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UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

MESTRADO EM CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA

JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA

DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE AUTO-

EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS EM NÍVEL UNIVERSITÁRIO

Rio de Janeiro

2009

Livros Grátis

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Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Scricto Sensu em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco - RJ, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Vernon Furtado da Silva

Rio de Janeiro

2009

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Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Scricto Sensu em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco - RJ, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre.

Aprovada em: ____/____/____.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________ Prof° Dr. Vernon Furtado da Silva – Ph. D.

Presidente

______________________________________ Profª Dra. Célia Regina da Silva Anselmé

______________________________________ Profª Dra. Leila Maria Amaral Ribeiro

3

Aos meus pais, Silvestre e Maria, em

reconhecimento ao esforço dedicado a

promoção da minha educação e ao incentivo

contínuo nesta caminhada.

Às minhas queridas irmãs, Silvia e Liane,

pelo apoio e carinho durante todos os

momentos dedicados a este estudo.

À minha namorada, Lindi Fonseca, pela

ajuda e compreensão.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida.

A todos os professores, funcionários e colegas da Universidade Castelo

Branco-RJ, pela amizade e dedicação. Em especial, ao meu orientador Dr. Vernon

Furtado da Silva, ao eterno Prof. Dr. Manoel Tubino (in memoriam), ao Prof. Dr. João

Santos, ao “mestre” Heron Beresford e ao amigo Paulo Azevedo. Às amigas, Kátia,

Célia, Andréia, Rose e Jô, o meu muito obrigado.

Às professoras que fizeram parte da Banca Examinadora, Profª Dra. Célia

Regina da Silva Anselmé e Profª Dra. Leila Maria Amaral Ribeiro, pelas valorosas

sugestões que fizeram parte da construção deste trabalho.

Aos amigos que permaneceram ao meu lado, sempre acreditando e

confiando que “tudo ia acabar bem”.

A todos os atletas que fizeram parte da amostragem deste estudo, pela

disposição e tempo dedicados a este trabalho.

A todos os meus alunos, que tanto me ensinam a arte de ser um eterno

aprendiz de educador. Em especial aos alunos da minha querida Unidade de Ensino

Básico Darcy Ribeiro, São Luís - MA.

A todos, que, através da mínima colaboração e oportunidades oferecidas,

me permitiram crescer.

ii

5

“As teorias não são tão erradas quanto

incompletas. O que acontece na verdade é

que uma vez que os cientistas tomam um

bom conceito, eles o refinam gradualmente e

o entendem com sutileza crescente à

medida que seus instrumentos de medida

melhoram”.

Isaac Asimov

iii

6

RESUMO

Dados da literatura especializada tendem a revelar a grande relação existente entre

o desenvolvimento das funções mentais e a performance motora nas mais variadas

modalidades esportivas. Por conseguinte, o desenvolvimento de novos métodos e

instrumentos de análise surge para facilitar a pesquisa e orientar novas diretrizes de

trabalho. No caso da metacognição é fundamental que o conceito teórico deste

processo básico cognitivo seja claramente explicitado. Assim, a primeira parte da

investigação, partiu de uma revisão bibliográfica que pretendeu analisar os

instrumentos metacognitivos já existentes. Nessa revisão, foi possível verificar que o

interesse crescente no fenômeno metacognitivo contrasta com a dificuldade de

mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz de respeitar o conceito de

metacognição se faz necessário. Para tal, a Ficha de Observação de Conhecimento

Metacognitivo (ALBINO, 2003) foi inicialmente revisada. Esta análise inicial resultou

assim, em uma primeira versão, denominada Questionário Metacognitivo para

Atletas (QMA). Em um estudo piloto, esta versão foi aplicada a atletas (n=300) de

ambos os sexos, praticantes de modalidades coletivas e individuais, nas Olimpíadas

Universitárias 2008. As dificuldades relatadas pelos participantes motivaram a

elaboração de uma segunda versão do questionário original. Esta nova versão foi

denominada de Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas (QAEMA).

Perspectivando a validação de tal instrumento, foram elencadas três etapas no

desenvolvimento do QAEMA que se referem à verificação de suas propriedades

psicométricas: a) Em relação à validade de conteúdo, o instrumento passou pela

análise de três especialistas no assunto; b) Em relação à confiabilidade, coube

verificar a consistência interna, através do alfa de Cronbach (α > 0,80); c) Por fim,

através do coeficiente de correlação de Spearman,verificou-se a consistência ou

estabilidade das respostas ao longo do tempo (teste-reteste; n=306). Os achados

desta investigação poderão servir de alicerce, para que novos estudos possam ser

realizados no âmbito esportivo, mais precisamente no que tange a melhora da

performance metacognitiva dos atletas.

Palavras-chave: Validação de instrumento. Metacognição. Auto-eficácia.

iv

7

ABSTRACT

Data from the literature tend to show a great relationship between the development

of mental functions and motor performance in various sports. Therefore, the

development of new methods and tools of analysis appears to facilitate the search

and drive new lines of work. In the case of metacognition is crucial that the

theoretical concept of this basic cognitive process is clearly explained. Thus, the first

part of the investigation came from a literature review sought to examine the

metacognitive tools that already exist. In this review, we observed that the growing

interest in metacognitive phenomenon contrasts with the difficulty of measuring it,

and that the search for an instrument to respect the concept of metacognition is

necessary. To this end, the sheet Note Metacognitive Knowledge (ALBINO, 2003)

was initially reviewed. This initial analysis thus resulted in a first version, called the

Metacognitive Questionnaire for Athletes (QMA). In a pilot study, this version was

administered to athletes (n = 300) of both sexes, practitioners of collective and

individual arrangements, Olympic College 2009. The difficulties reported by

participants led to the development of a second version of the original questionnaire.

This new version was called Questionnaire Metacognitive Self-efficacy for Athletes

(QAEMA). Looking to the validation of this instrument were produced three stages in

the development of QAEMA referring to the verification of its psychometric properties:

a) for content validity, the instrument passed through the analysis of three experts on

the subject, b) in relation to reliability, fit to verify the internal consistency by

Cronbach's Alpha (α > 0.80), c) Finally, the correlation coefficient of Spearman,

verified the consistency or stability of responses over time (test-retest; n=306). The

findings of this research will enable new studies to be conducted in sports,

specifically with respect to improvement in metacognitive performance of athletes.

Keywords: Validation instrument. Metacognition. Self-efficacy.

v

8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Confiabilidade do instrumento avaliada pelo Alfa de Cronbach 80

Tabela 2 Avaliação da validade inter-observador com a apresentação da

média e desvio padrão dos domínios............................................

81

Tabela 3 Avaliação da concordância inter-avaliadores (replicabilidade)

avaliada através da correlação intra-classe dos resultados

emitidos pelos dois avaliadores.....................................................

82

Tabela 4 Avaliação da validade intra-observador com a apresentação do

Coeficiente de Correlação de Spearman em cada domínio........

84

Tabela 5 Detalhes da avaliação da Confiabilidade teste-reteste, conforme

o resultado da Correlação de Spearman.......................................

86

vi

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Esquematização das relações entre as três classes de

determinantes na causalidade de reciprocidade triádica..............

43

Figura 2 Conhecimento metacognitivo e seus sub-componentes.............. 58

Figura 3 Exemplo da evolução de uma questão......................................... 66

Figura 4 Estratégias metacognitivas e seus sub-componentes.................. 67

Figura 5 Classificação dos escores no Questionário de Auto-eficácia

Metacognitiva (QAEMA)................................................................

70

Figura 6 Número de atletas participantes por delegação/ Estado............... 73

Figura 7 Gráficos da validade inter-observador com a apresentação da

média e desvio padrão dos domínios............................................

81

Figura 8 Diagrama de dispersão da confiabilidade intra-observador.......... 85

vii

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Características associadas aos tipos de conhecimento

metacognitivo................................................................................

37

Quadro 2 Características associadas aos tipos de estratégias

metacognitivas...............................................................................

39

Quadro 3 Visão geral dos instrumentos metacognitivos utilizados como

referência no estudo......................................................................

42

Quadro 4 Visão geral dos instrumentos de auto-eficácia utilizados como

referência no estudo......................................................................

50

Quadro 5 Fases da pesquisa e metodologia utilizada................................... 53

Quadro 6 Relação entre a variável abordada no instrumento e a

respectiva questão........................................................................

60

Quadro 7 Experiência dos avaliadores do instrumento preliminar................ 64

Quadro 8 Quantidade de questões do instrumento e seus respectivos

domínios metacognitivos...............................................................

68

Quadro 9 Classificação limítrofe por domínios.............................................. 71

Quadro 10 Caracterização dos atletas participantes do estudo...................... 73

Quadro 11 Relação entre valores de CCI e suas estimativas de

reprodutibilidade............................................................................

82

Quadro 12 Relação entre valores de p e suas estimativas de correlação...... 83

viii

11

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AEM Auto-Eficácia Metacognitiva

APA American Psichology Association (Associação Americana de Psicologia)

CBDU Confederação Brasileira de Desporto Universitário

COB Comitê Olímpico Brasileiro

Cols Colaboradores

CSAI-2 Competitive State Anxiety Inventory 2 (Inventário do Estado de Ansiedade Competitiva 2)

CCI Coeficiente de Correlação Intraclasse

FOCM Ficha de Observação do Conhecimento Metacognitivo

JUB’S Jogos Universitários Brasileiro

LASSI Learning Strategies Inventory (Inventário de Estratégias de Aprendizagem)

LILACS Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (Base de dados)

QAEMA Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas

QAPMA Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Atletas

QAPMT Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Treinadores

ix

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 14

1.1 Contextualização do problema............................................................. 15

1.2 Objetivos do estudo.............................................................................. 18

1.2.1 Objetivo geral.......................................................................................... 18

1.2.2 Objetivos específicos.............................................................................. 18

1.3 Justificativa............................................................................................ 19

1.4 Relevância do estudo............................................................................ 20

1.5 Delimitação do estudo........................................................................... 21

1.6 Limitações do estudo............................................................................ 22

1.7 Identificação das variáveis.................................................................... 22

1.7.1 Variável dependente.............................................................................. 22

1.7.2 Variável independente.......................................................................... 23

1.7.3 Variável interveniente............................................................................ 23

1.8 Hipóteses................................................................................................ 23

1.9 Definição de termos.............................................................................. 24

2 REVISÃO DE LITERATURA................................................................... 26

2.1 A Psicologia aplicada ao esporte......................................................... 26

2.1.1 Introdução aos testes psicológicos e seus usos..................................... 27

2.2 Processos cognitivos inerentes à prática esportiva.......................... 30

2.3 Metacognição: aspectos gerais............................................................ 34

2.3.1 Sub-componentes da metacognição........................................................ 37

2.3.2 Metacognição e esporte.......................................................................... 39

2.3.3 Instrumentos de mensuração da metacognição...................................... 41

2.4 Auto-eficácia: aspectos gerais............................................................. 43

2.4.1 Auto-eficácia e esporte............................................................................ 46

2.4.2. Instrumentos de mensuração da auto-eficácia........................................ 49

3 METODOLOGIA...................................................................................... 51

3.1 Modelo e fases do estudo..................................................................... 51

3.2 Fases da Validação qualitativa.............................................................

x

54

13

3.2.1 Definição do projeto................................................................................. 54

3.2.2 Levantamento bibliográfico...................................................................... 54

3.2.3 Elaboração do questionário preliminar..................................................... 55

3.2.4 Pré-teste.................................................................................................. 61

3.2.5 Validação pela comissão de juízes.......................................................... 63

3.2.6 Reformulação do questionário................................................................. 66

3.2.7 Questionário de auto-eficácia metacognitiva – QAEMA........................... 69

3.3 Aspectos da validação quantitativa...................................................... 71

3.3.1 Teste-reteste............................................................................................ 71

3.3.2 População e ambiente da pesquisa......................................................... 72

3.3.3 Amostra.................................................................................................... 73

3.3.4 Critérios de Inclusão................................................................................. 74

3.3.5 Critérios de Exclusão................................................................................ 74

3.3.6 Ética na Pesquisa..................................................................................... 74

3.3.7 Procedimentos Preliminares..................................................................... 75

3.3.8 Procedimentos Experimentais.................................................................. 75

3.3.9 Procedimentos Estatísticos...................................................................... 76

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................... 78

4.1 Análise da validade do instrumento..................................................... 78

4.2 Análise da confiabilidade do instrumento........................................... 79

4.2.1 Testando a consistência interna dos itens................................................ 79

4.2.2 Testando a confiabilidade inter-observador.............................................. 80

4.2.3 Testando a confiabilidade intra-observador.............................................. 83

4.3 Limites no processo de validação........................................................ 86

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.................................................. 89

5.1 Conclusões............................................................................................. 89

5.2 Recomendações..................................................................................... 90

REFERÊNCIAS........................................................................................ 92

ANEXOS................................................................................................... 103

xi

14

CAPÍTULO I

1. INTRODUÇÃO

Voltar os olhos para si mesmo… essa é a proposta da metacognição.

No cotidiano atribulado que vivemos atualmente, mal temos tempo para isso.

Por vezes, não damos conta nem do que estamos fazendo, como estamos fazendo,

ou pior, por que estamos fazendo tal coisa.

Flavell, grande estudioso do assunto define metacognição como sendo o

“conhecimento explícito que cada um de nós possui, sobre o modo como

funcionamos do ponto de vista cognitivo, permitindo-nos deste modo, monitorizar os

processos e os produtos cognitivos que elaboramos.” (Flavell, 1979). Quanto a sua

aplicação, acresce:

“Ela é uma ‘ferramenta de ampla aplicação’. O conhecimento e as experiências metacognitivas nos servem bem quando jogamos xadrez, resolvemos problemas de física ou exercemos uma atividade mental em qualquer outro domínio de conhecimento.” (Flavell, 1999, p.129).

Neste sentido, a pergunta que vem à tona é:

- Se todos nós possuímos tal condição indispensável, por que não a

utilizamos de maneira a nos auxiliar nas problematizações escolares, no trabalho, no

esporte, enfim, nas tarefas da vida cotidiana?

A resposta desta pergunta está geralmente relacionada ao desconhecimento

de grande parte da sociedade no que concerne aos mecanismos inerentes a

metacognição e suas contribuições para os processos de “aprender a aprender” e

“aprender a pensar”.

A proposta que segue é a de trazer todos os benefícios deste tema, que tem

sua origem ligada à pedagogia, para o âmbito do treinamento desportivo. Para

alcançarmos tal intento, a estratégia utilizada foi a dos inquéritos (questionários), já

evidenciada como ferramenta de estimada importância em vários contextos,

inclusive aos relacionados à psicologia do esporte. A partir deste tipo de

instrumento de testagem, cabe enfatizar o desenvolvimento pelo atleta de modos

eficazes para lidar com a informação proveniente do meio e com os próprios

processos de pensamento. Formando “atletas pensadores”, acreditamos estar

15

também otimizando o desempenho destes, no que tange o processamento de

informações, ou mais precisamente, a capacidade tática de resolver problemas

relacionados à ambiência do jogo.

Por fim, para consubstanciar os apontamentos de Flavell, esta pesquisa

apresenta também algumas das idéias e pressupostos advindos da Teoria Social

Cognitiva, originadas a partir dos estudos construídos por Albert Bandura, mais

precisamente no que tange a teoria da auto-eficácia. De acordo com Pervin (1978),

as idéias de Bandura têm se mostrado eficazes na prática clínica, inclusive na cura

de fobias, como também em escolas, esportes, indústrias e até mesmo em

campanhas publicitárias, gerando uma mudança de comportamento nas pessoas.

1. 1. Contextualização do problema

Nos últimos anos, a ciência, de maneira geral, tem investigado a cognição em

diversas áreas, como as neurociências, a neurofisiologia e a psicologia cognitiva.

Estes estudos direcionam-se a temas como a percepção, a aprendizagem, a

memória, a atenção, a tomada de decisão, o controle motor, a linguagem e a

influência da motivação sobre a cognição (NICHOLS e NEWSOME, 1999).

No entanto, a década de 90, considerada “a década do cérebro”, não foi

suficiente para findar as discussões sobre como podemos potencializar e entender

melhor o funcionamento desta ferramenta magnífica. Ainda restam lacunas e

conhecimentos a serem estudados e esclarecidos em relação aos processos e

mecanismos neurais relacionados à percepção, à memória, à inteligência e sobre a

interação entre eles. Contribuir para construção de respostas sobre o pensar

humano, perpassa necessariamente, pelo estudo da cognição e seus contornos,

considerando que as estruturas cognitivas formam o alicerce sobre o qual, novos

conhecimentos são adquiridos.

Nos dias atuais, com o fomento das pesquisas na área cognitiva, investigando

a mente humana, desenvolveram-se várias teorias tentando explicar os processos

cognitivos envolvidos no processamento da informação (BECK, 1997 apud

GRENDENE e MELO, 2008). Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), “[...] a

16

ampliação dos conhecimentos em neurociência, especificamente em

neuropsicologia provocou um crescente interesse na possibilidade explicativa”, tanto

nos aspectos bio-operacional, quanto bio-estrutural (SILVA, 2002), dos mais

variados processos mentais. Neste bojo, incluem-se as pesquisas sobre a

metacognição.

Este construto abstrato, definido como “[...] o conhecimento acerca da

regulação da cognição” (BROWN et al., 1983), representa o nível mais elevado da

gerência cognitiva do comportamento humano e se constitui em uma das

ferramentas mais importantes da educabilidade cognitiva (FONSECA, 1998).

Inicialmente, os ainda escassos trabalhos sobre metacognição detiveram-se

apenas a área da Pedagogia e aos aspectos relacionados à dificuldade que os

alunos tinham na resolução de problemas matemáticos e na leitura. Posteriormente,

nas últimas décadas, novos conceitos foram incorporados ao estudo da

metacognição e novas áreas se apropriaram de um corpo de conhecimento já

estruturado sobre o assunto, com o intuito de se beneficiar de tais estudos.

Uma dessas áreas foi a educação física, mais precisamente, no que tange os

aspectos relacionados ao treinamento desportivo. Os primeiros estudos foram

relacionados à análise do conhecimento metacognitivo em modalidades esportivas,

como por exemplo, o xadrez e o basquete (VASCONCELLOS, 2005), o futebol

(SILVA, 1999; ALBINO, 2003) e o voleibol (AMARAL, 2004). Considerando os

resultados destes estudos, poucas dúvidas podem ser levantadas em torno de uma

clara existência da relação entre a competência metacognitiva e o êxito numa tarefa

motora.

Na prática desportiva, sabe-se que, “a performance surge não somente do

trabalho físico propriamente dito, mas depende de toda uma preparação mental para

que o indivíduo alcance o equilíbrio necessário para obter sucesso” (MACHADO,

2006). Os modelos ora expostos ratificam o que diz Albino (2003), sobre “[...] a

necessidade de a ação docente privilegiar conteúdos pertinentes tanto a preparação

técnica e física, quanto à relacionada aos aspectos da tática do jogo em si”,

entendendo este último, como os componentes de processamentos mentais

intelectuais das ações a eles relacionados.

Comungando do mesmo pensamento de Vasconcellos (2005), entendemos

também que, esta seja “[...] uma condição orgânica desejável para todo e qualquer

17

atleta”, e, portanto, deva ser incluída como aporte para metodologias voltadas a uma

boa performance desportiva.

No entanto, percebemos que “[...] a investigação empírica da atividade

metacognitiva vem sofrendo de uma falta de consenso teórico bem como de

insuficiência de medidas de validação” (GRENDENE, 2007). A incipiente presença

de dados fidedignos sobre o assunto, fez com que, passássemos a investigar a

bibliografia que pretendia falar de instrumentos e avaliações metacognitivas. Nessa

revisão, foi possível verificar que o interesse crescente no fenômeno metacognitivo

contrasta com a dificuldade de mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz

de respeitar o conceito de metacognição, se faz necessário.

Em se tratando de esporte, Albino (2003) em seu estudo: “Metacognição e

hemisfericidade em jovens atletas: direcionamento para uma pedagogia de ensino

desportivo” apresenta um instrumento intitulado “Ficha de Observação do

Conhecimento Metacognitivo - FOCM”. Este instrumento tornou-se referência para

vários outros trabalhos (VASCONCELLOS, 2005; SILVA, 1999; AMARAL, 2004),

firmando-se como única alternativa neste âmbito.

A partir da descrição da problemática realizada ao longo desta introdução,

que se caracterizou como uma breve revisão de literatura, tornou-se relevante

desenvolver um instrumento próprio, que servisse de parâmetro para estudos futuros

sobre metacognição no âmbito desportivo.

Para submetermos a tal elaboração, a estratégia utilizada foi a da auto-

eficácia percebida. Segundo Bandura (1982), a auto-eficácia é composta por “[...]

imagens acerca do que nós próprios pensamos que somos, o que pensamos que

conseguimos realizar, o que pensamos que os outros pensam de nós e também de

como gostaríamos de ser”. Já a auto-eficácia metacognitiva ou as crenças

metacognitivas entendemos que seja um resumo de como cada um se vê

interagindo com outras pessoas, por meio de atividades de caráter reflexivo e

estratégico, na maior parte do tempo (grifo nosso).

Assim, coube ao pesquisador, denominar o instrumento proposto neste

estudo, de Questionário de Auto- eficácia Metacognitiva para Atletas (QAEMA).

Para efeito de formulação do problema, pode-se questionar: é possível

desenvolver e validar um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em

18

atletas (QAEMA), levando em consideração aspectos qualitativos (face validity) e

quantitativos (confiabilidade) no processo de validação?

1.2 Objetivos do estudo

Segundo Gil (2008), os objetivos constituem “[...] a finalidade de um trabalho

científico, ou seja, a meta que se pretende alcançar com a elaboração da pesquisa”.

São eles que indicam o que um pesquisador realmente deseja fazer. Sua definição

clara é de suma importância na tomada de decisões quanto aos aspectos

metodológicos da pesquisa. Assim, se fez necessário a delimitação e exposição dos

objetivos gerais e específicos aos quais fizeram parte do estudo ora proposto.

1.2.1. Objetivo geral

Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar um

instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas universitários.

1.2.2. Objetivos específicos

Visando alcançar a consecução do objetivo geral, estabeleceram-se

especificamente os seguintes objetivos:

- Elaborar um instrumento provisório, através de revisão bibliográfica e

posterior análise dos instrumentos metacognitivos já existentes, assim como

possíveis lacunas e intervenções.

- Realizar um estudo-piloto, identificando possíveis dificuldades e erros

relatados pelos participantes durante o percurso metodológico.

19

- Submeter o instrumento preliminar a análise de pesquisadores especialistas

no assunto.

- Verificar a validade do instrumento em relação à confiabilidade através da

técnica de teste-reteste.

- Apresentar possíveis perspectivas no que tange a continuidade do processo

de pesquisa na área da auto-eficácia metacognitiva, como potencial orientador para

a performance no âmbito do treinamento desportivo.

