilidade de se trabalhar a

leitura com crianças pequenas. A esse propósito foi questionado com as

professoras: É possível trabalhar a leitura com crianças pequenas? Elas

responderam:

Sim, em vários setores, nas cantigas de roda, nas parlendas, na hora

do conto, principalmente, porque a gente tem livros, temos até livros

aqui na escola, que não necessariamente tem escrita, (...), mas sim

tem imagens. Então as crianças só por ver aquela imagem, elas já

sabem “olha tia esse livro fala disso, fala desse tal assunto”, porque

elas têm uma visão de imagens. (FLOR)

Sim, tudo que se ler, tudo que se apresenta eles compreendem de acordo com a faixa etária, de acordo com a estimulação. Eles têm uma compreensão do que eles estão vendo, estão usando, do que se está se manuseando. Ele tem uma compreensão de acordo com o que eles já sabem e do que a gente vai ali elaborando e aquilo vai avançando. Consegue sim, consegue contar história, consegue recontar, desenvolver oralidade, tudo isso é desenvolvido na educação infantil, mesmo os bem pequenos a gente já trabalha a leitura. (ROSA)

É possível sim e extremamente necessário trabalhar a leitura com

crianças pequenas, ao praticar a leitura junto a elas é possível

praticar o interesse e o habito de ler. A prática de leitura com crianças

pequenas vem a proporcionar a interação com o mundo literário, a

partir desta ação é possível à criança desenvolver a dramatização, o

21

faz de conta, fazer relação com o imaginário real, construir conceitos,

inovar, criar e recriar, através das práticas literárias. (SOL)

No recorte das falas das entrevistadas, todas afirmam haver

possibilidade de se trabalhar a leitura com crianças pequenas, trazendo assim

breves comentários que as distinguem em algumas peculiaridades que

apresentam. A professora Flor cita alguns gêneros textuais por meio do qual

encontra possibilidades para desenvolver o trabalho, como também ressalta o

uso de livros infantis, inclusive os que são compostos apenas por imagem,

possibilitando às crianças interpretações através das ilustrações, além de ser

um recurso lúdico e atrativo. E, isso é algo bastante pertinente, pois sabemos

que toda imagem tem uma história para contar. Essa é a natureza narrativa da

imagem. Suas figurações e até mesmo formas abstratas abrem espaço para o

pensamento elaborar, fabular e fantasiar. (FITTIPALDI, 2008)

A professora Rosa engloba outros pontos em seu enunciado, na medida

em que torna possível a capacidade de compreensão das crianças acerca das

atividades, em geral, que vão sendo desenvolvidas em sala de aula, levando

em consideração os conhecimentos prévios que vão dando lugar a construção

e consolidação de novas aprendizagens. Além disso, faz menção a uma prática

de leitura bastante presente na Educação Infantil: a contação e o reconto de

histórias infantis, consoantes a algumas considerações propostas pelo

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras

e, freqüentemente, depois de algumas leituras, já conseguem

recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas

na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as histórias tal

qual estão escritas, imprimindo ritmo à narrativa e dando à criança a

idéia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo.

(RCNEI, 1998, p.144)

Ler histórias para as crianças exige do professor o interesse em criar um

ambiente agradável e encantador à escuta atenta, mobilizando as expectativas

das crianças e despertando o gosto e o prazer pela leitura. É nesse sentido,

que a professora Sol julga ser necessário o envolvimento das crianças nessas

práticas de leitura em interação com o mundo literário.

22

Adentrando ao quarto eixo de análise, foi solicitado as professoras que

apresentassem situações da sua prática pedagógica em que trabalhava a

leitura com as crianças. Nesse sentido, obtivemos os seguintes relatos:

