Dissertao para a obteno do grau de mestre em Cincias da

Educao (Especializao em Educao da Criana) apresentada na

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade do Porto.

Contributos para a compreenso dos crculos de estudos

por Jos Francisco de Almeida Pacheco,

sob a orientao da Professora Doutora Maria

Lusa Coelho Zuzarte Corteso Abreu.

Abril. 1995

Contributos para a compreenso dos crculos de estudos

Jos Francisco de Almeida Pacheco Abril. 1995

Para a Ftima s

Para a Lusa

4

NDICE

INTRODUO 11

CAPTULO I Condies da investigao 13 (Onde se d conta de um problema com problemas dentro, enquanto se procura caminhos de aceder sua comprenso possvel)

Para nos situarmos 15 Para que serve a formao? 18 Ainda h quem afirme que a histria no se repete 19 Algum tempo para voltar a acreditar 21 Um projecto e muitas intenes 22 I o Ciclo - um quadro de contradies 25 Para que serve investigar? 26

UMA INVESTIGAO (QUASE) MARGINAL

O assunto no traz notcia 30 Ainda a tempo 31 Dvidas e lugares de procura 32

ata uc i l i i l i OujcouVOS 3 7

Aformao contnua existe? 38

UM OBJECTO NICO-MLTIPLO

'Andaimes" metodolgicos 40 E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro 41 A difcil construo do objecto de estudo 44

GERR A COMPLEXIDADE

Meodologia(s) Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas Um "olhar por dentro" invesigao-aco? Observao participante? Distanciamento epistemolgico e implicao

A ANLISE DE CONTEDO

Tpicos e material de estudo Documentos em anlise Consideraes Procedimentos Heresias

CAPTULO I! Condies do Exerccio da Profisso e da Formao (Como se tomou indispensvel a introduo de urn enunciado das condies do exerccio da profisso, para que se pudesse aceder a alguma compreenso das condies do exerccio da formao; como se tornou inevitvel falar de programas de formao, para se tentar compreender as condies do exerccio da profisso onde emergiram os crculos)

COMPREENDER O EXERCCIO DA PROFISSO

Condies do exerccio da profisso O 1o Cicio do Ensino Bsico no limiar da sobrevivncia Um modelo origina! de gesto Alguns exemplos Horrios de funcionamento Omisses A precaridade do exerccio da nrofisso Os professores do I o Ciclo esiaro integrados numa carreira "nica"?

6

PROGRAMAS DE FORMAO

101 Programas de formao para o I o Ciclo

(1o CASO EXEMPLAR)

O sistema de fases 104 A formao para a introduo das fases de escolaridade 108

/ o o p A C A c y c o p i / \ D \ \/L V V M V J W i _ A i _ i u i r L n i \ )

O projecto das escolas de rea-Aberta/P3 120 Como surgem em Portugal as Escoias P3? 120 "rea-Aberta" porqu? 125 Da legislao formao em 'rea-Aberta" 127

(3o CASO EXEMPLAR)

A reciclagem para os Novos Programas (de 1979/1980) 133 Programa de 1980/Gerira precaridade 134 Os CAP - percursores das reciclagens de 90 139 A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991) 142 A centralidade da ideia de projecto 144 Projecto e modernidade 145 Breve cenrio da formao em nmeros 149 A componente 9 do PPSE 151 A sensibilizao para a Reforma Curricular 152 O concelho de S.Tirso foi contemplado com a experincia da introduo da Reforma Curricular 156

A quem serve esta formao de professores? 158

7

CAPTULO III O Crcuio de Estudos 161 (De como, por via do cruzamento das representaes e prticas,

deparmos com alguns insignificantes significados)

FORMAO E MUDANA

Dos modelos s modalidades de formao 163 O excesso de intervencionismo das estncias administrativas foi sempre causa de desarme cultural, tcnico e ideolgico dos pro-fessores 135 Modelos e conflito de racionalidades 169 Processos de mudana no crculo 173 Mudana pesoal no colectivo de formao 174

"APENAS LHE DEMOS UM NOME"

Porqu chamar-ine Crculo? 179 Os crculos de estudos na tradio escandinava 1S2 As comunidades de adultos em auo-formao 186 Os crculos de estudos no I o Ciclo do Ensino Bsico 189 Como surge o animador de crculo? 195 O crculo como projecto existencial 200 Algumas etapas comuns criao de crculos de estudos 202 uma metodologia de crculo? 205 O local e singular 207 A singularidade do crculo 207 introduo s caractersticas do crcuio de estudos 209

(Chegados aqui, procurmos compreender como e o que andva-mos a fazer nestes grupos a que agora chamavam "crculos". Mova-nos a memria dos anos. inventarivamos caractersticas presumindo que, neste esforo, nos seria possvel melhorar a aco)

8

CAPTULO IV inventrio de Caractersticas 214

PROJECTO

Formao em crculo e projecto educativo 216 Projecto de formao em crculo e Projecto Educativo de Escola 222 Do Joo Semana ao professor numa equipa de projecto 225

MEDIAO

O formando-mediador de formao 229 "Fazer os alunos mais felizes" 233 Esta formao a verificao das dificuldades de ensino 237

MUTUALISMO

Aprender com os outros 240 De uma formao individualista formao mutualista 253 Condies de aprendizagem na formao entre pares 258 A procura de segurana 262

r - u \ I I _O / -A IN / - \ i v_/

O valor atribudo experincia 268 Valorizao do adquirido e determinao de necessidades 273 Que necessidades? 275 Identificao de necessidades no crculo 277

9

INFORMALIDADE

A informalidade 280 Informalidade e educao informal 288

rcmviAiNCiNoiM

A permanncia no crculo 291

PRAXEOLOGLA

Integrao teoria-prtica 298 Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua por fazer 309

A C T I D M A f i n n i i\ivi/-v\y

10

PARTICIPAO

A Democraticidade em Democracia se aprende 356 De onde parte a iniciativa do crculo? 359 1o Ciclo do Ensino Bsico: a afirmao da possibilidade de participar 355

(Na transcrio de um dos muitos momentos de recolha participan-te se introduz concluses que so um inquieto retorno s mesmas questes de partida, sob a forma de apeios s instituies de for-mao inicial, aos formadores e a investigadores que, porventura, faam deste caos de sugestes algum aproveitamento)

Significado da aco em crculo 375 Conhecer para compreender as condies do exerccio da profisso 332

U U I N U L U O U C S

CONCLUSES (I): potencial e limites da formao em crculo 383 Os limites de uma formao contnua que passa pela formao iniciai -5CM

Qual seria o papel desejvel das instituies de formao inicial, na perspectiva dos formandos organizados para a formao em grupos mstituintes de gesto colegial? 398

CONCLUSES (li): para o perfil de um formador no crculo 403 Um sentido ambguo deformao 403 O 'formador ideai" no existe 408

CONCLUSES (III): As caractersticas do crculo 424 Propor novos estudos 430

BIBLIOGRAFIA 432

11

INTRODUO

Se possvel extrair do presente estudo uma inteno, ser a de procurar

compreender uma modalidade de formao na identificao compreensiva das

suas caractersticas.

A estrutura do estudo revela quatro componentes, que no podem ser

dissociadas, porque mutuamente se influenciaram no tempo de uma investigao

que foi tempo de aco. Estas componentes surgem sequenciadas apenas com o

fim de facilitar a sua leitura.

Transpostas a definio e a justificao de um problema, procurada a metodologia

que melhor servisse a aproximao ao objecto de estudo, tomou-se necessrio

esclarecer as condies do exerccio da profisso, para que fosse possvel aceder

compreenso das condies do exerccio da formao.

Cedo surgiu a necessidade de interpelar algumas evidncias. Seria impossvel

concretizar a anlise das condies de formao, se o crculo se furtasse ao

esclarecimento das condies do exerccio da profisso. Neste desiderato se

justificou um exerccio crtico sobre os programas de formao destinados aos

professores do 1o Ciclo e desenvolvidos ao longo das duas ltimas dcadas.

Imps-se memria colectiva uma sbita verificao: ao longo desses vinte anos,

acontecera um crculo de estudos ("agora apenas lhe demos um nome").

No inventrio das caractersticas do crculo, os textos utilizados no so apenas

os contemporneos da pesquisa. Foi necessrio reconstituir um percurso. A par

das actas de crculo, de recados ao formador, ou dos registos de avaliao dos

encontros, tambm os documentos de h dez ou quinze anos justificavam uma

anlise atenta.

12

Poder-se-ia utilizar os registos como verificao de hipteses, ou optar pela

utilizao dos segmentos analisados como suporte coerente com um determinado

enquadramento terico. No caso presente, o registo das representaes funciona

como ilustrao de enunciados. Este sublinhar de uma elaborao terica, que se

refez e se projectou no quotidiano do crculo, fez incorrer em riscos. Mais do que

traduo de uma saudvel "transgresso metodolgica", produziu algumas

fragilidades: em certos momentos, os enunciados aproximam-se de prescries

normativas; noutros, da denncia de condicionalismos; partida, visava-se a

indagao do que se passa na formao em crculo, mas chega-se quase ao

ponto de subentender a sua apologia. Mas como fugir a heresias, quando a

prudncia se submete emoo numa prtica de formao partilhada?

O enunciado das caractersticas no obedece a uma qualquer ordenao lgica.

As sucessivas fases da anlise recomendavam uma arrumao em blocos

posteriormente sujeitos a epgrafes: projecto, mediao, mutualismo, artesanato,

informalidade, praxeologia, afirmao, senso-crtico, identidade, errncia e

participao.

Na identificao destas caractersticas, o crculo revela-se como excepo

interessante, como instrumento de anlise de formao que interpela as condies

do exerccio da profisso no 1o Ciclo do Ensino Bsico.

Poder-se- falar de introduo, ou de posfcio?

A ideia e os propsitos iniciais no se coadunavam com uma atitude positivista.

