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ÂNGELA MARIA DIAS NOGUEIRA SOUZA*ÂNGELA MARIA DIAS NOGUEIRA SOUZA*ÂNGELA MARIA DIAS NOGUEIRA SOUZA*ÂNGELA MARIA DIAS NOGUEIRA SOUZA*ÂNGELA MARIA DIAS NOGUEIRA SOUZA*

ROBSON SÁVIO REIS SOUZA**ROBSON SÁVIO REIS SOUZA**ROBSON SÁVIO REIS SOUZA**ROBSON SÁVIO REIS SOUZA**ROBSON SÁVIO REIS SOUZA**

*Pedagoga (UFMG).Especialista em Po-líticas Públicas paraa Juventude (PUCMinas). Supervisorametodológica doprograma Fica Vivo!da Superintendênciade Prevenção àCriminalidade, daSecretaria de Esta-do de Defesa Socialde Minas Gerais.

**Filósofo (PUC Mi-nas). Especialistaem Estudos deCriminalidade e Se-gurança Pública(UFMG) e em Teoriae Prática da Comu-nicação Social (USF/SP). Mestre em Ad-ministração Pública– Gestão de Políti-cas Sociais (EG/FJP). Pesquisadordo Centro de Estu-dos de Criminali-dade e SegurançaPública (UFMG).Professor (PUC Mi-nas). Coordenadordo Núcleo de Estu-dos Sociopolíticos(PUC Minas). Coor-denador do Núcleode Direitos Humanos(Proex/PUC Minas).

Resumo: O presente artigo faz uma breve análise sobre asnovas demandas que passam a configurar o papel da escola,notadamente em comunidades violentas, discutindo a questãopor meio de um estudo de caso e apontando que não se deveratificar um preconceito do senso comum que afirma serem osjovens um problema. Os jovens das periferias violentas dasgrandes cidades brasileiras enfrentam muitos desafios que osimpedem de exercer sua cidadania; portanto, a função daspolíticas públicas, incluindo a escola pública, é auxiliá-lospara que eles possam vencer os obstáculos e usufruir plena-mente dos seus direitos de cidadãos.

Palavras-chave: violência e criminalidade; escola e violên-cia; políticas públicas de prevenção à criminalidade;delinquência juvenil.

Abstract: This article makes a brief analysis of these newdemands that now configure themselves as a role of theschools, especially in violent communities, discussing theissue by means of a case study and pointing out that thecommon sense prejudice that identifies young people as theproblem can not be sustained. In fact, the youth from theviolent peripheries of the Brazilian cities face many challengesthat hinder them from exercising their citizenship; therefore,

Cad. Esc. Legisl., Belo Horizonte, v. 11, n. 17, p. 123-148, jul./dez. 2009

CADERNOS DA ESCOLA DO LEGISLATIVO

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the function of the public policies, including public schools, isto help them so they can overcome these obstacles and fullyenjoy their rights as citizens.

Keywords: violence and criminality; school andviolence; public policies of crime prevention; juveniledelinquency.

IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

A violência no Brasil – em especial a criminalidadeviolenta1 – cresceu muito nos últimos anos. Vários estudos têmcomprovado, sistematicamente, que os jovens são as maioresvítimas desse tipo de violência. A falta de políticas públicasfocadas nos jovens, o grande número de armas disponíveis esem controle e a intensificação do tráfico de drogas, principal-mente nas periferias das grandes cidades, são fatores quecontribuem para o adensamento da vitimização juvenil. Essesingredientes articulados respondem por altas taxas de letalidadedessa população2.

Fernandes (2004) corrobora o argumento de que osjovens estão entre as principais vítimas da violência no Brasile as taxas de vitimização dessa faixa etária, nas cidadesbrasileiras, estão entre as mais altas do mundo. O autor aindaacrescenta outro dado: a baixa escolaridade desses jovens.

A violência atinge todas as camadas sociais. Foi o quedemonstrou uma pesquisa sobre vitimização feita em 2002pelo Centro de Estudos de Criminalidade e Segurança Pública(Crisp/UFMG), em Belo Horizonte. A pesquisa apontou quea cidade era a capital brasileira onde as pessoas se sentiam maisinseguras. “A população de BH sofre com a violência objetiva,que chamamos de violência real, e com a violência subjetiva,que chamamos de violência sentida”3.

Segundo Soares (2004), para se compreender a questão daviolência faz-se necessário interpretá-la em um contexto, de acordocom o tempo, a história, a política e a cultura local da sociedade.

Várias são as matrizes da criminalidade e suasmanifestações variam conforme as regiões do país e

1 Estamos nos refe-rindo aos crimes vio-lentos, de acordo coma seguinte classifica-ção: homicídio, homi-cídio tentado, estupro,roubo, roubo a mãoarmada, roubo de ve-ículos, roubo de veí-culos a mão armadae sequestro. Especi-ficamente, estamospreocupados com oimpacto do aumentodos homicídios, prin-cipalmente na faixaetária entre 14 e 29anos.2 Há que se destacar,também, como nosapresenta Soares(2004), que o Brasil temtaxas significativas deoutras formas de vio-lências: a violência do-méstica e de gênero,os crimes de racismoe a homofobia. Essestipos de violência sãopouco denunciados,portanto, menos regis-trados pelos órgãosoficiais e, por isso,menos conhecidos.3 Pesquisa disponívelem www.crisp.ufmg/vitimização. Acessoem: 7/ ago/ 2009.

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A SEGURANÇA PÚBLICAA SEGURANÇA PÚBLICAA SEGURANÇA PÚBLICAA SEGURANÇA PÚBLICAA SEGURANÇA PÚBLICA

dos estados. O Brasil é tão diverso que nenhumageneralização se sustenta. Sua multiplicidade tam-bém o torna refratário a soluções uniformes (SOA-RES, 2004, p. 131).

Silva (2004) traz outro elemento para discussão daviolência urbana, o que denomina de “sociabilidade violenta”.Ele acredita que a violência urbana não é simples sinônimo decrime comum nem de violência em geral.

Trata-se, portanto, de uma construção simbólica quedestaca e recorta aspectos das relações sociais queos agentes consideram relevantes, em função dosquais constroem o sentido e orientam suas ações(SILVA, 2004, p. 295).