1.3 Justificativa

Através da revisão de literatura, podemos verificar que, no Brasil, não existem

estudos sobre à auto-eficácia metacognitiva nos esportes, apesar de se configurar

como um valioso dado para profissionais da área de treinamento desportivo. O fato

de ser um objeto de estudo muito novo reflete na escassez de estudos científicos na

área da auto-eficácia metacognitiva no esporte, e traz por consequência, a

inexistência de um instrumento específico que possa subsidiar diretrizes para um

trabalho eficaz, de professores e técnicos, nas diversas modalidades esportivas.

Assim, o instrumento utilizado nesta pesquisa (QAEMA), pode, em primeira

instância, servir de base para novas fundamentações teóricas acerca do assunto.

Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir novos princípios e

abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades desportivas de

caráter psicológico, tanto no que se refere às modalidades de organização

individual, quanto coletiva.

Sob este prisma, e levando-se em consideração a realidade brasileira, a

temática cuja abordagem traça o eixo do estudo sobre o processo de treinamento

nos jogos desportivos, justifica-se pela necessidade de novas propostas

metodológicas que transcendam as pedagogias tradicionais, visando o oferecimento

do desporto em diferentes níveis de atuação, de forma organizada, planejada e

sistematizada. Destarte, nossa proposta é alicerçada na busca por uma metodologia

inovadora, que venha não só trazer benefícios para os atletas/ treinadores na

ambiência do jogo, como também fora dela.

20

1.4 Mérito e Relevância do Estudo

Neste tópico objetivamos apresentar o mérito e a relevância deste estudo, isto

é, o significado do estudo, em termos de impacto, sob o ponto de vista da sociedade

em geral e, em particular a área do treinamento desportivo.

De acordo com Cunha (2001), mérito é algo que tenha “merecimento”, ou

seja, algo que venha “merecer”, portanto, “ter direito a”. Neste sentido, um estudo

terá mérito ao apresentar um conjunto de fatos e provas frente a um

questionamento, de acordo com os objetivos traçados, a fim de que as respostas

estejam bem fundamentadas e, assim, satisfaçam aos questionamentos acerca do

assunto. Desta forma, corroboramos com Tijiboy, Firme e Stone (1990 p.13), no que

diz respeito ao mérito, “significando produtividade no sentido de alcançar os

resultados, cumprindo seus próprios objetivos”.

A relevância, de acordo com Tijiboy, Firme e Stone (1990 p.12), é o “[...]

próprio alcance de seus propósitos [...]. É a satisfação das necessidades de seus

destinatários [...]”. Que, para Houaiss (2002), é “aquilo que se destaca em escala

comparativa ou de valores”. E que, portanto, em consonância com os referidos

pesquisadores, podemos dizer que a relevância de um estudo está no próprio

alcance de seus propósitos, onde estes são as satisfações de seus destinatários. Ao

serem alcançados tais esforços, destacam-se em escala comparativa ou de valores,

e, portanto, preenchem de forma positiva, as carências do objeto formal de estudo,

demonstrando assim, sua relevância social e, neste caso em particular, a

comunidade educacional e científica.

Ao alcançarmos os objetivos propostos para este estudo, assim como

assegurarmos o seu prazo de realização, pode-se dizer que este estudo foi meritoso

academicamente, pois a ação de desenvolvê-lo foi eficaz e eficiente.

No que diz respeito à relevância do estudo, dar-se-á em curto prazo, a partir

do momento em que a banca examinadora aprová-lo. Assim, este poderá servir de

referência ao professor de educação física, na sua prática pedagógica e junto a

atletas envolvidos em modalidades esportivas de caráter competitivo. Como

referencial, poderá também, vir a colaborar de alguma forma, com profissionais de

outras áreas que atuem em tal seguimento, como aqueles vinculados à psicologia do

21

esporte.

Segundo Seminério, Anselmé e Chahon (1999), “a metacognição como objeto

de pesquisa, abre um novo campo para as ciências cognitivas, provocando uma

mudança de paradigma”. Neste ponto do estudo, inauguramos esta quebra de

paradigma por apresentarmos metodologias ainda não circunscritas ou pouco

conhecidas nas aulas/ treinamentos de equipes de competição, como meio de valor

pedagógico que possibilite a transcendência de atletas supostamente com status

metacognitivo deficiente.

Por fim, corroborando com as palavras de Mackay (1981), que, entende que,

“[...] práticas mentais auxiliam em qualquer tipo de aprendizagem”, podemos

vislumbrar um crescimento generalizado no que se refere à autonomia metacognitiva

de todos os envolvidos neste processo, tanto no âmbito esportivo quanto em outras

áreas do conhecimento.

1.5 Delimitação do Estudo

Nosso estudo tem como principal objeto de análise o esporte universitário

nacional. Os sujeitos investigados foram os atletas participantes das Olimpíadas

Universitárias – JUB’S 2008/ 2009. Nossa abordagem teve como delimitação, os

itens relativos aos conteúdos de ordem metacognitiva, que se circunscrevem no eixo

desportivo do treinamento tático-estratégico. De forma introdutória, também foram

discutidos os aspectos relativos à capacidade de auto-eficácia e suas nuances.

No aspecto da validação do trabalho, optamos por delimitar e explorar apenas

dois critérios aludidos pela literatura tradicional que versa sobre o assunto: a

validade aparente (face validity) e a confiabilidade (fidedignidade ou

reprodutibilidade), que serão descriminados no capítulo referente à metodologia da

pesquisa.

22

1.6 Limitações do Estudo

O fato de se recorrer à metodologia dos inquéritos (questionários) apresenta

os inconvenientes característicos deste método, nomeadamente, os que resultam da

dificuldade em apreender as decisões ora registradas, das distorções que os

entrevistados possam ter induzido, o não cumprimento das recomendações prévias

de preenchimento do questionário, as dificuldades de verbalização para possíveis

explicações, etc.

Outras limitações da técnica do questionário podem ser arroladas ao

comportamento antagônico ou desmotivante por parte dos sujeitos respondentes. A

esse respeito foram tomados os cuidados que a literatura específica nos apresenta

(MUCHIELLE, 1978).

1.7 Identificação de Variáveis

De acordo com Codea (2003, apud DIAS 2005, p.23):

Para que uma hipótese seja formulada adequadamente torna-se necessário que se estabeleça a correlação entre duas ou mais variáveis observadas, respeitando os nexos existentes entre as possíveis causas e a essência do problema formulado.

Desta forma, “[...] um aspecto importante é a identificação das variáveis

independentes e dependentes” (THOMAS e NELSON, 2002, p.29).

1.7.1 Variável Dependente

Por variáveis dependentes temos as categorias vinculadas ao eixo fundante

do trabalho, a auto-eficácia metacognitiva. Estas por sua vez, estão expressas nas

questões colocadas no instrumento desenvolvido durante a pesquisa.

23

Com base nas 19 (dezenove) perguntas que constituem o questionário

utilizado como instrumento da pesquisa, foram definidas 3 (três) variáveis

dependentes, tendo como referencial teórico os estudos de Mayor e cols. (1995) e

sobre a análise das estratégias metacognitivas. Essas variáveis dizem respeito a:

a) Consciência;

b) Controle;

c) Autopoiese.

1.7.2 Variável Independente

Por variáveis independentes temos as características da amostra, pessoais e

curriculares, determinadas quando da seleção da amostra e da aplicação do

questionário individual. Nesta pesquisa, são identificadas como: gênero, idade,

habilitação acadêmica, modalidade praticada (individual/ coletiva), experiência como

atleta, região do país ao qual residem os participantes do estudo.

1.7.3 Variável Interveniente

Consideramos a ainda tímida produção na área da metacognição em âmbito

científico, as distorções conceituais sobre o assunto, a falta de instrumentos

confiáveis de mensuração de eventos metacognitivos, como sendo variáveis

intervenientes.

1.8 Hipóteses

Para se estabelecer um processo de investigação científica, se faz necessário

a formulação de uma ou mais hipóteses. O termo é derivado da palavra grega

24

“hupóthesis”, que segundo Houaiss (2002, grifo nosso), etimologicamente, significa:

“ação de pôr embaixo, o que se põe por baixo, base, fundamento; princípio de algo;

idéia fundamental; suposição”. No entanto, este mesmo autor relata que o termo é

formado por dois radicais “hip(o)- e –tese”, que correspondem respectivamente:

“prefixo culto do grego hupó (advérbio e preposição, originalmente) 'sob, debaixo de,

embaixo' ” e por “thésis” que significa “ação de colocar, de arranjar, de pôr em algum

lugar, conclusão mantida por raciocínio” (HOUAISS, 2002, grifo nosso).

O presente estudo antecipa as seguintes hipóteses:

H0 – O instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas em

nível universitário não é passível de validação (validade e confiabilidade).

H1 - O instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas em

nível universitário é passível de validação (validade e confiabilidade).

1.9 Definições de Termos

Cognição: A palavra cognição, em sua perspectiva mais simples, pode ser

definida como “[...] o ato de conhecer, que envolve por sua vez, processos mentais

superiores tais como, atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação,

pensamento e linguagem” (FLAVELL, 1979).

Metacognição: Um estado avançado da cognição humana. Para Brown et al

(1983), metacognição “[...] é a capacidade de regulação e orquestração de várias

atividades cognitivas para solucionar problemas, monitorando o próprio processo de

aprender. É a capacidade de usar no momento certo suas funções cognitivas, bem

como suas estratégias para melhor resposta ao problema solicitado”.

Auto-eficácia: Segundo Bandura (1998), seria “[...] a crença na própria

capacidade de organizar e executar cursos de ações requeridas para produzir

determinadas realizações”.

25

Face Validity (Validação aparente): De acordo com Mosier (1947, apud

PASQUALI, 2007), “consiste em se ter peritos revendo os conteúdos de um teste

para verificar se eles são apropriados na sua aparência e estrutura”.

Confiabilidade: Refere-se à “[...] concordância ou consistência de resultados

quando o exame se repete em condições similares” (MARTINS, 2006).

26

CAPÍTULO II

2. Revisão de Literatura

O objetivo do presente capítulo foi estruturar os temas pertinentes ao objeto

de estudo. Os assuntos que estão citados possibilitam uma discussão ampla e

global sobre a pesquisa.

2.1 A Psicologia aplicada ao Esporte

De uma forma em geral, a psicologia pode ser definida como a ciência do

comportamento e dos processos mentais (HOCKENBURY, 2003). Atualmente, os

temas relacionados a este campo do saber podem ser abordados por perspectivas e

áreas de especialização diversas que, incluem a psicologia da educação, a

psicologia social, a psicologia clínica, a psicologia organizacional, entre outras.

De acordo com Judadov (apud RUBIO, 2000), a preparação psicológica no

esporte se configura em uma destas áreas e pode ser definida como:

[...] o nível de desenvolvimento do conjunto de qualidades e propriedades psíquicas do desportista das quais depende a realização perfeita e confiável da atividade esportiva nas condições extremas dos treinamentos e das competições. (JUDADOV apud RUBIO, 2000)

Em que pese o fato da Psicologia do Esporte se tratar de “uma área de

investigação com mais de cem anos” (BURITI, 1997), não obstante, esta “[...] tem

recebido ínfima atenção da comunidade científica nacional” (GOUVÊA, 1996),

deixando imenso campo profissional direcionado para novas vertentes científicas

sobre o assunto.

Seguindo esta trilha teórica, destacam-se os escritos de Samulski (1992), De

Rose Junior (1994), Simões (1996), Gouvêa (1996), Machado (1997, 2006) e

Dobranszky & Machado (2000). A imensa maioria destes estudos se configura em

27

abordagens voltadas para duas áreas específicas: os procedimentos diagnósticos

para medir características psicológicas de pessoas, situações e de atividades

esportivas (como exemplo, a motivação para o rendimento, ansiedade e agressão

no esporte, traços de personalidade, etc) e medidas de intervenção psicológica para

competição e treinamento.

A psicologia do esporte oferece ainda, recursos para trabalhar com

características bem peculiares. Conforme Machado (2006), estas características são

divididas em: processos psicológicos básicos (atenção, percepção, memória,

dinâmica especial, etc) e processos cognitivos superiores (inteligência, criatividade,

resolução de problemas, metacognição, etc). Segundo Nitsch (apud SAMULSKI,

1992), o objetivo e a meta do treinamento psicológico são exatamente a modificação

destes processos, que se configuram como as bases psíquicas do movimento

humano.

Apesar de sua eficácia comprovada por meio de meritosos estudos científicos

na área, a psicologia do esporte ainda não é vista como prioridade por quem

trabalha na área esportiva. Segundo Rubio (2000), a desconfiança, o preconceito, o

despreparo acadêmico por parte da comissão técnica e a situação financeira dos

clubes se apresentam como eventuais fatores desencadeadores deste processo.

Contribuindo para a mudança deste quadro, o estudo ora proposto faz alusão

à criação de um teste de fácil aplicação conjunta, por parte de treinadores e

psicólogos ligados ao esporte, com o objetivo de investigar construtos psicológicos

de ordem superior (metacognição e auto-eficácia) e diferenças individuais e grupais

em atletas. Doravante, serão explicitadas as nuances específicas deste tipo de

mensuração psicológica, suas características e usos de maneira generalizada.

2.1.1 Introdução aos testes psicológicos e seus usos

É notório que, a testagem psicológica, amplamente difundida no campo da

psicometria ou mensuração psicológica, se apresenta, atualmente, como uma das

ferramentas primárias para a ciência e a prática da psicologia em suas diversas

vertentes. Neste sentido, ressalta-se a importância do estudo e desenvolvimento de

28

instrumentos de mensuração e avanços em seus procedimentos e técnicas para o

progresso científico de forma generalizada.

Conforme Anastasi e Urbina (2000), em sentido geral um teste pode ser visto

como um exame, uma observação ou avaliação crítica. Acresce ainda, que o termo

psicológico após a palavra teste adquire “[...] uma conotação um tanto ameaçadora”.

Segundo as autoras supracitadas, o teste psicológico revela-se como:

“[...] um procedimento sistemático para a obtenção de amostras de comportamento relevantes para o funcionamento cognitivo e para a avaliação destas amostras de acordo com certos padrões ou simplesmente amostras de comportamento”. (ANASTASI e URBINA, 2000)

Em geral, estes testes são descritos como padronizados, quando aderem a

uma uniformidade de procedimentos (hora, local, circunstâncias da administração e

o examinador) em todas as fases da sua administração, avaliação e interpretação.

No que se refere à avaliação dos resultados, o desempenho coletivo do grupo ou

grupos de padronização será mensurado tanto em termos de média, como de

variabilidade. Assim, após a tabulação dos dados, “[...] estes resultados poderão

servir como modelo para mensurar o desempenho de outros indivíduos que se

submeterem ao mesmo teste depois de sua padronização” (ANASTASI e URBINA,

2000).

Estudos de Martini (2000) mostram que a preparação psicológica realiza-se

por meio de “[...] uma série de medidas que envolvem atividades de avaliação, de

planificação, de intervenção psicológica e de reavaliação de programas de

preparação psicológica empregados”.

Em se tratando de esporte, Rubio (2002) pontua que, a avaliação psicológica

de atletas e a construção de perfis “[...] é um dos procedimentos que maior

visibilidade dá ao psicólogo do esporte e maior expectativa cria em comissões

técnicas e dirigentes”. Ainda segundo a mesma autora, o processo de avaliação

psicológica no esporte é conhecido como psicodiagnóstico esportivo e:

[...] está relacionado diretamente com o levantamento de aspectos particulares do atleta ou da relação com a modalidade escolhida. As investigações de caráter diagnóstico têm como objetivo determinar o nível de desenvolvimento de funções e capacidades no atleta com a finalidade de prognosticar os resultados esportivos. (ibidem, 2002)

Conforme Fleury (2001), “os Instrumentos de Avaliação Psicológica no

Esporte devem ser considerados como parte do processo continuado de

29

Psicodiagnóstico Esportivo”, e envolvem procedimentos tais como: questionários,

entrevistas, observações e auto-informes que procuram relacionar o alto rendimento

a qualidades como: autoconfiança, controle emocional, otimismo, determinação,

concentração, liderança, dentre outras.

Diferentemente de outras áreas da Psicologia, nas quais já foi desenvolvido e

validado um grande número de instrumentos de avaliação, a área do desporto ainda

“[...] carece de referencial e conhecimento específicos para investigação, e isso tem

acarretado alguns problemas (FLEURY, 2001). Um deles é a utilização de

instrumentos advindos da avaliação em psicologia clínica ou da área educacional

com finalidades específicas, como: quantidade de inteligência, detecção de

distúrbios emocionais ou perfis psicopatológicos. O outro é a importação de

instrumentos de psicodiagnóstico esportivo desenvolvidos em outros países e

aplicados sem adaptação à população brasileira, que apresenta condições físicas e

culturais distintas de outras populações.

Face ao exposto, neste estudo em particular, optou-se por desenvolver um

teste ainda não publicado, pela grande relevância agregada e por se acreditar que

ao fazê-lo, ao invés de traduzir testes internacionais, estaríamos respeitando as

características e particularidades dos esportistas nacionais.

Além disso, “questões de ordem ética têm emergido para reflexão sobre o uso

e abuso de resultados obtidos por meio de instrumentos de avaliação psicológica no

esporte” (RUBIO, 2002). No que diz respeito à competência para a atuação

profissional neste âmbito, a autora citada acrescenta que:

[...] o profissional qualificado com formação em psicologia recebe o título de psicólogo do esporte clínico, tendo o direito de fazer psicodiagnóstico esportivo e praticar intervenções clínicas. Os profissionais que não possuem formação em psicologia, mas que fizeram cursos de formação em Psicologia do Esporte, recebem o título de psicólogo do esporte educacional, podendo exercer atividades tanto relacionadas ao ensino como à pesquisa, o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e a análise de dinâmicas psicossociais. (RUBIO, 2002)

Parece-nos bastante evidente que, a competência da atuação no âmbito da

análise e intervenção clínica é, de direito, e de fato, do psicólogo. No entanto,

respeitando-se as habilidades profissionais destes e os aspectos éticos envolvidos,

entendemos que, no caso do teste postulado neste estudo, a sua aplicação poderia

ser feita em conjunto, pelo treinador (a partir de um treinamento prévio) e pelo

30

psicólogo, e que, a análise e intervenção, obrigatoriamente, devam ser da

competência de um psicólogo ligado ao meio esportivo. Esse trabalho em conjunto

(treinador x psicólogo) poderia vir a facilitar uma convivência tranquila entre ambos,

além de, contribuir para o “[...] estreitamento da relação entre esporte e psicologia e,

consequentemente, entre profissionais das duas áreas”. (RUBIO, 2000)

Consoante a este pensamento, Fleury enfatiza que:

Em uma equipe interdisciplinar, o treinador é a figura fundamental. Ele é quem toma as decisões a partir das informações da comissão técnica, tanto nas situações de treinamento como nas competições. Sendo assim, se um psicólogo do esporte quer conseguir uma intervenção eficaz precisa estabelecer um bom relacionamento com o treinador e conseguir fazer com que ele se interesse pelo treinamento psicológico. (FLEURY, 2001)

A autora acresce ainda que, “o psicólogo pode desenhar intervenções

indiretas que podem ser promovidas tanto pelo treinador como pela comissão

técnica”. Ou seja, “o trabalho psicológico passa a ser responsabilidade de todas as

áreas”. (FLEURY, 2001)

Considerando todo o exposto antes, o instrumento apresentado neste estudo

se configura em um teste de psicodiagnóstico voltado para grupos de atletas de

modalidades esportivas individuais e coletivas, e, que, resguardados os aspectos

legais e éticos ditados pelo Conselho Federal de Psicologia, pode ser aplicado em

conjunto por profissionais da área da Educação Física e da Psicologia. Deixando

claro que, as fases subsequentes de planificação e intervenção psicológica, ficam a

cargo exclusivo do psicólogo ligado a área esportiva. (grifo nosso)

A seguir, apresentamos os processos mentais envolvidos na prática esportiva

e, em especial, aqueles que embasaram o corpo referencial relacionado às questões

epistemológicas do presente estudo, seus respectivos modelos teóricos e

instrumentos de mensuração.

2.2 Processos cognitivos inerentes à prática esportiva

Após os primeiros estudos sobre a cognição humana vinculados a Platão e

Aristóteles, várias, foram as tentativas de conceituá-la. Segundo Hauaiss (2002), a

31

palavra cognição, proveniente do termo cognitio e derivado do verbo cognoscere

(conhecer) em latim, significa, em termos gerais, “aquisição de conhecimento”. Já

para Marcuschi (1999), cognição diz respeito “à natureza e aos tipos de operações

mentais que realizamos no ato de conhecer ou de dar a conhecer”. Matlin (1998)

descreve-a como “tudo que possa estar relacionado à aquisição, manutenção,

recuperação e uso de conhecimento”.

Face às conotações oriundas destes estudiosos no assunto, observamos que,

praticamente em todas as definições, há um consenso: o termo cognição está

relacionado ao “conhecer”, incluindo, dessa forma, um amplo espectro de processos

mentais que operam cada vez que adquirimos conhecimento, tais como: percepção,

atenção, memória, tomada de decisão, crenças, estrutura de conhecimento,

categorização, raciocínio e resolução de problemas.

No âmbito esportivo, estes processos mentais estão estreitamente

relacionados às múltiplas variáveis ligadas aos aspectos tático-estratégicos que

interferem diretamente na execução do ato motor. Apesar de serem, cognição e

ação, consideradas indissociáveis no processo de ensino-aprendizagem-treinamento

desportivo, o que se observa, habitualmente, é uma clivagem, por parte dos

técnicos, entre habilidades cognitivas e motoras, resgatando o já defasado dualismo

cartesiano.

Conforme Singer (1986, apud SOTO, 2000), uma habilidade motora “é toda

aquela ação muscular ou movimento do corpo requerido para a execução com êxito

de um ato desejado”, de forma consciente. Já a habilidade cognitiva é definida por

Host (1991, apud BIANCO, 1999, p. 113) como “aqueles processos de

reconhecimento, elaboração e memorização das informações”. Perez e Bañuelos

(1997) ressaltam que as habilidades motoras e cognitivas constituem um dos

alicerces da competência motora. Esta competência, segundo Peres (1995, apud

SOTO, 2000), refere-se à capacidade do indivíduo de resolver problemas, enfrentar

situações, organizar, planejar, transformar o meio, sentir-se competente, ter

conhecimento dos processos e atitudes adaptando-os a situação presente.

Isto fica bastante evidente, ao assistirmos a uma partida de futebol. É possível

observar que as condições de jogo mudam constantemente em função de seus

elementos constitutivos (bola, jogadores, torcida, técnicos, etc), e para cada

contexto, o jogador deve buscar decidir corretamente “o que fazer”, “quando fazer”,

32

“onde fazer”, “por que fazer” e “como fazer”. No futebol, como em qualquer outra

modalidade esportiva, podem ocorrer situações em que o atleta decide

corretamente, porém não realiza com precisão as habilidades motoras, assim como

podem existir situações em que o jogador possui dificuldades no processo de

tomada de decisão, apesar de possuir habilidades motoras refinadas. Nas duas

situações, o produto final pode ser comprometido, o que nos leva a crer que, o êxito

no esporte depende da integração entre estas duas habilidades.