Da alternativa resultou uma reconstituio de itinerrios percorridos, pois, se um

plano prvio existiu, dele no restam seno vestgios. Quando o estudo se detm

formalmente, a generosidade do material j prodigalizara uma maior extenso que

a desejada para um trabalho desta natureza.

Mas por aqui se fica, deliberadamente urgente e inacabado.

13

CAPTULO I

Condies da Investigao

OPES

Para nos situarmos

Para que serve a formao?

Ainda h quem afirme que a histria no se repete

Algum tempo para voltar a acreditar

Um projecto e muitas intenes

1o Ciclo - um quadro de contradies

Para que serve investigar?

15

Para nos situarmos

Num perodo to sensvel como o da institucionalizao de um sub-sistema de

formao contnua de professores, seria prematuro sobrevalorizar determinadas

modalidades de formao em detrimento de outras. Porm, justificar-se- uma

ateno "mais atenta" a fenmenos de generalizao de modalidades que

fomentam, ou reforam dependncias nada consentneas com metforas

tradicionalmente aceites no discurso contemporneo das Cincias da Educao. A

lgica administrativa invade espaos onde deveria predominar a pedagogia. Os

cursos colonizam os planos de formao dos centros. O modelo dito acadmico

no corresponde especificidade de projectos locais, no evidencia flexibilidade e

um bice ao efectivo desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

Por sua vez, o processo de constituio dos centros de formao das associaes

de escolas foi permevel influncia de prticas sedimentares que, a par com a

conflitualidade inerente ao processo e as contradies do normativos que o

regem, desembocou na institucionalizao de estruturas com escassas margens

de autonomia, sujeitas a novas e subtis formas de dominao. Por sua vez, a

herana reprodutora que se esboa condiciona, a autonomia dos projectos das

escolas.

Ressalvadas as excepes, verificamos que, em 1993, so desenvolvidos planos

de formao sem quaisquer referncias a um projecto. Os planos de formao so

concebidos sem uma referncia matricial que vincule o centro de formao a um

modelo, ou, no mnimo, a "dmarches" de autonomia que qualquer projecto

pressupe (como sabemos, os planos so apenas plataformas mediadoras de um

projecto). frequente nos planos uma referncia metfora do professor

"profissional autnomo, crtico, reflexivo..."mas a hegemonia da modalidade curso

16

(com ou sem esta designao), as metodologias perfilhadas, ou o tipo de

avaliao utilizado contrastam com os pressupostos introdutrios dos planos.

Desprovido de um projecto, o centro vulnervel a prticas massificadoras e

preponderncia de critrios industrialisantes pouco consentneos com critrios de

qualidade. Predomina nos planos um modelo dito tradicional, reformista,

transmissivo, acadmico, escolarizado, ou designado por um outro qualquer

eppeto pelos seus crticos ou detractores. Na ausncia do projecto, verifica-se,

directa ou indirectamente, um excessivo intervencionismo externo e a

socializao num modelo de formao academizado e a manuteno da formao

por catlogo1.

E escassa a interveno dos colectivos de escolas e professores na definio do

seu projecto. Na falta do Projecto de Centro, prevalece um qualquer projecto

concebido exteriormente. Quase no se poder faiar de "associaes de escolas".

Haver, quanto muito convergncias pontuais em funo de imperativos alheios

formao contnua.

Neste captulo ser oportuna a consulta legislao disponvel para se avaliar do

grau de autonomia dos futuros projectos dos centros, subentendida esta

autonomia como quesito e garantia de qualidade da formao neles desenvolvida.

No art0 35 o RJFCP estabelece como direitos dos formandos:

a) Escolher as aces de formao que mais se adequem ao seu plano de

desenvolvimento profissional e pessoal;

b) Participar na elaborao do plano de formao do Centro a que se encontra

associada a escola a que pertence;

No me surpreenderia, se o modelo mais teoricista e distanciado da realidade escolar - a

Universidade Aberta - viesse, num futuro mais ou menos prximo, a ocupar o lugar que deveria

ser preenchido pelos projectos dos Centros de Formao.

17

c) Cooperar com os outros formandos na constituio das equipas que

desenvolvam projectos ou promovam crculos de estudos.

Em contrapartida, o art0 36 estabelece os deveres:

a) Participar em aces de formao contnua que se integrem em programas

nacionais e regionais considerados prioritrios e decorrentes da necessidade de

introduo de reformas.

Sublinhe-se como significativo nesta anlise:

o direito a promover crculos de estudos;

o dever de frequentar as aces determinadas pelo centro do sistema.

Por sua vez o art 21 consagra a autonomia pedaggica dos centros de

formao. Mas, entretanto, j o artigo anterior, respeitante s competncias,

obriga os centros a "assegurar as prioridades nacionais de formao". Depois, o

decreto tolera que "na medida do possvel", os centros assegurem aces de

formao que os professores solicitem. Esta benevolncia at seria bem aceite e

compreendida, se no fossemos ns herdeiros de uma tradio napolenica.

Em suma:

E paradoxal que se desenvolva formao sem referncia a um projecto de centro.

O gigantismo de estruturas supostamente participadas, mas efectivamente

despojadas de iniciativa, poder ser pretexto para a introduo contextualizada de

novas e subtis regulaes. Resta esperar que da dependncia se passe

iniciativa e que os projectos que vierem a ser concebidos sejam geradores de

novos projectos. E que se confirme o princpio de que o professor no um mero

cliente de produtos pr-confeccionados, mas co-produtor da sua formao. A

metfora do "professor autnomo, reflexivo..." passaria a ser algo mais que uma

simples figura de retrica.

18

Para que serve a Formao?

A formao um dos pontos crticos do Sistema. O sub-sistema de formao vive

anestesiado por metforas e por tericos consensos. Os professores-formandos

vo s formaes como se vai a um supermercado de crditos. Podero os

centros de formao perguntar-lhes o que desejam mas, ao cabo do processo de

"levantamento de necessidades" o que prevalece o catlogo prvio normalmente

concebido num qualquer organismo central do ministrio, de uma agncia do

Fundo Social Europeu, uma qualquer instituio de formao inicial, ou no

escritrio do formador. Se a formao "feita" a negao da citada metfora, se a

formao no age nas prticas, se no contribui para a mudana pessoal, para

que serve?

Em formao, nas escolas ou noutros espaos, perceptvel o ressentimento dos

professores. De uns, o desagrado pela obrigao; de outros, a desiluso de dez,

vinte e mais anos de formao sem expresso ao nvel das prticas.

As aces so agora em maior quantidade. Se antes as aces eram boas e os

formadores simpticos, com as alteraes introduzidas no Regime Jurdico, sero

cada vez de maior qualidade e os formadores cada vez mais objecto de simpatia e

admirao. Mas no me imagino a fazer, dentro de mais dez anos, as mesmas

perguntas. O que mudou com a formao, de h vinte anos para c? O que

mudou nas pessoas, nas escolas, nas salas-de-aula, nos alunos?

Dir-se- que mudar sempre "alguma coisa". E, depois, difcil afirmar, com

objectividade, a inrcia empiricamente registada. Pois , muito difcil.

Na poca do triunfo do virtual, a formao transforma-se em adorno cientfico. Os

estudos nada transformaram: desligam-se da realidade estudada. Essa realidade

mostra-se, por seu turno, autista face s concluses dos estudos. Quase tudo

quanto tem sido escrito sobre formao tem sido dito de fora. Como escrever

19

sobre a morte, como investigar a Lua somente na sua face exposta e visvel?

Analisa-se o banal. Dito de outra forma, produz-se meras efabulaes e (o que

grave) corn a chancela de cientificidade.

O discurso sobre formao contnua est povoado de conceitos como o de

racionalidade crtica, de racionalidade emancipatria, capacidade de reflexo. Mas

bastar um olhar srio sobre a situao nas escolas para compreender que a

metfora do professor reflexivo, crtico, etc.. ainda no passou disso mesmo: de

uma metfora.

Estude-se o Crculo, no como uma modalidade redentora, mas como espao-

tempo potencialmente capaz de operar a prtica de uma formao consentnea

com as metforas do discurso terico. A mudana nas escolas depende mais de

uma atitude crtica activa (que a organizao em crculo, eventualmente, fomenta),

que do acumular de projeces tericas. Uma mudana talvez possvel em grupos

isolados do universo de contradies em que se transformou o sub-sistema de

formao contnua de professores. So estruturas frgeis, expostas

desagregao, mas que resistem s atribulaes normativas e s atitudes de

professores coniventes com as regras que lhe so impostas (ou que numa

ingenuidade auto-desrutiva nem sequer delas se apercebem).

Ainda h quem afirme que a histria no se repete

Em 1978, coube-me a coordenao pedaggica concelhia de um programa de

formao contnua de professores. Tratava-se de um programa ministerial com o

intuito de "reciclagem" (como ento se designava) com vista introduo dos

novos programas para o Ensino Primrio. Mais por intuio que por referncia a

um quadro terico, fiz do primeiro momento um encontro de escuta, em grupo.

20

Fora eleito pelos professores do concelho onde trabalhava e era com eles e por

eles que qualquer projecto poderia ter lugar. Passei a trabalhar, fora de tempo

lectivo com mais cinco professores. Nos fins-de-tarde do ms de Outubro de 1978,

procedemos a um levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a

existncia de uma Biblioteca Pedaggica na arrecadao da Delegao Escolar.

Jamais havia sido utilizada pelos professores.

Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O

ritmo de requisies era intenso. Entretanto, em Novembro do mesmo ano, era

publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do recm criado Centro de

Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que

foi e ser a formao contnua dos professores". Estvamos em 1978. Tudo

comeara por ser uma mera inteno ministerial de "reciclar" professores.

Os boletins seguintes davam notcias de inmeros projectos, encontros,

exposies, estudos... Inusitadamente, a Biblioteca Pedaggica Concelhia j no

conseguia satisfazer todos os pedidos de livros que nos chegavam. Entretanto,

sem um enquadramento jurdico que salvarguardasse as estruturas criadas, sem

um estatuto definido, os poderes administrativos e inspectivos tudo fizeram para

destruir algo que pressentiam fugir ao seu controlo.