Na compreensão desse autor, a sociabilidade violentaafeta mais especificamente os moradores das favelas, emvirtude da forma urbana típica desses locais,

em geral muito densos e com traçados viários precá-rios, dificultando o acesso das pessoas que não estãofamiliarizadas com eles e, portanto, favorecendo ocontrole pelos agentes que lograrem estabelecer-seneles (SILVA, 2004, p.24).

Uma pesquisa divulgada em agosto de 2009 pelo Labo-ratório de Análise da Violência, da Universidade Estadual doRio de Janeiro, em parceria com o Unicef, a SecretariaEspecial dos Direitos Humanos da Presidência da Repúblicae a organização não governamental Observatório de Favelas4,projeta que o número de mortos na faixa etária entre 14 e 19anos chegará a 33.504 entre 2006 e 2012, sendo que metadedesses crimes acontecerá nas capitais. A chance de um jovemmorrer por arma de fogo é três vezes maior, em comparaçãocom outras armas.

De acordo com o levantamento, a média de adolescen-tes assassinados no Brasil antes de completarem 19 anos é de2,03 para cada grupo de mil. O número é preocupante, dadoque, numa sociedade pouco violenta, essa taxa deveria apre-sentar valores próximos de zero.

4 Os dados completospodem ser acessadosem: www.mj.gov.br/sedh/documentos/idha.pdf. Acessoem: 20 ago. 2009.


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O estudo, feito em 267 municípios brasileiros com maisde 100 mil habitantes, revela também a disparidade entre ascondições de segurança nas diferentes regiões do País. Em34% dos municípios pesquisados, o IHA – Índice de Homicí-dios na Adolescência – foi inferior a um adolescente assassi-nado para cada grupo de mil. Cerca de 20% das cidadesobtiveram valores superiores a três jovens mortos a cada milhabitantes. Significa que, em tese, um em cada 500 adolescen-tes brasileiros será assassinado antes de completar 19 anos.

Tendo como referência o ano de 2006, o municípiocom o pior resultado foi Foz do Iguaçu (PR), onde o IHA erade 9,7. Minas Gerais ocupava o segundo lugar no ranking,dado que Governador Valadares tinha um índice de 8,5adolescentes mortos para cada grupo de mil. Betim, Ibirité,Contagem e Ribeirão das Neves também figuraram entre os20 municípios com maiores indicadores de mortalidade deadolescentes.

Entre as capitais, Maceió e Recife lideravam o rankingde homicídios entre adolescentes, ambas com uma média de 6jovens mortos para cada mil, mas as taxas de homicídios deadolescentes nas regiões metropolitanas do Rio de Janeiro e deBelo Horizonte foram consideradas pelos pesquisadores mui-to altas.

Por fim, o estudo mostra que a probabilidade de servítima de homicídio é quase 12 vezes maior para homens; quea população negra é a que mais sofre com a violência e que orisco de um jovem negro morrer assassinado é 2,6 vezes maiorem relação ao de um branco.

Levando-se em conta outros indicadores que apresen-tam uma concentração de mortes na faixa etária dos 14 aos 29anos, como as mortes de jovens no trânsito, pode-se concluirque nosso país tem uma dívida social enorme para com osadolescentes e jovens. Somente 26% das mortes dos adoles-centes ocorrem por causas naturais. Os outros 74% das mortesderivam de múltiplos fatores – acidentes, brigas banais, açãopolicial inadequada, envolvimento com o tráfico de drogas,exclusão social (SOUZA, 2009).

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Alguns pesquisadores, entre eles Soares (2004),Fernandes (2004) e Filho e Souza (2003), defendem que aspolíticas públicas de enfrentamento da violência, especial-mente da criminalidade violenta, devem ser dirigidas à popu-lação jovem dos bairros mais pobres, apesar de acreditaremque não há relação direta entre pobreza e criminalidade e quealguns fatores existentes nesses locais contribuem para oaumento da violência, entre eles o desemprego, o tráfico dearmas e de drogas e a falta de políticas públicas nas áreas deeducação, saúde, lazer e serviços de apoio às famílias.

Os bairros pobres, por sua vez, cheios de recursoshumanos e culturais, ativos no trabalho e no consu-mo, cada vez mais cientes de seus direitos, são,contudo, carentes de bens públicos e de capitalsocial. Tornam-se consequentemente mais vulnerá-veis ao crescimento de domínios armados paralelos(FERNANDES, 2004, p. 262).

Porém, Arroyo (2004) alerta: antes de condenar osjovens é necessário compreender a sociedade na qual vivemos.O autor ainda acrescenta que as violências praticadas porcrianças, adolescentes e jovens nos assustam porque mexemcom nosso imaginário.

Não é o lócus onde se dá a violência que nos assusta,mas os sujeitos. Esses sujeitos infantis. Ver e convi-ver com adultos violentos é normal. Pais violentos,companheiros violentos, chefes de governo e dePentágonos usando a violência preventiva, matandoinocentes ou pré-culpados sem julgamento... Tudode acordo com ‘a moral’ dos adultos. Porém, crian-ças violentas onde estiverem, em casa, na rua, nasescolas é assustador e ameaçador. Não porque amea-cem mais do que os adultos, mas porque ameaçam osimaginários sociais, coletivos, pedagógicos e docen-tes sobre a infância-adolescência (p. 4).

Esse autor considera importante vencer a concepçãodualista de anjos e capetas que se tem sobre as crianças,


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adolescentes e jovens, pois esse paradoxo impede deenxergá-los como sujeitos reais, com complexas trajetóriasexistenciais.

Juventudes: breves consideraçõesJuventudes: breves consideraçõesJuventudes: breves consideraçõesJuventudes: breves consideraçõesJuventudes: breves considerações

Para compreender a juventude é importante analisá-laem um contexto histórico e sociocultural, considerando osaspectos econômicos, as transformações sociodemográficas, aclasse social e as características daqueles que não são jovensno campo das interações sociais, ou seja, os fenômenoscaracterísticos da sociedade em geral (ARCE, 1999).