Na minha prática de sala de aula, eu gosto muito de envolver as crianças na roda de conversa, investigar o melhor que a gente pode fazer naquele projeto de pesquisa, no gênero textual para desenvolver a leitura. Geralmente no gênero textual, pronto agora no bimestre eu estou trabalhando o gênero textual cantigas de roda, então a cantiga de roda eles sabem cantar e através das cantigas eu peço para eles fazerem releituras com escrita espontânea das canções que eles escutam, por exemplo: não atire o pau no gato, o cravo e a rosa, se esta rua fosse minha. Então eles escutam a música, eu passo atividades para eles fazerem escrita espontânea e eles escrevem aquilo que eles se expressam, apesar deles não terem aquele discernimento da escrita padrão, mas eles fazem uma escrita que para eles é a escrita deles, é uma leitura que eles fazem, se eu mostrar para ele depois e perguntar o que foi que você escreveu? Eles vão me dizer e me falar que escreveram isso, isso e aquilo, vai falar que escreveu cantiga de roda, musiquinha. Então é uma das atividades que trabalho com eles é a releitura dos gêneros textuais. (FLOR)

Na roda de conversa, a gente faz a oralização de tudo que vai ser trabalhado, o que eles querem falar, para desenvolver a oralidade, a coordenação de voz, coordenação de pensamentos, tudo isso já é a questão da leitura, é o que eles trazem de casa, a história que eles trazem e a gente vai coordenando na roda de conversa. Isso é uma rotina diária, a roda de conversa. Aí tem as músicas, tem a rotina que também é uma leitura (...). A roda de conversa e a leitura de historias, de poemas seja lá pra qual for o gênero literário é diário. E tem também a sala de leitura, que hoje por exemplo é o dia e eles estão lá ouvindo historia com outra pessoa, mas a leitura na sala também é feita minha diretamente com eles, e tem esse dia diferente que eles vão para outro ambiente, com outro professor ouvir historias e ter atividades de leitura. (ROSA)

Costumo trabalhar a leitura na hora do conto, mostrando várias

possibilidades de leitura através dos gêneros textuais onde as

crianças tem acesso ao que é parlenda, advinhas, lendas, cantigas de

roda, poemas, poesias, enfim, essa diversidade textual. E isso

favorece para que as crianças possam fazer comparações entre um

texto e outro, diferenciando o perfil do texto, onde como por exemplo

o de advinhas em que na prática, essa escrita compreende-se que

através de uma pergunta ele terá que obter e adivinhar uma resposta,

já o de poesia ele vai compreender que é algo que se relata e reflete

de forma mais amorosa, uma situação, um acontecimento ou até

mesmo um fato da vivência do individuo. Nessa articulação com os

gêneros textuais, podemos possibilitar a criança, no momento em que

ele se apropria da leitura, através do conto, da oralidade, despertar a

fantasia e a criança ter a possibilidade de vivenciar a situação, o

acontecimento literário, através do faz de conta, ou até mesmo

através da representação, ao fazer o reconto da história, o reconto de

uma parlenda, o reconto de uma adivinha, tendo a possibilidade até

de construir novos textos, reconstruir outras histórias e isso é possível

através do acesso a leitura, em que tento manter em minha prática

diária. Acredito que a criança tem que estar permanentemente

23

vivenciando esse contato com os livros, o manuseio, conhecer

diversos tipos de texto e de leitura. (SOL)

A partir dos relatos percebe-se que todas as professoras defendem o

uso de gêneros textuais para a realização das atividades de leitura, porém

apresentam situações distintas quanto ao emprego desses textos nas práticas

exercidas.

De acordo com o relato da sua prática de ensino, a professora Flor

busca envolver as crianças, durante a roda de conversa, nas decisões prévias

para elaboração de atividades de pesquisa e de leitura, investigando os

interesses e vontades que possuem. Essa é uma atividade bastante comum

nas instituições de Educação Infantil, que contribuem para o desenvolvimento

da autonomia e construção da identidade, onde as crianças têm um espaço

para expressar seus sentimentos, dúvidas, emoções e hipóteses a respeito de

diversos assuntos. Além disso, menciona o trabalho com a releitura de gêneros

textuais, exemplificando a atividade com o uso das cantigas de roda. A releitura

permite a reconstrução do texto a partir da maneira de ver e sentir do aluno,

das suas experiências e da sua cultura, expressando a sua compreensão e

impressões sobre o escrito. Porém, o termo que se adequaria melhor a essa

atividade seria a reescrita de textos, o que evidencia com mais singularidade a

apropriação do sistema de escrita.