A equipa em que me integrava resistiu at onde pde. Depois, pediu a demisso.

A Biblioteca foi conferida, fechada, e voltou para a arrecadao de onde viera.

Volvidos oito anos, era criado o "Programa Interministerial de Promoo do

Sucesso Educativo". A equipa eleita pelos professores em exerccio no concelho

voltava a integrar alguns dos que, no hiato entre as duas iniciativas do ministrio,

haviam resistido em grupo degradao pedaggica das escolas. Coube-me, de

novo, o papel de coordenar o programa. Fui encontrar a Biblioteca tal qual a havia

deixado em 1979. Retirado o p, verificmos que apenas faltavam os dicionrios.

E no havia qualquer registo de requisio entre 1979 e 1987.

21

Algum tempo para voltar a acreditar

Em 1992, concludo mais este programa, voltei a ser apenas o professor de

provncia que sempre fui. Mas, desta feita, a Biblioteca no voltou para a

arrecadao. Ao cabo de muitos meses de conflitos com a burocracia, a

associao de professores que resultara da aco do PiPSE e dos grupos que

haviam sobrevivido a maus-tratos de quase duas dcadas, tomava a seu cargo a

gesto dos livros e de outro material produzido na formao.

Em 1992, crimos o nosso Centro de Formao. E em 1993, fomos os primeiros a

estabelecer contactos para a criao do centro de formao da associao de

escolas.

Mas 1993, foi um ano de grandes desvarios: foram ignorados projectos

anteriormente desenvolvidos, outros foram assimilados na sua exterioridade, para

legitimao de novos poderes e os cifres usurparam o lugar da pedagogia da

solidariedade. Precisei, portanto, de algum tempo e de algum distanciamento, na

imerso total no quotidiano de uma escola e no concreto das contradies de

vrios grupos de professores em formao contnua.

Retomei o registo de reflexes, sem iluses militantes mas, apesar de tudo, com

um propsito construtivo. Vou-me estudando e estudando e isso me basta. No

sei se isto que agora comeo servir para algum, ou para algo. E s isto que

me preocupa.

22

Um Projecto e muitas intenes

Quando analisvamos as caractersticas das modalidades de formao contnua

mencionadas no regime jurdico algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto

mesmo sem lhe darmos este nome". As palavras so apenas isso, palavras,

formas transitrias e inconsequentes, mas estas retive-as. Releio-as e, embora

opte pela redao na primeira pessoa2, evoco outros momentos de um j longo

percurso3 de formao em crculo... "ainda que o no soubssemos".

A experincia limitada, local, mas creio ser til o seu estudo, esta partilha das

imagens que as palavras consentem. Durante e aps a concluso deste registo, o

trabalho annimo manter-se-. (Espero no o perturbar inutilmente).

Provavelmente, manter-se- tambm o conflito com tutelas, hierarquias e

desvarios do sistema, que, no passado, foi uma constante. Os crculos

aprenderam a co-habitar com as crises e as contradies.

Foi nesses grupos que aprendi a recomear, aps as iniciativas com que o centro

do subsistema presenteou o primeiro ciclo (ex-ensino primrio) e que se saldaram

sempre pelo insucesso. preciso relativizar desde j qualquer hipottico

contributo deste estudo para a correco do pendor autoritrio, hierrquico e

centralizado dessas iniciativas. Quanto muito, o que se pretende ser a denncia

de alguns indivduos organizados em grupo com veleidades autonmicas que lhes

confiram menor dependncia face homogeneidade reinante...

2Significa a assuno de uma responsabilidade individual pela descrio de um trabalho

colectivo: no o plural que regista. 3Cerca de vinte anos.

23

Este trabalho parece coincidir com o fecho de mais um ciclo de vida destes

grupos. Em 1993, os crculos eram raros4. Mas arriscam-se a ser transformados

em moda pedaggica. S por esta razo j se justificaria o seu estudo, um estudo

de dissonncias, de marginalidades, que antecede a sua eventual assimilao ou

descaracterizao. So escassos os estudos de interpretao e de organizao

crtica de experincias deste tipo. Acresce que a formao contnua de

professores, se encontra intimamente ligada s prprias condies do exerccio da

profisso, e com elas pode interagir como factor de mudana.

Durante quatro anos, acompanhei5, do interior6 , processos de auto-formao e

aferi o discurso de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser

hoje mais difcil que h alguns anos romper uma reflexo sobre a prtica que est

cada vez mais viciada por lugares-comuns, e por uma retrica herdada da

formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos

chamar). Pude observar, directamente, em situao de sala-de-aula, que esse

discurso no disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de

conservadorismo consistia na adopo acrtica de esteretipos e "cristalizao" de

inovaes, disseminadas por projectos da iniciativa do ME7, ou por este

perfilhados. Alguns sobreviventes de um miiitantismo tardio8 eram, ento,

incutidos a debitar, em aces tambm patrocinados pelo ME, tcnicas de

iniciao ao mtodo global da leitura ou outros paliativos avulsos jamais

4Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de

Formao Continua de Professores, apenas 4 eram crculos de estudos. 5Fui coordenador concelhio do Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo entre 1987 e 1991.

6Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase

permanentemente entre 1987 e 1991. 7Apenas um exemplo: "Ensinar Investigar" 8 Exemplo: "Movimento da Escola Moderna"

24

integrados na prtica pedaggica dos formandos. Seria de esperar. E ainda bem

que assim aconteceu. Finalmente, poder-se-ia identificar um grupo restrito de

professores que concretizavam uma sntese coerente entre a formao e a sua

prtica pedaggica.

Para se compreender a diferena relativamente a este ltimo grupo, ser

necessrio penetrar a realidade do primeiro cicio9 em momentos de inovao

centralmente concebida e sobejamente conhecidos. As duas ltimas dcadas

ficaram assinaladas por vrias inovaes com origem no centro do sistema, entre

as quais a "fase de escolaridade" e o projecto das escolas de "rea-aberta".

Citarei estas duas por serem, provavelmente, as mais conhecidas, embora muitas

outras jamais concretizadas, nem avaliadas, pudesse juntar-lhes nesta ilustrao.

Creio ser significativo o facto de apenas no ltimo dos grupos antes citados se

verificar, quer a desconstruo das duas propostas enunciadas, quer a sua

integrao reflectida na prtica pedaggica10.

9Quase sempre idiossincrtica para os que lhe so alheios. 10 Fica o convite explcito para estudos mais profundos sobre estes fenmenos. Os professores

e as escolas a esto para atestar as diferenas: numas manim-se a segregao em classes j

terica e legalmente irradicadas do 1 o Ciclo e os muros a separar espaos; nas outras, a

comunicao entre espaos e actores do drama educativo e a flexibilidade dos processos.

25

1o Ciclo - um quadro de contradies

Quem quer ver a luz tal como ela tem de recuar para a sombra u

Em 1991, regressado ao trabalho directo com crianas, apercebi-me melhor de

como fcil teorizar fora de situao. Disposto a enfrentar a dureza do trabalho no

I o Ciclo num grupo com um projecto, no renunciei, contudo, tentativa de

compreenso que, neste estudo, me proponho realizar.

neste quadro que ele ganha pertinncia. Um quadro de contradies, no qual h

professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e

das prticas, enquanto outros se insurgem e constroem verdadeiras culturas de

resistncia.

A LBSE estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que

privilegie uma relao intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos,

porm, manterem-se critrios que alienaram esta dialctica, no nico dos ciclos

de ensino onde ainda no existe gesto democrtica e no qual os titulares de

cargos de gesto intermdia so designados por nomeao directa de um superior

hierrquico.

No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por uma

preocupao eminentemente tcnica. Regra geral, visavam rituais de

actualizao (designados por reciclagem) concebidos por organismos centrais ou

regionais do Ministrio da Educao, com recurso frequente a instituies de

formao inicial de professores. Os formadores reflectiam uma profunda

ignorncia relativamente a problemas especficos deste ciclo de ensino e

escudavam-se, inevitavelmente, na transmisso de contedos tericos.

Estes encontros tiveram uma virtude. Foram oportunidades no desperdiadas por

alguns professores para interpelar a prpria formao. Alguns segmentos

11Engensberger, H. (1975) Poemas polticos, Lisboa, D. Quixote, p. 135

26

conjunturais foram, deste modo, abertura para a concepo e desenvolvimento de

projectos locais. E se alguns outros projectos foram anulados pela interveno de

inspectores ou da hierarquia admnistrativa, outros houve que resistiram eroso

do tempo.

Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e

expectativas) desperdiado em vinte anos de projectos falhados, poderemos,

contudo, aproveitar mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de

um regime jurdico confere ao exerccio da formao contnua regras que, podem

no ser ideais, mas que existem. E tambm no quadro do institudo que o

exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando os espaos perifricos.

Para que serve investigar?

No campo da formao contnua no 1o Ciclo no h uma teoria, construda

porque ainda so escassos os estudos que incidam em efectivas

transformaes12.

O drama dos investigadores tem sido este. A quem vive o quotidiano da escola, a

quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que

lhe so alheios observam, inferem, exorbitam, captam o suprfluo e generalizam-

-no. As concluses dos estudos reflectem a origem dos investigadores, raramente

a realidade dos investigados. Mesmo quando so ex-docentes do 1o Ciclo a

conduzir os estudos so ex-docentes com experincia de um primrio dito

tradicional que investiga nas leituras que as suas representaes permitem.

O drama para os que esto "dentro" consiste em que tudo parece ter sido j dito

(pelos especialistas) sobre a formao. No irnico contraponto com o real

Ressalve-se alguns estudos com caractersticas de investigao-aco.

27

extremamente difcil assumir a humildade curiosa de quem compreende que na

formao contnua no existe ainda um edifcio terico coerente.