Para Eisenstadt (apud ABRAMO, 1997), o conceitoternário do ciclo de vida (infância, juventude e fase adulta) éuniversal. Porém, cada sociedade tem um modo específico dedefinir essas etapas e lhes conferir significados próprios, quenem sempre resultam na constituição de grupos etários ho-mogêneos. Isso ocorre nas sociedades modernas que sãoregidas por valores universalistas, nas quais a socialização dafamília não é suficiente para a integração do indivíduo nasociedade. Nessas sociedades a transição para a vida adulta édificultada e complicada por vários fatores: divisão do traba-lho, especialização econômica, segregação da família eaprofundamento dos valores universalistas.

O conceito de juventude como fenômeno social surgiuno século XX, baseado na sociologia funcionalista, preocupadacom as disfunções e falhas no desenvolvimento do indivíduo noprocesso de socialização. Esse conceito é variável e foi-seprocessando no desenvolvimento da sociedade ocidental. Ju-ventude entendida como um período de transição entre ainfância e a vida adulta, quando ocorrem várias mudançaspsicológicas e sociais e se dá também a complementação dodesenvolvimento físico.

A condição juvenil foi representada primeiramentepelas classes altas. As expressões juvenis das classes popula-res não eram reconhecidas como movimentos juvenis. Jovensdas classes populares eram denominados delinquentes, deso-cupados e trabalhadores. Foram as transformações do século

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XX, tais como crescimento populacional, a urbanização, ocrescimento econômico do pós-guerra, a expansão e a deca-dência da classe média, o desenvolvimento dos meios decomunicação e a segregação socioespacial que fizeram emer-gir a juventude da classe média e, posteriormente, a juventudedas classes populares dos bairros pobres e das favelas.

A ideia de classe desviante, identificada com os (jo-vens) pobres, ganhou um novo contorno, passando a ser umproblema de toda uma geração (dos jovens pobres e ricos). Aospoucos, a sociedade passa a aceitar com certa normalidade osdilemas de uma juventude crítica, portadora de transforma-ções, capaz de transformar idealismo em realismo e rompercom as estruturas sociais vigentes.

Para compreender a juventude do século XXI é neces-sário desconstruir esse modelo (de juventude) idealizado pelomundo adulto burguês, forjado a partir do projeto iluminista,servindo-se do discurso evolucionista. Contemporaneamente,as transformações geradas pela experiência com o tempo ecom o espaço contribuíram para a emergência de novas formasde se fazer visível e presente, principalmente no campo dacultura.

Para Herschmann (1997), a juventude contemporâneaé fruto de uma sociedade que convive com a fragmentação ea pluralidade, reflexo do processo de modernização causadopelo capitalismo globalizado. Esse autor afirma que no Brasilaconteceram nesses últimos tempos várias mudanças cultu-rais, fruto da insatisfação da sociedade com a social-democra-cia, que não conseguiu cumprir com dois de seus objetivosfundamentais: a efetivação da cidadania e a melhoria dascondições de vida da população. A falta de projetos nacionaiscom propostas capazes de responder aos anseios dos jovensdas classes populares levou-os a se limitarem nos seus espaçosde invisibilidade, tornando-os, sob o ponto de vista da socie-dade, sujeitos de identificação estereotipada e condenatória.Porém, esse contexto social possibilitou o surgimento de umtipo de estrutura que aproxima cidadania, comunicação demassa e consumo. Esse processo de homogeneização/frag-


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mentação é resultado da dinâmica cultural contemporânea,desencadeada pelo capitalismo transnacional e pela impossi-bilidade de realização das utopias modernas. No entanto, issonão significa o fim do social e do político, mas a construção dealgo novo em um contexto no qual as diferenças e os processosde homogeneização se encontram em negociação permanente.O funk e o hip-hop são exemplos dessa fragmentação/pluralidade. Os integrantes desses movimentos ocupam umaposição marginal e ao mesmo tempo central na cultura brasi-leira e, embora estigmatizados e excluídos, estão em sintoniacom a era da globalização. Eles conseguem visibilidade erepresentação num terreno demarcado, paradoxalmente, pelaexclusão e integração, sendo, portanto, espaços deressignificação dos jovens das periferias e das favelas.

Finalmente, há que se considerar a complexidade de seconstruir um conceito de juventude que seja capaz de abrangertoda a sua heterogeneidade. Nesse sentido, Sposito (2003) eDayrell (2005) preferem trabalhar com uma noção de juventu-de na ótica da diversidade, utilizando o termo no plural, ouseja, juventudes.

A juventude constitui um momento determinado, masnão se reduz a uma passagem, assumindo umaimportância em si mesma. Todo esse processo éinfluenciado pelo meio social concreto no qual sedesenvolve e pela qualidade das trocas que esteproporciona (DAYRELL, 2005, p.34).

As questões da juventude entraram para a agenda socialno Brasil enquanto política pública nos últimos anos(CAMARANO e MELLO, 2006) em virtude do temor daexplosão demográfica, entre outros fatores. Nota-se que quase30% da população brasileira está na faixa etária entre 14 e 20anos de idade. E, nesse contexto,

novas questões foram sendo adicionadas ao deba-te sobre juventude, tais como: instabilidade eprecariedade na inserção para o mercado de traba-lho, instabilidade das relações afetivas, violência

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nas grandes cidades, taxas crescentes prevalentessobre a mortalidade por doenças sexualmentetransmissíveis, em especial a Aids (CAMARANO eMELLO, 2006, p.13).

Para esses autores, a discussão em torno da juventudeainda é caracterizada por temas negativos, o que levou a umacentralização da crise social nos jovens. Essa concentração, dealguma forma, refletiu-se no final da década de 1990 e início de2000, quando começaram a surgir os programas voltados para apopulação jovem, com o envolvimento de várias parcerias dasociedade civil com o Poder Executivo nos três níveis de governo(federal, estadual e municipal), numa tentativa de se criarempolíticas públicas para essa população (SPOSITO, 2003).