Segundo Greco (2006), no que se refere à compreensão desta complexa

unidade cognição-ação na práxis do treinamento esportivo, existe uma carência de

modelos teóricos que descrevam a ação esportiva e as interações com o

conhecimento cognitivo e seus processos subjacentes. Acresce ainda, que faltam

modelos para o ensino-aprendizagem e métodos de diagnóstico e prognóstico do

rendimento.

A cerca das concepções pedagógicas e metodológicas existentes, podemos

destacar o modelo do “Aprendizado do jogo pela sua compreensão” (Teaching

Games for Understanding), proposto por Bunker e Thorpe (1982); da “Escola da

Bola” (KRÖGER e ROTH, 1999) e do modelo pendular do comportamento e da ação

tática (GRECO, 2006). Em termos gerais, estes modelos apresentam uma gama de

processos cognitivos (conhecimento, atenção, memória, pensamento, inteligência,

representações mentais, entre outros) envolvidos na tarefa motora, no entanto,

consideram a tríade: percepção, antecipação e tomada de decisão, como sendo de

grande relevância para o êxito nos jogos esportivos (grifo nosso).

A este respeito, Tenenbaun et al (1993, apud FERREIRA, 1999) expõe que,

“todas as atividades esportivas envolvem, de alguma forma, o processo cognitivo, o

qual implica a qualidade de tomada de decisão do atleta”. Sob este prisma,

conforme Costa et al (2002, apud GRECO, 2006), a tomada de decisão consiste na

capacidade de tomar decisões rápidas e taticamente exatas, constituindo uma das

mais importantes capacidades do atleta.

Para Bianco (1999), dentre as capacidades que implicam numa correta

tomada de decisão, a capacidade do atleta de perceber corretamente as

informações relevantes na situação, parece ser de suma importância para uma

correta tomada de decisão. A autora

afirma ainda que, “[...] jogadores mais

experientes percebem e recuperam informações mais rapidamente que os

33

iniciantes”. No entanto, ressalta que, “[...] com prática e treinamento, os processos

de percepção se tornam mais rápidos e seguros”.

Segundo Eberspächer (1995), é através da percepção que “[...] se torna

possível obter um quadro de si próprio e do meio ambiente no qual a pessoa se

encontra". Nos esportes coletivos, por exemplo, a percepção proporciona informação

sobre a situação de jogo, sobre o reconhecimento das opções táticas individuais

(quando passar, driblar ou chutar) e sobre as combinações táticas de grupo

(triangulações, bloqueios e cruzamentos, etc).

Segundo Piaget (1976 apud DAVIS e NUNES, 2004),

[...] a percepção, é, portanto, um processo ativo e construtivo, porque a forma como um sujeito interpreta os estímulos externos dependerá, sim, do funcionamento de seus órgãos dos sentidos e de sua maturação neurológica, mas se desenvolverá fundamentalmente através da interação do sujeito com o meio ambiente, produzindo esquemas mais ricos e poderosos, que serão mediados pôr conceitos para a produção de pensamento.

Além da capacidade perceptiva, outro processo cognitivo importante diz

respeito à antecipação das ações do adversário. Segundo Greco (2006), “a

antecipação consiste na procura da informação que já se conhece; a partir do que se

sabe pode-se prever ou antecipar respostas as situações vivenciadas”. O mesmo

autor ressalta a importância de se desenvolver a antecipação e a percepção desde a

primeira infância, através de “[...] trabalhos multilaterais em formas de jogos infantis,

pois estes são fundamentais para aprendizagem dos jogos esportivos coletivos,

manifestando condições para um comportamento tático por parte dos alunos”.

Por fim, corroborando com as palavras de Abernethy (1987), entendemos que

“o desenvolvimento das possibilidades de escolha do jogador depende, obviamente,

do conhecimento que este tem do jogo como um todo”. Subentende-se, neste

sentido, que o produto das escolhas de determinado atleta está fortemente

condicionado pelas suas crenças, ou seja, pelo modo como ele concebe e percebe o

ambiente, os outros jogadores e, principalmente, a si próprio (conhecimento

metacognitivo). A este respeito, W.Timothy Gallwey postulou:

“Cada jogo é composto de duas partes: um jogo exterior e outro interior. O primeiro é jogado contra um adversário para superar obstáculos externos e atingir um objetivo igualmente fora de nós. O jogo interior se desenrola na mente do jogador e é jogado contra obstáculos como falta de concentração, nervosismo, ausência de confiança em si mesmo, autocrítica. Todos os hábitos da mente, enfim, que inibem a excelência do desempenho.” (GALLWEY, 1996)

34

Dadas as circunstâncias, a ênfase deste ensaio teórico esteve dirigida a

descrever um método de diagnóstico do comportamento tático e dos processos

cognitivos subjacentes à tomada de decisão de atletas, no sentido de possibilitar a

compreensão destes processos no âmbito esportivo. Como o tema é bastante

amplo, pretende-se aqui não estender sobre outros assuntos referentes aos

processos cognitivos, mas sim, complementar os modelos já existentes, com novos

conceitos ainda pouco explorados pela literatura especializada no assunto. Para

aprofundarmos a compreensão desta colocação, passaremos a contextualizar os

dois processos cognitivos (metacognição e auto-eficácia) que fizeram parte da

consecução do instrumento de pesquisa.

2.3. Metacognição: aspectos gerais

A palavra metacognição, como já vista anteriormente neste estudo, foi

cientificamente utilizada a partir dos estudos de John Flavell em meados dos anos

70. Em seus trabalhos sobre metamemória, Flavell examinou o que as crianças

sabiam sobre seus processos de memória, levando-as a refletir sobre este

fenômeno (FLAVELL, 1977). A partir desta perspectiva, trouxe à reflexão se as

crianças tinham conhecimento dos seus próprios processos cognitivos, pelo qual

chamou de metacognição. A posteriori, o mesmo autor dirigiu o conceito da

metacognição, tendo como pressuposto, as limitações que as pessoas tinham em

generalizar ou transferir o que aprenderam a diferentes situações.

Estas investigações preliminares levantaram a questão da necessidade de

melhoria da memória e habilidades de aprendizagem dos alunos. Na verdade, as

pesquisas na área, descobriram que os sujeitos melhoraram seu desempenho

quando estavam sob o controle de um mediador, no entanto, quando deveriam

cuidar de seu próprio processo de aprendizagem, já não eram capazes de operar ou

aplicá-lo a novas situações (FLAVELL, 1979).

Esta situação o levou a formular a hipótese de que a utilização dos seus

recursos cognitivos não era espontânea, mas sim, utilizada quando havia uma

necessidade de resolver tarefas ou problemas específicos e para selecionar a

35

estratégia mais adequada para cada situação. Para testar essa hipótese, a pesquisa

incluiu os métodos de ensino explícito para permitir auto-controle e

acompanhamento da utilização dos próprios recursos cognitivos. A partir desta

perspectiva, levou à dimensão da metacognição concebida como “a cognição sobre

a cognição”, ou como “ [...] o processo mediante o qual o indivíduo realiza operações

cognitivas, além de acompanhá-las enquanto elas acontecem” (FLAVELL, 1979).

Após o trabalho seminal de Flavell (1977), o termo metacognição passou a

ser utilizado com grande variabilidade, gerando confusão teórico- metodológica.

Mayor, Suengas e González Marqués (1995) relacionam o conceito de

metacognição com várias outras teorias, como: a consciência reflexiva, teoria da

mente, modelos mentais, processamento voluntário ou automático, alterações

neurológicas, auto-eficácia, auto-estima e retroalimentação, já que todos esses

assuntos implicam no conhecimento consciente da própria mente.

A este propósito, Bernadette Nöel vem afirmar que essa definição, um tanto

quanto abrangente, tem dado margem a muitas confusões, como por exemplo:

[...] confundir metacognição com o estudo dos fatores que favorecem a aprendizagem, enquanto o certo seria dizer que se refere ao conhecimento que o sujeito tem de seus próprios processos mentais, o que é bem diferente [...] (NÖEL, 1996, p.28)

Esta incongruência encontrada nos diferentes sentidos e na própria

epistemologia metacognitiva gerou a necessidade de proposição de uma tentativa

de definição conceitual. Julgou-se, ainda, que “[...] dentre tantas propostas e

confusões teóricas, seria de muita valia propor algo de novo a este estudo”

(GRENDENE e MELO, 2008).

Neste sentido, nas últimas décadas, observamos que novos conceitos foram

sendo incorporados ao estudo da metacognição. Isto posto, entende-se que ao

tentarmos trabalhar com o processo metacognitivo propriamente dito, torna-se mister

a compreensão dos diversos autores que fundamentam o arcabouço teórico sobre o

assunto:

Conforme Matlin (1998), a metacognição é compreendida como “[...] o

conhecimento consciente e controlado”.

Já Piaget (apud DAVIS e NUNES, 2004) define a metacognição como “[...] a

reflexão da reflexão”.

36

Metcalfe e Shimamura (1994) afirmam que o termo tem sido usado para

descrever conhecimento, como se percebe, relembra, pensa e age, isto é, “[...] o que

se sabe sobre o que se sabe”.

Weinstein e Mayer (1985) pontuam que a metacognição contém estratégias

que “[...] permitem aos sujeitos monitorarem seu próprio desempenho,

desenvolvendo, assim, habilidades como a capacidade de resolução de problemas e

tomada de decisão”.

Brown (apud LEFFA, 1996) define metacognição como “[...] um conjunto de

estratégias que se caracteriza pelo controle planejado e deliberado das atividades

que levam à compreensão”.

Para Costa (2000), a metacognição é um atributo do pensamento humano

que está ligada à capacidade de uma pessoa para: “[...] saber o que se sabe”, [...]

“estratégias de planejamento para o processamento de informação”, “[...] estar

ciente de seus próprios pensamentos durante o ato de resolver problemas”, e “[...]

refletir e avaliar a produtividade de seu próprio funcionamento intelectual”.

García e La Casa (1990) argumentam que a metacognição tem a ver com “[...]

o conhecimento que uma pessoa tem, as características e as limitações dos seus

próprios recursos cognitivos e o controle e regulação que pode ter sobre tais

recursos”.

Em se tratando dos componentes da metacognição, estes são descritos em

muitos aspectos e não há também um consenso geral. A partir da integração do

trabalho original de Flavell (1979) sobre metacognição com a teoria de

processamento consorciada em paralelo, proposta por McClelland e Rumelhart

(apud ANDERSON, 2004), sugere-se que o fenômeno metacognitivo ocorra

simultaneamente em todas suas ordens, na forma de hierarquias.

A primeira hierarquia seria o conhecimento metacognitivo, a segunda, o

monitoramento e a última, a regulação cognitiva (GRENDENE, 2007).

Evidentemente, é o modelo de Flavell que está sendo tomado por base. Mas, o

modelo apresentado, por si só, não dá conta de toda a complexidade deste

fenômeno, portanto, no intuito de aclarar o arcabouço conceitual sobre o assunto,

coube ao próximo tópico, a exposição das principais teorias vinculadas aos sub-

componentes da metacognição, aos quais serviram de base para a elaboração dos

itens que compuseram o instrumento de pesquisa proposto.

37

2.3.1 Sub-componentes da metacognição

As conotações anteriores são agrupadas pela rubrica do modelo teórico

proposto por Flavell (1979), onde o conhecimento metacognitivo é composto por

quatro sub-divisões: (a) a intra-individual (auto-conhecimento) e (b) a inter-individual

(interações) envolvendo a variável pessoal; (c) a variável da tarefa a realizar e (d) o

conhecimento de estratégias (Quadro 1). Estas variáveis foram utilizadas na fase de

definição do trabalho, como marco inicial para a elaboração da primeira versão do

questionário.

Quadro 1. Características associadas aos Tipos de Conhecimento Metacognitivo (FLAVELL e WELLMAN, 1977).

Tipos de Conhecimento Metacognitivo

Características básicas

O auto-conhecimento - Tem como indicativo a percepção que o indivíduo possui sobre a sua capacidade à realização da tarefa e das reações geradas (pela execução) em determinados momentos da aprendizagem.

O conhecimento associado ao entendimento de interações

- Neste nível o indivíduo identifica como os conhecimentos anteriores podem se articular, interagir e influenciar o desempenho de atividades cognitivas subsequentes.

O conhecimento sobre as relações inerentes a execução de tarefas

- Caracteriza-se pela percepção que o indivíduo possui sobre as distinções intra-tarefa a ser aprendida e sobre o processo (ou processos) mais indicado(s) à realização da mesma.

O conhecimento de estratégias - Neste tipo de conhecimento o indivíduo demonstra uma maior capacidade para buscar diferentes estratégias na resolução de problemas de naturezas distintas, assim como utilizar métodos alternativos para tais resoluções.

No entanto, alguns autores que discutem a temática, ancorados na proposta

inicial de Flavell, dividem a atividade metacognitiva em partes ou sub-componentes

distintos, como vemos a seguir:

38

Para Brown et al. (1983), a metacognição consiste em três dimensões: a

primeira tem a ver com a percepção estável e consciente de que as pessoas têm

sobre cognição, sobre si mesmas como aprendizes ou como solucionadores de

problemas. A segunda dimensão é a auto-regulação, monitoramento e gestão de

suas próprias habilidades cognitivas. A última dimensão tem a ver com a capacidade

de refletir tanto sobre seu próprio conhecimento e seus processos de gestão desse

conhecimento.

Weinstein e Mayer (1985) relataram as seguintes categorias de competências

metacognitivas: (a) Planejamento do curso de ação cognitiva, ou seja, organizar as

estratégias de desenvolvimento que levam a alcançar alguma meta. (b) A

consciência da extensão em que o objetivo está sendo alcançado ou não. (c)

Modificação do plano ou estratégia aplicada, caso a meta não esteja sendo

alcançada.

Na perspectiva de Nickerson, Perkins e Smith (1994) existem duas dimensões

básicas da metacognição: (a) uma se refere ao conhecimento sobre os processos de

pensamento humano em geral e os seus próprios processos de pensamento em

particular, ou seja, seus pontos fortes e fraquezas como ser pensante. (b) a outra

dimensão refere-se à capacidade em gerenciar os recursos cognitivos que possui e

de avaliação destes.

Para Kagan (1988), as habilidades metacognitivas estão agrupadas nos

seguintes componentes: (a) Monitoramento: envolve a capacidade de refletir sobre

as operações mentais que estão em curso e analisar as suas consequências. (b)

Regulação e controle: uma vez que foi identificado o problema a ser resolvido. (c)

Conhecimento do conhecimento: implica na existência de um conjunto de processos

que permitem mantê-lo consciente de seus próprios recursos intelectuais.

Do ponto de vista de Paris e Winograd (1990), os aspectos principais da

metacognição são: o conhecimento, o auto-controle e o controle do processo.

Com vistas a construir uma segunda versão do instrumento proposto nesta

pesquisa, optamos por utilizar de maneira mais contundente, as estratégias

metacognitivas propostas por Mayor e cols. (1995). O quadro 2 destaca em

detalhes, as características básicas de cada uma destas estratégias, que, por

conveniência, trataremos como domínios da metacognição.

39

Quadro 2. Características básicas associadas às estratégias metacognitivas (adaptado de MAYOR

apud PORTILHO, 2009):

Estratégia Metacognitiva (Domínios) Características básicas

Consciência

- Perpassa pelos diferentes níveis de consciência, desde a intencionalidade à introspecção; - Advém da reflexão sobre os próprios processos de memória e atenção; - Se baseia na atenção aos aspectos mais relevantes da tarefa.

Controle

- Ação inversa à automatização; - Se constitui na supervisão e regulação da atividade cognitiva no curso de uma dada tarefa; - Tem como objetivo a seleção de estratégias a serem utilizadas para que o objetivo proposto se realize.

Autopoiese

- É baseada nos estudos de Maturana e Varela (1995, apud PORTILHO, 2009); - É a produção de si mesmo ou a auto-organização de um sistema orgânico; - É composta por três sub-componentes: a) análise e síntese, b) recursividade e c) retroalimentação ou feedback.

2.3.2. Metacognição e esporte

A observação da práxis docente no ensino das modalidades desportivas, de

uma forma geral, deixa clara uma acentuada tendência de se privilegiar mais os

conteúdos relacionados à técnica, do que os fatores de ordem cognitiva relativos ao

jogo propriamente dito. Este fato tem sido corroborado por vários autores

(TEODORESCU, 1984; BAYLEI e ALMOND, 1983; STARKES, 1987; THOMAS,

FRENCHIE e HUMPRHIES, 1986) de correntes cognitivistas que realçam a

importância de se proceder a metodologias menos tecnicistas do que habitualmente

permeiam a prática nesta área.

Quando falamos em fatores de ordem cognitiva, estamos nos referindo aos

componentes ligados à tática de jogo ou de competição. Estas, de forma geral, se

tornam mais aparentes nos desportos coletivos, onde a variação do comportamento

40

da equipe oponente é bastante diversificada. A preparação tática busca condicionar

a equipe a ludibriar o adversário, trabalhando de forma que a resposta a uma ação

ou estratégia adversária possa ser anulada ou vencida (GARGANTA, 2000).

Na visão de Paula e cols. (2000), o objetivo da aprendizagem tática é fazer

com que o atleta aprenda a tomar decisões e resolver problemas decorrentes da

ambiência do jogo. Acresce ainda, que “[...] todo processo de tomada de decisão se

configura em uma decisão tática, que pressupõe uma atitude cognitiva do atleta e

uma participação efetiva do treinador/ mediador”. São estes processos cognitivos

subservientes à tomada de decisão tática, que se revelam como importantes

elementos basilares na busca por soluções eficientes para os problemas

decorrentes da competição.

A este propósito, Oliveira e Paes (2004) explicam que, a relevância dos

aspectos cognitivos se dá, na medida em que os hábitos de cada jogador voltam-se

para a “leitura do jogo”, evitando, assim, jogadas estereotipadas, que impeçam a

criatividade nas ações táticas. Defendem ainda, a importância de desenvolver nos

jogadores, competências que transcendam a execução propriamente dita, centrando

suas capacidades cognitivas nos princípios das ações que regem o jogo, ou seja,

comunicação entre os jogadores, obtenção de posicionamentos eficazes nos

espaços vazios e a antecipação das ações dos adversários.

Todo o antes exposto, se resume na “[...] grande relação existente entre o

desenvolvimento das funções mentais e a performance motora” (ALBINO, 2003). Por

conseguinte, a metacognição surge como um contributo essencial para a tomada de

decisão e posterior monitoramento das ações de ordem cognitiva por parte dos

atletas.

A nosso ver, o professor/ treinador, pelo papel que ocupa no processo, tem a

obrigação de conhecer tais teorias e, caso seja convencido, introduzi-las, de modo

sistemático, no processo ensino-aprendizagem-treinamento, adaptadas ao nível de

seus alunos/ atletas. Entendemos que, ao fazer seus atletas refletirem antes,

durante e depois de uma dada tarefa, ao capacitá-los para o auto-monitoramento, ao

indagá-los acerca dos procedimentos utilizados para a consecução de objetivos pré-

determinados, estes já estarão a trabalhar a metacognição no âmbito esportivo.

Dada as circunstâncias, ao estimular a metacognição, o professor/ treinador

tem toda a vantagem em potencializar a criatividade, a inteligência tática e a

41

resolução de problemas complexos do jogo, no decurso dos quais, o sujeito é levado

a escolher entre várias alternativas (passar, chutar ou driblar, por exemplo) e a

antecipar as conseqüências destas escolhas.

Por fim, ao preencher o instrumento proposto, acreditamos que os atletas já

estarão, por si só, desenvolvendo um dos componentes do conhecimento

metacognitivo, definido como “[...] o conhecimento ou crença que a pessoa tem de si

(auto-conhecimento) enquanto ser cognitivo, em tarefas cognitivas diversas, sobre

os fatores ou variáveis que atuam ou interatuam” (FIGUEIRA, 2003). Este processo

se desenvolve através da tomada de consciência, por parte do indivíduo, do modo

como as variáveis interagem no sentido de influenciar os produtos das atividades

cognitivas. Esta intrincada interação compreende aquilo que foi categorizado como

os quatro domínios de conhecimento metacognitivo, relacionado às tarefas de

aprendizagem: variáveis da(s) pessoa(s), da(s) tarefa(s), da(s) estratégia(s), e da(s)

interação(ões) entre todas elas.

2.3.3 Instrumentos de Mensuração da Metacognição

Para pensarmos em uma mensuração é importante que saibamos “o que” e

“como” medir. Passamos então, a investigar a bibliografia que versa sobre

instrumentos e avaliações metacognitivas. Nessa revisão, foi possível verificar que o

interesse emergente no fenômeno metacognitivo contrasta com a dificuldade de

mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz de respeitar o conceito de

metacognição se faz necessário.

Embora a amplitude do processo metacognitivo seja dificilmente mensurável,

a ciência cognitiva que estuda o processamento da informação, cada vez mais

busca respostas para explicação deste fenômeno, que é familiar a todas as pessoas,

mas que “[...] encerra em si uma complexidade que os modelos explicativos não

conseguem satisfazer totalmente” (GRENDENE, 2007).

Se por um lado, pode-se observar que de um modo geral, há uma escassez

de instrumentos nacionais para avaliação das estratégias metacognitivas, por outro

lado, entendemos “[...] a importância destas para planejar e controlar a execução de

42

operações mentais frente a tarefas novas que não podem ser executadas

automaticamente” (KLAUER, 1990). Face à situação, considerar a metacognição

enquanto “[...] função executiva que possibilita o redirecionamento de rotas de ação

para resolver problemas” (FERNANDEZ-DUQUE e cols., 2000), viabiliza estudos de

validação para instrumentos dessa natureza.

Durante a revisão bibliográfica, identificamos alguns instrumentos que visam a

mensuração do status metacognitivo (Quadro 3), como por exemplo, o Inventário de

Estratégias de Aprendizagem - LASSI (WEINSTEIN, 1988) e a Escala de Estratégias

de Aprendizagem (ROMÁN e GALLEGO, 1994) que são utilizados essencialmente

na educação. Outro instrumento utilizado como parâmetro foi a Ficha de Observação

de Conhecimento Metacognitivo - FOCM (Anexo 1), único instrumento identificado

durante a revisão bibliográfica como sendo utilizado para mensuração do status

metacognitivo na prática esportiva.

Quadro 3 - Visão geral dos instrumentos metacognitivos utilizados como referência no estudo.