Muitas investigaes limitam-se recolha de experincias isoladas (ainda que

significativas) e, regra geral sem consequncias prticas, nem continuidade.

Assentam em concluses estticas, produtos de modelos explicativos construdos

" priori", ou (o que ainda pior) so meras teorizaes de teorias que,

entropicamente, se legitimam umas s outras. Se a investigao sobre (ou na)

formao no serve a transformao das prticas, para que serve?

Chegmos definio de um regime jurdico e ao lanamento macio de aces

de formao decorrentes de fundos comunitrios, dispondo de um conjunto

aprecivel de estudos, mas impotentes perante a hegemonia de um modelo de

formao que, nas modalidades, metodologias e princpios os contraria. E que se

generaliza, apesar de e sobre tais estudos. A ligeireza do legislador tem como

base de apoio um labirinto de sinais de contradio fceis de identificar:

Para muitos professores o facto de ser obrigatria a frequncia de aces de

formao parece constituir um incmodo ou castigo (e talvez lhes assista

alguma razo)

H aces que se esgotam a si mesmas, repositrios de ideias-feitas e

receitas avulsas debitadas sobre auditrios passivos.

Nestas aces os formadores so, em muitos casos, incapazes de concretizar

nos seus locais de trabalho as proposta que veiculam. Fazem apelo terico

prtica de "metodologias activas", mas a metodologia efectivamente utilizada

na formao a completa negao da teoria. Prescrevem mudanas que so

incapazes de operar na sua prpria prtica.

A dimenso tcnica no , talvez, a mais importante, mas no poder ser

alienada. inconcebvel pois, que haja quem no tenha alguma vez passado

28

por uma sala-de-aula e oriente formao de professores que so simulaes

de tcnicas de iniciao leitura, ou ao clculo, especficas do 1o Ciclo.

Os planos de formao dos Centros so quase idnticos, coleces de

modalidades escolarizadas antecedidas de introdues consignadoras das

metforas do professor "intelectual, reflexivo, etc"13.

A contiguidade geogrfica o critrio instituido para associao de escolas.

No existe uma tradio de associativismo, mas as escolas so compelidas

associao. Os centros pressupem um projecto e uma interveno dos

directamente interessados. Mas burocratizaram-se. Os directores passaram o

ano de 1994 espera de financiamentos. As comisses pedaggicas no

funcionam. E, onde funcionam, os representantes das escolas do 1o ciclo

representam-se a si mesmos.

Entretanto - e para no tornar mais longa a lista de problemas - refira-se que

(v-se l saber porqu!) os servios da Administrao Central e Regional do

Ministrio da Educao esto isentos de pedir acreditao para realizarem

formao de professores, mas os crculos de estudo at carecem de

autorizao das comisses pedaggicas dos ceniros de formao e, em ltima

anlise, at j nem ser precisa tanta artificialidade e tantas restries... Com

as alteraes introduzidas ao regime jurdico da formao, s poder, na

prtica, haver crculos onde houver um formador externo, ou crculos

constitudos por mestres e doutores.

Que espao resta aos professores auto-organizados em grupo, seno a

marginalidade face a crditos e a financiamentos? Que espao resta para a

formao?

13J vi um mesmo projecto de formao ser integrado nos planos de seis centros. Quem se

escandaliza com o facto?

29

UMA INVESTIGAO (QUASE) MARGINAL

O assunto no traz notcia

Ainda a tempo

Dvidas e lugares de procura

Para definir objectivos

A formao contnua existe?

30

O assunto no traz notcia

Manifestaes como os crculos de estudos so, regra geral, remetidas para a

periferia do sistema e assumem-se at elas-prprias como marginais.

Permanecem ignoradas, sem que delas se tome conhecimento, ou sobre elas se

reflicta. Mas, se vierem a constituir-se em objecto de pesquisa, importar ter em

considerao o seu carcter local e a sua circunstancialidade. Por outro lado, o

crculo de estudos no constitui novidade. Na gnese de grande parte dos

movimentos pedaggicos das duas ltimas dcadas em Portugal, se poder

encontrar, por exemplo, a caracterstica da auto-organizao. O crculo representa

uma oportunidade de auto-formao em grupo. No um dispositivo redentor dos

sortilgios dos modelos tradicionais de formao.

A auto-formao ultrapassa os quadros sociais de vida. Ela parece ser a

expresso de um processo de antropognese que extravasa as estratificaes

sociais e educativas tradicionais. Compreender e trabalhar este processo obriga-

-nos a apoiar a reflexo sobre a auto-formao (...) nas cincias emergentes da

autonomizao (Pineau, G.: 66)14.

Por isso a definio do objecto far-se- atravs de um esforo de sublimao de

um objecto que ficou algures, num percurso de reflexo que continua e se

aprofunda.

O estudo centra-se em processos de formao, melhor dizendo, de apropriao

de formao, no reconhecimento de que tais processos de formao no so

independentes da histria da vida dos sujeitos. Esta concepo delimita o objecto

de estudo: centrada nas pessoas e no contexto, desvaloriza a vertente mais

4Pineau, G. (1988) O mtodo auto-biogrfico e a formao, Ministrio da Sade, Lisboa

31

tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que julgo

coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre

um grupo para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os

professores so aqui considerados como agentes sociais inseridos em contextos

singulares que, embora sejam produtos destes contextos, so tambm capazes de

agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de transformao15.

Ainda a tempo

Este estudo apenas mais um momento de reflexo crtica, um produto

inacabado, dinmico. Ir sendo construdo ao construir, vai-se aprendendo a fazer

ao fazer.

Mero amador destas causas, limito-me a procurar compreender onde a formao

existe e como sobrevive. O tempo escasso para a redaco. (No chega sequer

para estudar o que os meus alunos redigem na escola). Fatalmente, o estudo

acaba por ser um mero registo subsidirio, ou, se quisermos, um exerccio

penitencial de quem no abdica da solidariedade perante aqueles que

anonimamente suportam maus-tratos e humilhaes dirias e que no tm

possibilidade de se manifestarem. Provavelmente apologtico e inevitavelmente

imperfeito, ser um tmido contributo (s pode ser este o termo) para o

conhecimento dos crculos e do indissocivel reconhecimento de zonas obscuras

no exerccio da profisso de professor do 1o ciclo do Ensino Bsico.

15Correia, J. (1990) "Inovao, mudana e formao: elementos para uma praxeologia de

interveno". Aprender, 12:31

32

Contribuir, testemunhar, nada para alm disto. O estudo no uma finalidade-

-em-si-prprio. Ao longo de mais de duas dcadas, assisti impotente desero

de muitos e bons companheiros que, saturados de precaridades, rumaram a

outros ciclos de ensino, ou acharam dignidade em profisses melhor

remuneradas, ou com estatuto social mais elevado que a de professor. Porque

resisti ao legtimo exlio, me obrigo a este contributo pertinente, aps o qual

continuarei a ser apenas o que sempre fui: professor do ensino primrio.

Talvez esta disposio explique um distanciamento a que, deliberadamente me

submeti, um distanciamento prudente no tempo. Deixei que decorressem alguns

meses sobre a concluso da componente curricular do mestrado, para que me

pudesse aperceber da pertinncia de o completar com uma investigao.

Dvidas e lugares de procura

Da sntese de interrogaes formuladas no projecto de investigao poder-se-

relevar uma inteno: a da aproximao compreensiva s dinmicas de formao

em Crculo de Estudos.

Sero, fundamentalmente, duas as questes pertinentes a este objectivo:

1. Compreender porqu, o que equivale, nomeadamente, a interrogarmo-nos

sobre a opo pelo crculo como espao-tempo de formao;

2. Interpretar o como, o que pressupe partir das caractersticas do crculo,

numa anlise de especificidades, sempre atenta complexidade, quer

interna, quer da rede de relaes do sub-sistema em que o crculo se integra

e onde assume significado.

Reitera-se a observao participante como eixo metodolgico do estudo, pelas

razes apontadas no projecto. Mas poder-se- acrescentar que da observao

participante caracterstica do perodo que antecedeu o actual estdio da

33

investigao se passa a uma observao-insero ou, mais propriamente, a uma

investigao-aco que se inicia na passagem para o crculo formal16.

A aco , efectivamente, reflectida, analisada criticamente j na passagem do

crculo informal para a fase de projecto colectivo. Para se concluir da presena em

investigao-aco, restar verificar se o processo de pesquisa se pautar pela

inovao, pela emancipao, pela transformao. A investigao processa-se em

colectivo, incide sobre problemas concretos do quotidiano e no prescinde de uma

participo activa de todos, em todos os momentos. A anlise de situaes

processa-se colectivamente e colectivamente se testam os problemas comuns e

as solues para estes encontradas. relevante a interdependncia entre

investigao e aco, activada por um sujeito colectivo de investigao e de

prtica, agente de mudana17. E preservada uma ligao dialctica entre teoria e

prtica que se traduz: num processo de conhecimento orientado para a

emancipao dos investigadores e dos sujeitos1S; por um objectivo e um campo

de interaco comuns a ambos; por uma comunicao simtrica dos

protagonistas, com distribuio do saber por todos os intervenientes13 atenuando

ou abolindo a relao sujeio-objecto entre investigador e pares na investigao.

Verifica-se a emergncia de um sujeito transindividual que no nem prtico

nem investigador, mas que introduz mudanas no plano da produo de

conhecimentos e no plano das prticas, que assegura a circulao entre os

dois20.

16Ver captulo "Porqu chamar-se crculo?" 17Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de

l'ducation, 2-3, texto policopiado, p.30. 18Bataille, M.(1981) op.cit., p.31 19Bataille, M.(1981) op.cit., p.32 20Bataille, M.(1981) op.cit., p.33

34

Na investigao-aco a mudana no objecto de estudo " posteriori". Gera-se

a pesquisa pela aco e a aco atravs da pesquisa, questionando-se uma

relativamente outra no prprio processo de mudana.