Programa Programa Programa Programa Programa Fica Vivo!Fica Vivo!Fica Vivo!Fica Vivo!Fica Vivo!: um trabalho articulado em rede: um trabalho articulado em rede: um trabalho articulado em rede: um trabalho articulado em rede: um trabalho articulado em rede

Em 2002, a partir de uma análise detalhada dacriminalidade em Belo Horizonte, iniciou-se, sob a coordena-ção do Centro de Estudos de Criminalidade e SegurançaPública da UFMG (Crisp), uma discussão para a construção deuma metodologia de trabalho visando reduzir os homicídiosentre os jovens de 14 a 24 anos das regiões mais violentas deBelo Horizonte. Foi elaborado então o projeto “Controle deHomicídios”, denominado posteriormente Fica Vivo!, comações de prevenção e repressão qualificada, por meio dométodo de soluções de problemas.

Esse projeto iniciou-se como experiência-piloto, em2002, no Aglomerado Morro das Pedras, na região oeste deBelo Horizonte, e foi institucionalizado em 2003 pelo governode Minas Gerais, que o transformou em programa, com oDecreto no 43.334/03.

O programa tem dois níveis de ação: intervenção estra-tégica e proteção social. A proteção social prioriza sua atuaçãona mobilização comunitária, na articulação dos serviços locaise no atendimento aos jovens.5

São priorizadas as ações de mobilização e articulaçãodos grupos de diversas áreas: educação, saúde, esportes, cultura,assistência social, associações e moradores da comunidade,

5 As atividades deproteção social sãocoordenadas porprofissionais que tra-balham nos Núcleosde Prevenção àCriminalidade – equi-pamento de base lo-cal das comunidadesde intervenção doprograma.


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para que eles contribuam com ações de prevenção à criminalidadede forma mais organizada e sistemática. A proposta é que essasfrentes de trabalho possam criar possibilidades para que osjovens construam uma alternativa de vida que não seja pelas viasda violência. O trabalho de mobilização comunitária tem comodiretriz a busca de soluções coletivas para os problemas juvenis,a partir da interação entre agentes diversos, numa estrutura derede que possibilita a potencialização de recursos, equipamen-tos e iniciativas sociais.

O principal objetivo do programa é dialogar com osjovens envolvidos com a criminalidade e, por meio do diálogo,construir ações passíveis de inclusão nas instituições respon-sáveis pela execução de políticas públicas que lhes são dedireito, como educação, saúde, inclusão produtiva, lazer,esporte etc.

Propicia-se aos jovens a oferta de atividades culturais eesportivas, com a ação mais expressiva dentre elas desenvol-vendo-se nas oficinas. Além do trabalho com os jovens, sãopropostas a articulação comunitária e a criação de redes locaisde proteção social (escolas, postos de saúde e demais proje-tos). Para obter os resultados, o programa realiza reuniões edebates com a comunidade local para discutir os problemasenfrentados pelos jovens na conquista de seus direitos edivulgar as ações positivas dos jovens, principalmente asligadas à produção cultural (geralmente vista pelas comunida-des locais e pela sociedade em geral como algo sem valor –uma cultura subalterna que não merece reconhecimento).

Breve estudo de caso: como a escola lida com aBreve estudo de caso: como a escola lida com aBreve estudo de caso: como a escola lida com aBreve estudo de caso: como a escola lida com aBreve estudo de caso: como a escola lida com aviolência?violência?violência?violência?violência?

Durante a implantação do programa, os profissionaisdos Núcleos de Prevenção à Criminalidade (do Fica Vivo!)procuram conhecer e dialogar com os jovens, com a comuni-dade e com as instituições, construindo um diagnóstico dadinâmica da violência local. Verificam, também, como essasinstituições lidam com a questão da violência e com os jovensinfratores.

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Após esse diagnóstico inicial, as instituições e os líde-res comunitários são convidados para participar do curso de“Gestores Locais de Segurança”, que é um importante instru-mento de diálogo com as instituições e a comunidade. Essacapacitação tem como objetivo discutir a nova concepção desegurança pública, visando reconhecer a segurança como umdireito de todos, ou seja, como responsabilidade do Estado ede toda a sociedade, e não somente como “caso de polícia”; eentender as questões de violência na sua amplitude e comple-xidade, para que se possa problematizar a criminalidade locale, por meio dessas discussões, sensibilizar a comunidade e osrepresentantes das instituições locais para que participem dasações do programa. No final do curso é construído o “PlanoLocal de Segurança”, contendo as ações conjuntas da comu-nidade, instituições parceiras e profissionais dos núcleos deprevenção.

Um dos objetivos do programa Fica Vivo! é incluir osjovens envolvidos com a criminalidade nas políticas públicaslocais. Especificamente com as escolas, a proposta é desensibilização para que essas instituições públicas acolham osjovens que se encontram excluídos do sistema de ensino, nasua maioria porque se envolveram com algum problema deindisciplina e/ou violência.

Apresentaremos, sinteticamente, uma análise do traba-lho de intervenção em uma escola que está localizada numaárea onde funciona o Núcleo de Prevenção à Criminalidade, daregião do bairro Ribeiro de Abreu, em Belo Horizonte.

Para trabalhar em parceria com as escolas, os profis-sionais do programa lançam mão das teorias de BernardCharlot sobre a violência na escola, porque, além de trabalharconceitos fundamentais, o autor delineia como o problemapode ser enfrentado.

Charlot (2005) distingue as várias formas de manifes-tação da violência no ambiente escolar.6 Assim, o termo“violência na escola” se refere às violências que acontecemdentro da instituição escolar, mas não estão ligadas às suasatividades. São exemplos dessa violência os roubos, invasões

6 O autor consideraimportante distinguirviolência, transgres-são e incivilidade noambiente escolar.Assim o termo vio-lência é utilizadopara ações contra alei, como o uso daforça ou ameaça desua utilização. Porexemplo, o tráfico dedrogas, as lesões, ovandalismo, a extor-são e os insultos gra-ves. A transgressãoé o comportamentocontrário ao regula-mento interno da ins-tituição escolar, co-mo o absenteísmo,a não realização detrabalhos escolares,a falta de respeito.As incivilidades sãoações contrárias àsregras de boa convi-vência, desordens,grosserias, empurrões,ofensas (CHARLOT,2005).