Instrumento Pesquisador(es) Forma (s) de aplicação

Área de utilização

Avaliação Global de Metacognição

Mayor e cols., 1995

Questionário Geral

Learning Strategies Inventory - LASSI

Weinstein, 1988 Inventário Educação

Knowleadge Monitoring Assesment

Clarebout, Elen & Onghena, 2006

Questionário Educação

Escala de estratégias de aprendizagem

Román & Gallego, 1994

Escala Educação

Questionário de Variáveis da metacognição

Mayor e cols., 1995

Questionário Geral

Metacognition questionnaire Cartwrihgt-Hatton e Wells, 1997

Questionário Psicologia

Questionário de Metacognição para adultos

Portilho, 2009 Questionário Psicopedagogia

Ficha de Observação de Conhecimento Metacognitivo (FOCM)

Albino, 2003 Análise de vídeo e ficha de observação

Educação Física/ Esportes

43

Segundo Grendene (2007), apesar de empregados para a avaliação da

metacognição, estes instrumentos “[...] não se ocupam diretamente da

metacognição, pois mensuram estratégias de resoluções de problemas e tomada de

decisão, sendo apenas avaliadas as estratégias metacognitivas”. Por estratégias

metacognitivas, entende-se “[...] o conjunto de operações mentais que requer

planificação e controle no momento de sua execução” (PORTILHO, 2009).

2.4. Auto-eficácia: aspectos gerais

Até meados da década de oitenta, a Teoria Sócio-Cognitiva de Bandura, era

denominada Teoria de Aprendizagem Social (BANDURA, 1977), e tinha no seu

escopo a proposta de explicar o funcionamento humano, principalmente nos

aspectos referentes à motivação, ao pensamento e à ação.

Nos prolegómenos desta teoria, propõe-se um modelo de funcionamento,

composto de uma rede de relações, que Bandura denominou de reciprocidade

triádica, modelo no qual a interação de eventos ambientais, fatores pessoais e

comportamento, explicam o funcionamento psicológico (Figura 1).

COMPORTAMENTO

FATORES PESSOAIS AMBIENTE

Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24)

Figura 1: Esquematização das relações entre as três classes de determinantes na causalidade de reciprocidade triádica

Segundo Neves (2002), a interdependência entre esses fatores denota o

funcionamento humano, e traduz-se no termo, determinismo recíproco, usado para

44

explicar a relação mútua entre esses elementos. Em suma, não se trata de um

modelo de causalidade em que um fator diretamente conduz ao outro, e sim em uma

interação não-linear.

Sob este prisma, o funcionamento psicológico é descrito por Bandura (1993),

em termos de uma vasta potencialidade, sendo os indivíduos, providos de algumas

capacidades básicas que os habilitam a exercer algum controle sobre o ambiente e

sobre os fatores que afetam suas vidas. Estas capacidades são descritas como:

Simbólica, Preditiva, Vicariante, Auto-Regulatória e a Capacidade Auto-Reflexiva.

Esta última, segundo Bandura (1998), envolve principalmente as crenças que as

pessoas têm a respeito de si mesmas. Esta capacidade permite às pessoas

analisarem, através da reflexão, suas experiências e seus próprios processos de

pensamento, proporcionando uma organização das auto-percepções (ibidem, 1986).

A esse respeito, é plausível afirmar que um desempenho adequado não

depende somente da posse de habilidades, mas também das crenças de auto-

eficácia, para o uso efetivo dessas capacidades. Isto ocorre porque estas crenças

pessoais de capacidades podem “[...] influenciar os processos de motivação, as

escolhas que os indivíduos realizam, os cursos de ação que estes tomam e suas

reações emocionais, afetando o comportamento de diversas maneiras” (BZUNECK,

BORUCHOVITCH e GUIMARÃES, 2003).

No corpus dos manuscritos de Albert Bandura (1977; 1982; 1986; 1993;

1998), esta crença de auto-eficácia está conceituada como “[...] a avaliação que um

indivíduo faz de sua habilidade de realizar uma tarefa dentro de certo domínio”. O

eixo fundante desta teoria prevê que o nível de confiança do indivíduo em suas

habilidades é um forte motivador e regulador de seus comportamentos. O mesmo

autor (ibidem, 1998) defende que o indivíduo que se percebe capaz de realizar uma

determinada tarefa, “[...] faz maior esforço para realizá-la, tem maior motivação para

concluí-la e persevera mais tempo na sua realização do que o indivíduo com baixa

auto-eficácia”.

No entanto, convém manter certa reserva perante a assertiva de que as

crenças de auto-eficácia seriam o único fator motivacional ou que constituem um

fator que atue de modo isolado. De acordo com Schunk (1991), “nas práticas

destinadas a promoverem a motivação daqueles que aprendem, requer-se certa

45

cautela em relação ao valor final das crenças de auto-eficácia”, ou seja, elas devem

ser consideradas condição necessária, mas não suficiente, para a motivação.

Ademais, para o bom desempenho, “as crenças de auto-eficácia não suprem

lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausência de capacidade real”

(BZUNECK, 1996). Em suma, os atletas não conseguirão executar tarefas que

estejam acima de suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem

executá-las. Ainda que, como sugere Bandura (1986), possa ser mais benéfico “[...]

certo grau de otimismo do que uma auto-avaliação muito precisa e realista”. Auto-

percepções exacerbadas de capacidades, muito provavelmente acarretarão

fracassos e o consequente empobrecimento da auto-eficácia.

O compêndio destes estudos (BANDURA, 1986, 1998) propõe também que

as crenças de auto-eficácia influenciam como as pessoas sentem, pensam, se

motivam e se comportam. Estas crenças, de acordo com os trabalhos acima citados,

produzem esses efeitos diversos através de quatro processos principais:

1. Processos cognitivos: Pessoas com alto senso de auto-eficácia são

capazes de visualizarem a si mesmos executando atividades com

habilidades e apresentam boas construções cognitivas para resolverem

problemas potenciais, possibilitando diretrizes positivas de desempenho

(MEDEIROS et al, 2000).

2. Processos motivacionais: as crenças de auto-eficácia podem determinar

a quantidade de esforço e de tempo que uma pessoa emprega numa

determinada atividade – quanto maior a crença de auto-eficácia, mais

tempo se permanece na atividade e mais esforço costuma-se despender

(BANDURA, 1986).

3. Processos afetivos: Segundo Bandura (1993), as crenças das pessoas

em suas capacidades normalmente afetam a quantidade de stress e

ansiedade que estas experimentam em situações que consideram

difíceis ou ameaçadoras.

4. Processos de seleção: as percepções de auto-eficácia também têm sido

relacionadas às escolhas que as pessoas realizam. Em geral, se

escolhem ou se evitam tarefas, de acordo com crenças na própria

capacidade, ou seja, as pessoas costumam engajar-se em atividades

46

que acreditam estarem de acordo com as habilidades que julgam possuir

(BANDURA, 1993; SCHUNK, 1995).

A descrição dos diversos processos ligados a auto-eficácia sugere de

imediato, que todo professor deve proporcionar aos atletas, “[...] reais experiências

de êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades e evitar

ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas” (BZUNECK,

1996).

Dada a importância da auto-eficácia, nas mais diversas instâncias, inclusive

no esporte, surge a necessidade de que os professores/ treinadores conheçam e

sejam sensíveis à sua presença, seu nível, suas oscilações e à sua eventual

ausência em relação aos seus atletas.

2.4.1 Auto-Eficácia e esporte

O prelúdio dos ainda reticentes trabalhos sobre auto-eficácia direcionou-se

tão somente aos liames educacionais, mais precisamente a área da Psicologia

escolar. Posteriormente, nas últimas décadas, novos estudos foram associados ao

construto da auto-eficácia e novas áreas foram incorporadas, como por exemplo, a

administração, a gerontologia e a educação física (AZZI e POLYDORO, 2006).

Neste último caso, o uso da temática da auto-eficácia tem sido comumente

utilizado no que se refere à aderência ao exercício físico como também mediadora

dos aspectos ligados aos componentes motivacionais e cognitivos de atletas nas

mais diversas modalidades. Dentre estas, encontramos estudos vinculados a auto-

eficácia no futebol (FERREIRA, 2008), no tênis (MACHADO et al, 2006), em

canoagem (LAVOURA, 2008), na natação (THEODORAKIS, 1995), no beisebol

(GOUVÊA E MACHADO, 2001), no squash (DOBRÁNSZKY e MACHADO, 2001) e

de forma mais generalizada em modalidades coletivas e individuais (GOUVÊA,

2004). A respeito, podemos depreender que, a imensa maioria dos investigadores

acredita que as crenças de auto-eficácia são fortes determinantes de êxito e podem

ser usadas como prognósticos do nível de realização que os indivíduos alcançam.

47

Sobre estas crenças, na visão de Feltz e Chase (1998), “[...] analisá-las e

compreendê-las é uma das formas determinantes de medir o desempenho de atletas

no esporte”. É válido salientar, que a auto-eficácia não se refere propriamente às

habilidades motoras, mas sim ao julgamento da pessoa sobre essas habilidades.

Comungando do mesmo pensamento, Balaguer (1994), postula que podemos

considerar a auto-eficácia como “[...] um mecanismo cognitivo necessário e

importante para explicar a execução motora, porém essa variável por si só não pode

dar conta de todas as trocas condutuais”.

Assim, o âmago da questão não está na posse ou não de tais capacidades.

Trata-se de a pessoa acreditar que as possua. Com base nas suas crenças de

eficácia pessoal é que “[...] as pessoas escolhem os desafios que vão tentar realizar,

decidem a quantidade de esforço que vão despender para fazer e durante quanto

tempo vão manter-se persistentes em relação aos obstáculos e dificuldades” (CRUZ

e VIANA, 1996).

As convicções de esportistas sobre as crenças de auto-eficácia para

administrar tarefas influenciam estados emocionais, como tensão, ansiedade e

depressão, como também a realização e a motivação (BANDURA, 1993). No

entanto, Cruz e Viana (1996) afirmam que “os resultados dependem muito do grau

com que acreditam que serão capazes de render em determinadas situações”, pois

a capacidade que o indivíduo tem para se auto-influenciar através de desafios que

coloca e da avaliação de seus rendimentos e realizações, constituem um mecanismo

cognitivo fundamental de motivação.

Já Wyse e cols. (1995) relatam “[...] a relação entre o nível de performance

em atividades físicas e auto-eficácia, com uma forte dependência entre estas

variáveis”, enquanto que Lerner e Locke (1995) sugerem como significativo, “[...] o

efeito do estabelecimento de metas sobre a performance e auto-eficácia de atletas”.

Rudolph e McAuley (1995), a respeito da associação entre auto-eficácia e

atividade adrenocorticóide, concluem pela validade desta correlação, de modo que o

aumento da auto-eficácia através de técnicas de imaginação, estabelecimento de

metas ou obtenção de performance cada vez mais satisfatória, diminuem

substancialmente a atividade adrenocorticóide, suficiente para diminuir o nível de

tensão e estresse dos atletas.

48

É importante destacar que, em todos os pressupostos encontrados na revisão

inicial da literatura, a relação de dependência entre auto-eficácia e esporte foi

reiterada de forma constante, sinalizando que este conceito possui realmente valor

no estudo dos aspectos psicológicos de esportistas. Estes trabalhos circunscrevem

áreas como motivação (GEORGE e FELTZ, 1995; RODGERS e BRAWLEY, 1993),

medo de performances (STIDWILL, 1994), auto-estima (SONSTROEM, HARLOW e

JOSEPHS, 1994), entre outras.

Por fim, Bandura (1986) sustenta que a teoria da auto-eficácia aplicada ao

esporte implica em várias técnicas e estratégias que podem ser utilizadas por

técnicos e professores, no sentido de melhorar o desempenho e comportamento ao

influenciar diretamente a auto-eficácia do atleta. Segundo Gouvêa e Machado

(2001), as expectativas de eficácia podem desenvolver-se e modificar-se

principalmente através de três tipos de informações principais:

a) Realização de desempenho ou experiências de sucesso real: Bandura

(1986) destaca que “[...] o sucesso em dadas ações tende a aumentar

ou fortalecer as apreciações sobre a eficácia pessoal, enquanto o

fracasso repetido tende a diminuir a crença de auto-eficácia”. Um

exemplo frisante é uma criança que frequentemente marca diversos

pontos em seus jogos de basquetebol; provavelmente ele irá incorporar

este bom desempenho em sua auto-avaliação como jogador, e terá uma

auto-eficácia elevada neste domínio;

b) Aprendizagem vicária (modelagem): conforme Bandura (1977), este

processo se dá pela observação do próprio comportamento e o

comportamento alheio; Segundo o mesmo autor, observar outras

pessoas semelhantes terem sucesso em suas ações pode elevar a auto-

eficácia dos observadores, por meio da informação inferencial de que

eles também são capazes de agir com sucesso em situações

comparáveis.

c) Persuasão verbal: é outra técnica usada para reforçar a auto-eficácia.

Ela é menos poderosa que as duas técnicas anteriores, mas os

professores e técnicos a utilizam frequentemente como estímulo aos

jogadores, através de frases do tipo: “você tem talento”, “eu sei que você

49

consegue”, como forma de convencer as pessoas de que elas têm as

habilidades necessárias para alcançar o que buscam.

2.4.2 Instrumentos de Mensuração da Auto-eficácia

Albert Bandura (1998) relata que:

A presteza em avaliar as próprias capacidades tem um importante valor na medida em que as expectativas de eficácia pessoal não só influenciam a quantidade de esforço a despender, mas também o grau de persistência em face dos obstáculos ou experiências desagradáveis, na realização das tarefas com que os indivíduos se confrontam.

Assim, ao se considerar a construção de um instrumento para mensurar o

nível de auto-eficácia percebida, deve-se respeitar algumas regras básicas. Uma

delas, é que as pessoas devem ser solicitadas a julgarem suas capacidades

operacionais tal como acreditam que se encontram no momento, não em suas

capacidades futuras ou potenciais. Logo, as questões devem ser apresentadas em

termos de “consigo fazer”, e não de “farei” (BANDURA, 1993).

Além disso, “[...] uma auto-eficácia percebida em um domínio de atividade não

pode ser generalizada para outros domínios” (PAJARES, 2002). Logo, para que uma

escala de auto-eficácia apresente força preditiva e explanatória, a medida da

eficácia pessoal percebida deve “[...] fixar-se ao domínio de funcionamento

pesquisado e qualificar as gradações de dificuldade dentro deste domínio” (DE SÁ,

2002).

Como a investigação se voltou para a auto-eficácia metacognitiva percebida

de atletas, o domínio proposto se refere à dinâmica inerente as nuances dos jogos

desportivos. No entanto, a incipiente presença de instrumentos fidedignos sobre o

assunto, fez com que os instrumentos utilizados como referência neste estudo,

fossem na sua maioria de áreas distintas, como mostra o quadro 4.

De forma geral, pôde-se perceber que a metodologia padrão para a aferição

da auto-eficácia percebida, preconiza a utilização de instrumentos que buscam

revelar a força com que os indivíduos crêem em sua eficácia. Ou seja, estes,

objetivam encontrar indícios de como os sujeitos investigados percebem sua

50

competência para dar conta das tarefas que são propostas em um dado domínio

(DE SÁ, 2002).

Quadro 4 - Visão geral dos instrumentos de auto-eficácia utilizados como referência no estudo

Instrumento Pesquisadores Responsáveis

Forma de aplicação

Área de utilização

Questionário de auto-eficácia Sherer et al, 1986 (apud MACHADO et

al., 2006)

Questionário Geral

Competitive State Anxiety Inventory 2 (CSAI-2)

Martens et al., 1990

Escala Psicologia

Questionário Geral de Identificação Gouvêa, 2004 Questionário Geral

Escala de Auto-Eficácia Física Corcoran e Fischer, 1987 (apud GOUVÊA, 2004)

Escala Educação Física

Escala de auto-eficácia no futebol Ferreira, 2008 Escala Educação Física

51

CAPÍTULO III

3 . METODOLOGIA

Este capítulo teve por objetivo apresentar a metodologia utilizada na

operacionalização dos objetivos específicos deste trabalho ou “como” estes foram

desenvolvidos, no sentido de fornecer uma das condições e um critério para se

assegurar a consecução dos mesmos.

O presente estudo insere-se na Ciência da Motricidade Humana, através da

área temática: Aspectos Biofísicos da Saúde e do Desempenho em Motricidade e da

linha de pesquisa: Aprendizagem Neural (BELTRÃO e cols., 2002).

3.1 Modelo e fases do estudo

Ao iniciar uma discussão mais detalhada sobre o tema, convém salientar que

ao estudo ora exposto, apetece apenas, a verificação das propriedades

psicométricas do instrumento proposto em relação a sua validade, excluindo por

tanto, a possibilidade de análise dos dados coletados, de forma a traçar o perfil da

auto-eficácia metacognitiva dos participantes do teste-reteste, fato que estaria

vinculado a uma segunda fase de estudos.

Tendo em vista que não se tem o intuito de mapear populações quanto a

fatos, opiniões ou comportamentos e tampouco verificar relações causais, pode-se

considerar esta primeira fase do projeto global como sendo uma pesquisa de cunho

exploratório, já que "[...] a concepção e desenvolvimento do conjunto de

instrumentos de pesquisa não são um fim em si mesmo" (PERRIEN, CHÉRON e

ZINS, 1983, p.42). Selltiz et al. (1965, p.60) enfatizam que estudos exploratórios, em

geral, "[...] têm como objetivo a formulação de um problema para a investigação

mais exata ou para a criação de hipóteses".

Os autores supracitados reconhecem que um estudo exploratório pode ter

outras funções, como por exemplo, aumentar o conhecimento do pesquisador

52

acerca do fenômeno que deseja investigar em estudo posterior, mais estruturado.

Assim, as etapas de concepção e desenvolvimento dos instrumentos de pesquisa se

enquadram perfeitamente neste tipo de estudo, visto que se quer, posteriormente

(na 2ª fase do projeto global), aprofundar os conceitos levantados nesta pesquisa,

bem como utilizar, de forma prática, o instrumento de pesquisa aqui concebido e

validado.

Considera-se exploratória, porque também não há registros de

conhecimentos estruturados sobre a auto-eficácia metacognitiva em atletas. Apesar

das frequentes pesquisas realizadas até o momento, nenhuma levou em

consideração as duas variáveis agindo em conjunto, dentro de uma perspectiva de

melhora da performance cognitiva nos esportes em geral.

Com base nos procedimentos técnicos utilizados, a investigação delineada

nesta pesquisa caracteriza-se como um estudo de campo e abordagem mista

(quanti-qualitativa). Segundo Creswell (2007), este último procedimento se

desenvolve em resposta à necessidade de reunir dados quantitativos e qualitativos

em um único estudo.

Algumas publicações feitas recentemente no Brasil, já mostram o crescente

interesse pelo estudo das questões de cunho qualitativo, mostrando a preocupação

na “[...] inter-relação dos aspectos instrumentais e práticos com os fundamentos

teóricos e seus pressupostos filosóficos, existentes em todas as investigações

científicas” (GAMBOA, 1995, p.87). Assim, no primeiro momento, lançamos mão de

uma pesquisa bibliográfica em busca de respaldo metodológico sobre o assunto. No

segundo momento, utilizamos dados estatísticos no intuito de validar a consistência

e confiabilidade do instrumento ora proposto.

No que tange aos fins, esta pesquisa é considerada aplicada (CRESWELL,

2007), “[...] por seu caráter prático e pela necessidade de resolver problemas reais”,

podendo auxiliar diretamente, após sua validação, a treinadores e psicólogos do

esporte no que tange o surgimento de novas metodologias aplicáveis ao treinamento

cognitivo de atletas nas mais variadas modalidades esportivas.

Perspectivando a validação de tal instrumento, elencamos 2 (duas) macro

etapas no desenvolvimento do QAEMA que se referem à verificação e validação de

suas propriedades psicométricas, abrangendo aspectos qualitativos e quantitativos

(Quadro 5).

53

Quadro 5 – Fases da pesquisa e metodologia utilizada.

ETAPAS DA PESQUISA

FASES RESULTADOS ALCANÇADOS JUSTIFICATIVA

I - VALIDAÇÃO QUALITATIVA

Definição do projeto

- Delineamento do problema e objetivos da pesquisa; - Seleção dos sujeitos; - Seleção das partes dos instrumentos analisados, considerando para tanto adequação das categorias das perguntas, níveis de reprodutibilidade e adequação à realidade sócio-demográfica e cultural da amostra a ser estudada; - Identificação dos objetivos, hipóteses e questões a serem respondidas.

- Levantar as dificuldades quanto à implementação do projeto.

Levantamento bibliográfico

- Criação de base teórica; - Identificação do estado da arte no assunto; - Levantamento dos instrumentos que já haviam sido empregados na coleta de informações sobre auto-eficácia e metacognição, publicados em bases de dados (eletrônica e impressa) em nível nacional e internacional;

-Coletar subsídios para a fundamentação teórica; - Fornecer maior familiaridade com o problema da pesquisa.

Elaboração de questionário preliminar

- Seleção das partes dos instrumentos analisados; - Atribuição de escala de valores; - Determinação das categorias de análise; - Disposição e quantidade de itens.

-Preparar instrumento para validação de face.

Pré-testagem do instrumento (n=300);

- Remodelagem dos itens. Auferir o nível de conhecimento dos sujeitos da pesquisa em relação à metacognição e auto-eficácia.

Revisão por comitê de especialistas

- Reelaboração do instrumento.

- Validar o instrumento através da análise de conteúdo.

Reformulação do questionário

- Redação do questionário (2ª versão);

Dirimir dúvidas, vieses, erros, ambiguidades, etc.

II - VALIDAÇÃO QUANTITATIVA

Teste-reteste (n=306)

- Registro dos dados. Analisar dados estatisticamente.

Tratamento estatístico dos dados

-Teste de confiabilidade do instrumento Fundamentar a validação do instrumento proposto.

Resultados e discussão dos dados

- Análise dos dados. Apresentar os resultados da pesquisa.

FINAL Conclusão da pesquisa

- Modelagem do instrumento; - Redação final; -Atendimento aos objetivos e respostas às principais questões de pesquisa.

Apresentar as conclusões e sugestões para futuras pesquisas.

54

3.2 Fases da Validação Qualitativa

Neste sub-tópico, serão expostas as seguintes etapas dentro do processo de

validação qualitativa: definição do projeto, levantamento bibliográfico, elaboração do

questionário preliminar, pré-teste, validação pela comissão de juízes, reformulação

do questionário e por fim, a versão final do instrumento de pesquisa.

3.2.1 Definição do Projeto

A primeira etapa da presente pesquisa encontra-se profundamente arraigada

com a definição do projeto global. É importante ressaltar que foi nesta etapa que se

estabeleceu a execução do projeto em duas fases, sendo que a primeira fase

corresponderia a esta dissertação (desenvolvimento e validação do instrumento) e a

segunda, referente à continuação dos estudos (verificação da capacidade de

mensuração do instrumento em outros tipos de amostras).

Assim sendo, foi então delimitado o tema, as questões a serem respondidas,

a população e o universo da pesquisa, os objetivos e a justificativa para o projeto.

Após a definição do problema de pesquisa, foi identificado e delimitado o

construto a avaliar (auto-eficácia metacognitiva) e sua operacionalização

comportamental. A opção por esta temática tem a ver com a busca de um tema

comum a linha de pesquisa ao qual o pesquisador está vinculado, neste caso, aos

aspectos inerentes aos Mecanismos e Processos da Aprendizagem Motora e seus

contornos.

