La Invencion Del Aula COMPLETO

8/10/2019 La Invencion Del Aula COMPLETO

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LA INVENCIN DEL AULA: UNA GENEALOGA DE LAS FORMAS DE ENSEAR

INTRODUCCIN

De pedantes, pedagogos a!"as#

Empezamos a revisar tratados de pedagoga y en la mayora de ellos se definan la pedagoga,

sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las reas de aplicacin. Casi todos partan de

considerar a la pedagoga cono un saber que caba ntegramente en este esquema; para algunos

poda tener ms de ciencia y para otros ms de arte, pero en todos constitua un cuerpo de

conocimientos definido.

a idea es que la educacin, si tiene un buen m!todo, lograran transformar por completo a las

personas "asta borrar los rastros de su origen social y cultural, lo que nos lleva a pensar que

seremos todos id!nticos; nos espantamos ante la mencin de la clonacin de la ove#a $olly, pero

no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagoga que quiere replicar seres,

moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo todo.

Este libro pretende ser un aporte para que perdmosle miedo a ense%ar y tambi!n a aprender,

leer, conocer otros mundos. Es probable que parte de esos temores nos acompa%en toda la vida

pero o#al el tema del control y del miedo a perderlo de#en de ser unos de los e#es ms

importantes de la interaccin docentes&alumnos.

'i la pedagoga es un saber que ayuda a los docentes a ser (buenos) docentes, entonces

conviene empezar plantendose como se define un (buen docente), qui!n lo define, cmo traba#a;

antes de pensar en reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber.

*artimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido de la ense%anza,de los m!todos y didcticas, son saberes "istricos, producidos por su#etos sociales, por

pensadores, grupos, instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos. +ncluso la idea de

que "ay que tener en cuenta la psicologa infantil, las categoras y conceptos que se usan para

"ablar sobre el aprendiza#e de los ni%os; son conceptos "istricos.

uc"as de las t!cnicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un

pasado, emergieron en respuesta a desafos o problemas especficos y todava siguen aportando

parte de esos significados. Entender de dnde surgen, qu! usos tuvieron y tienen, y qu! efectos

causaron, pueden ayudarnos a asumir nuestra tarea como una reinvencin.-ransmitir es tambi!n de#ar espacio para que el otro "aga otra cosa con nuestro saber y nuestro

deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo.

os gustara ofrecer este libro para poder entender de dnde vienen el que los alumnos levanten

la mano, se formen en filas o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente

queremos ense%arles, y "acernos cargo de esa decisin y de esa responsabilidad. -odas las

estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen "istorias y significados que

nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no slo en t!rminos de si aprenden o no

cierto contenido sino de su relacin con la autoridad, con el saber letrado en general, con los

otros.


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/lgunos maestros, creen que es me#or renunciar a transmitir algo, no intervenir, como si con ese

gesto pudieran des"acerse del poder que conlleva la posicin del docente. El poder sigue siendo,

sin embargo, constitutivo de la relacin docente& alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir

la cultura lo ms convenientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad, tratar de salir

del modelo de clonacin y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros.

*edagoga significo muc"as cosas a trav!s del tiempo; desde el 0122 "asta a"ora, en la

modernidad, puede se%alarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo (ayo que

cra al ni%o), del pedante (maestro que ense%a a los ni%os). El pedagogo era un educador3 no solo

era maestro sino que tambi!n poda tener a su cargo funciones que "oy llamaramos de crianza

de los ni%os.

4*or qu! este vinculo con los (pedantes)5 a palabra pedagoga comparte su raz con la palabra

pedante, que es (el que peca de sabio); en 0676 se establece que el pedagogo es (cualquiera que

anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que "a de "acer). 8a en 0699 aparece

con ms fuerza el significado que "oy conocemos, la pedagoga se acerca a lo que llamamos

(maestro).

En el siglo :+: aparece la definicin de pedagoga como (el arte y ciencia de ense%ar y educar a

los ni%os).

eamos ms de cerca la definicin moderna de pedagoga. a pedagoga es una ciencia y un

arte; se vincula con el (ense%ar) y el (educar); se ocupa de los ni%os; se puede agregar que

algunas definiciones contemporneas sostienen que la pedagoga no solo se ocupa del ni%o sino

tambi!n que existe una pedagoga del adolescente y una del adulto.&'egi, la pedagoga moderna nace con el concepto de que el

ni%o debe ser educado. arodo=s>i argumenta que el ni%o debe ser (infantilizado)3 se empezar

por decir que "ay que cuidarlo ms, que "ay que encerrarlo, que necesita reglas ms rgidas. Esta

postura, da pie a la formacin y estructuracin de un saber que dice por qu! debe "acerse eso,

con qu! fines y con qu! medios3 la pedagoga. /parece la disciplina universitaria y surgen

catedrticos que afirman que la ciencia gua los ense%antes.

a modernidad es quiz la !poca en que diversos sectores de la sociedad se van

(pedagogizando).&a pedagoga se encarga del (ense%ar) y del (educar); es decir que no slo se ocupa de las

(situaciones de ense%anza), sino de la educacin que es algo muc"o ms abarcador. a

educacin incluye preceptos acercas de las malas palabras, la sexualidad, la ideologa, las formas

de vivir, la comprensin y la crtica de los medios de comunicacin. 'e "a dic"o incluso que la

educacin no termina nunca, ya que una persona no esta educada definitivamente; entonces, si

bien la pedagoga tiene muc"o que ver con la escuela, tambi!n la excede, y por muc"o.

&a pedagoga es tanto una (ciencia) como un (arte); la pedagoga quiere ser tratada como

ciencia, pero es una arte. ?n maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el

contenido a ense%ar, conocer las diversas dificultades de aprendiza#e, disponer de una larga lista


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de m!todos de ense%anza y de buenos instrumentos de diagnstico y evaluacin. 'in embargo, la

manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la prctica son en s mismas

un (arte), si por arte entendemos una estructuracin personal, una sintona especfica con la

situacin que se tienen delante.

/unque uno pueda aprender reglas de ense%anza, !stas cambian en cada situacin y se "acen

relativas al #uicio del que las usa y a la situacin en que las usa.

a pedagoga, se extiende cada vez ms en el tiempo3 lo que empez con el ni%o "a llegado a los

adultos y se est desarrollando "acia la tercera edad. a pedagoga se ocupa de la escuela, pero

tambi!n de la familia, de los medios de comunicacin y de todas las otras instancias o agencias

que (educan), aunque no lo sepan. a pedagoga misma es tanto un saber sistemtico &una

ciencia& como un saber ms localizado, especfico, informal&un arte&.

$e todas las partes de la pedagoga, la ms importante es la pedagoga escolar; la pedagoga

escolar "a influido para que muc"as veces la televisin, la familia, las instituciones, se parezcan

ms a las escuelas. *ensemos en los programas infantiles, en los que se presta muc"a atencin a

que los ni%os entiendan, "asta tal punto de que a veces se los subestima; pensemos en los

#uguetes didcticos.

@oy en da nos resulta imposible pensar en una pedagoga sin la escuelas, pero durante muc"os

siglos estuvo centrada en la

educacin de prncipes, de los ni%os de clases privilegiadas; en la actualidad, las pedagogas se

"an centrado, y con que razn, en las escuelas.

a pedagoga "a ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas; "a formuladoprogramas, ideas, direcciones.

Aueremos acercarles una serie de materiales que muestren cmo los pedagogos pensaron las

aulas, qu! cosas propusieron y cmo se combinaban con realidades muy distintas.

a idea de que el aula elemental es una invencin del Bccidente cristiano a partir del a%o 0122 y

que en este proceso la pedagoga utiliz muc"simas argumentaciones para darle cuerpo y forma

a este espacio.

Circunscribimos nuestro traba#o a la modernidad occidental, en primer lugar porque creemos que

!sta es la !poca en que se estructuran la mayor parte de las prcticas pedaggicascontemporneas; y en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es

pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otras.

Este libro despliega un argumento bsicamente "istrico. os captulos toman perodos de la

"istoria de los


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llamado a ("abitar) ese lugar que solo (ocupamos).

CA$ITULO %

&A!"a' &Genea"og(a' De)*n*+*ones paa e-pe.a e" e+o*do#

'i uno pregunta espontneamente en la calle qu! es una escuela, puede recibir muc"as

respuestas; pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecer el aula.

El aula tal como la conocemos "oy en da no tiene nada de (natural); fue cambiando tanto en su

estructuracin material como en la estructura comunicacional. 'eg


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comple#a situacin de poder, consideramos que la ense%anza como (conduccin) del aula puede

estudiarse en relacin con la conduccin de las sociedades y de los grandes grupos.