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e acertos de contas por grupos rivais. Nesse caso a escola éapenas um local onde a violência ocorre. A “violência àescola” é a violência ligada à natureza e às atividades dainstituição educacional. Ela acontece quando os alunos provo-cam incêndios e agridem os professores, por exemplo, ou seja,a violência contra a instituição ou o que ela representa. Por fim,há que se considerar ainda a “violência da escola”, ou seja, aviolência institucional simbólica. Como a instituição escolardefine, por exemplo, os modos de composição das classes, asformas discricionárias de atribuição de notas, etc.

Para esse autor, a escola possui grande margem de açãofrente às violências da e à escola. Porém, se a escola tempoucos recursos para solucionar os problemas de violênciaque não estão ligados às atividades da instituição, ou seja, sea violência vem de fora, ela deve buscar auxílio de outrasagências.

Tendo como fulcro essas distinções, retomemos o casoem análise: apesar do convite a todas as instituições escolarespara participar do curso de gestores, representantes de umaescola da região não participaram de nenhum dos encontros.Coincidentemente, essa instituição foi muito citada pela co-munidade e pelos jovens, por se tratar de uma escola comvários relatos de violência. Isso exigiu da equipe do Núcleo dePrevenção à Criminalidade local uma estratégia para incluir aescola nas discussões e ações de prevenção da violência.

Foram feitas várias reuniões com os jovens, professo-res, comunidade e direção da instituição, com o objetivo deentender o problema da violência na escola e elaborar estraté-gias de ações conjuntas que pudessem ser executadas pelosprofissionais da educação, comunidade, parceiros e pelostécnicos responsáveis pelas ações do programa na região.

Pais e alunos relataram que a escola “era um caos”.Citaram alguns casos de desordem, tais como a falta de luz, demerenda, de água, de professores, de material didático, alémde constantes atos de desrespeito entre alunos e professores,porte de armas e drogas pelos alunos, roubos, assaltos e até aexplosão de uma bomba no interior da instituição.

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Os alunos comentaram que os professores davam aulassomente “no dia que eles deixavam”.

Os professores não têm autoridade, porque quemmanda na escola são alguns alunos que manipulam oscolegas e os professores. O professor faz de conta queestá tudo bem e toca o barco. Os professores sabemque eles são traficantes e preferem não criar nenhumtipo de atrito com eles (Depoimento de alunos).

De posse das opiniões dos pais e dos alunos, os técnicosdo programa Fica Vivo!, promoveram reuniões com os profis-sionais da escola para ouvir a versão de todos os envolvidos eelaborar um plano de ação.

Os profissionais da escola relataram que a instituição era“boa”, mas, depois de algumas invasões7 que aconteceram naregião próxima à escola, os professores “perderam o controle”.

Os professores contaram muitos casos de violência den-tro e fora da escola, principalmente nos períodos da manhã e datarde, quando funciona o ensino fundamental, tais como alunosque usam e traficam drogas e também usam armas de fogo(dentro da escola). Falou-se de alunos que estão “marcados”para morrer, que roubam e matam, e continuam indo para aescola sem sofrer nenhuma punição. Essas informações são“divulgadas” dentro da escola com certo receio e cheias demistérios, pois as informações precisas ninguém as tem. Issotraz insegurança ainda maior para os profissionais da educação,que se sentem impotentes diante dos problemas enfrentados.

Ainda segundo o relato dos profissionais da educação,os alunos dos programas sociais “só vão à escola porque sãoobrigados”.

Alguns são usuários de drogas e estão envolvidoscom o tráfico; também alguns pais espancam seusfilhos e os jogam dentro da escola, porque precisamda frequência dos filhos à escola para continuarrecebendo auxílio dos programas sociais (Depoi-mento de professores).

7 As invasões a quese referem os pro-fessores acontece-ram em uma áreabem próxima à es-cola, por famíliaspobres.


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Em alguns casos a escola chama os pais, a polícia ouo Conselho Tutelar. Mas, segundo os educadores, essasagências “não sabem o que fazer com os adolescentes violen-tos, principalmente os usuários de drogas e os que são violen-tados pela família”.

Para os professores, as causas dos problemas na escolaeram: a carência das famílias, a “desestruturação familiar” e aviolência local. No turno da manhã, segundo o relato doseducadores, havia alguns casos de alunos usando tíner. Essesalunos na maioria das vezes tornam-se muito agressivos eficam sem condições de assistir às aulas.

A escola não contava com o apoio das famílias. Aprovidência que a escola tomava, quando havia casos deviolência, era chamar a mãe que, muitas vezes, também estavaalcoolizada ou drogada. A polícia era acionada, mas tambémnão resolvia o problema, e o Conselho Tutelar, quando comu-nicado, não comparecia.

Os educadores citaram a escola como ponto de encon-tro dos jovens, “que fazem o que querem lá dentro, mas aescola não pode fazer nada, porque os alunos têm direitos e nãopodem ser expulsos”.

Analisando a violência escolarAnalisando a violência escolarAnalisando a violência escolarAnalisando a violência escolarAnalisando a violência escolar

Considerando o resultado de pesquisas sobre violêncianas escolas, como a realizada pelo Crisp/UFMG entre 2003 e20048, pode-se perceber, pelas características dos locais ondeas mais diferentes escolas – públicas ou privadas – se encon-tram, que sinais físicos ou sociais de desordem, bem como apresença de agentes que produzem desordem, estão associa-das à frequência de depredação e de outros eventos devitimização. Portanto, a violência está muito mais relacionadaà desorganização social do que às desvantagens econômicas.

Outro ponto de destaque na referida pesquisa são asconsiderações acerca da pertinência de relações de parceriaentre escolas e comunidades, independentemente de se tratarde escolas públicas ou privadas. Nesse contexto, disponibilizar

8 Pesquisa realizadapelo Crisp/UFMGentre 2003 e 2004,em Belo Horizonte,sobre a violência nasescolas, constatouque um dos princi-pais fatores que mo-tivam a violência nosestabelecimentosescolares “refere-seàs característicasdos locais onde asescolas se encon-tram. Observou-seque as regiões queapresentam sinaisde desordem, bemcomo a presença deagentes que a pro-duzem estão asso-ciadas à percepçãoque os alunos cons-troem acerca dos ní-veis de segurança,do mesmo modocomo ocorre na so-ciedade como umtodo. Nesse sentido,se a escola poucopode fazer no que serefere às caracterís-ticas de sua vizinhan-ça, é possível suaaproximação com ascomunidades, o que irápreservá-las de even-tos violentos. Sabe-seque o sentimento depertencimento a insti-tuições, assim como

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as escolas para que membros da comunidade (externa) possamse associar politicamente ou usar seu espaço para eventos delazer pode trazer bons resultados, mesmo nas áreas compresença mais intensa de sinais de desordem.