A professora Rosa também ressalta em seu discurso a roda de

conversa como momento de estabelecer o diálogo com as crianças sobre as

atividades que serão desenvolvidas no decorrer do dia e o compartilhamento

de histórias trazidas pelos alunos das suas vivências. Outra situação exposta

pela docente é a leitura de histórias e outros gêneros literários para as

crianças, que é uma prática que possibilita o enriquecimento do vocabulário,

desperta a imaginação, permite aos pequenos estabelecer relações entre a sua

forma de pensar e a do grupo em que convive, contribuindo assim para a

construção da subjetividade e da sua sensibilidade. (RCNEI, 1998)

Já a professora Flor, cita a hora do conto como uma atividade de leitura

que costuma trabalhar com seus alunos, constituída pela leitura de diversos

gêneros textuais no intuito de familiarizar as crianças com essa multiplicidade

24

de textos, ressaltando a importância de compreender as suas finalidades e sua

estrutura para que possam fazer distinções entre eles. No tocante a esses

aspectos, ressalta-se assim a importância dessas atividades à medida que

possibilitam às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita

e contribuem para a construção do sentido na leitura. O RCNEI, (1998, p.151)

expressa tal importância e retrata:

A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é de

fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A

seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela

necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos

e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas

quais suas diferentes funções e características sejam consideradas.

Outro momento citado pela professora Flor é o reconto dos textos, feito

pelas crianças, onde podem contar histórias conhecidas com a ajuda do

professor ou até mesmo sozinhas, reconstruindo o texto original à sua maneira.

Contudo, podemos observar que as atividades retratadas pelas

docentes assumem em maior parte um caráter lúdico dentro de um contexto

significativo, propondo o acesso ao código escrito e a construção de

significados sobre o texto, o ensino inicial da leitura deve assim garantir a

interação significativa e funcional da criança com a língua escrita, como meio

de construir os conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes

etapas da sua aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p.62)

Para finalizar, apresentamos o quinto eixo de análise que corresponde

às dificuldades que as professoras enfrentam para trabalhar a leitura com

crianças pequenas. Elas realçaram as seguintes proposições:

As dificuldades que encontro mais é a questão da acessibilidade com relação a equipamentos na escola que isso falta muito devido a virtude de se trabalhar em uma escola em uma localidade em que já foi assaltada, a escola tinha televisão, já não tem mais, que as crianças assistiam vídeos através da televisão e já não podem assistir. A dificuldades de equipamentos mais acessíveis para as crianças, jogos diferenciados, a gente tem alguns, mas é preciso de jogos mais diversos. E o sonho de todo educador é ter muita variedade para que as crianças aprendam a ler a gente precisa ter bastante jogos, é preciso de bastante interação com livros e a gente precisa muito disso no ambiente escolar. (FLOR)

Uma dificuldade que eu tenho é a quantidade de crianças, eu tenho 26 alunos que frequentam (...). Então como eles são muitos e o espaço é pequeno não tem como a gente fazer aqueles cantinhos

25

que deveriam ter, mas a gente não tem como fazer porque é criança demais e a gente não consegue fazer com tanta perfeição como deveria ser. Porque eu sou sozinha não tenho auxiliar e com 26 alunos, eu me vejo muito sufocada todos eles querem falar, mas eu dou essa liberdade de se comunicar, de dizer o que querem, dizer o que pensam até para desenvolver a oralidade e para que se sintam acolhidos. Mas a maior dificuldade é a quantidade de alunos. (ROSA)

Creio, que a maior dificuldade está no apoio dos pais junto às crianças, porque quando se trabalha a leitura na escola, ela precisa ser consolidada e essa consolidação se dá com o trabalho conjunto entre a escola e a família. Então quando a família fica ausente desse momento, dessa prática, é uma dificuldade, pois reflete em sala de aula. A criança que não tem acesso ao livro, que não tem incentivo em casa, torna um pouco mais difícil, porém não impossível, mas torna-se mais difícil trabalhar na escola. Por isso vejo a importância da presença da sala de leitura na escola, o acervo diversificado de livros, para que tenhamos a possibilidade de trabalhar a leitura em sala de aula. (SOL)

Em relação às dificuldades apresentadas pelas professoras, verificamos

que elas apontam os clássicos problemas existentes na escola pública

brasileira, como por exemplo, classes numerosas, falta de equipamentos que

viabilizem melhor o ensino, falta de interação com as famílias das crianças,

necessidade de existência de salas de leitura, entre outros.