El aula puede pensarse como una situacin de gobierno. 'on estas conexiones entre aula y

gobierno las que orientarn nuestra genealoga. sta es la perspectiva que elegimos3 la "istoria de

comunicacin y de gobierno del aula moderna como parte de una "istoria ms amplia, la "istoria

del gobierno de las sociedades modernas.

Creemos que !sta es una lnea central en la reflexin pedaggica, de la que siempre nos

"acemos cargo los educadores. a estructura del sistema y la cotidianidad de las frustraciones y

los peque%os logros "acen difcil para los maestros pensar sobre el poder en general y sobre el

propio poder en particular. @emos visto cmo el poder es algo que esta en todos lados, es

omnipresente, y cmo circula, se transforma y se consolida. Aueremos ver cmo se "a construido

esa estructura de poder particular que es la ense%anza en el aula, y si las otras formas del

(liderazgo) del aula se relacionan con las formas del (liderazgo) en la sociedad y en la poltica.

Aueremos ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades modernas tienen que ver

con las forma del (gobierno de los ni%os).

$urante muc"o tiempo se "a "ablado de la educacin (autoritaria); este uso del t!rmino

(autoritario) quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la sociedad y la (conduccin) del

aprendiza#e existen algunas analogas.

as vinculaciones entre gobierno y pedagoga fueron discutidas ampliamente por otros autores,

entre ellos +mmanuel Dant.

Cuando "ace algunas d!cadas reud empez a reflexionar sobre cundo debe terminar la terapiapsicoanaltica e intent formular cul era el punto de madurez de la accin terap!utica, se

encontr ante una pregunta aun ms radical3 4existe realmente ese punto en el que se puede

decir que una persona est curada5 reud contesta provisoriamente que s y agrega3

($etengmonos un momento para asegurar al analista nuestra simpata sincera por tener que

cumplir !l con tal difciles requisitos en el e#ercicio de su actividad. 8 "asta pareciera que analizar

sera tercera de aquellas profesiones (imposibles) en que se puede dar anticipadamente por cierta

la insuficiencia del resultado. as otras dos, ya de antiguo consabido, son el educar y el gobernar).

reud intenta formular algo ms que el simple "ec"o de que uno no termina nunca de educarse,que ning


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organizacin de la sociedad.

De" go1*eno a "a g!1e-enta"*dad#

*ara ver el aula y la conduccin del aprendiza#e como mbitos y actividades vinculadas al

gobierno de las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompa%en en la

argumentacin.

El (gobierno), entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que organice las

energas y las fuerzas y dirima los conflictos, surge cuando las sociedades se comple#izan.

/l "ablar aqu de gobierno nos estamos refiriendo a un fenmeno aun ms especfico. 'i nos

remontamos a la Edad edia, encontramos sociedades en las cuales existan relaciones de

mando y obediencia, relaciones de poder desiguales, y tambi!n "aba una especie de tropa o

e#!rcito del que se vala el se%or feudal para imponer su voluntad. En el sentido estricto de nuestra

argumentacin, no exista el gobierno. El se%or era el due%o de las tierras y las arrendaba a los

campesinos que quedaban ligados al (se%or), no podan irse del terreno que ocupaban y

aceptaban sus reglas a cambio de beneficios. El se%or feudal no centraba su dominio en el "ec"o

de que los campesinos pensaran bien de !l o estuvieran de acuerdo con este orden. -ampoco el

rey lo "aca. /ntes del comienzo de la modernidad temprana, los reyes "eredaban tierras, se

casaban con las "i#as de otros reyes para extender sus dominios y tambi!n iban a la guerra para

conquistar nuevos territorios. *ero entre sus actividades, am!n de recaudar los impuestos de los

campesinos y de los otros se%ores, no estaba la de convencer a sus s


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padre de familia empez a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellas, por la

educacin de sus "i#os, aunque pos (educacin) se entenda en ese momento algo diferente de lo

que entendemos "oy.

o que ocurre entre los siglos :+ y :+++ es la constitucin de una moral colectiva, que aun tiene

vigencia entre nosotros. Este proceso de moralizacin interesa enormemente a los reyes de esta

!poca; ya no se trata de imponer la obediencia ciega ba#o amenaza de violencia, sino de lograr la

obediencia reflexiva, aceptada como correcta. a obediencia con (buena conciencia), la

obediencia (interior), se vuelve cada vez ms importante.

En relacin con este proceso una definicin de gobierno seria3 se trata de la conduccin de las

conducciones. Conducir las conducciones no es fcil. El primer requisito es que la gente (sienta)

que debe conducirse a s misma, que tiene que cumplir las reglas y que, en caso de que no lo

"aga, es necesario que se #ustifique y se pregunte por qu! no las cumple, y acepte un castigo o

reprimenda. a idea de que "ay que gobernarse, controlar los impulsos,

comportarse de acuerdo con ciertos cdigos y reflexionar sobre las causas y consecuencias de

nuestros actos es un fenmeno que slo se expande en los siglos que estamos analizando. El

campesino de la Edad edia no necesitaba #ustificarse extensamente por sus actos ni

(comportarse o (conducirse) de una manera minuciosamente reglada.

o que queremos destacar es que el (poder central) Freyes y se%oresI no estaba interesado ni

encontraba #ustificacin en lo que pensaba, senta y "acia el subordinado, salvo en relacin con

sus obligaciones mnimas.

?na vez que la gente aceptaba la necesidad de gobernarse a s misma, el segundo requisito esagrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definiendo cules de estas conductas se

consideran deseables y cules no. *or ello, definimos al gobierno como estas definiciones sobre

las conducciones de los s


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En la modernidad temprana F0122 "asta 0622I se sucedieron dos formas para definir las prcticas

de gobierno3 la primera planteaba que gobernar era tener la soberana sobre un territorio, la

segunda consideraba que gobernar no se refera slo a un territorio, sino primordialmente a

ob#etos o personas. Con el concepto de (gobierno no se trata de una cuestin de imposicin de las

leyes a los "ombres, sino de dispones cosas3 esto es, de emplear tcticas ms que leyes e incluso

utilizar la leyes como tcticas en s mismas). 'i bien siempre "ubo alg


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escuela elemental, no exista entonces como tal. o que estaba (escolarizado) es esa !poca se

"allaba vinculado a la cultura clsica y al latn. 'e consideraba que las escuelas existan en

relacin con otras funciones de la cultura, muy ligadas a la teologa y a la formacin de los

eclesisticos. *or eso a nadie se le ocurra reclamar que la escuela fuera para todos. 'e

produ#eron transformaciones que modificaron este panorama. $eseamos mostrar algunos

procesos que condu#eron a que se inventara el aula de la escuela elemental o primaria. os

programas y proyectos no dirigen las realidades educativas, ms bien c"ocan con ellas. Estos

programas y proyectos marcan la direccin del desarrollo, las formas que la sociedad desea para

su socializacin escolar y, por ello, tienen alg


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mbito ideal de aprendiza#e. a imagen del estudiante de la Edad edia que vagaba de un

contrato de aprendiza#e a otro por espacios en los cuales se ense%aba, fue reemplazada

paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un

espacio escolar separado de la vida en la calle.

/ pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado Fun aula dentro de una escuelaI y a

pensar en la alfabetizacin temprana de los ni%os, los procesos que ocurran en ese espacio

todava se vinculaban al pasado.

El canon de conocimientos se extendi a los ni%os peque%os, pero el problema era que no "aba

un m!todo especfico para ellos. *or un lado, porque no se "aban "ec"o experiencias de

escolarizacin infantil a gran escala, pero sobre todo porque la infancia como tal no exista en la

Edad edia y se estaba formando paulatinamente en la modernidad temprana.

4*or qu!, se preguntaba /riMs, el ni%o comienza a ser en esta !poca una presencia a la que se

mira con otros o#os5 4Au! sucede en la sociedad para que de repente se considere que los ni%os

merecen un tratamiento especial5 / nivel del aula, la pregunta es por qu! los ni%os necesitan una

forma de comunicacin (metdica) especial.