Não são exclusivamente os eventos violentos que afe-tam a percepção da violência pelos alunos. As percepções daviolência prejudicam o comportamento de todas as pessoas.Nesse sentido, essa percepção pode ser afetada quando ocidadão toma conhecimento de um evento de criminalidade ouquando é vítima dele, ou seja, não é apenas o crime, mastambém o medo que influencia os comportamentos, atitudes etomadas de decisões. Desse modo, quando a pesquisa apontaque quase 90% dos alunos (de escolas públicas e/ou privadas)viram ou ouviram falar de desentendimentos ou xingamentosnas escolas e quase 70% viram ou ouviram falar de arruaçasnas escolas, não foram contabilizados os eventos em si, mas opercentual de indivíduos que tomaram conhecimento desseseventos.

No caso da escola em análise, os professores relataramque a deterioração do ensino começou após os atos de violên-cia dentro da instituição. Eles relacionam esse fenômeno àentrada de alguns alunos de famílias que passaram a residir emuma área invadida, próxima à escola. Percebe-se, nessasconsiderações, uma dificuldade dos profissionais da institui-ção em enxergar os novos alunos (que passaram a residirnaquele espaço) como sujeitos de direitos e, portanto, umpúblico a ser atendido pelas políticas sociais locais, inclusivea educação.

Uma análise mais apurada leva-nos a crer que nãoforam os alunos pobres que passaram a morar na comunidadeos responsáveis pelo aumento da violência escolar, comoacreditavam os professores. À época, como indicam as pesqui-sas anteriormente citadas, havia um adensamento dacriminalidade violenta em várias áreas, incluindo o local emque se encontra essa escola. Citando Schilling (2004), “aviolência quebra os discursos que estavam prontos, arranja-dos, arrumados”, ou seja, a violência instaura um

o sentimento de quedeterminada institui-ção participa da com-posição de uma co-munidade leva a ummaior vínculo entreelas. Disponibilizaras escolas para quemembros da comu-nidade externa pos-sam se associar po-liticamente, ou usarseu espaço paraeventos de lazerpode trazer bons re-sultados, mesmonas áreas com pre-sença mais intensade sinais de desor-dem. Outro pontopositivo é a partici-pação efetiva depais e alunos em ati-vidades extracurri-culares, assuntoexaustivamente le-vantado pelos dire-tores de instituiçõesde ensino” (Fonte:Violência, medo edesempenho esco-lar, Boletim Infor-mativo do Crisp,ano 3, número 6,setembro 2004. Dis-ponível em http://www.crisp.ufmg.br/informativo-06.pdfacessado em 29/jun/2007).


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questionamento sobre as nossas certezas. Introduz o caos ondetudo parecia regido pela “normalidade”, exigindo de todos acriação de uma nova ordem capaz de lidar com essas novaslinguagens.

Quando se analisam as escolas com altos índices deviolência, verifica-se uma situação de forte tensão. Os inciden-tes são produzidos nesse fundo de tensão social e escolar no qualum pequeno conflito pode provocar uma explosão. As fontes detensão podem estar ligadas ao estado da sociedade e do bairro,mas dependem também da articulação da escola com essepúblico e suas práticas de ensino (CHARLOT, 2005).

Segundo Velho (2000), as mudanças ocorridas com aglobalização afetaram os códigos de valores, principalmenteas expectativas de reciprocidade, com a difusão dos valoresligados ao individualismo e à impessoalidade. Esses “novos”valores convivem hoje com os velhos códigos, baseados nahierarquia e no clientelismo que a sociedade moderna nãoconseguiu extinguir. Mas com um agravante: em relação àscrianças, aos adolescentes e aos jovens brasileiros pobres, nãotemos as garantias de vários direitos sociais – fator primordialnuma sociedade democrática. Em qualquer cultura e/ou siste-ma social é necessário que haja uma noção compartilhada dejustiça. Justiça entendida como um conjunto de crenças evalores que dizem respeito ao bem-estar individual e social.Sem o estabelecimento mínimo desses valores, corre-se o riscoda anomização da vida social.

Chamou-nos a atenção o fato de o ensino fundamentalser citado como o período que apresenta os maiores problemasde violência. Segundo pesquisa do Observatório de Favelas,9

a maioria dos adolescentes (57,4%) ingressaram na atividadedo tráfico entre os 13 e os 15 anos e, em alguns casos (7,8%),a entrada ocorre antes dos 12 anos, ou seja, em plena infância.Portanto é justamente nessa faixa de idade que os alunosapresentam mais dificuldades para se incluírem no ambienteescolar. Época de conflito entre as atividades do tráfico e asatividades da escola. É bem provável que após esse períodomuitos deles optem pelo trabalho no tráfico e deixem a escola.

9 Pesquisa “Traje-tória de crianças,adolescentes e jo-vens na rede do trá-fico de drogas novarejo do Rio de Ja-neiro, 2004-2006”.Disponível em:www.observatorio-defavelas.org.br.Acessado em: 20/ago/2009.

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Observa-se nos relatos dos profissionais da educação quenão existe uma interlocução da escola com outros órgãos quetrabalham com crianças e adolescentes. Os professores dizemtambém que não se qualificaram para trabalhar com “essesadolescentes” que dão muito trabalho na escola. Nesse sentido,Arroyo (2000) afirma que o conhecimento para lidar com proble-mas de convivência com os jovens não é adquirido nas faculdades.É aprendido no dia a dia, com a infância e a adolescência quetrabalhamos. Os educadores das escolas têm muito a aprendercom a pluralidade de ações pedagógicas dos projetos sociais:

Esses profissionais aprenderam no convívio com ainfância negada e roubada... Foram reeducadospela infância com que convivem. Não por compaixãopara a sua barbárie e miséria, mas porque vãodescobrindo as outras imagens de resistências múl-tiplas, de valores e de tentativas. Resistências feitasde brotos de humanismo onde o olhar atento vêprocessos formadores. Resistências dos excluídosque podem fazer retomar brotos de humanismo nosseus educadores (p. 251).