A actividade dos crculos foi inevitavelmente influenciada pelas contradies que

ainda afectam a institucionalizao do sub-sistema de formao contnua. Hesitei

na escolha entre trs hipteses.

1. Inicialmente, optaria por realizar a investigao no prprio crculo de estudos

em que me integro, no quotidiano vivido da escola primria.

Considerei, entretanto que quaisquer dispositivos a introduzir acabariam por

perturbar o curso do projecto de que fao parte. Para alm disso, seria

artificial procurar captar uma etapa isolada de alguns meses num percurso

de dezoito anos, sem fazer uma leitura detalhada de todos os antecedentes.

2. Se a receptividade dos professores da minha escola era total, idntica

receptividade foi detectada num outro crculo onde eu colaboro como

formador externo.

Mas tambm neste caso acabei por concluir que a investigao poderia

perturbar este grupo, seria semelhante a outras investigaes e dificilmente

beneficiaria os participantes.

3. Decidi-me por co-habitar o crculo mais informal de entre os que participei

at ao momento.

Em 1991, sob o pretexto de um projecto de formao contnua submetido ao

Concurso Nacional de Projectos do IIE, cerca de duas dezenas de

professores juntaram-se para reflectir formao, o que determinou a

constituio da PROF como associao, em meados de 1992.

A necessidade de adaptao do projecto s regras do Regime Jurdico

definido pelo Dec.249/92, se trouxe novos professores ao grupo inicial,

35

provocou, contudo, uma exagerada disperso e alguma descaracterizao

do projecto inicial.

Com o encerramento formal das aces, em Dezembro de 1993, demo-nos

conta dessa situao, agravada pelo indeferimento da acreditao do nosso

C. F. pelo Conselho Coordenador, de que tivemos conhecimento no fim de

Novembro.

Mau grado as contrariedades, alguns crculos retomaram os seus encontros,

em Janeiro de 1994. Paralelamente actividade destes crculos, desenhava-

-se a emergncia de um outro, pressentido nas reunies plenrias da

associao, nos debates da Comisso Pedaggica, ou em contactos

informais mantidos entre os meses de Janeiro e Maio de 1994.

Este crculo transcendia as preocupaes dos diversos crculos em que os

seus elementos tambm se integravam. Embora fossem evidentes

preocupaes sentidas e reflectidas nos crculos mais prximos de cada

escola (a avaliao dos alunos, por exemplo), neste o debate centrava-se

naquilo que poder designar-se, na falta de melhor denominao, por

condies do exerccio de formao que o mesmo dizer do exerccio da

profisso21.

Informalmente (como acontecera com os restantes crculos) convidei

delimitao do mbito do crculo, sua formalizao em projecto, o que

conduziria adeso e continuidade, ou, pelo contrrio, ao distanciamento e a

21 Um dado curioso: num Centro de Formao no acreditado pelo CCFCP a formao manteve-

se: ininterrupta, ao longo de 1994. Nos CF. acreditados, tanto quanto julgo saber e ressalvadas

eventuais excepes, a formao parou.

(O nosso CF. viria a ser acreditado em Junho de 1994.)

36

uma colaborao externa e pontual22. Como sempre a liberdade de opo e

iniciativa a caracterizar a gnese e a manifestao de um crculo de estudos.

E foi esta a minha opo: acompanhar, por dentro, quem reflecte problemas

particulares de cada escola enquadrado num nvel mais genrico: o do exerccio

da formao e da profisso. Um problema que, como se v, no do investigador,

mas (se quisermos) de todos os investigadores do crculo.

A preceder e a acompanhar a investigao no crculo, julguei oportuno o recurso

anlise de documentos produzidos anteriormente, nomeadamente os registos de

avaliao das aces de formao em crculo j conludas. Investigo o crculo

enquanto participo de investigaes no crculo. Para o entender, creio ser

indispensvel saber como e porque se chegou at sua formao. Conhecer o

como significa restabelecer um percurso pessoal e colectivo de difcil

reconstituio num tempo to escasso como o estabelecido para concluso do

estudo. Consciente desta condio, dispensei alguns procedimentos. No quis

parar a corrente para estudar o curso do rio. Poderia introduzir, inclusive, registos

udio ou vdeo (mais fieis que a estnografia...), mas iria retirar autenticidade,

artificializar o trabalho do crculo.

2 20s CE. passam, habitualmente, por uma fase que poderemos designar por "quase-crculo"de

que mais adiante se dar definio. A informalidade desta fase condiciona o seu posterior

desenvolvimento. Serve tambm para que cada potencia! participante se defina, aceite, ou

rejeite o tema e a parceria. Este momento precede a fase de projecto e os encontros formais.

37

Para definir objectivos

Os objectivos do estudo podero ser equacionados sob a forma de interrogaes

prvias que julgo pertinentes ao problema e ao objecto:

O que so crculos de estudos?

Quais as caractersticas que os distinguem de outras modalidades de

formao?

O que determina a opo pela formao em crculo?

A hegemonia do modelo escolar-transmissivo poder afectar o

desenvolvimento dos crculos entendidos como culturas locais de formao?

Onde tm origem os projectos de crculo? Na associao de professores? Por

iniciativa externa, inclusive a dos centros de formao?

Quem o formador do crculo? Forma para qu? Formar, ou formar-se?

Que hbitos e atitudes fomentam? De que modo a cultura institucional do

contexto influi no desenvolvimento dos projectos?

Como e por que surgem os crculos no processo de institucionalizao do sub-

sistema de formao contnua decorrente da publicao do Dec.-Lei 249/92?

Qual para os professores o significado dos encontros em que investem tanto

tempo e energias?

Como entendem e sentem a formao nesses encontros? Como se formam?

Como sobrevivem os crculos? Que vantagens apresentam? Que potencialidades, adaptaes, limites?

Todas estas interrogaes, encontradas, ou no, as respostas, servem um objectivo geral que lhes subjaz:

a formao contnua existe?

38

A formao contnua existe?

Sem a presuno de exaustivamente apurar o conceito de formao contnua23,

impe-se, todavia, delimitar operacionalmente a adjectivao "contnua", impe-

-se, nomeadamente, perguntar se a formao contnua que se processa

actualmente nos centros de formao parte dos projectos das escolas (ou se

estes existem, efectivamente, nas escolas...), se interpela as condies do

exerccio da profisso, reflectindo-a, indissocivel que so das condies do

exerccio da formao.

Poder-se- falar de formao contnua em escolas onde os professores no se

conhecem, onde voluntariamente se isolam nas suas salas (ou nos seus ghettos

disciplinares)?

Poder-se- falar de formao contnua quando as aces que a suportam insistem

no conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento na

aco para a aco?

Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?

O que acontece quando o projecto de formao decorre de projectos educativos

de escola e na escola investida na prtica pedaggica e reformulada em novas

necessidades? O objectivo de estudo ser procurar definir os contornos de uma

modalidade de formao - O Crculo de Estudos - a partir de dados de natureza

emprica analisados na perspectiva do formando. , obviamente, uma definio

provisria sujeita ao envelhecimento permanente. Tudo e no ,

alternadamente, e a tradio de trabalho em crculo ainda escassa.

2- Nesse mbito h inmeros estudos publicados. O seu enunciado levaria este trabalho para outros caminhos.

39

UM OBJECTO NICO-MLTIPLO

"Andaimes" metodolgicos

E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro

A difcil construo do objecto de estudo

40

"Andaimes" metodolgicos

O carcter autobiogrfico e auto-

-referenciai das cincias hoje plenamente

assumido

(Sousa Santos, 1991)

A reflexo incide nos processos de formao que o projecto dos crculos procura

instituir, nos significados que os professores atribuem s suas aces, nas

estratgias que utilizam em formao, nas atitudes e comportamentos

evidenciados, nas suas leituras e descries do vivido na multiplicidade de

situaes e contextos (anteriores e contemporneos da introduo dos crculos).

Prevalece a tarefa de reconstituir o campo alargado, no apenas do facto-em-si,

mas da dispersa multiplicidade dos actores e universos no-directamente

relatados nas "evidncias" recolhidas. Trata-se de integrar o campo de

observao no campo social de que faz parte. Por sua vez, a construo das

categorias de anlise (intensamente dotadas de temporalidade) no foi

considerada passvel de preceder a investigao. Para a construo das

categorias (no decurso do processo de investigao) creio poder partir de

informao que proporciou a reconstruo das caractersticas dos fenmenos e

entre os fenmenos, numa posio metodolgica com o sentido de organizao

crtica das prticas de investigao24.

Bourdieu25, partindo de um trabalho emprico, tenta aperceber-se do sistema de

relaes do objecto, para que este no venha a ser entendido como algo

24 Almeida, J. & Pinto., J. (1982) A Investigao nas Cincias Sociais, Lisboa, Editorial

Presena, p.80. 25Bourdieu, P. (1989) O Poder Simblico, Lisboa, Difel

41

compartimentado, mas como objecto relacionado, e questiona, entre outras, a

noo de "obstculo epistemolgico", o qual tem mais pertinncia relativamente ao

estatuto que o investigador se d a si prprio. Este autor situa a interveno

epistemolgica posteriori e no a prefigura em pr-aco.

Na investigao em formao h, por vezes, a tendncia para a dicotomia entre

objecto e pesquisa. De um lado, a reflexo centra-se nas pessoas e nos

contextos. Do outro, a reflexo valoriza os intrumentos e meios de formao. Mas

os professores no se formam sozinhos, formam-se em contextos especficos,

com os intrumentos e meios de que dispem. no conjunto que o objecto ganha

inteligibilidade, na formulao de um espao de relaes objectivas. Hoje a nossa

necessidade histrica encontrar um mtodo que detecte e no oculte as

ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes, interdepncias,

complexidades26.