La sa"a de patos de" a!"a: "a d*6*s*0n en +on)es*ones#

/nalizar el surgimiento del aula y de la pedagoga como fenmeno especfico implica mirar la

emergencia de un nuevo mundo, una nueva cosmovisin3 la de la modernidad.

os ocuparemos en particular de la divisin del cristianismo europeo occidental en varias

confecciones por sus efectos en la configuracin de la pedagoga moderna. @ay que se%alar que

los intelectuales de la !poca eran generalmente cl!rigos. Es natural que los debates tericos y laconformacin de instituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieran lugar

en los espacios religiosos.

artn utero fue el iniciador de esta divisin. @aba formulado N1 tesis contra prcticas y

creencias de la +glesia y peda una discusin al respecto. Opidamente se formaron frentes a favor

y en contra de utero, y los nacientes estados europeos y sus casas monrquicas tomaron

diversas posiciones.

as demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad

religiosa. El punto ms conocido de las demanda de ucero es la crtica masiva de la prctica dela confesin. utero atac esta forma por si "ipocresa y porque algunos papas "aban usado esta

arma de manera poltica y financiera, vendiendo perdones a cambio de favores. *ero tambi!n

"aba en su protesta un retorno al fundamento doctrinario3 para utero lo importante no es la

absolucin; lo importante es no pecar. En vez de proponer una vigilancia espiritual exterior,

propuso otra economa3 en vez de un control imposible y caro para los soberanos, plante formar

la conciencia de los fieles y traba#ar sobre su interioridad.

En la visin de los protestantes, cada fiel es responsable de su salvacin y el pastor es un

administrador o conse#ero de quien no dependen ni la salvacin ni la condena.

Esta forma de autoridad, que reemplaza la autoridad e la iglesia exterior por la de la conciencia


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interior.

-anto la reforma protestante como la iglesia catlica realizaron grandes esfuerzos para mantener

a los fieles de su lado.

osotros "ablaremos de confesionalizacin de las sociedades. a investigacin "istrica "a

llegado a la conclusin de que las acciones de la +glesia para mantener la fe de sus fieles y para

lograr formas de obediencia emprendieron grandes campa%as de (moralizacin) ante cambios que

para esa !poca eran increbles.

En este proceso de confesionalizacin estrec" los vnculos entre religin y poltica y fue una

suerte de (invasin) de lo religioso en las otras esferas de la vida3 lo religioso y su estructuracin

se convirtieron en principio articulador de la sociedad. Este proceso se produce paralelamente a la

constitucin de los estados modernos y a la formacin de esta sociedad (moderna), con su#etos

disciplinados y autogobernados.

El resultado fue que se "aba alcanzado una situacin en la que la religin se presentaba como

una eleccin personal, como una decisin del corazn y de la mente, como un camino "acia la

salvacin, pero en la que todos o casi todos se "allaban comprometidos en acudir a la iglesia, y en

la que la gente mostraba un grado de puntualidad #ams alcanzado previamente.

/s las iglesias ya no se centraban con que los fieles repitieran unos rituales que muc"as veces no

entendan, sino que buscaban la conviccin interior, y que los su#etos se condu#eran sabiendo a

cada momento el qu!, el porqu! y el cmo de las decisiones.

a pedagoga se present como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las

almas. utero plante sus pr!dicas doctrinarias que el acceso de todos a la lectura es la me#orforma de conectar al creyente con la divinidad. *ara garantizar estos aprendiza#es, utero, tradu#o

la Piblia del latn a la lengua vulgar. Esto dio a la confesin luterana o protestante un argumento

central para intentar desarrollar masivamente una nueva institucin3 la escuela. utero escribi un

documento titulado (/ los alcaldes e intendentes de todas las ciudades acerca del deber de fundar

y mantener escuelas cristianas), en el que peda apoyo material y poltico para la creacin de

establecimientos donde se ense%ara (alemn, la Piblia y la palabra divina). 'e ense%aba a leer y

no a escribir; la escritura estaba reservada a las escuelas superiores. a figura del maestro de

escuela se multiplic.Btra cuestin importante es que era necesario instruir a la mu#er para que educara correctamente

a sus "i#os en la fe cristiana.

El protestantismo dio un gran impulso a la escolarizacin y a la pedagoga. *reocupado con la

conformacin de una nueva institucin y de un nuevo su#eto, se centr en la forma de propagar su

pr!dica a amplias masas de la poblacin. /lgunas tendencias, sobre todo la de los Calvinistas en

Linebra, fueron ms le#os e intentaron crear una sociedad de los "ombres (a imagen y

seme#anza) de las escrituras cristianas. uc"os de los cl!rigos y laicos que all se educaron

difundieron por toda Europa los m!todos de ense%anza basados en una organizacin

secuenciada del conocimiento.


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/l parecer, los calvinistas tuvieron muc"o que ver con la adopcin de t!rminos de t!rminos como

currculum, clase y m!todo en la pedagoga. *lanteaban que la vida deba seguir una regla, un

orden, dado por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que la iglesia deba imponer esta

disciplina a sus fieles.

os calvinistas ad"eran a la idea de que el "ombre poda gobernar sus pasiones, y que deba

educarse para tal fin. e dieron muc"a importancia al m!todo de ense%anza y de conduccin de la

iglesia. ormaron a numerosos discpulos de toda Europa que despu!s ense%aran en sus lugares

de origen. ?no de ellos fue director de la ?niversidad de Llasgo= y all implement su sistema.

Entre las reformas que impuso se encontraban3 la residencia obligatoria en el edificio escolar para

el rector o principal de la universidad; la obligacin de que cada maestro delimitase un rea de

conocimiento Flatn, griego, gramticaI; la promocin de los estudiantes estaba su#eta a que

tuviera una conducta y un progreso satisfactorios a trav!s del a%o; la universidad reconocera este

progreso en los estudios como completamiento del currculum Focasin que parece "aber sido la

primera en que se le daba a esta palabra el sentido moderno de (curso de estudios) que tiene en

la actualidadI.

a confesin catlica tambi!n reaccion ante este desafo; fund una nueva orden dentro de la

+glesia catlica que fue denominada 'ocietas Qesu FCompa%a de Qes


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la situacin que llamamos (aula), que intentaba articularse y vincularse con esa conduccin de si

mismo que es la buena&mala conciencia3 el poder pastoral.

a idea bsica del poder pastoral es que el poder pastoral no se e#erce sobre un espacio, sobre

una ciudad, sino sobre un reba%o o con#unto de "ombre que se mueven. a idea del pastor y del

reba%o tambi!n puede pensarse en una situacin de dispora o dispersin donde un pueblo se

mueve y permanece como pueblo a pesar de "aber perdido su territorio. oucault contrapone este

modelo con el modelo griego de la ciudad y el ciudadano. ientras que en su forma ateniense el

e#ercicio de el poder es un derec"o y es fundante de la democracia, en el caso de las formaciones

pastorales es visto como una obligacin moral del pastor para con su reba%o, y de !ste con

respecto a su pastor.

Esta forma de poder no slo se diferencia de la griega porque subraya las (obligaciones) y no los

derec"os; tampoco es suficiente con ver que mientras en la concepcin griega se trata de

gobernar las cosas, en el poder pastoral se trata fundamentalmente de gobernar a las personas.

El ob#etivo del poder pastoral no era slo la me#or disposicin de las cosas para los "ombres, sino

su salvacin. Este ob#etivo ambicioso necesitaba t!cnicas que mantuvieran al reba%o como

totalidad y, a la vez, t!cnicas que se osuparan de cada miembro del reba%o. oucault llam a esta

orientacin3 un poder dedicado (a todos y a cada uno). Este tipo de conduccin se mane#a con

una economa sutil de pecados y merecimientos. $ado que el pastor decide cmo debe

interpretarse o solucionarse este balance entre actos buenos y malos. 'e solicita del participante

del reba%o una obediencia absoluta.

El mbito religioso constitua el reservorio de la cultura letrada, y era natural que se recurriera alas tecnologas disponibles en la !poca para la transmisin del saber. +dentificar las races

religiosas de nuestras prcticas docentes va a contramano de la propia visin que la escuela

p


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son los que se nombran con ms frecuencia en los libros de @istorias de la pedagoga. Erasmo de

Otterdam, ittorino da eltre, entre muc"os otros, escribieron largos tratados sobre la educacin

de los futuros prncipes y cortesanos e insistieron en la necesidad de reformar las costumbres y

las maneras de comportarse en sociedad.

O-nes o e" +ostado g!pa" de" a!"a: e" -8todo g"o1a" de 9an A-os Co-en*o#

Comenio fue un cl!rigo preocupado por la universalizacin del mensa#e divino, por la lectura de la

Piblia y por la moralizacin de amplias masas. Escribi varias obras educativas, pero su obra

programtica ms importante en el campo de la pedagoga es la $idctica agna, obra que funda

la didctica escolar moderna. /unque no lleg a transformas las prcticas educativas de su !poca,

sent las premisas sobre las que se estructur el aula moderna.

a tesis central de Comenio, su sistema de metforas, se apoyaba en la naturaleza3 el orden que

pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y ense%ar todas las cosas, no

debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la ense%anza de la naturaleza.