As dificuldades apresentadas (pela escola em análise)parecem reflexos de uma relação alienada, burocratizada ehierarquizada, na qual os profissionais constroem um círculovicioso autojustificado, colocando-se como vítimas dessesistema que não funciona, ficando difícil a redefinição deresponsabilidades – que é um trabalho de ação coletiva, deespírito de equipe.

Trata-se, muitas vezes, de uma relação cômoda que semanifesta nas queixas de vitimização. Vale lembrar PauloFreire, para quem o ato de educar exige do educador, além docomprometimento, a convicção de que a mudança é possívele a compreensão de que a educação em si já é uma forma deintervenção no mundo.

Trabalhando de forma isolada a escola não encontrarásoluções possíveis e ainda correrá o risco de entrar num círculovicioso de perpetuação da lógica criminológica instaurada, que


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poderá transformá-la em vítima dessa criminalidade violenta.Os problemas da violência são complexos e nenhuma institui-ção sozinha dará conta deles, sendo necessário um trabalho emrede, em que cada instituição dará a sua contribuição.

Os profissionais da educação, ao entenderem que afamília e a escola são as instituições mais importantes, senãoúnicas capazes de educar as crianças e os adolescentes, acre-ditam que, quando a família não “cumpre sua função” – que éde formação de caráter e normas disciplinares –, a escola,possivelmente, não conseguirá também exercer o seu papel,porque a educação oferecida pela instituição de ensino e pelafamília são complementares.

Sentindo-se impotentes frente à violência no âmbitoescolar, a única instituição que os professores reconhecemcomo capaz de ajudá-los nessa tarefa é a polícia, que échamada na escola quotidianamente para resolver desde pro-blemas como o tráfico de drogas até os mais banais, comodesaparecimento de objetos ou brigas entre alunos. E mesmoreconhecendo que a intervenção da polícia é, rotineiramente,repressiva e pontual e que algumas vezes pode piorar asituação, criando constrangimentos (como os casos envolven-do crianças que são detidas, à revelia da lei), a escola continuautilizando as mesmas estratégias para solução dos casos,culpando inclusive as leis que são feitas “para proteger essesjovens violentos”.

Percebemos que o trabalho da escola em análise écentrado na repressão, faltando aos profissionais da educaçãouma visão ampliada dos problemas e a capacidade de enten-dimento da função e dos limites de cada instituição e, princi-palmente, a compreensão da socialização do sujeito na socie-dade contemporânea.

Segundo Setton (2005), as instituições que, de acordo coma sociologia clássica, seriam as responsáveis primárias pelasocialização do sujeito (que era feita por meio da reprodução daordem), não têm hoje os mecanismos de controle, pois o indivíduocontemporâneo tem uma grande capacidade de reflexividade emaior possibilidade de transformação das normas.

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O fracasso escolar, na visão de muitos educadores, estána origem social da família do aluno, na posição social que essafamília ocupa na sociedade e da sua privação sociocultural.Dessa forma, os profissionais da educação transferem para asfamílias a responsabilidade pelo fracasso dos alunos na escola.

Os professores também citam várias deficiências gera-das pela própria instituição escolar: “falta de investimento, dematerial, de profissionais, de condições dignas de trabalho”. Aconclusão, sob essa ótica, é que os alunos e os professores sãovítimas de um sistema que reproduz a desigualdade social e,sendo assim, não se pode fazer nada.

Os professores ponderam, ainda, com certa desilusão edescrença, sobre propostas de mudança. Referem-se, geral-mente, à instituição escolar e ao sistema de ensino como se elespróprios não fizessem parte dos mesmos. Não se veem naescola, que não é democrática, muito menos como pertencenteao Estado, que julgam autoritário.

Para Charlot (2000),

os docentes aderem a uma teoria da reprodução quepõe em causa a instituição escolar, denunciada comonão igualitária e reprodutora. Para eles, o que équestionado é a má instituição, cujas vítimas são ascrianças, suas famílias e os próprios docentes; ainstituição de uma má sociedade. Os docentes sedessolidarizam de semelhante instituição, em nomede uma imagem da boa instituição: a escolalibertadora ou a escola do povo (p. 29).

Finalmente, Arroyo (2000) aponta que a escola nãodará conta de reverter sozinha o processo de “desumanizaçãodos jovens”; porém, ela não poderá continuar a ser um espaçoque legitima e reforça essa desumanização. É necessário umreordenamento escolar que considere os tempos e as vivênciasdos educandos. As formas de organização das escolas comuma estrutura seriada e a rigidez dos conteúdos reforçam adesumanização a que são submetidos os adolescentes e jovens,principalmente das periferias. As condições de vida de muitos


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jovens, tais como a rua, a moradia, o trabalho forçado, aviolência, a fome, são questões muito pesadas para sujeitosainda em desenvolvimento.

Buscando saídas: interações possíveis entre osBuscando saídas: interações possíveis entre osBuscando saídas: interações possíveis entre osBuscando saídas: interações possíveis entre osBuscando saídas: interações possíveis entre osprofissionais da educação e da segurança públicaprofissionais da educação e da segurança públicaprofissionais da educação e da segurança públicaprofissionais da educação e da segurança públicaprofissionais da educação e da segurança pública

Frente aos desafios apresentados pela comunidade es-colar nos vários núcleos onde se articula o Fica Vivo!, ostécnicos do programa procuraram desenvolver um trabalhocoletivo, centrado na responsabilidade da instituição (escolar)e da comunidade local. A ideia do trabalho em rede é possibi-litar a implicação dos sujeitos que residem nesses espaços.