3.2.2 Levantamento bibliográfico

De acordo com Sampieri e cols. (1991), o primeiro passo para a construção

de instrumentos de pesquisa é “[...] a realização de uma revisão da literatura do

55

tema a ser estudado e a verificação de outros instrumentos que tenham medido as

mesmas variáveis que se quer medir”.

Nesta segunda etapa, realizamos uma revisão da literatura sobre os termos

aos quais estão diretamente relacionadas às questões de pesquisa propostas pelo

projeto global (metacognição e a auto-eficácia). Tal revisão serviu de base para a

execução das etapas seguintes, em particular a que se refere à concepção e

desenvolvimento do instrumento proposto neste estudo.

Paralelamente, realizamos uma pesquisa bibliográfica referente a abordagens

a cerca da validação de instrumentos similares ao proposto, tendo em vista que este

estudo possui um caráter predominantemente metodológico.

Foi utilizada uma busca no banco de dados eletrônicos LILACS - Literatura

Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde e MEDLINE (1997-2009) -

Literatura Internacional em Ciências da Saúde, como também em acervo

bibliográfico pessoal. Foram delimitados os seguintes descritores em português e

inglês: metacognição/ metacognition; auto-eficácia/ self-efficacy; psicometria/

psychometrics; testes psicológicos/ psychological tests; questionários/ questionnaire;

instrumento /instrument; reprodutibilidade dos testes/ reproducibility of results; e

suas respectivas combinações.

Esta fase objetivou fornecer maior familiaridade com o problema da pesquisa,

informações sobre instrumentos que foram utilizados para coletar dados

semelhantes - os seus custos, problemas e vantagens - e por fim, um arcabouço

teórico que fundamentasse os argumentos validativos do estudo. Cabe ressaltar que

a revisão bibliográfica se estendeu por todo o decurso da pesquisa, como forma de

corrigir e moldar possíveis vieses epistemológicos e/ou metodológicos.

3.2.3 Elaboração do questionário preliminar

Esta fase trata do processo de concepção e desenvolvimento do instrumento.

Tanto a definição dos construtos, quanto a concepção e desenvolvimento do

instrumento de pesquisa foram fundamentadas na literatura revisada, na qual muitas

56

das questões dos instrumentos pesquisados serviram de referência ou foram

adaptadas.

Para tanto, cada uma das questões é justificada através do referencial teórico

utilizado no capítulo 2, mas também pelas discussões ocorridas durante todo o

processo de pesquisa. Especialistas no assunto, treinadores, atletas e pessoas

ligadas ao treinamento esportivo de alto nível tiveram fundamental importância neste

processo, no que tange a troca de informações e sugestões de termos e itens que

comporiam o instrumento piloto.

No processo de elaboração do questionário, foram identificados os seguintes

procedimentos: escolha do tipo de instrumento para a coleta de dados; definição do

seu conteúdo e do seu formato (listas de verificação e escalas de avaliação); recolha

de uma primeira amostra de itens e construção do instrumento inicial. A seguir, cada

um dos procedimentos será exposto de maneira pormenorizada:

a) Escolha do tipo e formato do instrumento para a coleta de dados:

Como já mencionado, as modalidades de testes psicológicos mais

comumente utilizadas, são aquelas que “[...] envolvem procedimentos mais simples,

uniformes, unidimensionais, mais breves, de alguns minutos a algumas horas, tendo

como fonte de dados, uma pessoa ou a comparação entre grupos” (ANASTASI e

URBINA, 2007).

Considerando este pressuposto, entendemos que, dentre os instrumentos

normalmente utilizados em coletas de dados, os questionários são os que mais se

adequam a proposta do estudo. Segundo Gil (2008), as principais vantagens da

utilização dos questionários são: a maior sistematização dos resultados fornecidos, a

maior facilidade de análise, a garantia de anonimato, o custo reduzido, bem como a

redução do tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados.

Em linhas gerais, o questionário é um instrumento de investigação que visa

recolher dados e informações, baseando-se, geralmente, na inquisição de uma

parcela representativa da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de

questões que abarquem um tema de interesse para os pesquisadores, muitas vezes

não havendo interação direta entre estes e os inquiridos.

57

No caso deste estudo, em particular, podemos referenciar o instrumento

proposto como sendo um questionário de auto-relato, pois segundo Aiken (2002),

este se configura como “[...] um tipo de teste psicológico no qual o sujeito

pesquisado preenche um inventário ou questionário com ou sem o auxílio de um

profissional de saúde”. Geralmente, “[...] os inquiridos fazem uma descrição sobre

sintomas, comportamentos e traços de personalidade associados a um ou vários

transtornos mentais ou tipos de personalidade”, de forma a facilmente obter

conhecimento sobre o quadro mental ou personalidade de um dado indivíduo

(ibidem, 2002). Quanto ao tempo de recolha de dados, a maioria dos questionários

de auto-relato pode ser respondida entre 5 a 15 minutos.

Após o levantamento dos questionários utilizados na coleta de informações

envolvendo estudos da área de metacognição e auto-eficácia, procurou-se

selecionar partes dos instrumentos que passariam a compor cada dimensão do

questionário e elaborar tais partes para o levantamento proposto.

Por fim, no que tange o aspecto de mensuração, optou-se pelo questionário

com perguntas do tipo fechadas e escala do tipo Lickert de três pontos. Os

questionários fechados são bastante objetivos e requerem um menor esforço por

parte dos sujeitos aos quais é aplicado (GIL, 2008). Já a escala de Lickert apresenta

uma série de três proposições, das quais o inquirido deve selecionar apenas uma,

podendo esta ser: “nunca”, “às vezes” ou “sempre”. Ao final é efetuada uma cotação

das respostas que varia de modo consecutivo: 0 = nunca, +1 = às vezes, +2 =

sempre.

b) Definição dos conteúdos:

O desenvolvimento do questionário iniciou-se pela definição dos construtos. A

princípio, foi utilizado o termo auto-percepção e não auto-eficácia, por naquele

momento acharmos o mais adequado, fato que ocasionou dúvidas quanto à base

teórica para tal escolha por parte dos especialistas que participaram do processo de

validação.

Não obstante, segundo Harter (1999), os termos auto-percepção, auto-

representação, auto-conceito, auto-eficácia e auto-descrição podem ser usados

58

como sinônimos e se referem aos atributos e características que cada indivíduo usa

para se descrever através da linguagem verbal.

Quanto à metacognição, a priori, serviu de alicerce, o modelo teórico proposto

por Flavell (Figura 2), e suas respectivas subcategorias: (a) pessoal, nos âmbitos

intra-individual (autoconhecimento) e inter-individual (interações); (b) na variável da

tarefa a realizar e (c) no nível da estratégia. Também estas categorias de análise

foram modificadas ao final, como será visto no capítulo referente à “reformulação do

questionário”.

Fonte: Adaptado de Flavell (1979) Figura 2: Conhecimento metacognitivo e seus sub-componentes.

c) Elaboração da amostra inicial de itens:

Não existe um método-padrão para se formular um questionário. Porém,

existem algumas recomendações, bem como fatores a ter em conta nesta etapa. De

acordo com a revisão bibliográfica realizada, verificou-se que o primeiro passo para

a construção de instrumentos de pesquisa é a elaboração de um esboço de

questões baseadas na literatura e que utilize, sempre que possível, questões já

validadas por outras pesquisas relacionadas com o tema que se quer investigar.

Corroborando com estas palavras, Pasquali (2007) relata que esta fase deve

ser realizada a partir do levantamento dos itens constantes em instrumentos de

medida de construto semelhante. Pelo fato de ter sido localizado apenas um

59

instrumento metacognitivo utilizado na prática esportiva, optou-se por consultas a

estudos sobre metacognição ligados a área da pedagogia e afins, e que tiveram

suas medidas testadas psicometricamente. Além desses, foram listadas questões

ligadas aos estudos sobre auto-eficácia em esportes de rendimento.

Por fim, no intuito de minimizar possíveis vieses, tomamos as devidas

precauções quanto à estrutura léxica do questionário, adaptando a linguagem e o

tom das questões ao público-alvo, como forma de evitar ambiguidades ou diferentes

interpretações.

d) Construção dos instrumentos preliminares:

Para a fase de elaboração dos instrumentos desta pesquisa, utilizamos dois

instrumentos intitulados a priori de “Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva

para Atletas” – QAPMA (Anexo 2) e “Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva

para Treinadores – QAPMT (Anexo 3), que constavam de um quadro com 22

perguntas fechadas e para cada uma delas, três espaços relacionados com as

respectivas respostas. Os 22 itens foram dispostos de forma aleatória em folheto

com instruções apropriadas para auto-administração. Para cada resposta o sujeito

da pesquisa deveria responder através de códigos (nunca, às vezes ou sempre).

Os escores dos dois questionários eram obtidos através do somatório dos

resultados para cada questão. Em cada item, formulado como uma pergunta, a

pontuação podia variar entre 0 (zero) a 2 (dois) pontos. Portanto, 22 alternativas

deveriam ser pontuadas. As obtenções de escores obedeceram aos seguintes

critérios: escores zero para código 1 (nunca), escores um para código 2 (às vezes) e

escore dois para código 3 (sempre). As questões eram respondidas na forma de

alternativa única. Assim teríamos uma pontuação mínima de 0 (zero) e máxima de

44 (quarenta e quatro).

Nesta versão do QAPM, para avaliar o nível de auto-percepção metacognitiva

foram utilizadas as seguintes classificações: ausência (escore = 0); baixíssima

atividade (escores = 1 a 10); baixa atividade (escore = 11 a 20); médio (escore = 21

a 30); alta atividade (escore = 31 a 40); altíssima atividade metacognitiva (escores

acima de 40).

60

Assim, as três primeiras etapas resultaram na concepção de 22 itens que

foram apresentados por construto, ou seja, agrupados por bloco de assuntos. Como

foi explicitado na etapa “definição dos conteúdos”, o modelo teórico utilizado para a

elaboração das questões estava assentado nos estudos de Flavell (1979), e suas

categorias de conhecimento metacognitivo, como mostra o quadro 6.

Quadro 6 - Relação entre as categorias do conhecimento metacognitivo (Flavell, 1979) e as respectivas questões abordadas no questionário.

VARIÁVEIS QUESTÕES A. Auto-conhecimento 2,6,7,9,10,11,14,16,20,21

B. Conhecimento de interações 3,18

C. Conhecimento de tarefa 4,15,19

D. Conhecimento sobre estratégias 5,6,8,11,22

E. Todas as variáveis envolvidas 1,12,13,17

Cabe ressaltar que, na seção inicial do questionário foram registrados dados

de identificação e variáveis de classificação para a população estudada, além de um

breve enunciado sobre os objetivos da pesquisa e as instruções de preenchimento

do questionário.

Acresce ainda, que a idéia inicial era que fossem construídos, dois

instrumentos; um voltado para aplicação em atletas e outro para seus respectivos

treinadores. Logo esta possibilidade foi descartada, já que a competição-alvo (mais

explicitada no capítulo sobre “população e ambiente de pesquisa”) se desenrolava

por um período curto, fato que acarretaria um desgaste muito grande, caso fossem

aplicados e validados dois instrumentos simultaneamente.

Desta feita, para aprofundarmos a fase de elaboração e utilização de

questionários em pesquisa, devem ser observados alguns critérios a fim de

possibilitar a segurança e confiabilidade do instrumento construído. A estes critérios

dá-se o nome de características psicométricas, que são representadas por três

importantes medidas: a validade, a reprodutibilidade e a objetividade (RABACOW et

al., 2006). Assim, esta etapa inicial foi complementada com a pré-testagem do

instrumento previamente concebido.

61

3.2.4 Pesquisa-piloto

De acordo com Selltiz et al. (1965), a pesquisa-piloto fornece subsídios para

se captar e solucionar problemas imprevistos na sua administração, tais como: estilo

e sequência das questões, extensão dos instrumentos, ambiguidades em relação

aos itens, indicação da necessidade de questões adicionais, da eliminação ou

alteração de alguma outra. Esses estudos podem também localizar problemas de

formulação, ordenamento e de apresentação ou layout, além de serem úteis para

estimar o tempo necessário para completar o questionário.

Segundo Litwin (1995), a pesquisa-piloto, também conhecida como teste-

piloto ou pré-teste, se configura em um dos mais importantes estágios no

desenvolvimento de um novo instrumento. É neste ponto que os erros estruturais

são passíveis de correção. Segundo o mesmo autor, problemas tipográficos, de

compreensão e culturais podem impactar negativamente no resultado final da

pesquisa. Nesta acepção, Fishbein e Ajzen (apud DOLL e TORKZADEH, 1988)

descrevem a necessidade de eliminar e remodelar itens na construção de escalas,

através dos resultados apresentados no teste piloto.

A literatura recomenda também, que os pré-testes sejam realizados em

indivíduos com características similares aos da população a ser investigada, ou seja,

esta pré-testagem pode ser considerada como uma "experiência" com os

instrumentos de pesquisa junto a uma parcela da população que se vai investigar no

estudo final. Neste sentido, o pré-teste tem o objetivo de verificar se os instrumentos

estão adequados e quais as mudanças necessárias, antes do início do estudo

completo.

É válido salientar, que a realização do teste preliminar deve ser feita de forma

pessoal, ou seja, [...] é imprescindível a presença do pesquisador, pois faz parte

desta "prévia", uma posterior discussão das questões com os respondentes”

(MACADAR, 1998). Comungando do mesmo pensamento, Selltiz et al. (1965)

recomendam a realização de uma discussão das perguntas dos instrumentos com

as pessoas, depois de estas terem respondido-as. O pressuposto inicial é que

qualquer desvio de comportamento por parte dos entrevistados ou do aplicador

indica um problema potencial no questionário.

62

Deste modo, coube ao pesquisador (autor do estudo) estar atento a todas as

reações e comentários dos respondentes, como também registrar observações,

dúvidas e dificuldades durante todo o processo (antes, durante e depois).

Aproveitamos os encontros realizados durante a aplicação dos instrumentos, para

verificar junto aos respondentes qual a sua compreensão acerca dos itens, além de

críticas e sugestões para o aprimoramento dos mesmos. As modificações daí

advindas foram incorporadas aos instrumentos e encontram-se junto ao

desenvolvimento das questões no capítulo “reformulação do instrumento”.

Tentando operacionalizar estes conceitos, é necessário que nos reportemos

ao estudo-piloto realizado no mês de junho de 2008, durante as Olimpíadas

Universitárias – JUB’S, que fora a competição-alvo, também na realização da nossa

validação por meio da técnica de teste-reteste.

As Olimpíadas Universitárias reúnem anualmente, atletas a partir de 18 anos,

em 8 (oito) modalidades esportivas: futsal, voleibol, basquetebol, handebol,

atletismo, judô, xadrez e natação. Nas seletivas estaduais, são definidas quais

universidades, centros universitários e faculdades representarão seu Estado em

cada uma das modalidades a serem disputadas na etapa nacional. Segundo seu

regulamento, somente podem participar da competição os alunos regularmente

matriculados e efetivamente cursando Instituições de Ensino Superior, públicas ou

privadas, autorizadas pelo Ministério da Educação.

O ambiente para a pesquisa-piloto foi a cidade de Maceió – AL, sede dos

jogos no ano de 2008. A coleta de dados foi realizada pelo próprio pesquisador e

teve como amostra (n = 300), 220 atletas e 80 treinadores, de 18 a 56 anos, ambos

os sexos, oriundos de várias regiões do país. O tipo de amostragem escolhida foi a

não-probabilística.

Os modelos de questionário foram distribuídos em momentos que antecediam

aos combates/ partidas/ provas dos investigados. Após a aplicação, solicitou-se

retorno dos participantes quanto à compreensão dos itens e adequação do conteúdo

das perguntas.

Através da análise de clareza conceitual e semântica, verificou-se que o

entendimento sobre alguns itens não correspondia aos conceitos pretendidos. Por

exemplo, no item 15 (quinze), era perguntado “desafia o professor”, no sentido de

saber se os atletas, durante os treinamentos, faziam questionamentos ao professor

63

ou o desafiavam a realizar tarefas de maneiras diferentes, mostrando em essência,

o controle consciente do processo e das estratégias relacionadas à tarefa. No

entanto, um grande número de atletas relatou que não daria uma resposta positiva,

pois, a partir de sua perspectiva, esta atitude seria “um afronto a autoridade do seu

treinador” ou supunha “presença de insubordinação”. Assim, ao final este item foi

retirado.

Uma variável que se mostrou preponderante foi a que se refere ao momento

da aplicação dos instrumentos. Por se tratar, de uma competição, o fato de serem

distribuídos os questionários em momentos que antecediam as partidas, poderia

influir negativamente nas respostas, através do efeito de variáveis psicológicas

como, por exemplo, a ansiedade, o nervosismo, entre outras. Por conta disso, na

sequência de aplicação do instrumento (teste-reteste) foram tomados os

procedimentos necessários para evitar tais possibilidades de erro.

Outro problema relatado na pesquisa-piloto foi quanto à ausência de

exemplos, para facilitar um melhor entendimento de cada questão. Aceitando a

sugestão de vários participantes, foram incluídos exemplos nas questões mais

complexas.

Adicionalmente, verificou-se que a estrutura do questionário, com duas

alternativas de resposta, sendo a primeira, “raramente/ nunca” e a última

“frequentemente/ sempre”, pressupunha a presença de várias interpretações, e,

assim, possíveis distorções. Além disso, o número elevado de questões (22) era

percebido como fator desmotivante e enfadonho.

De acordo com o sugerido pela literatura, esse esboço inicial foi submetido, a

posteriori, a uma comissão de juízes, ou seja, uma equipe de trabalho formada

especialmente para analisar e dar continuidade ao processo de validação do

instrumento proposto.

3.2.5 Validação pela comissão de juízes

De forma geral, a validação de face ou aparente (face validity) é estabelecida

através do senso comum, ou seja, verifica-se o enunciado das questões propostas e

64

se estes possuem vocabulário condizente ao público-alvo a ser investigado. Neste

sentido, Nachmias & Nachmias (1996, p.165-166) acreditam que este tipo de

validade "[...] se apóia na avaliação subjetiva de especialistas em relação à validade

do instrumento de medição”. Assim, é aconselhável que este tipo de verificação seja

realizado por um júri composto de estudiosos no campo a ser pesquisado.

Considerando este pressuposto, para verificar a validação por conteúdo,

foram enviados a três especialistas no assunto, o instrumento preliminar (QAPMA),

uma carta explicitando os objetivos da pesquisa (Anexo 4) e, em anexo, um

questionário (Anexo 5), a fim de que estes emitissem sua opinião sobre a clareza, a

aplicabilidade, a relevância e a eficiência do teste em mensurar a auto-eficácia

metacognitiva; posteriormente as respostas obtidas foram analisadas e tabuladas.

Dentre os três pesquisadores, a primeira é psicopedagoga, pesquisadora e

autora de várias obras sobre o construto da metacognição, uma delas lançada

recentemente, ao qual serviu de base teórica na segunda parte do estudo. Outro

pesquisador, especialista em psicologia do esporte e já familiarizado com este tipo

de pesquisa, auxiliou na resolução de algumas questões metodológicas, sugerindo

alternativas e melhorias no instrumento como um todo. Por fim, uma pesquisadora

internacionalmente conhecida por seus valorosos trabalhos na área da

metacognição e seus contornos. A experiência de cada avaliador pode ser vista, de

forma mais apurada, no quadro 7.

Quadro 7 - Experiência dos avaliadores do instrumento preliminar.

Avaliador Currículo Resumido 1 Doutora e Mestre em Educação. Autora de vários artigos sobre a temática da

metacognição em periódicos especializados. 2 Doutor em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

– PUCSP. 3 PhD em psicologia. Autora de inúmeros artigos sobre metacognição.

A análise de conteúdo do teste foi realizada por meio da apreciação de seus

itens para o julgamento da pertinência desses para o construto estudado. Uma

concordância mínima de 80% dos especialistas foi o critério adotado para retenção

dos itens. A confiabilidade foi assegurada pela elevada percentagem de acordos

registrados, a maioria acima dos valores limites propostos pela literatura que versa

sobre o assunto (VAN DER MARS, 1989).

65

Quatro questões ficaram abaixo desta margem, sendo consideradas

inaplicáveis pelos avaliadores em relação à população do estudo e foram

descartadas ou adaptadas posteriormente. São elas:

Questão 1. Você já havia escutado algo a respeito da metacognição?

Os avaliadores foram unânimes em afirmar que esta questão não deveria

fazer parte do “corpo” do questionário e sim, do cabeçalho, constando apenas como

fonte de referência para o pesquisador.

Questão 11. Não consegue descrever suas estratégias para a resolução

de problemas no jogo/ prova/ combate.

Neste caso, 2 (dois) dos avaliadores (66,6%), discordaram do uso da palavra

“não”, como forma de causar confusão ou erros de interpretação por parte dos

investigados.

Questão 10. Acha importante ter hábitos reflexivos de trabalho.

Os três especialistas entenderam que esta questão se apresentava de forma

ambígua em relação à questão 12: “Prefere agir pela intuição do que pela reflexão”,

sendo sugerida a retirada da mesma.

Questão 20. Possui auto-controle da própria atividade

Da mesma forma, entendeu-se que o item acima mencionado possuía

similaridade em relação à questão 16: “Controla a todo o momento seus

conhecimentos, comportamentos e ações”.

À luz das reflexões precedentes, acataram-se a maioria das sugestões

postuladas pelo comitê de especialistas e também aquelas verificadas durante o pré-

teste, realizando-se as devidas reformulações no instrumento inicial. Todas estas

limitações motivaram a elaboração de uma segunda versão do questionário original.

66

Em realidade, esta nova versão foi denominada de Questionário de Auto-eficácia

Metacognitiva para Atletas (QAEMA) e será apresentada no capítulo a seguir.

3.2.6 Reformulação do questionário

Após a aplicação do instrumento no pré-teste e avaliação pelos especialistas,

foram discutidos aspectos gerais como nota introdutória, formato e sequência dos

itens. Para o refinamento do questionário, foram considerados os seguintes critérios:

redundâncias; ambiguidades e o percentual de incompreensão da questão. Atenção

especial foi dada às questões não respondidas e/ou rasuradas.

O resultado destas análises, de forma conjunta, foi um questionário de 19

questões. A forma inicial do questionário de 22 questões sofreu algumas alterações

em decorrência do teste piloto e da validação dos juízes. As alterações, em suma,

foram:

1) Cinco questões foram modificadas ou remodeladas; Uma delas foi a

questão 19, como mostra a figura 3.

Fonte: Protocolo de pesquisa.

Figura 3. Exemplo da evolução de uma questão.

67

2) Excluímos do estudo, o questionário voltado para os treinadores,

perspectivando pesquisas futuras sobre o assunto.

3) Ao todo, três questões foram eliminadas segundo critérios acima

expostos;

4) A questão “já leu ou ouviu algo sobre a metacognição” foi trazida para o

cabeçalho, não contando como item na validação estatística.

5) O questionário final se enquadrou em apenas uma página para facilitar a

aplicação do mesmo.