Comenio proceda planteando principios o axiomas, como (la naturaleza no "ace cosa alguna sin

fundamento o raz). $e la misma manera, los docentes deben empezar por "acer dciles y

atentos a los alumnos, basarse en su gusto y voluntad, y educar su entendimiento y memoria;

esas son las races de la ense%anza&aprendiza#e.

'u concepcin era cosmolgica, estaba basada en un orden (natural) considerado como parte de

la creacin divina. Crea que a trav!s de la imitacin de la naturaleza se podra llegar a

implementar las leyes de la creacin divina y alcanzar su perfeccin. $eca "acia el final de la

$idctica agna3 (Es nuestro deseo que el m!todo de ense%ar alcance tal perfeccin, que entre elusual y corriente, "asta a"ora, y este nuevo procedimiento didctico exista igual diferencia que la

que admiramos entre el antiguo arte de multiplicar los libros, mediante la copia, y el arte de

impresin de los libros, recientemente descubierto pero que ya se "a vuelto costumbre).

En este siglo de (confesionalizacin), el !xito de la ense%anza pas a ser central. a eficacia de la

transmisin fue un problema central para Comenio cuando formul su m!todo. (El m!todo de

ense%ar fue "asta a"ora indeterminado. os parece que este m!todo debe ser3 J'i el arte de esta

plantacin espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo

seguro sin que pueda fallarK). Educar no era algo simple y que cualquiera poda "acer; por elcontrario, se requera saber las reglas del m!todo y estar dispuesto a aplicarlas. 'e opona a las

ense%anzas que iban contra la voluntad del ni%o y a quienes usaban el castigo como m!todo

educativo; tambi!n propuso que las aulas, fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y

pinturas educativas en las paredes.

a novedad del m!todo residi ante todo, en su globalidad y frontalidad. Comenio enunci como

programa del futuro el aula que "oy llamamos (tradicional)3 el docente expone didcticamente

frente a los alumnos que lo escuc"an y obedecen. ?n problema central de esta propuesta es

lograr que los alumnos efectivamente escuc"en, y as emergi el tema de la motivacin&atencin

como ob#eto de preocupacin de la pedagoga. /l respecto, Comenio anuncia lo que en aquel


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entonces era una nueva indicacin3 (para cualquier estudio que "alla de emprenderse, "ay que

preparar el espritu de los discpulos. @ay que despo#ar de impedimentos a los discpulos. $e nada

sirve dar preceptos si antes no remueves los obstculos a los que precept


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metodolgico de Comenio. Como (la naturaleza traba#aba siempre de la misma forma), Comenio

recomendaba que3

R @alla un solo y mismo m!todo para ense%ar las ciencias; uno solo y el mismo para todas las

artes; y uno solo e id!ntico para todas las lenguas.

R En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los e#ercicios.

R En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia; de ese modo,

con facilidad y sin dudas, se efectuarn todas las cosas.

o slo el m!todo se unificaba, sino que el docente, como encarnacin de la unificacin,

aparecera con toda su centralidad. as funciones centrales, como la responsabilidad de

garantizar la atencin de los alumnos, eran competencia del maestro.

Comenio propuso un aula donde se configuraba una autoridad centralizada a trav!s del "abla

directa al reba%o o grupo que estaba ante !l. $entro del contexto de la reforma protestante, esto

no era sorprendente. En el protestantismo, la pr!dica es el e#e central de la misa; (la pr!dica es

entendible principalmente para los que acuden al servicio religioso regularmente y que pueden

verse confrontados con la interpretacin religiosa de la realidad que es expuesta por el pastor).

-odo parece indicar, entonces, que el m!todo global o frontal toma muc"os elementos de la

tradicin y de la escena de la pr!dica. /s como la regularidad de ir a misa es una caracterstica

importante para acceder a esa presentacin particular, a esa (interpretacin) de la realidad que es

la pr!dica, la regularidad de la ense%anza, su cotidianidad, aseguran que los que escuc"an

puedan participar de la escena siguiendo su forma de presentacin, que es diferente de lascomunicaciones que la gente tienen fuera del alcance de la escuela. Esta unificacin de la figura

de autoridad y su centralidad no significa que la relacin de autoridad sea pura imposicin; (nada

debe ser ense%ado simplemente a partir de la autoridad, sino que todo debe exponerse mediante

la demostracin sensorial y racional).

l no quera la obediencia ciega a la autoridad, sino la obediencia pensada, aceptada3 tenemos

aqu el programa de utero desarrollado en su mxima expresin.

$e a vigilancia surgira la obediencia reflexiva. Comenio en que la obediencia grupal, ms que el

control individual, era la t!cnica adecuada para conducir el alma de los ni%os masivamente.S*ng!"at*- o e" +ostado *nd*6*d!a"*.ante de" a!"a: e" -8todo de "os 7es!*tas#

Comenio se bas en cmo la centralidad de la pr!dica poda ser trasladada a las formas de

comunicacin del aula, tambi!n acentu la atencin a cada individuo FsingulatimI.

a pedagoga #esuita est corporizada en el reglamento de estudios vlido para todas las escuelas

de la orden en el mundo3 la Oatio 'tudiorum. ue elaborada a lo largo de varias d!cadas, en

consulta con las diversas organizaciones de la orden y sobre la base de de las experiencias que

se iban ganando en el terreno escolar. a primera versin definitiva fue sancionada en 01NN y

mantuvo su vigencia "asta 097S, cuando fue levemente modificada. as obras de pedagoga

#esuita se dedicaron a comentar, introducir, e#emplificar y matizar la Oatio 'tudiorum, por lo cual


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asumi el carcter de texto pedaggico fundador dentro de la orden.

@icieron gran "incapi! en las relaciones entre la ense%anza, el gobierno y la pr!dica. os #esuitas

abran a sus "ermanos la posibilidad de una carrera escolar. sta era para aquellos que podan

predicar y gobernar. os #esuitas fueron probablemente la primera orden que se dedic a formar

un cuerpo letrado, que ocup posiciones no slo ense%ando a otras generaciones como parte de

la orden, sino dentro de la creciente burocracia del Estado.

El aula #esuita era un espacio claramente recortado de la vida diaria, donde slo se "ablaba latn y

se ense%aban contenidos literarios clsicos. El latn, el griego y la religin eran el centro del

currculum. a pedagoga #esuita puse de relieve la cuestin de la atencin individual. ?no de los

obstculos para ello era que el aula #esuita era numerosa; se esforzaron por idear un m!todo que

conservara tanto la individualizacin como la educacin masiva. *ara ello, crearon la figura del

decurin3 al alumno ms avispado o ms avanzado, capaz de controlar a otros individualmente en

su proceso de aprendiza#e, se lo distingua del resto y se lo nombraba ayudante del docente.

/l decurin se lo pone a prueba, de manera individual, igual que al resto de los alumnos. Esta

forma de interrogacin individual equivale a lo que en nuestra cultura pedaggica es (pasar a dar

leccin); se supone que la leccin es un discurso continuado, mientras que la leccin escolar que

conocemos est ms cercana a un interrogatorio que a la presentacin sostenida y continuada de

un tema.

En el aula #esuita tambi!n exista la leccin como accin e#ercida por el docente. En el artculo S6

de las reglas para profesores de las clases inferiores se consigna su estructura3 primero se lee en

voz alta un segmento de un texto, (luego se explica muy brevemente el contenido y, si esnecesario, la relacin con lo visto anteriormente). uego se explican las oraciones oscuras, (se

relaciona una cosa con la otra y se aclara el sentido a trav!s de una real explicacin del sentido

por medio de oraciones ms claras).

a leccin era slo un momento minoritario de la #ornada escolar. 'e preocuparon ms por la

continua actividad en clase y por la personalizacin del contacto.

El aula #esuita es un aula de individuos. o importante es que en interrogatorio o repeticin, el

docente #esuita traba#ar bsicamente contenidos memorsticos que deben ser reproducidos en su

presencia. El alumno que repite su texto delante del docente #esuita confiesa de alguna manera supecado y lo expurga, aceptando la direccin, el texto y el ritmo que el docente realiza. El alumno

#esuita, mientras repite sus frases aprende que la obediencia es virtud; lo importante no es

solamente el texto que "ay que memorizar, sino la mecnica de que existe un orden determinado

y un rol designado para cada uno. En Comenio, el momento de la obediencia es bsicamente un

momento colectivo, donde todos a la vez escuc"an lo mismo, preparado de manera tal que

produzca efectos similares en todas las cabezas.