No tocante a isso, a professora Flor fala sobre a falta de equipamentos

e recursos pedagógicos na escola, exemplificando a ausência de televisão,

jogos e um maior acervo de livros. Talvez, esse não seja um ponto essencial

que deva ser encarado como barreira para o desenrolar do trabalho com a

leitura, pois em algumas práticas expostas e nos estudos a respeito da

temática, percebemos que o uso de materiais simples dentro de contextos

significativos possibilitam grandes aprendizagens, até mesmo a utilização de

situações cotidianas que acontecem na escola em que a leitura aparece como

prática social, como ler uma lista de materiais, um comunicado, um convite

entre outras atividades.

Porém, devemos considerar que suas reclamações em relação à

estrutura física da escola, como a da professora Rosa, que afirma que seu

espaço da sala de aula é pequeno, são pertinentes, já que a referida

professora tem dificuldade de organizar cantinhos de aprendizagem para

desenvolver melhor o trabalho com a leitura. Quanto a isso o RCNEI discorre:

26

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. (RCNEI, 1998, p.58)

Um outro ponto citado pela professora Rosa, diz respeito à quantidade

numerosa de crianças em sala de aula, que acaba dificultando o desenrolar

das atividades e a qualidade do trabalho realizado, já que se trata de crianças

pequenas e não há a presença de um auxiliar em sala de aula.

A professora Sol aponta um aspecto bastante pertinente nesse

processo, que se refere ao apoio da família na consolidação desse trabalho. A

esse respeito, é válido ressaltar:

Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança no seio da família desempenham uma função importantíssima. Para além da existência de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura. (SOLÉ, 1998, p.54)

Assim, quanto maior for a motivação e o acesso a essas experiências à

criança, maior importância e interesse ela terá pela leitura, auxiliando na

construção do prazer de ler e na sua postura enquanto leitor.

EM BUSCA DE PALAVRAS FINAIS...

Ler está muito mais além que decifrar códigos escritos, é interagir com o

texto, é atribuir sentido e compreendê-lo, é um processo que envolve a

presença de um leitor ativo que processa e examina as informações numa

dinâmica que inclui o uso de estratégias no decorrer da leitura até que se

chegue a sua interpretação. A formação do leitor, na perspectiva interacionista,

torna-se bem mais significativa quanto às suas práticas e objetivos, por tornar a

leitura um momento de prazer á medida que dá maior sentido aos escritos, a

partir do conhecimento de suas finalidades.

27

A partir da análise dos discursos das professoras entrevistadas,

percebemos que as suas concepções de leitura vem expressando maior

familiaridade quanto à abordagem interacionista, apesar de algumas limitações

em suas falas. Essas limitações dizem respeito ao fato de não anunciarem de

forma mais clara, um trabalho ativo com as estratégias de leitura no contexto

da Educação Infantil. Porém, de forma geral, a leitura é assim definida por elas

como um processo de construção de conhecimento em que o sujeito

compreende e produz sentido sobre o escrito.

Confirmamos ainda que as professoras oportunizam situações de leitura

de histórias para as crianças, no contato com diversos gêneros de textos, nas

atividades em que são colocadas como leitores. Apontam também a

necessidade desse trabalho para motivar as crianças e despertar o seu

interesse pela leitura.

Nos relatos de suas práticas, constatamos as implicações do conceito

de leitura que possuem nas atividades desenvolvidas com as crianças. É

notória a maneira como não impõem às crianças exercícios centrados na

aprendizagem da fonologia de palavras e fixação de letras, mas possibilitam

experiências em que as crianças têm acesso a diversos gêneros textuais e ao

mundo literário, num contexto lúdico e significativo.