6) Modificamos o nome do instrumento de “Questionário de Auto-percepção

Metacognitiva em Atletas” para “Questionário de Auto-Eficácia

Metacognitiva para Atletas”, adotando o modelo teórico postulado por

Albert Bandura.

7) O referencial teórico utilizado para a formulação das questões em relação

ao tipo de atividade metacognitiva empregada em cada item foi também

modificado. Ao invés de utilizar as categorias do conhecimento

metacognitivo segundo Flavell, adotamos as três estratégias propostas

por Mayor e cols. (1995): consciência, controle e autopoiese (Figura 4).

Fonte: Adaptado da obra “Aprender a aprender y aprender a pensar” (MAYOR, 1995) Figura 4 – Estratégias Metacognitivas e seus sub-componentes

8) A disposição dos itens se deu de maneira igualitária (seis para cada

domínio). Além disso, invertemos a ordem dos itens de forma a intercalar

as estratégias acima citadas (Quadro 8).

68

Quadro 8: Quantidade de questões do instrumento e seus respectivos domínios metacognitivos. QUESTÕES Domínios

1. VOCÊ CONSEGUE MANTER-SE CONCENTRADO DURANTE BOA PARTE DO JOGO/ PROVA/ COMBATE.

4. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR PONTOS FORTES E/OU FRACOS DO ADVERSÁRIO DURANTE O JOGO/ COMBATE.

7. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE TOMAR INICIATIVA PARA DESEMPENHAR TAREFAS.

10. DURANTE UMA PRELEÇÃO OU EXPLICAÇÃO NOVA POR PARTE DO SEU TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE FOCAR SUA ATENÇÃO NOS ASPECTOS MAIS IMPORTANTES DA MESMA.

13. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA JOGADA OU INTERVENÇÃO, CONSEGUE PERCEBER AS FACILIDADES E/OU DIFICULDADES QUE TEM QUE ENFRENTAR PARA REALIZÁ-LA COM EFICIÊNCIA.

16. QUANDO TEM QUE RESOLVER UM PROBLEMA RELACIONADO AO JOGO, VOCÊ CONSEGUE CONSCIENTIZAR-SE DOS PASSOS QUE DEVE DAR PARA CONSEGUIR ÊXITO NA TAREFA DESEJADA.

CO

NSC

IEN

CIA

Total de questões: 6

2. VOCÊ CONSEGUE FALAR CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DURANTE OS TREINAMENTOS. Ex: "Vou ter que repetir este exercício, até que eu possa exercê-lo de forma eficaz".

5. VOCÊ CONSEGUE DEFINIR OBJETIVOS PARA CADA AÇÃO DE JOGO ("Vou precisar imprimir um ritmo mais forte no início da prova, para chegar entre os primeiros").

8. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR SUAS POSSÍVEIS HABILIDADES PARA MELHORAR O DESEMPENHO DURANTE UMA ATIVIDADE. EX: Durante um combate/ jogo, sabe que o adversário é mais forte e lento, por tanto, a sua técnica e velocidade poderão ser decisivas para a vitória.

11. DURANTE AS INSTRUÇÕES DO TREINADOR, CONSEGUE PENSAR EM OUTRAS ALTERNATIVAS DE RESOLVER A MESMA SITUAÇÃO PROPOSTA POR ELE.

14. CASO SEJA SOLICITADO PELO TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE DESCREVER QUE ESTRATÉGIAS UTILIZOU PARA RESOLVER DETERMINADA SITUAÇÃO-PROBLEMA NO JOGO/ PROVA/ COMBATE.

17. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA AÇÃO DE JOGO, CONSEGUE ESCOLHER OS PROCEDIMENTOS NECESSÁRIOS CONFORME O QUE PEDE CADA SITUAÇÃO.

CO

NTR

OLE


3. VOCÊ CONSEGUE, DURANTE OS JOGOS, UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.

6. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE AUXILIAR COLEGAS, COM O INTUITO DE MELHORAR DETERMINADA AÇÃO.

9. VOCÊ CONSEGUE ANALISAR O QUE VOCÊ JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE. Ex: “Nas categorias de base, eu tinha deficiência nos chutes de longa distância, mas agora já o faço com eficiência.”

12. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, VOCÊ CONSEGUE AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR.

15. VOCÊ CONSEGUE TOMAR AS MEDIDAS CORRETIVAS QUANDO NÃO COMPREENDE ALGUMA INSTRUÇÃO DE SEU TREINADOR. Ex: "Vou ter que perguntar ao treinador sobre aquela jogada, pois não a compreendi".

18. QUANDO PENSA NO SEU PRÓPRIO DESEMPENHO COMO DESPORTISTA, CONSIDERA AS OBSERVAÇÕES FEITAS POR TÉCNICOS E/OU OUTROS ATLETAS SOBRE VOCÊ.

AU

TOP

OIE

SE


19. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO VOCÊ CONSEGUE ANALISAR, PLANEJAR E EXECUTAR A MELHOR RESPOSTA. Ex: Durante uma cobrança de falta, mesmo tendo ensaiado uma jogada, analisa todas as situações possíveis e executa a que pensa ser a mais correta.

TOD

OS

OS

DO

MÍN

IOS


9) Durante o pré-teste percebeu-se que uma das dificuldades do estudo era

o tempo exíguo para recolha dos dados, já que o período de realização da

competição-alvo era de apenas 10 dias. Considerando que, o tempo

médio de preenchimento do questionário variou de 5 a 10 minutos e

69

amostra deveria abranger um número elevado de sujeitos (n > 300), tal

forma de coleta de dados se tornava inviável. Assim, no teste-reteste,

agregamos explicações e exemplos para uma aplicação sem a

necessidade da presença do pesquisador. Para tanto, foi concebido ao

final desta primeira etapa, um formato de apresentação um pouco

diferenciado, sem, contudo, alterar-se o instrumento em si. A idéia era

que os responsáveis diretos pelas equipes, neste caso, os técnicos,

fizessem o papel de aplicadores, conforme diretrizes expostas no

protocolo específico que fora entregue previamente pelo responsável do

estudo. No encontro seguinte eram recolhidos os instrumentos já

preenchidos.

Findo este trabalho, o questionário foi completamente remodelado e ficou

pronto para o teste-reteste e posterior verificação da análise de confiabilidade do

instrumento.

3.2.7. Questionário de Auto-Eficácia Metacognitiva (QAEMA)

Para a fase de teste-reteste do instrumento desta pesquisa, utilizamos o

Questionário de Auto-Eficácia Metacognitiva para Atletas - QAEMA (Anexo 6), que

constava de um quadro com 19 perguntas fechadas e para cada uma delas, três

espaços relacionados com as respectivas respostas. Para cada resposta o sujeito da

pesquisa devia responder através de códigos (nunca, às vezes ou sempre).

Os escores do QAEMA foram obtidos através do somatório dos resultados

para cada questão. Em cada item, formulado como uma pergunta, a pontuação

podia variar entre zero a dois pontos. Assim como a primeira versão, as questões

foram respondidas na forma de alternativa única. Portanto, dezenove alternativas

deviam ser pontuadas. A compreensão do enunciado fazia parte do processo, de

forma que uma questão sem resposta ou com duas alternativas marcadas era

pontuada com zero. As obtenções de escores obedeceram aos seguintes critérios:

pontuação zero para código 1 (nunca), pontuação hum para código 2 (às vezes) e

70

pontuação dois para código 3 (sempre). Assim tivemos uma pontuação mínima de 0

(zero) e máxima de 38 (trinta e oito).

Nesta versão do instrumento, para avaliar o nível de auto-eficácia

metacognitiva (AEM), foram utilizadas as seguintes classificações: ausência (escore

= 0); baixíssima AEM (escores = 1 a 9); baixa AEM (escore = 10 a 18); média AEM

(escore = 19 a 27); alta AEM (escore = 28 a 36); altíssima AEM (escores > 36),

conforme figura 5.

Fonte: Adaptada de Albino (2003). Figura 5. Classificação dos escores no Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva – QAEMA.

No entanto, convém manter certa reserva frente à exatidão e rigidez da

classificação proposta, pois nas palavras de Grendene (2007), na teoria do

processamento da informação, “[...] o fenômeno metacognitivo representa um

continuum cognitivo, onde todos os seus sub-componentes estão interligados e

acontecendo de forma concomitante”.

Assim, para pensarmos em uma mensuração da metacognição, se faz

necessário ter em mente, que o questionário ora proposto, se configura como um

instrumento de psicodiagnóstico esportivo (ver capítulo “introdução aos testes

psicológicos e seus usos). Este deverá servir tão somente como parâmetro para o

processo de identificação de crenças metacognitivas e posterior intervenção

psicológica.

Cabe a seus aplicadores/ avaliadores, preferencialmente, especialistas em

psicologia do esporte), a identificação dos escores não só de forma bruta (total), mas

sim, identificando possíveis dificuldades por parte de seus atletas, em relação aos

domínios específicos relacionados à metacognição (Quadro 9).

Classificação dos escores (QAEMA) (Pontuação)

0 1 a 9 10 a 18 19 a 27 28 a 36 acima de 36

Ausência Baixíssima Baixa Média Alta Altíssima

(Auto-eficácia Metacognitiva - AEM)

71

Domínios Escore Mínimo Escore Mediano Escore Máximo

Consciência 0 6 12

Controle 0 6 12

Autopoiese 0 6 12

Todos (Questão 19) 0 1 2

Escore Total 0 19 38

Quadro 9 – Classificação limítrofe por domínios relacionados à metacognição.

A partir desta identificação minuciosa, a próxima etapa seria a busca por parte

dos avaliadores de um nivelamento de todas as estruturas envolvidas no processo

metacognitivo, através de um ambiente propício de treinamento e de atitudes

favoráveis ao desenvolvimento das variáveis metacognitivas, conforme suas

especificidades.

3.3 Aspectos da Validação Quantitativa

Além da análise qualitativa dos dados, a validação quantitativa de um novo

instrumento ou metodologia representa uma das etapas mais importantes para

assegurar a fidedignidade do mesmo. A validação quantitativa consiste em provar ou

confirmar, através de análise estatística e obtenção de evidências objetivas, que o

instrumento funciona da forma esperada e produz resultados desejados.

3.3.1 Teste-reteste

De acordo com a literatura, existem diversas formas de realizar-se o cálculo

de confiabilidade (fidedignidade), contudo, optou-se pelo chamado Teste-reteste, ou

mais precisamente, “[...] os mesmos indivíduos, em diferentes momentos e em

condições equivalentes, respondendo ao mesmo instrumento de pesquisa"

(SAMPIERI e cols., 1991, p.191). Os demais testes (formas alternativas ou paralelas

72

e metades partidas) foram descartados, tendo em vista sua complexidade e o

retorno esperado não ser proporcional a esse esforço. Também Goode e Hatt (1960,

p.318) aconselham que para este tipo de escala (Lickert) a medida de fidedignidade

mais eficaz é a do Teste-reteste.

Outro fator reconhecido por influenciar o nível de reprodutibilidade em

estudos de teste-reteste é o intervalo de tempo decorrido entre a primeira e a

segunda aplicação, [...] sendo recomendado um intervalo inferior a 15 dias” (SALVO

e GIMENO, 2002), o que foi observado neste estudo. No caso da pesquisa em

questão, o teste-reteste consistiu em realizar o mesmo teste, no mesmo grupo

(exceto aqueles que por algum motivo não se submeteram a 2ª aplicação), em

tempos diferentes, com intervalo de 7 (sete) dias em média.

A comparação dos resultados advindos da aplicação do questionário serviu

para a análise da estabilidade. A medida de concordância entre as aplicações do

questionário foi efetuada considerando as diferenças entre a 1ª e a 2ª aplicação. No

capítulo 4, estes cálculos são apresentados de forma detalhada, bem como os seus

resultados.

A seguir, são descritos os detalhes da metodologia e procedimentos

utilizados, bem como as características da amostra referentes ao teste-reteste.

3.3.2 População e ambiente da pesquisa

O ambiente utilizado para o teste-reteste foi a cidade de Fortaleza – CE, que

sediou as Olimpíadas Universitárias Brasileira – JUB’s 2009. A coleta de dados foi

realizada pelo pesquisador e uma professora auxiliar, no mês de agosto de 2009.

Para a pesquisa de campo foi utilizado, como instrumento de coleta de dados, o

Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas – QAEMA (Anexo 6).

A presente pesquisa teve como população-alvo, os cerca de 3.000 atletas,

com idade a partir de 18 anos, de modalidades individuais e coletivas, ambos os

gêneros (quadro 10), advindos de todos os estados brasileiros (figura 6) e inscritos

73

na competição-alvo. Através dos procedimentos de amostragem adotados neste

estudo, conseguimos atingir cerca de 10% do total de atletas participantes (n = 306).

Quadro 10 - Caracterização dos atletas participantes do estudo.

Atletas Universitários (n=306) N % Idade

18 a 25 271 88.5% 26 a 30 29 9.4%

>30 6 2.1% Gênero

Masculino 212 69.3% Feminino 94 30.7%

Modalidade esportiva

Individual 54 17.6% Coletiva 252 84.4%

Fonte: Site oficial da CBDU (Confederação Brasileira de Desporto Universitário) Figura 6 – Número de atletas por Delegação/ Estado

3.3.3 Amostra

A amostra do presente estudo foi composta por atletas universitários (n= 306),

de ambos os gêneros, com faixa etária entre 18 e 43 anos, oriundos de várias

regiões do país, e que competiam nas seguintes modalidades: voleibol, futsal,

basquete, handebol, xadrez, judô, natação e atletismo. É importante citar que, para

74

as análises serem realizadas, foi necessário retirar do banco de dados 53 indivíduos

que não realizaram o reteste, dirimindo a amostra inicial, de 359 para 306 indivíduos.

A amostra foi selecionada de modo aleatório ou probabilístico (GIL, 2008),

respeitando os critérios de inclusão e exclusão, listados a seguir.

3.3.4 Critérios de Inclusão

Podemos elencar como critérios de inclusão, atletas de modalidades

individuais e coletivas, ambos os sexos, a partir de 18 anos de idade, de várias

Regiões e Estados da Federação, que estivessem matriculados em Instituições de

Ensino Superior, e regularmente inscritos na competição-alvo (JUB’S 2009).

3.3.5 Critérios de Exclusão

Os critérios de exclusão neste estudo foram facilitados, pelo fato de todos os

atletas que compunham a amostra terem passado pelo crivo da organização da

competição-alvo, no que tange os critérios de inclusão.

Foram excluídos do estudo os indivíduos que não concordaram com os

termos de consentimento assumidos com o pesquisador, aqueles que não quiseram

voluntariamente participar do estudo ou que não realizaram, por algum motivo, o

reteste.

3.3.6 Ética da pesquisa

O presente estudo foi analisado e aprovado pela Comissão de Ética da UCB -

RJ (Anexo 7) e atendeu as Normas para a Realização de Pesquisa em Seres

Humanos; Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 1996).

75

Todos os participantes do presente estudo assinaram o Termo de Livre

Consentimento em Pesquisa.

3.3.7 Procedimentos Preliminares

A aplicação dos questionários aos atletas da amostra do presente estudo foi

feita pelo pesquisador responsável (avaliador 2) e uma professora auxiliar (avaliador

1), a qual foi previamente treinada e capacitada para aplicar o instrumento. Além

disso, os atletas foram informados sobre os procedimentos e objetivos da pesquisa,

e assinaram, em seguida, um termo de consentimento que garantia a participação

voluntária e o caráter anônimo.

Para o desenvolvimento da investigação de campo, foram realizados os

seguintes momentos:

a) Solicitação de autorização da Direção Geral do COB (Comitê Olímpico

Brasileiro) e da Coordenação Científica dos JUB’S para que a pesquisa de

campo fosse realizada com os atletas participantes (Anexo 8);

b) Elaboração de roteiro de atividades;

c) Exposição dialogada com os técnicos (aplicadores) dos respectivos atletas

envolvidos, para compreensão dos termos expostos no questionário,

objetivos da pesquisa e protocolo de aplicação. Ao final da discussão, os

mesmos podiam fazer perguntas e então eram convidados a realizar a

aplicação, com participação voluntária;

d) Aplicação dos questionários.

e) Recolha agendada dos instrumentos preenchidos.

3.3.8 Procedimentos Experimentais

Foram distribuídos 359 questionários, com um retorno 306, válidos para efeito

das análises estatísticas deste trabalho. A aplicação aconteceu em dois momentos;

76

no início da competição, através da pesquisadora auxiliar (avaliador 1), e após um

período médio de sete dias da primeira aplicação, realizada pelo autor do estudo

(avaliador 2). Houve prévia marcação com os aplicadores e participantes.

Os modelos de QAEMA foram distribuídos aos treinadores dentro de

envelopes lacrados, e em anexo, um protocolo de aplicação (Anexo 9) e um Termo

de Consentimento Livre Esclarecido (Anexo 10). Estes deveriam ser aplicados,

preferencialmente de forma coletiva, em momentos de relaxamento dos atletas ou

períodos de folga. Cada atleta deveria, ao receber o questionário, preencher os

espaços em branco com as respectivas respostas e assinar o Termo de

Consentimento. Deveria ser explanada também, antes da distribuição, uma breve

palestra informativa sobre os procedimentos para o preenchimento do questionário.

Por fim, foi repassado aos treinadores, que o questionário deveria ser

aplicado por contato direto, pois, desta forma, ventilava-se a possibilidade de se

completar as respostas do instrumento na sua totalidade e pelo fato de poder

esclarecer as dúvidas no momento do preenchimento.

Cabe ressaltar, que em todas as fases do estudo, os sujeitos envolvidos na

pesquisa tiveram pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos

locais e telefones indicados. A participação neste estudo foi absolutamente

voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes eram absolutamente livres

para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o estudo se

assim desejassem, sem que isto provocasse qualquer tipo de penalização.

3.3.9 Procedimentos Estatísticos

No intuito de verificar a confiabilidade (fidedignidade) do instrumento proposto

neste estudo, foram seguidas as seguintes etapas:

a. A concordância entre avaliadores foi avaliada pelo coeficiente de

correlação intra-classe (MENEZES e NASCIMENTO, 2000);

b. Quanto à confiabilidade intra e inter-observador, coube verificar a

estabilidade das respostas ao longo do tempo (teste-reteste), mediante o

77

cálculo do coeficiente de correlação de Pearson e Spearman (AYRES et.

al, 2007);

c. Em relação à fidedignidade, coube verificar o índice de consistência

interna, mediante a análise da variância dos itens. Para tal, utilizamos a

escala de alfa de Cronbach (onde α > 0,80).

O processamento e a análise estatística dos dados foram feitas com o auxílio

do pacote estatístico BioEstat© versão 5. Nas próximas etapas, são apresentados

os resultados alcançados através da análise da validade e confiabilidade do

instrumento.

78

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No entendimento de Martins (2006), uma medida para ser válida deve ser

também confiável. A partir desta premissa, podemos aferir que todo instrumento de

medida deve reunir dois requisitos essenciais: validade (exatidão) e confiabilidade

(precisão).

De acordo com Sampieri (1996), o critério da validade ou validez diz respeito

“[...] à capacidade do instrumento em medir de fato o que se propõe medir”,

enquanto a confiabilidade (fidedignidade ou reprodutibilidade) está relacionada com

“[...] a constância dos resultados obtidos quando o mesmo indivíduo, ou objeto, é

avaliado, medido ou quantificado mais do que uma vez”.

Sem a devida atenção a essas duas variáveis, as medidas coletadas, ou as

aferições estatísticas poderão não ser merecedoras de representatividade e de

significância. Por tanto, nos próximos sub-capítulos, apresentaremos os resultados

apontados pelo teste-reteste, no que tange os aspectos relacionados à validade e

confiabilidade do instrumento proposto neste estudo (QAEMA).

4.1 Análise da validade do instrumento

Na primeira etapa do processo de validação, submetemos o instrumento

preliminar à análise de pesquisadores especialistas no assunto (ver capítulo sobre

“validação pela comissão de juízes”), com intuito de verificar sua relevância,

aplicabilidade e compreensão do conteúdo. Este tipo de validação é conhecido como

face validity, validade aparente ou de face.

Como já mencionado anteriormente, o instrumento obteve um índice de

aprovação superior a 80% e assim, foi considerado aprovado e validado pela

79

comissão de especialistas. Após a análise das sugestões postuladas pelo comitê de

juízes, foram realizadas as devidas reformulações no instrumento inicial.

As etapas seguintes objetivaram explicitar as possíveis diferenças,

estatisticamente significantes, em relação à confiabilidade do instrumento através do

teste-reteste, ou seja, até que ponto o questionário proposto neste estudo, produziu

“[...] os mesmos resultados em sucessivas aplicações sobre o mesmo sujeito”

(SELLTIZ, 1965).

4.2 Análise da confiabilidade do instrumento

4.2.1 Testando a consistência interna dos itens

OBJETIVO: Verificar o índice de consistência interna, mediante a análise da

variância dos itens.

A consistência interna é geralmente medida através do alfa de Cronbach,

calculado ao se parear correlações entre os itens. De acordo com Formiga (2009), “o

alfa de Cronbach (α) é um dos indicadores psicométricos mais utilizados para

verificar a confiabilidade ou validade interna do instrumento”, o qual deverá

apresentar um α igual a 1. Desta maneira, quanto mais próximo estiver desse

número, melhor será sua precisão. Isso implica que os itens são homogêneos em

sua mensuração e produzem a mesma variância caracterizando uma segurança

para a medida do fenômeno que se quer avaliar.

O Alfa de Cronbach (α) é calculado pela equação: , onde

k indica o número de itens (ou questões), indica a variância para cada um dos

itens (ou a variância das notas de cada uma das questões) e é a variância da

soma de todos os itens (ou a variância das notas do exame). Se não houver nenhum

componente real nas notas, então a variância da soma será igual à soma das

variâncias individuais e, com isto, o coeficiente α será nulo. Por outro lado, se não

houver detecção de erros, então o coeficiente será igual à unidade.

80

Os estudos fundantes sobre o assunto (CRONBACH, 1996), sugerem um

índice de alfa de Cronbach acima de 0,70 como sendo “preciso e confiável” quanto à

variável em que se pretende mensurar. Porém, estes estudos consideraram os

valores de 0,60 a 0,70 como “limites inferiores aceitáveis” para uma análise

confiável, conforme sugerido por Hair et al. (2005).

Para investigar a confiabilidade, o Alfa de Cronbach foi avaliado para cada um

dos domínios do questionário. Os resultados demonstraram alta confiabilidade nos

escores de Consciência (0.8123), Autopoiese (0.8762) e no escore de Todas as

Variáveis (0.9951). O escore de Controle foi o único a apresentar boa confiabilidade

(0,7002), conforme tabela 1. Estes resultados satisfazem os índices recomendados

pela literatura (HAIR et al., 2005; CRONBACH, 1996; PASQUALI, 2007)

Tabela 1: Confiabilidade do instrumento avaliada pelo Alfa de Cronbach.

Alfa de Cronbach Confiabilidade Consciência 0.8123 Excelente Controle 0.7002 Boa Autopoiese 0.8762 Excelente Todas 0.9951 Excelente Fonte: protocolo da pesquisa.