En el caso de los #esuitas, se observa que la individualizacin de la educacin es una

individualizacin del momento de obediencia. o es la individualizacin de la pedagoga sino una

individualizacin que es una forma de llegar o convocar a cada alumno en el momento de


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obedecer.

En el aula de Comenio, como en otros escenarios pedaggicos, un docente puede "ablar y los

alumnos pensar en cualquier otra cosa mientras parecen prestar atencin. rente a esta

posibilidad, los #esuitas formularon un sistema didctico que redu#era al mnimo esta posibilidad y

que garantizara que cada persona obedeciera y traba#ara sobre su conciencia cumpliendo con las

consignas dadas. a presencia del decurin aseguraba que la autoridad fuera una

individualizacin (cercana), un individuo que era la continuacin de los o#os de la autoridad

(verdadera) u originaria, que es la figura del maestro.

El sistema #esuita introdu#o otras novedades; por e#emplo3 fueron los primeros en emplear las tan

discutidas notas escolares. 'in duda, el m!todo #esuita estaba pensado para contenidos que iban

ms all del ense%ar a leer, a escribir y a calcular; para entrar a sus colegios era requisito tener

conocimientos de latn.

E" t*!n)o de" aspe+to g!pa" en e" a!"a: e" -8todo g"o1a" a "a +on!*sta de "a es+!e"a

e"e-enta"#

/ fines del siglo :++ apareci dentro del mundo catlico otra iniciativa, orientada a la educacin

elemental y de gran !xito3 la fundacin de escuelas para pobres por parte del cura franc!s Quan

Pautista de a 'alle; "acia 0692 organiz una comunidad llamada (@ermanos de las escuelas

cristianas), que se encarg de abrir escuelas y casas para ni%os pobres a partir de donaciones de

los ricos o de ayuda de los municipios.

a 'alle cre un sistema para alentar a las familias a mandar a sus "i#os a las escuelas3 slo

aquellas familias cuyos "i#os asistan regularmente a la escuela reciban limosnas de la fundacin.Este tipo de establecimientos centrados en la atencin a pobres y "u!rfanos tambi!n se expandi

en +nglaterra, a partir de la fundacin en 0GN9 de la ('ociedad para la promocin del conocimiento

cristiano), que sostuvo numerosas escuelas de caridad por todo el reina.

a 'alle escribi un anual para los maestros de su orden que pronto se convirti en el texto

ordenador de la pedagoga elemental. a Conducta de las escuelas cristianas contena tres

partes3 la primera detallaba todo lo que se deba "acer desde la apertura "asta la "ora de cierre

de las escuela; la segunda, los medios necesarios y


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parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre qui!n "abla al

maestro y sobre qu! asunto.

?na de las mayores innovaciones introducidas por el m!todo lasalleano fue la adopcin de la

lengua materna como primera lengua de ense%anza, que apareca como ms eficaz que el latn

para ense%ar la religin y las primeras letras.

/ partir de este momento, la mayor parte de las experiencias escolares elementales se realizaron

en las lenguas maternas, devenidas lenguas nacionales en muc"os estados; y el latn pas a ser

un contenido de la educacin superior.

a 'alle tambi!n adopt varias de las formas disciplinarias individualizadoras de los #esuitas,

extendi!ndolas al punto de e#ercer una (vigilancia constante sobre el cuerpo infantil) y sobre el

cuerpo docente.

El m!rito de a 'alle fue percibir que el pastorado necesitaba el momento colectivo tanto como el

individual. a 'alle adopt algunas de las tcticas de gobierno del aula de los #esuitas. a ms

visible es la ubicacin espacial de los alumnos o locacin, principio que determinaba en qu! lugar

deban sentarse los ni%os en la clase de acuerdo con su m!rito, notas y progresos. a locacin

era un arma de los #esuitas para mantener continuamente la competencia entre los alumnos.

a locacin lasalleana consigui que el espacio se volviera (serial)3 un lugar para cada uno, una

persona por lugar, permanencia de la distribucin. / partir de este sistema, el docente saba dnde

estaba ubicado cada uno, y por qu!. Esto le proporcion un me#or panorama para controlar la

situacin de la clase. Bbservemos tambi!n que las categoras de la distribucin provenan del

sentido prctico o moral. Estas categoras son distintas del m!rito&obediencia, criterio utilizado porlos #esuitas.

a venta#a de la propuesta de a 'alle resida no slo en que contemplaba aspectos prcticos,

sino en que, produciendo un pastorado equilibrado entre el m!todo global y la individualizacin,

atenda las diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con

estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o como estrato, el

refuerzo de la moralizacin y la disciplina masiva.

El mundo escolar siempre fue muy creativo a la "ora de castigar el cuerpo; sin embargo, a 'alle

&y antes que !l, los #esuitas& "aba formulado claramente que lo que "ay que castigar es el alma,lo que "emos llamado aqu buena&mala (conciencia).

oucault conceptualiza t!cnicas que se aplican al cuerpo para domesticarlo y, a trav!s de !l,

lograr efectos en las almas. Estas t!cnicas producen saberes que influyen en la manera en que

percibimos la realidad social y "umana3 la economa, la lingTstica, la "istoria, la biologa, la

medicina. a "iptesis central de oucault con respecto a estas (disciplinas) distintas del castigo

es que se fueron desarrollando en diversas instituciones y empezaron a dominar la vida cotidiana

de la gente.

4Cul es el resultado de este desarrollo de la pedagoga de la escuela elemental en las

condiciones de la confesionalizacin y de la forma de los estados absolutistas5 El pastorado como


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principio de conduccin se integra cada vez ms a la vida de las masas a trav!s de una nueva

forma institucional3 la escuela elemental. 'i bien "emos visto que algunas pedagogas, como la de

Comenio, acentuaban el momento grupal del pastorado, otras, como la #esuita, practicaban la

relacin individual como forma de conduccin. a estructura del aula y la organizacin de las

interacciones desarrolladas a partir de estos principios fueron diferentes.

'in embargo, a 'alle produ#o una sntesis en la cual la obediencia grupal y la individual se

combinaba, no "aciendo una mezcla de m!todos, sino dndole la primaca al m!todo global y, por

lo tanto, al grupo como interlocutor. a 'alle opt por una forma de conduccin que aceptaba que

la obediencia grupal era lo decisivo. En ella, una desobediencia individual no produca catstrofes,

poda ser corregida, pero una desobediencia grupal se considerara grave.

E;od*o

La pedagog(a s!s -et


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pueden analizarse como estrategias para formular algunas ideas que muc"as veces permanecen

indiscutidas. E#emplo comeniano3 el rbol y el animal son impensables o imposibles sin el sol. 4Es

el alumno impensable sin el docente5 4/prender es lo mismo que (ser ense%ado)5 Ffigura pasiva

del ni%oI. -odas estas ideas no dic"as se cruzan en la formulacin de Comenio.

Cuando analizamos la metfora de Comenio, sabemos que nos dice ms sobre su estrategia en

relacin con el aula que con respecto al aula misma como ob#eto (real). /nalizar metforas,

entonces, es verlas fundamentalmente como sntomas o emergentes de estrategias, de propsitos

del que las dice. *orque la metfora no es inocente, nos muestra la (no&inocencia) del que la

pronuncia y nos da pistas para poder comprender adnde quiere ir.

/ la "ora de analizar la escuela, el aula y la pedagoga3 las metforas no son (adornos) que se

ponen para decir (lo mismo) con otras palabras. ?sar una metfora u otra no es decir lo mismo,

sino que lo que aparece como (mismo) es el docente3 el docente es un sol, el docente es un gua.

*ero este (mismo) no es independiente de la forma en que nos referimos a !l3 cuando Comenio

les dice a los docentes qu! es lo que tienen que "acer, lo deduce de las metforas, no de una

supuesta cualidad universal del maestro. *or eso, el lengua#e crea la realidad social, produce

maneras de comprender el mundo. a metfora es algo decisivo a la "ora de definir las cosas.

as metforas pueblan nuestro lengua#e cotidiano y tambi!n el lengua#e especializado. a mayora

de las veces, al "ablar usamos metforas de las que generalmente no somos conscientes. En

todos los casos, el uso de ciertas metforas crea relaciones de similitud con algunos fenmenos y

no con otros, nombra y define de manera que tambi!n excluye otras posibilidades.

as metforas tienen consecuencias, definen un mundo de cualidades y de acciones posibles;participan de la construccin de nuestra sub#etividad.

a escuela puede pensarse seg


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la ignorancia, como un lugar donde la luz del conocimiento se expande a expensas de la

oscuridad. *uede verse tambi!n como un bastin contra una sociedad cada vez ms (brutal), o

como centro donde la razn gobierna y se desarrolla. *ero, 4est la escuela al tanto y participa de

muc"as investigaciones cientficas, de la poltica y de los cambios de las maneras de relacionarse

entre #venes y adultos que tienen lugar en la sociedad no&escolar5 4'on siempre las sociedades

ms escolarizadas las que ms "an progresado5

H& Como templo del saber. Esta metfora contiene elementos religiosos, aunque sin una presencia

divina. a docencia es un (apostolado), la escuela es un (templo) y por ello "ay reglas especiales,

en las escuelas "ay saludos (poco naturales)3 ponerse de pie, formar fila, tratar de manera

diferente al inspector o al director.