Nesta perspectiva, ressaltamos assim a importância desse estudo para

refletirmos sobre as práticas de leitura na Educação Infantil e o papel do

professor nesse processo, que é de suma importância para a realização de um

trabalho significativo e prazeroso. Sabemos o quanto as crianças são

observadoras, formulam boas perguntas, apresentam uma curiosidade

aguçada e são capazes de compreender a linguagem escrita, desde que assim

sejam motivadas e orientadas pedagogicamente para tal finalidade.

Portanto, precisamos sempre estar repensando sobre para que fins

iremos expor a leitura para a crianças, qual a relevância que isso terá em seu

desenvolvimento e quais os propósitos das atividades que serão

oportunizadas. E, acima de tudo, levar em consideração que a leitura é um

procedimento que transcende a simples decodificação de letras e sílabas e que

28

as crianças só irão aprender a ler “lendo”, participando de situações em que

possam tonar-se leitores competentes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação infantil. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. v.1-3.

Brasília, DF: MEC/SEF/Coedi, 1998.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler ensinar a compreender.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

CURTO, Lluís Maruny. A leitura como interpretação e compreensão de textos. In

______. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode

ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FITTIPALDI, Ciça. O que é uma imagem Narrativa? In: Ieda de Oliveira

(Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil. São Paulo:

DCL, 2008.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,

2007.

GOODMAN, Yetta M. (Org.). Como as Crianças Constroem a Leitura e a

Escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MATIAS – PEREIRA, José. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica –

2 e.d, São Paulo: Atlas,2010.

SMITH, Frank. A leitura Significativa. 3.ed. – Porto Alegre: Editora Artes

Médicas Sul Ltda.; 1999.

_____. Compreendendo a leitura: uma análise psicolínguista da leitura e do

aprender a ler. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, Ivane Pedrosa; BARBOSA, Maria Lúcia F. de Figueiredo (Orgs.). Práticas

de Leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. As crianças como construtoras de

hipóteses. In: _____. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta

construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2002.

29

4- APÊNDICES

4.1- Questionário para construção de dados referente ao perfil das

entrevistadas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

Prezada Professora, Para sistematização do meu Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, preciso de sua colaboração, respondendo o presente questionário. Sua participação será de grande importância, pois me dará os subsídios necessários para a realização dessa pesquisa, que tem como tema: Leitura na Educação Infantil concepções de professoras da Escola pública de Ceará-Mirim. Informo que serão preservados os nomes dos entrevistados, sendo usados pseudônimos. Sua contribuição fará a ciência avançar nessa área de conhecimento, desde já agradeço. QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS: PERFIL 1- Nome: ____________________________________________________________ 2- Idade: ____________ 3- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 4 - Sua Formação Acadêmica foi em: ( ) Instituição Privada ( ) Instituição Pública Federal ( ) Instituição Pública Estadual 5- Nome da Faculdade em que se formou: _____________________________________________________________ 6- Nível de formação: ( ) Graduação ( ) Pós- Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado

30

7- Área de formação: (Curso) ______________________________________ 8- Ano de conclusão do curso: ___________________________________________ 9- Especialização? ( ) Sim ( ) Não ( ) Concluindo 10- Se concluindo, em que especialidade? ______________________________________ 11- Cursos os quais participou nos últimos 10 anos: ______________________________________ 12- Quanto tempo tem de profissão? _______________________ 13- E na Educação Infantil? _______________________ 14- Quantos anos faz que leciona no atual Centro Municipal de Educação Infantil a qual trabalha? _______________________ 15- Tipo de vínculo: ( ) Efetivo ( ) Contratado/ Eletivo ( ) Outro: _____________________ 16- Qual nível de atuação atual? _____________________________________________________ 17- Quantos alunos integram a sala?

_______________________________________________________________

31

4.2 - Roteiro utilizado para orientação das entrevistas dialogadas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE

EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS

1- Para você o que é leitura?

2- O que é ler?

3- É possível trabalhar a leitura com crianças pequenas?

4- Apresente situações da sua prática em que você trabalha a leitura com

as crianças.

5- Quais as dificuldades para se trabalhar a leitura com crianças pequenas?