E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro

Quando se refere "objectivao participante", Bourdieu sublinha que s se

pode sair da srie indefinida das interpretaes que se refutam umas s outras

(...), se se construir realmente o espao das relaes objectivas (estrutura) de que

so manifestao as permutas comunicacionais directamente observadas. No

caso presente, so mltiplos os obstculos que se colocam construo de um

"espao de relaes objectivas". No se trata de um "olhar sobre uma clula de

formao". Trata-se de uma anlise realizada por algum que est totalmente

dentro, no triplo papel de director de centro, de membro de uma comisso

E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p. 16, cit. in Bourdieu: P. (1989), op. cit., p.54

42

pedaggica e de formador interno-externo numa dezena de quase-crculos de

estudos, numa sobreposio de universos comunicacionais.

Os crculos requerem mais um trabalho compreensivo que explicativo, mas que

no poder confundir-se com uma compreenso contemplativa. A interveno

reger-se- por uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por

Durkheim. Essa "neutralidade activa" caracteriza-se peia induo de um trabalho

de interpretao realizado numa relao que no de observao, mas de escuta.

A posio do investigador no fora, mas uma posio especfica, na qual

observa a relao que os fenmenos tm com as suas interrogaes, no

reconhecimento de que o que produz cincia no o "transfer, mas o "contra-

-transfer", dado a situao de observador ser, simultaneamente a de observado.

Trabalhar marginalmente a tendncias e rotinas acadmicas arriscado, mas

tambm um prazer irrecusvel. Na investigao que pretendo realizar, confirmar-

-se-, certamente, que o que est em jogo no somente o regresso do sujeito de

investigao, mas o regressso da ideia de "aco social", em detrimento da ideia

de prtica. No se trata de uma relao cincia-prtica, mas entre aco e

prtica. Trata-se, efectivamente, de um problema de produo social da prpria

aco investigativa: h um actor que produz aco e que, na aco adquire

conscincia da dificuldade de gerir, por exemplo, as tenses entre teoricismo e

empiricismo. O que define os papis da investigao mais da ordem

institucional: investigador aquele a quem se reconhe o direito de emitir

enunciados legtimos na investigao. Pontifica a definio social dos saberes

legtimos. delicada a delimitao entre observador e observado. E torna-se

ainda mais complexa, quando entre eles existe um instrumento de mediao, se

bem que o instrumento nunca seja "de mediao", nem possua estatuto de

neutralidade. Ele ser sempre um prolongamento do observador ou do observado,

do sujeito ou do objecto.

43

De um ponto de vista radical, eu nunca observo o que tenho pretenso de

observar. Por essa razo, Bourdieu tenta, em alguns dos seus trabalhos, uma

anlise das no-respostas, para chegar compreenso dos efeitos dos

instrumentos no contexto da observao. H necessidade de reflectir as

circunstncias em que se produzem e obtm os dados, mais que a contabilidade

das transformaes operadas e a determinao do nvel de impacto da formao

nas situaes de trabalho.

O "modo de investigar" no pressupe, inevitavelmente, o engajamento a uma

escola, a um mtodo ou a uma tcnica. E os instrumentos sero aqueles que o

desenvolvimento da investigao vier a determinar. Estaro em causa a

permeabilidade a experincias subjectivas que decorrem do agir com as pessoas

e nas situaes. Mas, ainda assim, far pouco sentido relevar a oposio da

"objectivao participante" "observao participante", que Bourdieu considera

anlise de uma falsa participao num grupo estranho27. Est-me vedado o

estatuto de observador imparcial, no me possvel sair da situao para a

objectivar, sem me servir da cincia para intervir no objecto. Integro o campo da

aco e da investigao, no me transfiro para l. Por isso, mais do que a

apreenso das representaes de representaes, tratar-se- do aperceber-me

da realidade oculta que se manifesta nas interaces em que se dissimula a si

prpria28.

Os indivduos jogam-se neste jogo de dissimulaes, possuem a sua conscincia

do acto e dos seus efeitos29. Utilizam um discurso que, apenas na aparncia, pode

27Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.51 28Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.54 29Conta-se o caso daquele professor que criticava um colega respondente a um inqurito: "Ento tu faltas tantas vezes e dizes a que nunca ds uma falta?" Ao que o outro responde: "Ento querias que deixasse mal a nossa escola?

44

ser analisado. O espao de interaco funciona como uma situao de mercado

lingustico30 que, apesar dos limites impostos pelo reconhecimento das relaes

e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais" que possvel

destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito. Torna-se, portanto,

indispensvel o conhecimento das "leis de formao do grupo" de actores em

presena. Bourdieu apela ainda transcendncia da apreenso das estruturas

objectivas, que permita explicar o que a anlise de discurso julga que pode

compreender a partir unicamente de discursos31.

A difcil construo do objecto de estudo

Questionei-me sobre qual o objecto que estaria na origem do interesse pelo

objecto que j havia definido no pr-projecto de investigao. A primeira

verificao foi a do interesse em justificar a minha opo pelos crculos, a par com

a necessidade de valorizar esta modalidade de formao. Operada (de algum

modo), uma ruptura com parte do objecto oculto, creio ter tomado como objecto a

pessoa, as pessoas-processos e contextos de formao que, sintetizados, so um

objecto nico: o crculo de estudos.

Haver ainda (e sempre) um risco de uma anlise intensiva de uma fraco desse

objecto, em detrimento da anlise em extenso, o que pode mesmo determinar

no fragmento estudado, mecanismos ou princpios que, de facto, lhe so

exteriores. necessrio, como refere este autor, construir um sistema coerente

de relaes, que deve ser posto prova como tal32.

30Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.55 31 Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.57 32Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.32

45

Nesta breve reflexo, reencontrei tambm a crtica de Morin33 aos processos de

generalizao e de simplificao, bem como a definio de ideologia como

interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do pensamento

simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em

integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o

risco efectivo de trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Nas

Cincias Humanas, maior a dificuldade em recolher e tratar a complexidade, pois

a realidade humana de difcil reduo aos elementos que a constituem. Da que,

tanto Bourdieu como Morin apelem a uma "metanoia" e a "meta-sistemas lgicos",

onde haja lugar para a incerteza e para uma epistemologia aberta e no-judicial.

Bordieu no releva mais que a recomendao de Bachelard da "vigilncia da

vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva objectivao do

objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-

-fazer-se e enquanto se faz. Processa-se por rupturas e reconstrues e assenta

no reconhecimento de que no existe algo definitivamente demonstrado, e na

crtica do senso-comum, ainda que "douto" e eivado de "nominalismo verbalista".

A definio prvia do objecto sempre prvia na acepo de provisria, carente

de verificao para alm da iluso da transparncia dos fenmenos sociais. O

trabalho sempre efectuado perante um objecto formal, modelo da realidade

observvel, que no reproduz a realidade. partida apenas dispe de alguns

elementos de anlise do problema destacado. O objecto construdo e

reconstrudo no prprio processo de investigao. A produo de conhecimento

emerge de (e acompanha) a transformao da realidade social.

Morin, E. (1991) Introduo ao Pensamento Complexo, Lisboa, Instituto Piaget

GERIR A COMPLEXIDADE

Metodoiogia(s)

Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas

Um "olhar por dentro"

Investigao-aco? Observao participante?

Distanciamento epistemolgico e implicao

47

Metodologia (s)

Reconhecida a caracterstica dinmica e provisria da investigao, procurar-

-se- o reconhecimento da complexidade dos objectos e da falibilidade de dados

imediatos e conclusivos. Em muitos estudos quantitativos h apenas grficos,

cifras, esquemas; no h pessoas. Em alguns estudos qualitativos, quase no h

pessoas; h abstraces. A pessoa inseparvel do contexto em que vivncia

formao. A metodologia servir a busca de significados para essa relao. Trata-

-se de uma investigao em formao e no sobre a formao. Releva da o

predomnio do ponto de vista do formando, perspectiva quase indita no quadro

das investigaes que se conhecem. O investigador no vai ao campo interpelar

os protagonistas da aco que quer desvendar: o investigador est no campo e

protagonista da prpria aco. Consequncia provvel desta estatuto de

investigador ser a sua prpria transformao no decurso da investigao, dado

que se assume, simultaneamente, como investigador, formador e formando. Ser

tentada igualmente a integrao de teorias e prticas de investigao

tradicionalmente sectorizadas e desconexas, procurando a fuga ao que Bourdieu

designa por "monotesmo metodolgico". Visa-se a recolha de todo e qualquer

contributo pertinente compreenso dos fenmenos, numa abordagem sem

intenes normativas.

Que me seja perdoada a afronta de algumas ortodoxias e a interpelao de

redundncias tericas. Alguns estudos sobre formao contnua tendem a

refugiar-se no quadro restrito de abordagens psicolgicas. Outros estudos

alinham-se por perspectivas sociolgicas. Outros recorrem a uma qualquer cincia

e, sob a sua sbia proteco, tecem raciocnios e concluses fundamentalistas. A

formao contnua uma rea de permanente conflito antinmico de tendncias e

legitimidades onde apenas possvel compreender espaos comuns e fugazes,

48

no cruzamento do tempo com a multiplicidade das intenes, tradies e

linguagens. Apenas para dar um nome ao inominvel, falemos de observao

participante como denominador-comum dos procedimentos adoptados.

Considerada, ou no, como metodologia, a observao participante aproxima-se

da inteno deste estudo dado que:

observa do interior os indivduos e os grupos;

promove a apreenso qualitativa dos fenmenos;

consagra a participao do observador;

visa compreender/interpretar diferentes representaes simblicas e sociais;

desmitifica a neutralidade do investigador relativamente ao objecto

investigado e distancia-se da "distanciao positivista".

As prprias caractersticas dos crculos de estudos aprioristicamente descritas

requerem o recurso a uma metodologia que implique envolvimento e negociao.

E sempre, sempre o medo de lavrar em erro, de pensar que, ao cabo de muito

tempo e estudo, poderei concluir que nada foi acrescentado ao caos de prescies

que j se oferecem, que tenha incomodado pessoas e projectos e j nada possa

fazer para o corrigir. Pende sobre o investigador a vertigem da quantidade de

provas, o inebriante fluxo de teorias, mas uma nica dissonncia deve ser motivo

suficiente para questionar a validade dos processos e das concluses.