Estas metforas se usaron y se usan para referirse a la educacin. 'u uso fue cambiando a trav!s

del tiempo, aunque la metfora de la empresa y la del agente del progreso siguen teniendo amplia

vigencia, as como la de que la escuela es como una familia. Estos cambios en los regmenes

metafricos "acen referencia a cambios ms generales del lugar de la escuela en la sociedad y de

los discursos que la sociedad acepta.

'i un tipo de metfora se vuelve ms importante en una cultura, nos "abla de lo que est pasando

en ella. 'i la escuela se ve como un templo de saber, "abr que reforzar todas las formas ms o

menos solemnes de la cultura escolar; si se la considera como una familia, "abr que ver si la

autoridad del docente puede ser igual a la de los padres. *ensar la escuela a trav!s de ciertas

metforas es determinar lo que uno cree que debe "acerse con ella. as metforas que usamos y

que nos parecen apropiadas contienen toda una serie de posibles consecuencias sobre el futurode nuestras escuelas.

a pedagoga como saber especfico, tambi!n puede pensarse a partir de las metforas que

organizaron sus discursos.

as metforas nos dicen algo, nos indican muc"o ms de lo que suponen. Como docentes, es

central ver qui!n usa qu! metforas, qu! cosas nos ayudan a pensar una metfora y qu! cosas

nos est ocultando. /s como en la vida cotidiana, tambi!n estn en la escuela y las metforas

pedaggicas del aprendiza#e como (apropiacin), del docente como (gestor del aula), tambi!n nos

informan muc"o acerca del panorama pedaggico y de las fuerzas educativas en dondeactuamos.

CA$=TULO >

E" a!"a +e+e: "a d*s+*p"*na en t*e-pos de "a Re6o"!+*0n Ind!st*a"#

El aula (creci) en sus estructuras y penetr en el marco de los grandes cambios econmicos,

sociales y polticos en la Europa occidental poco antes del 0922, !poca llena de novedades y de

cambios estructurales en la que el aula, como materialidad y como forma de comunicacin, fue no

slo reaccionando a este desarrollo, sino contribuyendo a que se produ#era.

a pedagoga de 0622 imaginaba y propona un aula donde la conduccin pastoral se "aba

desplazado "acia la preeminencia del grupo y "aba de#ado de lado cierta individualizacin de las


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practicas educativas anteriores. ?no de los motivos del !xito de esta propuesta era el n


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decapitacin del rey de rancia y de su mu#er tuvo un carcter ms que simblico3 mostraba un

nuevo actor poltico Fla burguesa mercantil e industrialI que exiga su lugar en el reparto. 'e

desarrollaron nuevas lneas de conflicto entre un bloque monrquico, con apoyo entre los

campesinos, la nobleza y la mayor parte de la +glesia catlica, y un bloque burgu!s, con el apoyo

de las nacientes clases obreras que pugnaban por me#ores condiciones de traba#o y por

representacin poltica. 'i bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y la monarqua,

restaurada, la Oevolucin inauguro el legado de la tradicin liberal y republicana moderna, basada

en los derec"os "umanos y ciudadanos. as ideas de democracia progreso y secularizacin,

pasaron a ser baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los pases occidentales, y sin

duda influyeron sobre las revoluciones independistas de las colonias "ispanoamericanas.

En esta !poca se produ#o un tercer movimiento que implic una progresiva transformacin del

panorama cultural y la formulacin de nuevos programas de gobierno, como la rep


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a la escuela. *or ello, durante todo el siglo :+: la escuela como institucin tuvo una fama dudosa

en estos sectores. En el caso de la Oevolucin rancesa, durante los primeros a%os de gobierno

republicano se conformaron diversos planes de instruccin p


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que tengan relacin con la vida real. Es per#udicial a los ni%os la lectura de novelas, porque no les

sirven ms que de distraccin mientras las leen; debilita tambi!n la memoria, pues sera ridculo

retener la novela y quererla contar a los dems.) a imaginacin y la fantasa no eran


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tambi!n de que aprendieran. a ense%anza en sentido estricto y moderno existi a partir de la

estructura del procesamiento didctico, y !sta se dio a partir de la preocupacin por un gobierno

(profundo) de los ni%os, por una internalizacin de saberes que modificaba las conductas y

disposiciones. Este pasa#e fue posible porque la memoria perdi monopolio como ob#etivo de la

formacin, y la comprensin o el entendimiento pas a ocupar el centro. a nueva pedagoga

exiga que los alumnos fueran incluidos paulatinamente en el pensar. / diferencia de la obediencia

reflexiva de utero, la idea post&>antiana de la comprensin como ob#etivo de la ense%anza se

centraba en un individuo caracterizado por una nueva conciencia de s mismo, por la integracin

de la personalidad individual y por la capacidad de conducir su propia conducta.

Este !nfasis en la comprensin se aplic a vie#os y nuevos contenidos. o nuevo en la escuela

que ense%aba fue que la narracin bblica se transform en contenido escolar. ientras que en el

aula #esuita el docente controlaba las respuestas de un alumno y los otros alumnos realizaban

acciones diferentes, en la escuela prusiana el docente interrogaba al alumno como parte de un

gripo o clase.

as preguntas que se suceden unas a otras se%alan la direccin3 no se puede y no se debe de#ar

librado a la casualidad lo que se les ocurre realmente a los "ombres. a pregunta docente es un

medio para evitar las relaciones privadas, caticas e irregulares de los "ombres con los

contenidos escolares de la ense%anza; todos deben entender lo correcto, lo mismo. Esta

ense%anza, caracterizada a trav!s del pensamiento didctico de los contenidos escolares en esa

!poca y de la perduracin de las formas catequsticas de interrogacin, obedece tanto a la

necesidad de comprensin como a una forma ms efectiva y cotidiana de darle una direccindisciplinada al pensamiento de los ni%os.

El catecismo era a principios del siglo :+: la forma de procesamiento didctico privilegiada, con un

nuevo !nfasis en la comprensin individual. En la *rusia agraria y campesina esta combinacin

produ#o una sntesis nueva y masiva. a formacin de la t!cnica interrogativa fue un primer

contenido central de la naciente formacin docente. El m!todo global ya se consolidaba como

para conquistar el mundo. *ero un competidor se asomaba.

Seg!nda +onso"*da+*0n: +0-o e" a!"a g"o1a" deota a" -8todo de enseBan.a -!t!a#

*aralelamente a la evolucin de la escuela prusiana y de la pedagoga como disciplinauniversitaria, se produ#eron en el mbito pedaggico otros eventos que se constituyeron en

alternativas de ense%anza de rpida difusin en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del

m!todo monitorial o mutuo, que comenz a utilizarse cerca del 0922. *ocos a%os despu!s se

"aba convertido en el preferido de los incipientes sistemas educativos nacionales. /ceptada y

propagada por Pernardino Oivadavia en Puenos /ires, la escuela lancasteriana tambi!n se

convirti en el m!todo de ense%anza privilegiado de ense%anza popular de las ex colonias

"ispanoamericanas. En casi todos los casos, su propagacin fue el resultado de la accin de

sociedades que financiaban las escuelas, enviaban representantes y propagandistas y

conseguan imponerlo como pedagoga de Estado.


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Este m!todo, tambi!n llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Qosep"

ancaster F0669&0979I, se basaba en la utilizacin sistemtica de los ayudantes&alumnos. El

m!todo "aca posible que un solo docente pudiera (conducir) una clase de "asta 0222 alumnos.

/ndre= Pell lo desarroll en las misiones cristianas inglesas en la +ndia, probablemente a partir de

vestigios de la ense%anza #esutica. Pell public su libro de divulgacin y perfeccionamiento del

m!todo en 06N6, y ancaster lo "izo en 0927. Pell insista sobre la constante supervisin de los

maestros y sobre la necesidad de conservar el orden escolar y social, ense%ando a cada uno lo

estrictamente necesario Fense%anza de lectura y no de escrituraI; en cambio, ancaster, "izo

"incapi! sobre los logros individuales y dise% un sistema de castigos y recompensas que

estimulaba la autosuperacin individual. *ese a estas diferencias ambos coincidan en la

estructura bsica de la ense%anza mutua, organizada a partir de un docente y sus ayudantes&

alumnos.