4.2.2 Testando a confiabilidade inter-observador

OBJETIVO: Apresentar os valores obtidos pelos dois avaliadores e suas

respectivas estatísticas descritivas, para posteriormente avaliar a concordância entre

avaliadores através do coeficiente de correlação intraclasse (MENEZES e

NASCIMENTO, 2000).

A tabela 2 exibe a descrição dos dados obtidos pelos dois avaliadores.

Observou-se que as medidas de tendência central (média e mediana) apresentaram

valores aproximados. A mediana foi igual para os domínios: Consciência, Controle e

Autopoiese. A média aritmética apresentou diferença de décimos, sendo a maior

diferença (0.4) no domínio Todas as Variáveis onde o Avaliador 1 (27.3) atribuiu

escores ligeiramente superiores ao Avaliador 2 (26.9), conforme figura 7.

81

Tabela 2: Avaliação da validade inter-observador com a apresentação da média e desvio padrão dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.

Consciência Controle Autopoiese Todas

A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2

Mínimo 2 2 3 3 4 3 16 15

Máximo 12 12 12 12 12 12 36 36

Amplitude Total 10 10 9 9 8 9 20 21

Mediana 9 9 7 7 10 10 27 27

Primeiro Quartil (25%) 8 8 6 6 9 9 25 24.25

Terceiro Quartil (75%) 10 10 9 9 11 11 30 29

Desvio Interquartílico 2 2 3 3 2 2 5 4.75

Média Aritmética 8.8 8.6 7.4 7.3 9.6 9.5 27.3 26.9

Variância 2.8 2.9 3.3 3.3 2.3 2.4 12.9 12.7

Desvio Padrão 1.7 1.7 1.8 1.8 1.5 1.5 3.6 3.6

Erro Padrão 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.2

Coeficiente de Variação 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1

Assimetria (g1) -0.6 -0.6 0.2 0.1 -0.6 -0.7 -0.1 -0.2

Curtose (g2) 1.1 1.1 -0.2 -0.2 0.3 0.8 0.0 0.0 Fonte: Protocolo da pesquisa.

Avalaidor 1 Avaliador 27

8

9

10

Co

nsc

iên

cia


6

7

8

9

10

Co

ntr

ole


8

9

10

Au

top

oie

se


To

das

Var

iáve

is

Fonte: Protocolo de Pesquisa Figura 7: Gráficos da validade inter-observador com a apresentação da média e desvio padrão dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.

82

Além das estatísticas descritivas, para a avaliação da confiabilidade inter-

observador, foi aplicado o método estatístico da correlação intraclasse. O coeficiente

de correlação intraclasse (CCI), como é usualmente conhecido, é uma medida da

confiabilidade dos observadores, definida como “[...] a razão da variância entre

unidades de análise e a variância total” (LUQUETTI e LAGUARDIA, 2009). Quando

o valor é igual a 0 (zero), o estudo é considerado não-reprodutível, ou seja, não há

variabilidade inter-observador. No caso do CCI ser é igual a 1, o estudo é

reprodutível ao máximo, ou seja, há uma grande variabilidade inter-observador

(Quadro 11)

Quadro 11. Relação entre valores do CCI e suas estimativas de reprodutibilidade (Adaptado de LUQUETTI e LAGUARDIA, 2009).

Valores do ICC Interpretação da Reprodutibilidade de um estudo

ICC = 0 Não-reprodutível

0,4 ≤ ICC < 0,75 Satisfatória

ICC < 0,4 Pobre

ICC ≥ 0,75 Excelente

Levando em consideração os resultados alcançados, os domínios

Consciência (p-valor <0.0001*), Controle (p-valor <0.0001*), Autopoiese (p-valor

<0.0001*) e Todas as variáveis (p-valor <0.0001*) apresentaram concordância inter-

observador estatisticamente significantes; com os respectivos coeficientes de

correlação intra-classe referentes aos domínios, Consciência (0.9949), Controle

(0.9919), Autopoiese (0.9929) e Todas as variáveis (0.9990) sendo classificados

como “Excelentes” (Tabela 3).

Tabela 3: Avaliação da concordância inter-avaliadores (replicabilidade) avaliada através da correlação intra-classe dos resultados emitidos pelos dois avaliadores (n= 306).


Variância entre grupos 0.8356 0.7301 0.9946 1.8628

Erro experimental 0.0046 0.0117 0.005 0.014

Estatística F 181.3149 51.9766 180.6382 1359.8787

Correlação Intra-classe 0.9949 0.9919 0.9929 0.9990

p-valor <0.0001* <0.0001* <0.0001* <0.0001*

Nível de replicabilidade Excelente** Excelente** Excelente** Excelente** Fonte: Protocolo da pesquisa. * Correlação intra-classe ** Classificação segundo Fleiss, J. L. (1986)

83

4.2.3 Testando confiabilidade intra-observador

OBJETIVO: Avaliar a confiabilidade intra-observador. Será medida pelo teste-

reteste e avaliada pelo Coeficiente de Correlação de Spearman.

O princípio norteador da análise de dados estatísticos nas Ciências Humanas,

Sociais e da Saúde é a busca de relações entre duas variáveis de uma mesma

população (AYRES et al, 2007). O procedimento mais usado é a correlação

expressa por um coeficiente.

Em estatística, o coeficiente de correlação de postos de Spearman, chamado

assim devido a seu idealizador, Charles Spearman, e normalmente denominado pela

letra grega ρ (rho), é uma medida de correlação não-paramétrica, isto é, avalia uma

função monótona arbitrária que pode ser a descrição da relação entre duas

variáveis, sem fazer suposições sobre a distribuição de frequências das variáveis

(SPEARMAN, 1904).

O coeficiente de Spearman é dado pela fórmula:

.

Onde:

di = a diferença entre cada posto de valor correspondente de x e y, e

n = o número dos pares de valores.

Este índice é zero quando duas variáveis são absolutamente independentes

entre si, ou seja, não apontam nenhuma relação entre elas. Pode assumir um valor

máximo de + 1,00, quando a associação for positiva ou a mais “forte” possível

(Quadro 12).

Quadro 12. Relação entre valores de p e suas estimativas de correlação. (SPEARMAN, 1904).

Valores do ρ (+ ou -) Interpretação da correlação de um estudo

0.00 a 0.19 Uma correlação bem fraca

0.20 a 0.39 Uma correlação fraca

0.40 a 0.69 Uma correlação moderada

0.70 a 0.89 Uma correlação forte

0.90 a 1.00 Uma correlação muito forte

84

Assim, para a avaliação da confiabilidade intra-observador, pelo método do

teste-reteste, foi aplicado o método estatístico conhecido como Coeficiente de

Correlação de Spearman (SPEARMAN, 1904).

Através desta correlação, observou-se que os domínios, Consciência (p-valor

<0.001*), Controle (p-valor<0.001*), Autopoiese (p-valor<0.001*) e Todas as

variáveis (p-valor<0.001*) apresentaram concordância intra-observador

estatisticamente significante com os respectivos coeficientes de correlação,

Consciência (0.9311), Controle (0.9331), Autopoiese (0.9247) e Todas as variáveis

(0.9432), portanto apresentando excelente nível de confiabilidade (Tabela 4).

Tabela 4: Avaliação da validade intra-observador com a apresentação do Coeficiente de Correlação de Spearman dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.

Teste Consciência Controle Autopoiese Todas

Consciência 0.9311* 0.1259 0.3815 0.1703 Controle 0.1645 0.9331* 0.2764 0.187 Autopoiese 0.3787 0.2569 0.9247* 0.2383

Reteste

Todas

0.1761 0.1742 0.2077 0.9432* Fonte: Protocolo da pesquisa. * p-valor < 0.001*, Correlação de Spearman.

A representação gráfica de dados bivariados na forma de diagramas ou

gráficos de dispersão é essencial para visualizarmos o tipo de relação do qual

estamos tratando (ANASTASI e URBINA, 2000). Os gráficos de dispersão da figura

8 apresentam os padrões de pontos que resultam da representação das

distribuições bivariadas da Tabela 4. Estes gráficos nos permitem, literalmente,

observar a força e a direção da relação entre as duas variáveis de cada conjunto.

Podemos ver que, em ambas as partes da figura, os padrões se aproximam de uma

linha diagonal, indicando que, nos dois casos, as relações são lineares e fortes.

85

Fonte: Protocolo de Pesquisa Figura 8: Diagrama de dispersão da avaliação da confiabilidade intra-observador com a apresentação da reprodutibilidade teste-reteste dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.

Na avaliação da confiabilidade teste-reteste realizada pela correlação de

Spearman, ao qual mede a correspondência entre os dois momentos de coleta de

dados, observou-se que os domínios Consciência (p-valor <0.0001*), Controle (p-

valor <0.0001*), Autopoiese (p-valor <0.0001*) e Todas as variáveis (p-valor

<0.0001*) apresentaram níveis de correspondência intra-observador, aos quais

foram estatisticamente significantes, com os respectivos coeficientes de correlação

linear, Consciência (0.9099), Controle (0.9323), Autopoiese (0.9086) e Todas as

variáveis (0.9474); portanto todos os domínios apresentaram excelente

confiabilidade (Tabela 5).

86

Tabela 5: Detalhes da avaliação da Confiabilidade teste-reteste, conforme o resultado da Correlação de Spearman.


Coeficiente de Spearman (r) 0.9099 0.9324 0.9086 0.9474

Estatística t 38.3421 44.9867 37.9456 51.6765

p-valor < 0.0001 < 0.0001 < 0.0001 < 0.0001 Fonte: Protocolo da pesquisa.

Considerando as questões de pesquisa e pelos resultados do coeficiente de

Spearman, são pequenas as probabilidades de equívocos ao concluir pela

correlação entre os resultados obtidos, ou seja, as evidências são muito seguras a

favor da hipótese de que os resultados são correlacionados não só na amostra

analisada, mas também para outras experiências que venham a ser realizadas, para

comparar tais domínios.

Embora Bandura (apud DE SÁ, 2002) acredite que as crenças de auto-

eficácia percebida não sejam capazes de gerar um coeficiente de estabilidade

satisfatório, em virtude de sua natureza dinâmica, a retestagem efetuada em um

segundo momento, com a mesma amostra (n=306) que participou da primeira

verificação, após o intervalo de uma semana, gerou uma correlação significativa de

mediana para alta (média de r = 0,9245; p < 0,0001).

Em suma, os modelos ora expostos, corroboram com a hipótese experimental

do estudo (H1), ao postular que o instrumento de análise da auto-eficácia

metacognitiva em atletas universitários é passível de validação, no que tange os

aspectos relativos à precisão (confiabilidade) e exatidão (validade).

4.3 Limitações no processo de validação

É importante salientar que, como toda a pesquisa, alguns aspectos

relacionados ao processo metodológico podem ser considerados como limitados.

Contudo, é importante que o pesquisador seja honesto em relatar, quando

detectados, a existência de tais restrições. Com este intuito é que os tópicos a seguir

são relacionados:

87

- Por se tratar de um trabalho pioneiro no âmbito da psicologia do esporte, os

itens discriminados sobre as três dimensões adotadas neste trabalho: consciência,

controle e autopoiese podem não ter contemplado algum outro atributo importante

e/ou determinante para a avaliação em questão, já que a metacognição se

apresenta como um construto multifacetado e intrinsecamente complexo.

- Embora fossem prestados todos os esclarecimentos aos aplicadores, sobre

o instrumento de medição e o seu objetivo, bem como aos respondentes, há de se

levar em consideração possíveis dificuldades quanto à interpretação do conceito e

de suas percepções, para efeito de avaliação. No entanto, em face das respostas do

grupo, como um todo, verificou-se que as informações prestadas não chegaram a

comprometer os resultados, muito pelo contrário o interesse e a participação foram

amplos (85.3 % dos sujeitos participaram do reteste).

- O presente estudo foi conduzido envolvendo uma amostra de atletas

universitários que apresenta um nível sociocultural e educacional específico da

população a que pertence. Portanto, não se pode descartar a possibilidade do

QAEMA apresentar diferentes respostas quanto aos indicadores de reprodutibilidade

e de validade ao ser aplicado em atletas pertencentes a outras populações.

- Segundo Pasquali (2007), existem pelo menos 30 tipos diferentes de

validação. Nesta pesquisa, entendemos que, os quatro testes utilizados para aferir a

acurácia do instrumento, validade de face, consistência interna dos itens,

confiabilidade intra e inter-observador, foram suficientes para esta etapa do estudo.

No entanto, cabe nos reportarmos ao estudo de Zeller e Carmines (1980, p. 82 apud

PASQUALI, 2007), quando estes argumentam que:

[...] a validade de um construto não se estabelece com a confirmação de um único estudo em diferentes ocasiões ou pela confirmação de muitas predições num único estudo. Ao contrário, a validade de um construto idealmente requer um padrão de descobertas consistentes envolvendo diferentes pesquisadores por um período significativo de tempo e com respeito a uma variedade de variáveis diversas e teoricamente relevantes. Somente se, e quando, essas condições forem atendidas, pode-se falar com confiança da validade de uma medida particular.

Corroborando com o exposto, entendemos que a evidência de validade

aumenta com o aumento dos estudos. Por tanto, a primeira fase do projeto global

chega ao seu final com o encerramento da presente dissertação. Contudo, a sua

segunda fase já está em andamento, tendo como base o instrumental validado no

88

presente trabalho, através da realização de novas pesquisas com enfoques

diferenciados de forma a dar continuidade ao projeto global.

Assim, com o prosseguimento dos estudos sobre auto-eficácia metacognitiva

e seus contornos no esporte, já estão sendo desenvolvidos e validados novos

instrumentos sobre assunto, destinados a outras amostras, como por exemplo,

treinadores, árbitros e atletas de categoria de base (CORRÊA, AZEVEDO e SILVA,

no prelo; JAKUBOVIC, CORRÊA e SILVA, no prelo).

- Por fim, cada indivíduo tem uma personalidade que o torna único em relação

aos padrões emocionais, processos mentais, padrões de pensamento, valores e

comportamentos, que são todos influenciados por traços genéticos e experiências

pessoais. Descrever com precisão e certeza suas características pessoais se torna

uma tarefa complexa e muitas vezes distorcida.

89

CAPÍTULO V

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este capítulo destina-se a apresentar os principais resultados obtidos pela

pesquisa e suas limitações, assim como sugestões de trabalhos futuros e

considerações finais.

5.1 Conclusões

Por ser um estudo relativamente novo, a metacognição não conseguiu, até

hoje, satisfazer alguns parâmetros científicos que conferem confiabilidade a uma

teoria. São estes critérios: parcimônia, precisão, testabilidade e a habilidade para se

ajustar aos dados (GRENDENE e MELO, 2008). Com este intuito, a validação e

quantificação do instrumento ora proposto podem auxiliar na mudança de status

deste fenômeno.

Como já vimos, o processo de validação de um instrumento psicométrico não

é o resultado de uma etapa única. Dificilmente em um único estudo, um autor poderá

afirmar que validou um instrumento por completo. Como a validação é um processo

contínuo, avaliações posteriores devem incluir amostras maiores abrangendo

diferentes populações e contextos. Cabe salientar, que a estratégia utilizada nesta

pesquisa, segue a maior parte das recomendações para validação de instrumentos

de avaliação em ciências sociais e da saúde.

O questionário QAEMA, apesar de algumas limitações, apresentou boa

consistência interna e excelente capacidade de concordância entre réplicas de sua

aplicação no que tange a avaliação da auto-eficácia metacognitiva no contexto

esportivo. Podemos concluir também que, o instrumento é breve, fácil de ser medido

e pode ser administrado por qualquer profissional ligado ao esporte, se forem

seguidas as diretrizes que constam no seu manual de aplicação.

90

Considerando o desenho de pesquisa apresentado no capítulo 1, verifica-se,

através do desenvolvimento desta dissertação, que os objetivos propostos foram

realmente alcançados. Assim sendo, encerra-se a primeira fase do projeto global de

pesquisa do qual esta pesquisa faz parte. A partir de então é possível iniciar a

segunda fase, em que o instrumento concebido (e validado), será aplicado de forma

sistemática.

Os achados desta investigação permitirão que novos estudos possam ser

realizados no âmbito esportivo, mais precisamente no que tange a melhora da

performance cognitiva. Os mesmos poderão contribuir na tomada de consciência

dos atletas e treinadores sobre suas formas de aprender, e para instigar a discussão

sobre suas preferências e procedimentos estratégicos na ambiência do jogo.

5.2 Recomendações

A validação de instrumentos, por se tratar de um processo muito complexo,

principalmente em relação à psicometria e seus contornos, “[...] não pode ser

generalizado para todas as populações, estando limitado a amostras com

características semelhantes a do presente estudo” (SAMULSKI, 2002). Assim,

recomendam-se outros estudos em diversas modalidades e categorias, utilizando o

QAEMA, para testar a validade do mesmo e obter o nível de auto-eficácia

metacognitiva em diferentes grupos ligados à prática esportiva.

Em relação à validade, estudos futuros deverão explorar diferentes aspectos

do QAEMA. Um estudo de validação fatorial (análise fatorial exploratória) deve

contribuir significativamente para a verificação das características psicométricas

deste instrumento, visto que “[...] a análise de fatores possui particular relevância

para a validade de um construto” (DANCEY e REIDY, 2006).

Também se espera que, novos estudos possam apontar para uma correlação

entre o instrumento ora proposto e outros instrumentos já validados, com o intuito de

verificar se níveis altos de metacognição estão relacionados também a níveis altos

de auto-eficácia metacognitiva. Assim, uma questão pertinente, reside em saber se o

91

instrumento mede adequadamente a metacognição percebida ou se reflete apenas o

desejo de domínio do próprio respondente.

Em um estudo de validade convergente, o QAEMA deverá ser aplicado

conjuntamente a outro instrumento de metacognição, neste caso, o próprio

instrumento ao qual foi baseado, a Ficha de Observação do Conhecimento

Metacognitivo - FOCM (ALBINO, 2003). Este estudo visa identificar possíveis

congruências entre a auto-eficácia e o desempenho metacognitivo, ou seja, verificar

se o que pensamos de nós mesmos, na realidade, se confirma na prática.

Não obstante, deve ser discutido também, o quanto a auto-eficácia pode estar

relacionada com o rendimento esportivo, ou seja, até que ponto conseguimos

estimular a auto-eficácia dos indivíduos e como isso pode influenciar ou alterar sua

performance no esporte ou em outra áreas (transferibilidade).

Com este conjunto de novos estudos pretende-se não apenas desenvolver

um instrumento psicometricamente válido, mas também ratificar uma teoria que hoje

carece de trabalhos que utilizem o processo metacognitivo como centro de sua

análise experimental (GRENDENE, 2007). Na prática, a identificação do nível de

percepção metacognitiva poderá auxiliar na implementação de novas abordagens

pedagógicas, na criação de estratégias de ordem tática, na pesquisa de processos

básicos psicológicos e na inspiração de novas metodologias para ampliação da

performance motora nos esportes.

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103

ANEXOS

104

ANEXO 1 Modelo da Ficha de Observação do Conhecimento metacognitivo – FOCM (ALBINO, 2003)

Nível de Análise

Questões

Pontuação (1/2/3)

Conhecimento da Tarefa (Melhor resposta cognitiva)

1) Em que momento (s) do jogo (vídeo), foi (foram) o mais apropriado (s) para fazer o gol? 2) Que jogada, passe, recepção ou intervenção você acha que deveria ter feito e não fez durante o jogo (vídeo) ? 3) O que você acha que não deveria ter feito durante o jogo (vídeo)? 4) Por que você chutou à gol na situação “X” durante o jogo (vídeo) ? 5) Por que você não chutou à gol na situação “X” durante o jogo (vídeo)?

( )

( )

( )

( )

( )

Nível de Análise

Questões

Pontuação

(1/2/3)

Auto-Conhecimento

1) Em que outra posição, além da que você atua, poderia jogar? Por quê? 2) Em que posição você nunca poderia jogar? Por quê? 3) Dentro do desporto que você pratica, qual é a sua melhor habilidade para jogar? E a pior? 4) No jogo em análise (vídeo), o que caracteriza sua melhor habilidade/performance? 5) No jogo (vídeo) em análise o que caracteriza sua pior performance?

( )

( )

( )

( )

( )

Nível de Análise

Questões

Pontuação

(1/2/3)

Conhecimento de Interação

1) Desde o início da sua prática desportiva, o quê, relativamente a sua performance, você acha que melhorou? Por quê? 2) Como você jogava na categoria anterior? 3) E na categoria atual, o que mudou? Por quê? 4) Que habilidade você usou no jogo (vídeo) em análise que você já tinha utilizado antes? Por que utilizou novamente? 5) O que você considerava,relativamente a sua performance, errado na sua prática e passou a não mais utilizar? Por quê?

( )

( )

( )

( )

( )

Nível de Análise

Questões

Pontuação (1/2/3)

Conhecimento de Estratégias

1) O que você poderia ter feito na situação “X” (situação do vídeo), diferente do que você fez? 2) Qual seria a outra forma de fazer gol na situação “X” ? 3) Que outra resposta você teria para a situação “X”? 4) Que outra resposta você teria para a situação “Y”? 5) Que outra resposta você teria para a situação “W”?

( )

( )

( )

( )

( )

105

ANEXO 2 QUESTIONÁRIO DE AUTO-PERCEPÇÃO METACOGNITIVA PARA ATLETAS (primeira versão)

CARO(A) ATLETA: ESTOU DESENVOLVENDO UMA PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NO CURSO DE EDUCAÇÃO

FÍSICA DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO-RJ. O OBJETIVO DA PESQUISA É ANALISAR O PERFIL METACOGNITIVO DOS ATLETAS PARTICIPANTES DO JUB’S 2008.

A METACOGNIÇÃO É ENTENDIDA COMO “O CONHECIMENTO QUE TEMOS SOBRE OS NOSSOS PROPRIOS PROCESSOS COGNITIVOS OU A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DESSES PROCESSOS (VALENTE, 1989, p.48)”.

É IMPORTANTE QUE VOCÊ SEJA MUITO SINCERO NAS RESPOSTAS. POR FAVOR, PREENCHA TODAS AS QUESTOES, MARCANDO O NÚMERO CORRESPONDENTE A SUA OPINIÃO, TENDO SEMPRE EM CONTA ESTES CÓDIGOS:

CÓDIGO 1 = RARAMENTE, NUNCA; CÓDIGO 2 = ÀS VEZES; CÓDIGO 3 = FREQUENTEMENTE, SEMPRE.

OBRIGADO, MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA

ORIENTADOR PROFº PHd VERNON FURTADO

SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO IDADE: ______ MODALIDADE/ PROVA:_____________________________ UNIVERSIDADE: ______________________CURSO: _________________

TEMPO DE TREINAMENTO NA MODALIDADE (EM ANOS): ____________

QUESTÕES ESCALA

1 2 3 1. VOCÊ JÁ HAVIA ESCUTADO ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO 2. EXPRESSA SEU DESEMPENHO E/OU DIFICULDADES AOS QUE ESTAO AO SEU LADO

3. GENERALIZA A INFORMAÇÃO ADQUIRIDA EM DETERMINADAS SITUAÇÕES A OUTROS CONTEXTOS, OU SEJA, DURANTE O JOGO PROCURA UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.