Persiste uma exacerbada lgica de explicao, uma tendncia modernista de

reduzir at os afectos a frmulas matemticas e a cifras. O modo explicativo

repousa sobre uma causalidade linear, onde as prprias permissas contm

obviamente as concluses e o tempo um sub-produto inevitavelmente incmodo.

No havendo espao para afirmao da validade das inter-subjectividades, o que

posto em evidncia o que pretensamente pr-existe.

49

Os limites impostos pelos CE. s opes metodolgicas

Os estudos incidem, como j disse, sobre iniciativas de formao concebidas ou

patrocinadas por organismos do ME34, por instituies do Ensino Superior 35, ou

por organizaes profissionais de professores. Partem de dispositivos montados

por iniciativa alheia aos professores do 1o Ciclo. Aqui reside uma diferena

substancial: os crculos de estudos partem da iniciativa dos formandos que os vm

a constituir e que deles definem o projecto com ou sem recurso a um apoio

externo (formador, ou outro).

importante estabelecer esta distino. No se trata da "adeso" dos professores

a.um projecto concebido no exterior. O Crculo de Estudos desenvolve-se num

espao-tempo de interveno transformadora de actores-autores com interesses

comuns, consubstanciada num colectivo auto-organizado. Sendo o projecto

concebido pelos directamente interessados, no ser possvel avaliar o "impacto"

nos professores, ou as suas "estratgias de adeso", questes habitualmente

presentes noutros estudos. Vulgarizou-se a unidireccionalidade das investigaes.

Elas partem, exclusivamente, de investigadores exteriores ao grupo-objecto,

semelhana dos prprios projectos de formao, estes concebidos por formadores

que, depois, os introduzem nos circuitos de oferta e procura do mercado de

formao. No o caso. Embora dependente das vicissitudes conjunturais, o

Crculo no est dependente de tutelas de centros de formao, de projectos

"oferecidos" e muito menos de financiamentos, ou mecanismos de controlo directo

do sub-sistema de formao contnua.

34V.p.ex."Ensinar Investigar" 35V.Eco/ESE de Portalegre

50

Um "olhar por dentro".

Da reaco hegemonia das prticas de pesquisa de cariz positivista, resultam

dois modelos alternativos que poderei designar por interpretativo e crtico. Creio

ser oportuno traar fronteiras, ainda que fludas, entre os modelos, de modo a

explicitar o tipo de investigao a que recorro.

No modelo positivista, a pesquisa busca a formulao de relaes explicativas de

fenmenos quase sempre externos, observveis e mensurveis, em amostragens

de grande dimenso, ostracizando o particular e o contingente. No campo da

investigao educativa, regra geral, constituem-se em investigaes sobre a

Educao, que visam aumentar o conhecimento terico por acrscimo de novas

variveis. Pr-exise uma separao evidente entre os prticos e os objectos de

conhecimento, entre teoria e prtica, entre o sujeito-investigador e o investigado,

este ltimo pressuposto desprovido do conhecimento.

Nesta assero, os investigados prescindem da interpretao das condies que

produzem os seus comportamentos, encontram-se "metodologicamente"

separados dos contextos nos quais se processa a sua extstnciar^nquanto que

os investigadores prescindem, por seu turno, da interpretao de resultados tal

como os investigados os entendem. Em caricaturadas*que se classifica e

ordena factos, num quadro de subalternidade admitida da prtica relativamente

teoria, que reflecte uma relao explcita de poder entre o "expert" e o observado.

A interpretao como prtica alternativa, no difere do anterior modelo enquanto

se apresenta como investigao ainda sobre a Educao. Como refere Angulo, o

investigador ainda tem de ir ao campo de trabalho onde vivem os protagonistas

51

da aco que se quer desvendar^. O objecto de estudo o mesmo do modelo

positivista, mas o investigador tem por preocupao compreender o significado e a

construo pessoal e social que os sujeitos tm no seu contexto educativo.

Por outro lado, se a anlise de uma cultura ou fenmenos sociais no caracteriza

uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em

busca de significado, duas caractersticas so postas em relevo e demarcam a

investigao interpretativa da investigao de matriz positivista. A primeira

consiste na centrao em casos singulares e numa prudncia atenta face s

generalizaes. A segunda traduz-se numa atitude de iluminao e classificao

de significados, na qual o conhecimento no prescreve a aco.

reconhecido aos investigadores um papel importante na construo das

realidades sociais, centrando-se a investigao, frequentemente, quer nos modos

de construo dessas realidades, quer nas interpretaes-atribuies de sentido

dos sujeitos relativamente ao significado da aco.

No campo da investigao sobre formao contnua, a postura compreensiva

difere da positivista, permite de algum modo esbater as fronteiras de poder e de

estatuto social entre os participantes na investigao (investigador-formador-

-formando), permite substituir uma tendncia de comprovao de hipteses

prvias por processos de descoberta participados.

O contacto directo com as pessoas e situae^^ue^eserfe-da^esqftis^do

investigador no lcus de investigao no , porm, condio suficiente para

assegurar a participao efectiva e plena dos investigados no processo de

investigao. Um terceiro modelo se prefigura e que poder chamar-se de modelo

crtico de investigao. Neste, a realidade tal como construda pelos sujeitos no

quadro de um compromisso de transformao contextualiza a no-separao

36Angulo, L. (1989) Conocimiento, creencias y teorias de los professores. Alcoy Marfil: 16

52

entre os sujeitos investigados, a sua prtica educativa e o investigador: este no

vai investigar, mas est ele prprio na investigao.

Processa-se a superao dialctica da relao entre-sujeito e objecto. Processa-

-se uma investigao dialgica, conscientizadora e colaborativa transformadora da

realidade.

O modelo decorre da tentativa ensaiada nomeadamente pela Escola de Frankfurt

de desenvolver uma teoria e um modo de crtica que tm por objecto relevar e

romper estruturas de dominao capitalista. Relativamente ao modelo

interpretativo, a diferena reside fundamentalmente em que no modelo crtico o

procedimento , no apenas formalmente, mas efectivamente participativo.

A presente investigao como que um compromisso entre o modelo crtico e o

modelo interpretativo. E sensvel a impotncia na ultrapassagem do potencial

heurstico do dispositivo de investigao e dos instrumentos de recolha de dados

de que se dispe. Apesar de imerso no campo de observao, o investigador

projectar na investigao os seus prprios limites. Recorre a tcnicas no

objectivo de captar informao pertinente ao estudo dos fenmenos, mas o mais

que consegue trabalhar sobre a intersubjectividade representacional.

Compartilha da transformao, mas dificilmente poder traduzir em dados as

contradies latentes e o carcter fludo e incompleto que caracteriza qualquer

mudana social.

Sirva de lenitivo para esta verificao o reconhecimento de que uma investigao

compreensiva entre o interpretativo e o radical e sobre um caso singular inserido

no seu contexto no ser, creio, menos objectivante que uma investigao de tipo

experimental. E, porque o trabalho de transformao social no meu grupo de

pertena no se esgota neste estudo, resta a compensao de saber que a

cincia no alcanou ainda o seu limite de desenvolvimento e que os conflitos

paradigmticos iro recomeam a todo o momento.

53

Investiqao-aco? Observao participante?

Acontecer-me- tomar partido. Mas duvidarei de ter razo.

Acontecer-me- agir. Mas duvidarei dos frutos da acozl

A identificao da metodologia que predomina neste trabalho no foi tarefa fcil.

Estas questes impuseram-se com frequncia, suscitaram dvidas e geraram uma

permanente reflexo.

Poderia afirmar-se como processo de investigao-aco? Vejamos:

O crculo assume-se como grupo-sujeito empenhado na investigao; a aco

reflectida, analisada de um ponto de vista crtico; o processo de pesquisa revela-

-se potencialmente inovador e emancipatrio; venfica-se uma comunicao

simtrica entre os protagonistas, o que contribui para a unidade dialctica entre

teoria e prtica; o investigador est implicado num processo agido pelo

investigador colectivo, est profundamente imerso num processo de mudana

colectiva, no qual os problemas so sentidos e enfrentados, no qual acontece

formao e transformao.

O observador est no prprio campo de observao, atento ao descentrar-se,

predisposto auto-observao, "auto-maiutica implicacional". O tempo de

participao longo (mais de quinze anos), e tempo de uma observao mais

atenta aos fenmenos nos ltimos anos.

A investigao envolve todos que nela participam num dispositivo liberto da

artificialidade laboratorial das investigaes experimentais e o investigador

37Pawels, L. (1979) Aprendizagem da Serenidade, Lisboa, Verbo Editora: p. 86

54

distingue-se apenas pela especificidade de um interesse a mais relativamente aos

restantes. No lhe assenta perfeitamente a definio de observao participante

tal como concebida por Wittrock, Segundo este autor - e praticamente uma

definio consensual - a observao participante uma tcnica pela qual o

investigador se introduz no mundo social dos sujeitos estudados, observa e trata

de averiguar o que significa ser membro desse mundo38. O investigador, no meu

caso, no se introduziu no mundo social dos sujeitos; ele pertence ao mundo

social dos sujeitos. Apenas no momento em que age em vrios crculos de

estudos (1993) esta caracterstica da exterioridade se poder admitir.

Por essa razo, a reflexo em torno do conceito "implicao" reveste-se de

caractersticas diferentes de que operada pela investigador do modelo

tradicional de observao participante, alheio a uma cultura que observa durante

um perodo mais ou menos longo.

Estou cativo do crculo por deveres, solidariedades e compromissos. A posio

deveras incmoda de quem est sempre no grupo estudado, sobre ele (e sobre si-

-prprio) exerceu uma vigilncia crtica que no se restringe ao registo de uma

reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos,

difcil de enquadrar nos esquemas conceptuais instalados em fronteiras pr-

-existentes e cientificamente policiadas.