Pell defina como (el m!todo por medio del cual una escuela entera puede instruirse ba#o la

vigilancia de un solo maestro.) El m!todo apareca como venta#oso respecto al global, porque

"aca posible alfabetizar a muc"os ni%os en muy poco tiempo y con un costo menos. ancaster

destacaba que poda realizar la misma obra que una escuela tradicional en dos a%os, en vez de

los siete que duraba !sta, y que se poda a"orrar el G2U del presupuesto.

a idea de que la educacin traera orden y progreso empez a tener cada vez ms consenso; y

el apoyo al m!todo mutuo creci en forma exponencial.

El m!todo mutuo proceda en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para ayudar

a los alumnos a leer, escribir y contar. 'e dispona de una serie de carteles o figuras impresas quemarcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se aprenda y

memorizaba la primera, se poda pasar a la segunda y as sucesivamente. os pasos del m!todo

correspondan a las clases en que se organizaba el aula. Como el aprendiza#e de estos pasos se

evaluaba en forma individual, la ense%anza poda ser ms rpida o ms lenta de acuerdo con los

progresos del alumno; la promocin de una clase a otra era un asunto individual y dependa del

propio ritmo. os monitores verificaban el cumplimiento de los pasos, daban rdenes para la

lectura y la repeticin y controlaban la disciplina. os ni%os, a su vez, tenan sus pizarras o ca#as

con arena donde iban escribiendo las letras o realizando las operaciones aritm!ticas que se lesrequeran. a pizarra individual, llamada tambi!n pizarra manual, era la tecnologa fundamental de

ense%anza3 gran parte de la interaccin y de la regulacin de las relaciones maestro&monitor&

alumno se producan a trav!s de ella, situacin que perdur "asta principios de este siglo.

as rdenes se daban desde el frente, con una serie de se%ales escritas desde lo que ancaster

llam el (tel!grafo)3 un cuadrado de madera con G cuadrados ms peque%os en las que se lean

las letras iniciales de la orden respectiva. Btros maestros, #unto a las rdenes sobre las pizarras,

tambi!n usaban una campanilla para llamar la atencin de monitores y alumnos3 el primer ta%ido

indicaba que "aba que prepararse para ponerse de pie, el segundo, para pararse sobre los pies,

el tercero, para avanzar a la derec"a y la izquierda, el cuarto para #untarse al final del escritorio.


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El m!todo lancasteriano "a sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. En

opinin de oucault, el m!todo monitorial era una mquina pedaggica de gran efectividad3 el

sistema comple#o de la escuela de ense%anza mutua se construir engrana#e tras engrana#e, todo

el tiempo de todos los alumnos "a quedado ocupado ya sea en ense%ar, ya sea en ser ense%ado.

a escuela se convierte en un aparato de ense%ar en el que cada alumno, cada nivel y cada

momento, si se combinan como es debido, estn utilizados permanentemente en el proceso

general de ense%anza. a metfora de la mquina ayuda a considerar el carcter sistemtico e

interconectado de los pasos del m!todo.

*ero tambi!n pueden "acerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar.

El propio ancaster deca que "aba que transformar la autoridad tradicional del maestro, basada

en su personalidad, en un sistema que fuera independiente del carcter del docente; y que a tal

fin, el rango, antes que el "ombre, ordena la obediencia.

*or supuesto, este orden cuasi&militar no siempre se cumpla estrictamente, y "ay relatos de

alumnos y de maestros que no podan o no queran seguirlo. *ara complementar y reforzar la

obediencia grupal, ancaster invent un sistema de recompensas y castigos. Estipul que los

alumnos deban agruparse en con#untos o clases de 02 o 0S, numerados consecutivamente y con

un cartel colgado que se%alara su n


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t!cnica de la locacin de #esuitas y lasalleanos. a posicin del alumno en el aula #esuita y en la

lasalleana era algo ms o menos estable, que se poda cambiar de vez en cuando y que era

decidido directamente por el maestro, la (posicin) en el sistema lancasteriano poda cambiar da

a da y estos cambios no eran decisiones directas del docente sino que obedecan a la aplicacin

de reglas generales. El maestro, en esta situacin, est ale#ado del alumno, su autoridad no

aparece como cercana o personal, sino ms bien como le#ana y annima; es alguien que aplica

reglas existentes y que escapan a su poder. En comento el docente, visto como el sol, era una

especie de encarnacin de la autoridad divina que actuaba dando reglas en la situacin de

ense%anza. a autoridad del docente lancasteriano es una autoridad t!cnica, de aplicacin ms

profana y emprica.

'i "ay algo que caracteriza a una (mquina de ense%anza) es la masividad. *or ello, se

produ#eron en ella una serie de t!cnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la

poblacin escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de

la escuela. ?no de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos

registros Fque asentaban el progreso y asistencia de cada alumnoI se guardaban a%o a a%o. a

toma de asistencia se esparca a lo largo del da y se realizaba clase por clase. Cuando una clase

estaba dando leccin, se iba llamando a sus alumnos que la componan; los n


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simultneo de todos. @a "ec"o funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero

tambi!n de vigilar, #erarquizar y recompensar.

a situacin edilicia y material de las escuelas lancasterianas en las ex colonias

"ispanoamericanas no era muc"o me#or. @aba mayor pobreza de recursos y no se contaba con

los escritorios producidos en masa o con escuelas construidas especialmente para tal fin como en

el caso estadounidense.

El m!todo no funcionaba en la prctica tal como lo "aban propuesto sus creadores.

/dems, pronto surgieron expresiones crticas sobre la "abilidad y capacitacin de los monitores

para ense%ar a los alumnos. uc"as veces los monitores apenas saban leer y muc"os teman

que la no dependencia del maestro menguara su capacidad de control y de instruccin sobre el

con#unto de los alumnos. os ni%os aprendan los contenidos a trav!s de un par, quien, si bien

estaba ms avanzado en la #erarqua, era un par al fin. 'e corra el riesgo de que el monitor, el

ayudante, fuera ms importante que la figura centralizada del maestro. uc"os #uzgaban que este

m!todo no garantizaba el sentido moralizador de la ense%anza, la produccin de la buena&mala

conciencia como regulador interno entre los alumnos3 el maestro estaba muy le#os de los alumnos

y su autoridad estaba mediada por otro ni%o. *ara los crticos de la !poca no alcanzaba con lograr

la docilidad de los cuerpos; tambi!n deba educarse el alma. /dems, el m!todo se centraba en el

aprendiza#e de la lectoescritura y el clculo y desplazaba los aprendiza#es religiosos. *ara

ancaster la ense%anza religiosa propiamente dic"a deba quedar ba#o la responsabilidad de los

padres.

*or otro lado, el m!todo lancasteriano "aba tenido efectos no deseados, como la formacin delderes obreros sindicales y polticos en rancia e +nglaterra. Esto se "abra visto facilitado por la

presencia de ni%os y #venes de diversas edades, que se transmitan experiencias y

conocimientos que podan exceder el limitado curriculum propuesto por ancaster y Pell e incluir

saberes sindicales y sociales. /dems muc"os "aban aprendido a desarrollar un traba#o ms

autnomo, sin ning


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@acia mediados de siglo :+:, el m!todo monitorial "aba sido desplazado de la mayora de los

territorios franc!s e ingl!s. En /m!rica latina todava continuaba vigente en funcin de las guerras

civiles y de la escasez de docentes. 'in embargo, en el


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*estalozzi fund varias escuelas u "ogares en los cuales esta nueva calidad de la ense%anza, el

procesamiento didctico de los contenidos a ense%ar, encontr una de sus primeras

formulaciones. Continu con la tradicin de mirar a la naturaleza para deducir las acciones

educativas, tal como lo "aba "ec"o Comenio y como lo propona Oousseau. 'e%al que el

modelo para la ense%anza escolar deba derivarse de la ense%anza familiar, considerada como

natural. /s deba procedes la educacin, empezando por lo esencial y encadenando lentamente

lo menos esencial a lo esencial. Esta consideracin de lo educativo "izo que *estazzoli eligiera la

forma de ("ogares) o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la

ense%anza se aseme#ara lo ms posible al mbito familiar.