Num cenário de corresponsabilidade, envolvendo acomunidade, os profissionais do programa Fica Vivo! e outrosatores sociais, os educadores devem assumir a educação comoum direito de todos, acolhendo os alunos e suas famílias eincentivando-os a participar ativamente dos trabalhos desen-volvidos pela escola. Devem também trabalhar com outrasquestões que extrapolam o ensinar e o aprender. Uma dessasquestões relaciona-se à violência, que necessita com urgênciaentrar na pauta de discussões dos educadores, para que elespossam construir um outro olhar sobre ela, que não sejasimplesmente de criminalização de seus agentes. Deve-seanalisar a violência como algo complexo, e não apenas comoum ato isolado, procurando descriminalizar os conflitos etrabalhá-los pedagogicamente.

Pode-se verificar (com o desenvolvimento desse traba-lho nas escolas) que a instituição de ensino é um pontoimportante de encontro dos jovens, onde eles conversam,namoram, disputam espaços, traficam e usam drogas, porqueesse é o único espaço público disponível para os jovens demuitas comunidades. Portanto, afastar os jovens da escolaagrava ainda mais o quadro de violência.

As atividades desenvolvidas pelos técnicos do FicaVivo! com as escolas, ainda que incipientes, têm possibilitadoaos professores sair do pessimismo e do imobilismo. Pode-seperceber que os profissionais da educação estão mais abertos

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para (re)conhecer melhor seus alunos e os trabalhos das outrasinstituições, o que possibilita uma conscientização sobre osoutros espaços importantes de socialização dos alunos e deapoio às suas famílias. Há mais integração das ações da escolacom outros projetos e programas, tais como o Bolsa Família,o Liberdade Assistida, o programa de Prestação de Serviços àComunidade10, e com o Conselho Tutelar.

ConclusãoConclusãoConclusãoConclusãoConclusão

O caso da escola analisada neste artigo mostra queexistem muitas dificuldades a serem enfrentadas pelos educa-dores em relação ao aumento da violência urbana, especifica-mente em relação à violência juvenil. Não obstante, soluçõespossíveis e factíveis têm sido apresentadas para o enfrentamentodo problema.

Tanto a política educacional como as ações de seguran-ça pública, principalmente voltadas para a prevenção àcriminalidade juvenil, não devem ratificar o preconceito querotula os jovens como um problema, pois, se eles são osprincipais autores da violência, são também as principaisvítimas. Os jovens das periferias violentas das grandes cidadesbrasileiras enfrentam muitos desafios que os impedem deexercer sua cidadania. Portanto, a função das políticas públi-cas, incluindo a escola pública, é auxiliá-los para que elespossam vencer os obstáculos e usufruir plenamente dos seusdireitos de cidadãos.

Os bons resultados de programas de prevenção àcriminalidade como o Fica Vivo! devem-se à aposta na cons-trução de projetos nos quais os jovens são sujeitos capazes derepensar sua trajetória de vida e refazê-la. E para tanto épreciso que os profissionais envolvidos nas políticas públicas(de educação, de saúde ou de segurança) acreditem no poten-cial de transformação dos jovens e tenham capacidade criativapara a reinvenção, muita coragem para ouvi-los, compreendê-los e auxiliá-los na sua caminhada, para que eles construam oseu próprio caminho.

É necessário vencer as diferenças de geração; articularos programas e as políticas públicas focados nos adolescentes

10 São programas demedidas socioedu-cativas em meioaberto que atendemadolescentes auto-res de atos infracio-nais “leves”. Segun-do o Estatuto da Cri-ança e do Adoles-cente, essas medi-das são aplicadaspelo Juizado da In-fância e Juventudee devem ser execu-tadas pelos gover-nos municipais.


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e jovens, com o objetivo de ouvir esses sujeitos, entender suasangústias e transformar suas reivindicações em demandaslegítimas. Entender a juventude em um contexto mundialglobalizado, numa sociedade de massa (ABAD, 2003). Darconta de que essa nova ordenação de mundo supõe novoscontratos sociais mais flexíveis e baseados na negociação, enão mais na imposição de normas ditadas pelos adultos.

Esse reconhecimento dos jovens deve empurrar aresistência de um autoritarismo patriarcal, de gera-ções e de classe, que, mediante o uso da violênciarepressiva, pretendeu negar e eliminar os conflitosproduzidos pelas desigualdades e diferença, em lu-gar de seu reconhecimento e negociação racional.(ABAD, 2003, p. 21).

A reflexão de que é possível construir outro olhar sobre osjovens e o reconhecimento da importância de dialogar com outrasinstituições para dividir as angústias e as responsabilidades,tendo a consciência das funções e dos limites das instituições,possibilitam a construção de um trabalho conjunto para garantirmaior proteção às crianças, aos adolescentes e aos jovens.

Por fim, um estudo feito pelo Instituto de PesquisaEconômica Aplicada – Ipea –, em 2007, deixa claro que aeducação formal parece ter um efeito redutor muito forte sobrea taxa de homicídio e que isso possivelmente se deve ao papelsocializador da escola.

[Há] uma evidência substantiva a favor de manter ascrianças na escola, mesmo se a aprendizagem deconteúdos ficar abaixo das expectativas, já reduzi-das, da sociedade. Há um discurso recorrente contrapolíticas educacionais que visam à permanência,tais como ciclos educacionais, e até a sua versãomais radical: a progressão continuada. (...) há evi-dências de que, mesmo que uma criança de baixostatus socioeconômico frequentando uma escola comprofessores mal pagos e mal formados não estejaaprendendo português ou matemática a contento,

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ela está aprendendo um modo de socialização queeventualmente poderá salvar-lhe a vida. E mais: épossível que, ao ensinar esta criança a como lidarcom o conflito de modo não letal, a escola estejatambém salvando a vida de terceiros. A conclusãoinexorável é que a política educacional deve fazertudo ao seu alcance para manter a criança na escola,mesmo que a aprendizagem de conteúdos acadêmi-cos seja aquém do desejado. Nesse sentido, políticasde progressão continuada devem ser incentivadas aomáximo, uma vez que há uma relação conhecidaentre ser reprovado e evadir do processo educacio-nal. (SOARES, 2007, p. 28-29).

Nesse sentido, é possível a articulação de políticaspúblicas em prol da cidadania e de uma cultura da paz e da nãoviolência envolvendo, entre outros, profissionais da educaçãoe da segurança pública.

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