Foi procurado, sempre, contrariar concepes instrumentais do conhecimento que

tendem a transformar o outro em objecto. O objecto indissocivel do sistema que

o comporta. Da que, prximo da fuso com o objecto, se tivessem colocado ao

investigador um conjunto inusitado de questes (relao sujeito-objecto,

exterioridade-implicao) que, ao contrrio dos efeitos de uma comunicao

38Wittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza, Barcelona, Ed. Paids Ibrica: 112

55

"autista" tpica de investigaes laboratoriais, introduziu dilemas de difcil (ou at

mesmo impossvel) resoluo comunicacional.

Compreender no algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na

comunicao, a compreenso de significados ultrapassa o domnio de uma

intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando um investigador presume

compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver

com a compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do

contedo semntico, mas tambm a conscincia do seu significado aplicada ao

prprio investigador. E, quando a proximidade do objecto mnima, essa

conscincia simultaneamente individual e colectiva, fugidia, dinamicamente

reformulada, ultrapassada numa corrente "em que no possvel mergulhar

duas vezes".

Imerso numa aco-investigao total, no-fragmentria, nem positivamente

distanciada, o investigador defronta-se com um novo conjunto de questes:

Porqu inventar instrumentos de mediao, se eles pr-existem na comunicao?

Como replicar situaes sem introduzir perturbao no curso normal de trabalho

em crculo? A investigao mesmo necessria e til ao crculo?

Sobre o conhecimento no pode haver acumulao. Tudo novo momento-a-

-momento. Fixar movimentos algo contraditrio. E, no momento em que os

fixamos numa frmula conclusiva, o autor das concluses ficar-lhe- insensvel,

tom-lo- como objecto inerte. Numa perspectiva radical, um investigador do

grupo no grupo opera, no uma interpretao fixista, mas uma transformao

(admitida) daquilo que "". O "dever ser" ilusrio, ideal, sem significado seno o

que lhe quiserem inculcar. Da que seja impossvel compreender apenas

intelectualmente, ou por via instrumental. A compreenso emocional, verbal e

intelectual, completa e instantnea.

56

O que se pode gerar numa investigao uma aproximao formal to intensa

quo possvel ao objecto. S pode ser compreendido completamente aquilo que

directamente experienciado. A separao positivista entre sujeito e objecto

profundamente destrutiva, mas a implicao que pressupe um outro tipo de

distncia epistmica pode gerar novas e subtis formas de autoridade conducentes

a concluses condicionadas.

Por outro lado, a descrio nunca o que descrito. O oposto faz parte do que ;

no apenas conflito com o que deveria ser. A cincia promove escolas,

sectariza, produz seguidores. ainda feita de verdades parciais no assumidas

como tal. O no-humano epistemolgico de Durkeim operou separaes

fundamentais para consolidao de concepes instrumentais do conhecimento

que transforma o outro em objecto. Chega a ser prefervel manipular as condutas

dos outros de modo inteligente, para o bem geral. Nem sequer ser necessrio

uma inteno de condicionamento exterior porque o estatuto de cientificidade

conferida a uma investigao acantonada a uma qualquer escola far do

investigador um indivduo controlado que, todavia, se sentir livre.

Compreender o "agora" um imenso problema (...) ser possvel tomar

conscincia do condicionamento de maneira to intensa que se veja a sua

realidade?39. Investigar significa estar sempre a aprender e aprender implica uma

aco constante. A aco no est separada do conhecimento. As construes

ideais provocam o envelhecimento da aco, iogo a do conhecimento. O

pensamento passa a ser uma resposta da memria. Nunca pode ser novo, gerar

algo novo, livre de condicionamentos.

Investigao-aco? Observao participante? Provavelmente, ambas. Estive

com e entre tanto quanto me seja possvel afirm-lo.

39Krishnamurti, J. (1985) O mundo somos ns, Lisboa, Livros do Horizonte: 73

57

APROFUNDAMENTO DE ALGUNS TEMAS

EVENTUAIS SADAS OUTROS CRCULOS

DISCUSSO

CATARSE INICIAL

AUTO-FORMAO -Leitura -Pesquisa -Trabalhos

/

TROCA DE EXPERINCIAS/ IDEIAS

LEVANTAMENTO DE QUESTES

uHn^ciy)

58

Distanciamento epistemolgico e implicao

Implicao e compromisso no so coincidentes. O compromisso existe como

uma parte que se toma como importante. Quando se est implicado, a aco ,

simultaneamente, interior e exterior; total. E investigar ser um processo

constante, sem acumulao, dado que o aprender no pode ser separado do agir.

No fundo, tratar-se- simplesmente de observar sem juzos definitivos, mas para

compreender. E essa compreenso (dinmica e fluda) produzir a sua aco

prpria. Compreender ser agir. Agir sobre a sua prpria vida relacionada com a

dos outros (...) propor escolhas possveis sem se deixar cair na armadilhas dos

grandes dogmatismos40. Ser a "escuta-aco" em pequeno grupo, que nos faz

compreender o sentido de amizade solidria nas redes da vida, (...) da mediao e

do desafio, bem como da improvisao na formao41.

Inevitavelmente, e porque uma investigao pressupe um recurso a dispositivos

que permitam "revelar" fenmenos, poder-se-, numa tentativa de simplificao,

falar do recurso ao "estudo de caso", anlise de contedo, observao

participante no presente trabalho. Esta investigao tem por objecto de indagao

social o Crculo de Estudos. Sobre ele e nele se desenvolve uma investigao

intensiva numa inter-consubstanciao com uma quadro terico que se elabora e

se re-elabora no decurso do prprio processo de pesquisa.

Considerado o estudo de caso adequado ao aprofundamento, concretizao do

detalhe de uma modalidade singular de formao contnua, possvel adoptar

mtodos que sirvam a tarefa de descobrir, em lugar de impor mtodos que

possam impedir a dita tarefa42. A opo inicial a de anlise documental, tendo

40Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83 41Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83 42vVittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza; Barcelona, Ed. Paids Ibrica S.A.: 113

59

presente que um estudo de caso no representa mais que a mnima parte de uma

totalidade e peca na "objectividade" na medida em que o investigador empreende

o estudo a partir dos seus prprios antecedentes particulares, que incluem

experincias, posturas ideolgicas e interesses por determinados temas e

conceitos.

Uma posio epistemolgica clssica ainda predominante nas Cincias Sociais

pugna pela distncia entre o investigador e o objecto de investigao. Na esteira

de Durkheim43, a regra fundamental ser a de nunca se confundir ou fundir a

pessoa com o objecto: preciso tratar os factos sociais como coisas,

exterioridade absoluta. Este posicionamento projecta marginalmente e desqualifica

a experincia pessoal e quotidiana, na presuno de que a proximidade com o

objecto o obstculo epistemolgico por excelncia. Porm, cada vez mais

frequente, no domnio das Cincias Sociais a coincidncia do investigador com o

prtico. Surgem trabalhos cujos autores reflectem uma inteno de reflexo sobre

a prpria prtica. E eis que assoma a ortodoxia investigativa com a sua panplia

de riscos: a implicao, as deformaes e enviezamentos, as perturbaes

metodolgicas.

A implicao pode assumir formas diversas: psico-afectiva, histrico-existencial,

profissional. Encontra-se associada noo de interaco considerada como

objecto de conhecimento. Ao nvel psico-afectivo Ren Barbier considera que a

implicao poder permitir ir mais longe na comunicao. E cita Max Pages44,

quando este autor refere que o prazer experimentado nas mudanas operadas

com outros condio necessria ao prprio processo de mudana. A implicao

histrico-existencial que decorre do compromisso com o grupo no hic et nunc da

43Durkheim, E. (1985) Les rgles de la mthode sociologique, Paris, P.U.F. 2oa edio (1a

edio, 1985) 44Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'institution ducative, Pans, Gauthier-Villars: 67

60

pesquisa est intimamente ligado ao nvel anterior. Quanto maior a ligao aos

outros e aos problemas, maior ser a disponibilidade, ser mais real e menos

superficial a relao com os outros e com os projectos, o investigador no grupo

estar mais apto a ajudar na medida em que ele prprio pode ser ajudado. Para o

investigador no grupo, a implicao histrico-existencial tambm o tomar em

considerao o ethos e o habitus da sua classe social de origem,

condicionante de perspectiva que permitir uma maior clarificao do objecto

estudado.

O homem um ser activo que se envolve num processo de transformao do

mundo do qual ele mesmo um dos elementos45. Este projecto humano um

movimento sempre inacabado dirigido para o conhecimento da realidade. Este

conhecimento um momento da praxis, mas no tem um carcter de saber

absoluto. Converte-se no motor da prtica e dela fica dependente.

Cada profisso apresenta um no-dito institucional que a sua posio no

campo das relaes de produo e do sistema de valores que lhe d coerncia

interna46. Investigar em Cincias Sociais implica o risco de interrogao sobre o

papel e a funo na sociedade, enquanto investigador. A implicao profissional

pressupe a interpelao dos sistemas de valores e de atitudes de que depende o

equilbrio da prpria personalidade. O investigador defronta contradies entre um

projecto histrico-existencial e a realidade plena de contradies e limites. A

liberdade que lhe outorgada a de agir em contradio. Os nveis de implicao

aqui inventariados no agem isolados: interpenetram-se e agem entre-si.

Implicar deriva do latim implicare, isto , envolver em. Implicao deriva do

latim implicatione, que significa acto de implicar, mas tambm admite o

45Barbier, R. (1977), op. cit.:71 46Barbier R. (1977), op.cit.: 73

61

sentido de contradio, enredo, incongruncia. A implicao um termo de vasto

espectro semntico. Mas, como conceito do campo das cincias humanas, poder

ser definido como compromisso pessoal e colectivo do investigador na e pela sua

praxis cientfica, em funo da sua histria familiar e libidinal, das suas posies

passadas e actuais nas relaes de produo e de classes, e do seu projecto

scio-poltico em acto, de tal modo que o investimento que dela necessariamente

resulta parte i