4. AUXILIA E INSTRUI COLEGAS DURANTE OS TREINOS 5. FAZ PERGUNTAS (QUESTIONAMENTOS) 6. APONTA ERRO DO PROFESSOR 7. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO

8. NOS TREINOS, PEDE PARA DESEMPENHAR TAREFAS 9. MANTEM-SE CONCENTRADO DURANTE A MAIOR PARTE DO JOGO 10. ACHA IMPORTANTE TER HÁBITOS REFLEXIVOS DE TRABALHO 11. NÃO CONSEGUE DESCREVER SUAS ESTRATÉGIAS PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO JOGO/ PROVA/ COMBATE

12. PREFERE AGIR PELA INTUIÇÃO DO QUE PELA RELEXÃO 13. RESPONDE DESAFIOS DO PROFESSOR, DÁ SUGESTÕES DE RESPOSTAS 14. VERBALIZA (FALA) CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DE JOGO

15. DESAFIA PROFESSOR 16. CONTROLA A TODO O MOMENTO SEUS CONHECIMENTOS, COMPORTAMENTOS E AÇÕES

17. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO PROCURA ANALISAR E PLANEJAR A MELHOR RESPOSTA.

18. SABE E ANALISA O QUE JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE 19. MOSTRA ERRO DO COLEGA 20. POSSUI AUTO-CONTROLE DA PRÓPRIA ATIVIDADE 21. TEM CONSCIÊNCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO 22. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, PROCURA AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR. (AUTO-AVALIAÇÃO)

106

ANEXO 3 QUESTIONÁRIO METACOGNITIVO PARA TREINADORES (primeira versão)

CARO(A) PROFESSOR (A): ESTOU DESENVOLVENDO UMA PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NO CURSO DE EDUCAÇÃO

FÍSICA DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO-RJ. O OBJETIVO DA PESQUISA É ANALISAR O PERFIL METACOGNITIVO DOS TREINADORES/ PROFESSORES PARTICIPANTES DO JUB’S 2008.

A METACOGNIÇÃO É ENTENDIDA COMO “O CONHECIMENTO QUE TEMOS SOBRE OS NOSSOS PROPRIOS PROCESSOS COGNITIVOS OU A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DESSES PROCESSOS (VALENTE, 1989, p.48)”.

ESTE QUESTIONÁRIO TEM O OBJETIVO DE IDENTIFICAR QUAIS AS METAS E OS PROCEDIMENTOS QUE USAMOS AO ENSINAR E/OU INSTRUIR NOSSOS ATLETAS. O IMPORTANTE É QUE VOCÊ SEJA MUITO SINCERO NAS RESPOSTAS. POR FAVOR, PREENCHA TODAS AS QUESTOES, MARCANDO O NÚMERO CORRESPONDENTE A SUA OPINIÃO, TENDO SEMPRE EM CONTA ESTE CÓDIGO:

CÓDIGO 1 = RARAMENTE, NUNCA. CÓDIGO 2 = ÀS VEZES CÓDIGO 3 = FREQUENTEMENTE, SEMPRE.

OBRIGADO,

MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA ORIENTADOR PROFº PHd VERNON FURTADO

SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO IDADE: ___________ MODALIDADE: _______________________________ TEMPO DE ATUAÇÃO NA MODALIDADE (EM ANOS): _________________ CURSO GRADUAÇÃO: ___________________________ ESTADO: _______

QUESTÕES ESCALA

1 2 3 1. JÁ ESCUTOU ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO 2. NAS AULAS, PREPARA SITUAÇÕES PROBLEMAS QUE ORIENTAM SEUS ATLETAS À DEFINIÇÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

3. VOCÊ AVALIA O SEU PRÓPRIO DESEMPENHO 4. ORGANIZA O CONTEÚDO, LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO SITUAÇÕES PASSADAS. 5. ORGANIZA ATIVIDADES EM GRUPO, ONDE OS ATLETAS DEVEM SOLUCIONAR PROBLEMAS DE JOGO SOZINHOS.

6. FAZ PERGUNTAS QUE LEVA OS ALUNOS A REFLETIR SOBRE OS SEUS CONHECIMENTOS

7. NA SUA AULA, OS ATLETAS FAZEM AUTO-AVALIAÇÃO 8. NA SUA AULA, OS ATLETAS VERBALIZAM SUGESTÕES DE RESPOSTAS. 9. VOCÊ DESAFIA O ALUNO A INTERROGÁ-LO 10. NA SUA AULA, SÃO OPORTUNIZADAS ATIVIDADES EM PARES, ONDE EXPERTS AUXILIAM NOVATOS NAS TAREFAS.

11. CONSEGUE PERCEBER A REAÇÃO DA EQUIPE AO EXPOR UMA ATIVIDADE. 12. TEM CONSCIENCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO (DURANTE O TREINAMENTO)

13. UTILIZA MEIOS DE ENSINO COMO: RECURSOS AUDIO-VISUAIS E GRÁFICOS 14. ENFATIZA A EXPOSIÇÃO VERBAL 15. NO PLANEJAMENTO, PARTE DO SABER DOS ALUNOS 16. AJUDA OS ALUNOS A AVALIAR E A CONTROLAR OS SEUS COMPORTAMENTOS E AÇÕES

17. MUDA DE ESTRATÉGIAS PARA QUE UMA META SEJA ATINGIDA, ATRAVÉS DA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS FATOS

18. REFLETE SOBRE SUA PRÓPRIA MANEIRA DE PLANEJAR, ENSINAR E AVALIAR. 19. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO 20. APRENDE ENQUANTO ENSINA

107

ANEXO 4

Carta enviada a especialistas (adaptado de ANDREOTTI & OKUMA, 1999). Caro Professor (a): Estou desenvolvendo uma pesquisa para dissertação de mestrado no curso de Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco-RJ. O objetivo geral da pesquisa é desenvolver e validar um instrumento de análise da Auto-Eficácia Metacognitiva (QAEMA) em atletas universitários. O intuito deste contato é convidá-lo a participar do processo de validação deste instrumento.

Segundo Bandura (1986), as crenças de auto-eficácia são um “julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para se atingir certo grau de performance”. Já a metacognição

Não há a intenção de "medir" níveis (alto/ baixo) de metacognição e sim, como o sujeito se percebe em relação aos processos de consciência, auto-monitoramento e auto-regulação em atividades desportivas.

As Questões 1, 4, 7, 10,13 e 16 referem-se a categoria metacognitiva: consciência As Questões 2,5,8,11,14 e 17 referem-se a categoria metacognitiva: controle As Questões 3,6,9,12,15 e 18 referem-se a categoria metacognitiva: autopoiese A Questão 19 refere-se as três categorias metacognitivas

As obtenções de escores obedecerão aos seguintes critérios: escores zero para código 1 (nunca), escore um para código 2 (às vezes) e escore dois para código 3 (sempre). As questões serão respondidas na forma de alternativa única. Assim teremos uma pontuação mínima de 0 (zero) e máxima de 38 (trinta e oito).

Nesta versão, foram utilizadas as seguintes classificações:

Domínios Escore Mínimo Escore Mediano Escore Máximo

Consciência 0 6 12

Controle 0 6 12

Autopoiese 0 6 12

Todos (Questão 19) 0 1 2

Escore Total 0 19 38

Em anexo, segue o instrumento proposto. Após a sua apreciação e análise, por

gentileza, preencha as questões abaixo, referentes à clareza do teste.

108

ANEXO 5

Questionário para a determinação da clareza da descrição do teste, sua

aplicabilidade e correlação com a auto-eficácia metacognitiva:

Nome: ____________________________________________________________

Graduação: _________________________

Tempo de Experiência Profissional na área supracitada (em anos): _____________

1) Em relação à clareza de descrição do conteúdo do teste, você o considera:

( ) muito fácil de entender ( ) fácil de entender ( ) difícil de entender ( ) muito difícil

de entender

2) Em relação à aplicabilidade do teste como instrumento de pesquisa, você o

considera:

( ) muito viável ( ) viável ( ) pouco viável ( ) inviável

3) O que pensa sobre a quantidade de perguntas do instrumento?

( ) muito adequada; ( ) adequada; ( ) pouco adequada; ( )

inadequada.

4) Você acredita que esse teste meça a auto-eficácia metacognitiva de atletas em

nível universitário?

( ) sim ( ) não

5) Você teria outra sugestão para aperfeiçoar o questionário?

Aguardo breve contato,

Prof. João Batista Ferreira Corrêa (Contato: 098-8807-5052)

Rua: xx, Quadra xx, Casa xx – Bairro: xxxxx

São Luís – MA

BRASIL

CEP: xxxxx-xxx

109

ANEXO 6 QUESTIONÁRIO DE AUTO-EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS UNIVERSITÁRIOS - QAEMA

CARO (A) ATLETA:

Estou desenvolvendo uma pesquisa para dissertação de mestrado no curso de Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco-RJ. Ao final do estudo, objetivamos validar o instrumento ora proposto. A metacognição é entendida como “o

conhecimento que temos sobre os nossos próprios processos cognitivos” (VALENTE, 1989, p.48), ou mais precisamente, a tomada de consciência, a regulação e a transformação de uma determinada atividade. Por favor, preencha todas as questões, marcando um “x” no número correspondente a sua opinião, tendo sempre em conta estes códigos: CÓDIGO 1 = NUNCA/ CÓDIGO 2 = ÀS VEZES/ CÓDIGO 3 = SEMPRE.

OBRIGADO, MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO

IDADE: _______ UNIVERSIDADE:__________________________________ CURSO: _______________________________

MODALIDADE:_______________________________ TEMPO DE TREINAMENTO NA MODALIDADE (EM ANOS): _________

VOCÊ JÁ OUVIU/LEU ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO? ( ) SIM ( ) NÃO

QUESTÕES CÓDIGOS

1 2 3

1. VOCÊ CONSEGUE MANTER-SE CONCENTRADO DURANTE BOA PARTE DO JOGO/ PROVA/ COMBATE.

2. VOCÊ CONSEGUE FALAR CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DURANTE OS TREINAMENTOS. Ex: "Vou ter que repetir este exercício, até que eu possa exercê-lo de forma eficaz".

3. VOCÊ CONSEGUE, DURANTE OS JOGOS, UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.

4. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR PONTOS FORTES E/OU FRACOS DO ADVERSÁRIO DURANTE O JOGO/ COMBATE.

5. VOCÊ CONSEGUE DEFINIR OBJETIVOS PARA CADA AÇÃO DE JOGO ("Vou precisar imprimir um ritmo mais forte no início da prova, para chegar entre os primeiros").

6. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE AUXILIAR COLEGAS, COM O INTUITO DE MELHORAR DETERMINADA AÇÃO.

7. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE TOMAR INICIATIVA PARA DESEMPENHAR TAREFAS.

8. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR SUAS POSSÍVEIS HABILIDADES PARA MELHORAR O DESEMPENHO DURANTE UMA ATIVIDADE. EX: Durante um combate/ jogo, sabe que o adversário é mais forte e lento, por tanto, a sua técnica e velocidade poderão ser decisivas para a vitória.

9. VOCÊ CONSEGUE ANALISAR O QUE VOCÊ JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE. Ex: “Nas categorias de base, eu tinha deficiência nos chutes de longa distância, mas agora já o faço com eficiência.”

10. DURANTE UMA PRELEÇÃO OU EXPLICAÇÃO NOVA POR PARTE DO SEU TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE FOCAR SUA ATENÇÃO NOS ASPECTOS MAIS IMPORTANTES DA MESMA.

11. DURANTE AS INSTRUÇÕES DO TREINADOR, CONSEGUE PENSAR EM OUTRAS ALTERNATIVAS DE RESOLVER A MESMA SITUAÇÃO PROPOSTA POR ELE.

12. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, VOCÊ CONSEGUE AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR.

13. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA JOGADA OU INTERVENÇÃO, CONSEGUE PERCEBER AS FACILIDADES E/OU DIFICULDADES QUE TEM QUE ENFRENTAR PARA REALIZÁ-LA COM EFICIÊNCIA.

14. CASO SEJA SOLICITADO PELO TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE DESCREVER QUE ESTRATÉGIAS UTILIZOU PARA RESOLVER DETERMINADA SITUAÇÃO-PROBLEMA NO JOGO/ PROVA/ COMBATE.

15. VOCÊ CONSEGUE TOMAR AS MEDIDAS CORRETIVAS QUANDO NÃO COMPREENDE ALGUMA INSTRUÇÃO DE SEU TREINADOR. Ex: "Vou ter que perguntar ao treinador sobre aquela jogada, pois não a compreendi".

16. QUANDO TEM QUE RESOLVER UM PROBLEMA RELACIONADO AO JOGO, VOCÊ CONSEGUE CONSCIENTIZAR-SE DOS PASSOS QUE DEVE DAR PARA CONSEGUIR ÊXITO NA TAREFA DESEJADA.

17. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA AÇÃO DE JOGO, CONSEGUE ESCOLHER OS PROCEDIMENTOS NECESSÁRIOS CONFORME O QUE PEDE CADA SITUAÇÃO.

18. QUANDO PENSA NO SEU PRÓPRIO DESEMPENHO COMO DESPORTISTA, CONSIDERA AS OBSERVAÇÕES FEITAS POR TÉCNICOS E/OU OUTROS ATLETAS SOBRE VOCÊ.

19. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO VOCÊ CONSEGUE ANALISAR, PLANEJAR E EXECUTAR A MELHOR RESPOSTA. Ex: Durante uma cobrança de falta, mesmo tendo ensaiado uma jogada, analisa todas as situações possíveis e executa a que pensa ser a mais correta.

110

ANEXO 7

CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA (COMEP)

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO - RJ

111

ANEXO 8

Requerimento de Livre

Consentimento para Execução e

Divulgação de Pesquisa Científica

Título “Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-

eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”

Coordenador Prof. Dr. Vernon Furtado ([email protected])

Pesquisador

Responsável João Batista Ferreira Corrêa ([email protected])

Fortaleza, 15 de agosto de 2009.

Prezado Senhor EDGAR HUBNER,

DIRETOR GERAL DAS OLIMPIADAS UNIVERSITARIAS – JUB’S 2009

O Mestrando João Batista Ferreira Corrêa, CREF. 0582/G/MA, do Programa

de Pós-Graduação em Ciência da Motricidade Humana – PROCIMH, da

Universidade Castelo Branco (UCB-RJ), pretende realizar um estudo com as

seguintes características:

Título do Projeto de Pesquisa: “Desenvolvimento e validação de um

questionário de auto-eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”

Objetivo do Estudo:

Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar (face

validity e confiabilidade) um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva

em atletas universitários.

Objetivos específicos




112


no assunto.








Justificativa: Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir

novos princípios e abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades

desportivas de caráter psicológico, tanto no que se refere a modalidades de

organização individual quanto nas coletivas.

Descrição dos Procedimentos Metodológicos: No presente estudo, serão

distribuídos questionários com questões fechadas e não sendo necessária

identificação por parte dos participantes.

Descrição de Riscos e Desconfortos: nenhum

Forma de Obtenção da Amostra: A amostra para a investigação será

composta por n=359 sujeitos, entre atletas, de ambos os sexos, com idades

variadas, que estejam devidamente cadastrados na competição-alvo.

Garantia de Acesso: Em qualquer fase do estudo, os sujeitos envolvidos na

pesquisa terão pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos locais

e telefones indicados.

Garantia de Liberdade: A participação neste estudo é absolutamente

voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes são absolutamente livres

para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o programa se

assim o desejar, sem que isto provoque qualquer tipo de penalização.

113

Direito de Confidencialidade: Os dados colhidos na presente investigação

serão utilizados para subsidiar a confecção de artigos científicos e/ou dissertação de

mestrado, mas os responsáveis garantem a total privacidade e estrito anonimato dos

participantes, quer no tocante aos dados, quer no caso de utilização de imagens, ou

outras formas de aquisição de informações. Garantindo a confidencialidade, a

privacidade e a proteção da imagem e a não estigmatização, escusando-se de

utilizar as informações geradas pelo estudo em prejuízo das pessoas e/ou das

comunidades, inclusive em termos de auto-estima, de prestigio ou de quaisquer

outras formas de discriminação.

Despesas e Compensações: As despesas porventura acarretadas pela

pesquisa serão de responsabilidade da equipe de pesquisas. Não havendo por outro

lado qualquer previsão de compensação financeira.

Para tanto, pedimos a permissão para executar tal projeto de pesquisa, junto

aos atletas participantes deste renomado evento esportivo.

Desde já, agradeço, atenciosamente,

Prof. João Batista Ferreira Corrêa

(Contato: 098-8807-5052)

São Luís – MA- BRASIL

CEP: 65070-200

114

ANEXO 9

MANUAL DO APLICADOR (PROTOCOLO DE APLICAÇÃO):

Caro Professor/ Aplicador:

Para que a pesquisa tenha a cientificidade desejada, é necessário que

durante a aplicação do instrumento, algumas etapas sejam seguidas, como forma de

minimizar possíveis erros metodológicos. São elas:

1. Leitura dos objetivos da pesquisa aos participantes;

2. Leitura das instruções de preenchimento do questionário;

3. Leitura das perguntas do questionário e esclarecimentos de possíveis

dúvidas que possam ser geradas a partir das etapas anteriores;

4. Preenchimento;

5. Entrega.

Os seguintes cuidados deverão ser tomados pelo aplicador dos instrumentos:

� Antes da aplicação, preencha a folha do envelope com todos os dados

completos (nome da equipe, nome do aplicador, dia da aplicação, horário e

observações sobre possíveis dificuldades).

� Para a aplicação do questionário, os atletas devem ser reunidos em

momentos de descanso, em grupos de 10-15 sujeitos, em um local razoavelmente

amplo e com poucas interferências externas.

� Os participantes do estudo deverão receber o questionário com instruções

e recomendações para o seu preenchimento, não sendo estabelecido limite de

tempo para o seu preenchimento.

� Durante o preenchimento do questionário os atletas não devem se

comunicar entre si, como forma de minimizar possíveis interferências indesejáveis

em suas respostas.

115

� Os instrumentos foram previamente numerados, de modo a formar um

conjunto de 2 folhas (com a mesma numeração): a) Questionário de Auto-Eficácia

Metacognitiva para Atletas; e b) Termo de Livre Consentimento Esclarecido. Após a

aplicação grampear o conjunto de documentos seguindo a ordem de entrega.

� Não permitir que dúvidas sejam comentadas por todo o grupo, solicitar

que o aplicador seja chamado individualmente para qualquer questionamento que

surgir.

� A compreensão do enunciado dos itens do questionário faz parte do

processo de avaliação, de forma que uma questão sem resposta ou com duas

alternativas marcadas será pontuada com escore zero. Deste modo, sempre que

algum atleta perguntar algo sobre alguma questão específica do questionário,

instrua-o a responder o que ele compreendeu do enunciado.

� Caso surja alguma dúvida, entre em contato através dos telefones

abaixo.

Obrigado,

Prof. João Batista Ferreira Corrêa

Contatos:

098-8807-5052

Email: [email protected]

116

ANEXO 10

Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido para Participação em

Pesquisa

Título “Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-

eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”

Coordenador Prof. Dr. Vernon Furtado ([email protected])

Pesquisador

Responsável João Batista Ferreira Corrêa ([email protected])

Prezado Senhor (a),

O Mestrando João Batista Ferreira Corrêa, CREF. 0582/G/MA, do Programa

de Pós-Graduação em Ciência da Motricidade Humana – PROCIMH, da

Universidade Castelo Branco (UCB-RJ), pretende realizar um estudo com as

seguintes características:

Título do Projeto de Pesquisa: “Desenvolvimento e validação de um

questionário de auto-eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”

Objetivo do Estudo:

Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar (face

validity e confiabilidade) um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva

em atletas universitários.

Objetivos específicos





no assunto.

117








Justificativa: Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir

novos princípios e abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades

desportivas de caráter psicológico, tanto no que se refere a modalidades de

organização individual quanto nas coletivas.

Descrição dos Procedimentos Metodológicos: No presente estudo, serão

distribuídos questionários com questões fechadas e não sendo necessária

identificação por parte dos participantes.

Forma de Obtenção da Amostra: A amostra para a investigação será

composta por n=359 sujeitos, entre atletas, de ambos os sexos, com idades

variadas, que estejam devidamente cadastrados na competição-alvo.

Garantia de Acesso: Em qualquer fase do estudo, os sujeitos envolvidos na

pesquisa terão pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos locais

e telefones indicados.

Garantia de Liberdade: A participação neste estudo é absolutamente

voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes são absolutamente livres

para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o programa se

assim o desejar, sem que isto provoque qualquer tipo de penalização.

Direito de Confidencialidade: Os dados colhidos na presente investigação

serão utilizados para subsidiar a confecção de artigos científicos e/ou dissertação de

mestrado, mas os responsáveis garantem a total privacidade e estrito anonimato dos

118

participantes, quer no tocante aos dados, quer no caso de utilização de imagens, ou

outras formas de aquisição de informações. Garantindo a confidencialidade, a

privacidade e a proteção da imagem e a não estigmatização, escusando-se de

utilizar as informações geradas pelo estudo em prejuízo das pessoas e/ou das

comunidades, inclusive em termos de auto-estima, de prestigio ou de quaisquer

outras formas de discriminação.

Despesas e Compensações: As despesas porventura acarretadas pela

pesquisa serão de responsabilidade da equipe de pesquisas. Não havendo por outro

lado qualquer previsão de compensação financeira.

Os responsáveis por meio deste isentam a Instituição de qualquer

responsabilidade civil ou criminal por fatos estritamente decorrentes realização da

pesquisa referenciada no caput do presente termo.

Os dados específicos colhidos no transcurso da presente pesquisa ficarão

total e absolutamente disponíveis para consulta, bem como asseguramos a

necessária interpretação e informações cabíveis sobre os mesmos.

Após a leitura do presente Termo, dou meu consentimento legal para

realização do estudo na entidade sob minha responsabilidade jurídica.

Fortaleza, ______ de _____________de 2009.

Assinatura do Participante

ou Representante Legal

Nome Completo (legível)

Identidade nº CPF nº

Testemunhas:

__________________________

__________________________

119

Corrêa, João Batista Ferreira. Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-eficácia

metacognitiva para atletas em nível universitário/ João Batista Ferreira Corrêa.- Rio de Janeiro, 2009.

119 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Motricidade Humana) –

Mestrado em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco, 2009.

1. Validação de instrumento. 2. Metacognição. 3. Auto-eficácia

metacognitiva. I. Título.

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http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_31/linguas/1







Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

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http://www.livrosgratis.com.br/cat_29/literatura_infantil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_32/matematica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_33/medicina/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_34/medicina_veterinaria/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_35/meio_ambiente/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_36/meteorologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_45/monografias_e_tcc/1







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