*estazzoli fund numerosas escuelas; muc"as de ellas se fundieron por falta de apoyo financiero.

l planteaba ante todo un m!todo experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza

que (descubra). 'ubray la importancia de la observacin directa, tal como lo "aba postulado

Comenio, y desarroll un m!todo de interrogacin para la educacin de la percepcin o educacin

intuitiva. El ob#etivo de la accin educativa era para !l el (desarrollo de todas las fuerzas

"umanas), y su propuesta implicaba una ampliacin de la lancasteriana en cuanto exceda con

creces la nocin de instruccin o alfabetizacin, que era el e#e del currculum de la escuela mutua.

$urante muc"o tiempo "aba estado buscando cmo determinar cules eran los puntos iniciales

de la ense%anza de la cultura que se adaptara a la esencia de la naturaleza y encontr la

respuesta3 (todo nuestro conocimiento procede de tres formas elementales3 el n


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poda convertirse en reglas y principios ms abstractos, utilizables en diferentes contextos y para

distintas materias de ense%anza. Esta posibilidad de formalizar y estandarizar la ense%anza lo

"izo muy atractivo. En muc"os programas de estudio de escuelas populares del siglo :+: figuraba

la materia (ense%anza intuitiva) Fo de observacinI, como asignatura independiente que preparaba

para la alfabetizacin y el clculo, entre otros. -ambi!n en los libros de pedagoga argentinos a

fines del siglo pasado y principios de !ste se encuentran captulos dedicados al m!todo de

*estalozzi.

'u m!todo pareca muy compatible con la poltica de disciplinamiento de las monarquas de

comienzos de siglo :+:, que se basaban en los principios contrarios al liberalismo.

'e lo considera el padre de la escuela popular de lengua alemana y se convirti en un verdadero

mito pedaggico. os estados imaginaron que con el m!todo pestalozziano podran generar

planes de estudio que garantizaran una ense%anza unificada en todo su territorio.

Esto se "aca cada vez ms necesario, debido a la liberacin de los campesinos y la incipiente

industrializacin que provocaba desplazamientos y migraciones de poblaciones, y que exiga una

masa ms disciplinada. os responsables de la poltica educativa deseaban construir una

ense%anza "omog!nea, disciplinada, reglamentada "asta el detalle.

a propuesta pestalozziana3 el ni%o aprende a abordar los ob#etos desde el punto de vista del

conocimiento. /prende a conducirse como un su#eto que conoce, en una situacin de gran

estructuracin, determinada por el docente. os alumnos aprenden a (conducirse) a s mismos.

*or ello, el docente es un verdadero (conductor) de las conducciones de los alumnos, un

gobernante de la situacin de ense%anza que !l mismo estructura guiando y sistematizando laspercepciones y las disposiciones de los alumnos. *estalozzi, avanza sobre la propuesta del

m!todo global, redefiniendo un sistema que se centra en un ni%o que aprende y que a la vez lo

gua "acia ob#etivos preestablecidos. El m!todo pestalozzianos parece ser una de las grandes

formulaciones del gobierno del aula contempornea, que despu!s se refinara y comple#izara.

/ctividades para ense%ar el m!todo pestalozzianos3 la profesora planteaba una serie de

problemas pedaggicos basados en los nueve principios, a partir de una situacin de ense%anza

que no cumpla alguno de ellos. os alumnos deban se%alar cul era el principio que no se estaba

siguiendo y cules seran los pasos para corregirlo.*ese al !xito de *estalozzi, y a su incorporacin al saber pedaggico com


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Europa, y tambi!n en los Estados ?nidos y en la /rgentina.

Como buen sucesor de Dant, @erbart mantuvo en la pedagoga la vinculacin directa de las

actividades de gobierno y las de ense%anza3 (la pedagoga general es estudiada en primer t!rmino

conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instruccin y la disciplina). El gobierno era

el de mayor extensin, porque sin !l los otros dos no eran posibles. Entenda por gobierno, el

logro del orden y la conduccin de la clase, e inclua tanto los cuerpos como las almas. 'u

fundamento estaba en mantener ocupados a los ni%os y en vigilar, castigar y dar mandatos

m


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estuvieran en guardia contra los giros idiomticos ordinarios, los defectos de pronunciacin, los

sonidos fuera de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos (espontneos). Es poco el

espacio que queda para la expresin estudiantil o para el traba#o sobre errores tal como "oy lo

concebimos. Este !nfasis en disciplinar la lengua y el lengua#e de los alumnos es paralelo a la

constitucin de un idioma nacional y a la persecucin y represin de los dialectos y "ablas

populares que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo en /lemania, rancia, +talia y tambi!n

en la /rgentina, con el "abla indgena, popular y de los inmigrantes. (@ablar bien), correctamente,

sin malas palabras ni rastros de otros idiomas, pas a ser la (vara) para distinguir a los alumnos

educados. @erbart y la pedagoga general participaron de este proceso de vigilar y reprimir las

"ablas no autorizadas, y legitimar el "abla escolar e ilustrada como la correcta y vlida.

@erbart propuso el uso de castigos corporales cuando fuera necesario. *ero tambi!n el pedagogo

alemn trat de inculcar en los alumnos la auto&reflexin y la obediencia razonada. /s, propuso

que los castigos fueran medios de relacin con la falta, como reparacin por el mal "ec"o, y que el

alumno los reconociera como #ustos. -ambi!n sostuvo que uno de los ideales de la ense%anza era

lograr que el alumno reflexionase sobre la contienda y la violencia para afirmar el respeto al

derec"o. El derec"o era la evitacin y el cese de todo conflicto. El monopolio de la fuerza y la

violencia deba estar en el maestro y el Estado; el conflicto deba verse como algo ingrato, inculto,

incivilizado.

Btro de los aportes de @erbart, fue reconocer que en la situacin de ense%anza aprendiza#e se

encuentran varias (diferencias)3 las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente

y el grupo. El aula moderna es un "brido, una mezcla de conocimientos, personalidades,relaciones diferentes. *or ello, para dar cuenta de esta variedad, para poder captar la atencin de

los ni%os, (la instruccin debe ser m


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Estos cuatro fueron los pasos formales de la ense%anza para @erbart. El primer paso &claridad&

requera que se "ablara con palabras entendibles, que algunos alumnos deban repetir

exactamente. *ara la asociacin, lo me#or era la conversacin libre, porque en ella se daba la

posibilidad de que el que aprenda estableciera conexiones con su pensamiento. El sistema

necesitaba ms una presentacin o leccin del docente para aclarar los t!rminos, subrayar las

ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento

metdico Wo m!todo& era el que deba guiar la aplicacin, tratando de que los alumnos "icieran

traba#os propios en los cuales e#ercitaran lo que "aban aprendido, y que fueran corregidos por el

maestro.

*ara producir el gobierno de los ni%os, primero, se captaba la atencin3 a los ni%os se los

conduca "acia determinados ob#etos que se les impona como obligatorios. Cada uno de los

t!rminos que usaba, tena el nombre de algo que suceda dentro del ni%o. El ni%o de @erbart

aclaraba sus represiones, las asociaba, las reflexionaba como sistema y las aplicaba

metdicamente. a tctica de @erbart era que el dilogo docente&alumno, el interrogatorio

docente&alumno, produ#era efectos en las mentes y las almas de los ni%os. /s la didctica

"erbatiana estaba orientada a un traba#o profundo sobre el ni%o, reflexionando cmo las

operaciones exteriores Fense%anzaI desencadenaban operaciones interiores Faprendiza#eI. a

primera determinaba al segundo. os ni%os no slo aprendan ciertos "bitos mentales, sino

sobretodo a ser conducidos; no se les ense%aba para que plantearan ellos mismos situaciones,

sino para que reaccionaran en forma correspondiente y adecuadas a situaciones ya planteadas.

En su sistema pueden encontrarse rastros de la pedagoga catequstica que fi#a de ante mano lasinteracciones y las clausura en un intercambio predeterminado. ' "ubo innovaciones3 el

pensamiento y la identidad que propuso la didctica "erbatiana estaban centradas en la

obediencia, una obediencia basada en la comprensin, tema ya presente en Comenio y *estalozzi

pero que encontr en @erbart una formulacin muc"o ms rica y comple#a, (autorizada) y

legitimada por la filosofa y la ciencia de su !poca.

@erbart se convirti en el pedagogo oficial de la /lemania del siglo :+: y en un referente para

Europa y /m!rica. a eficacia de esta pedagoga emergente para concretar formas de

procesamiento didctico para todos los ob#etos a ense%ar y para todos los su#etos educables.Estas formas implicaban la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposicin

de la costumbre de que los alumnos deben re&accionar ante situaciones que ellos no pueden

estructurar Fporque no les est permitidoI. El aula se pens como un espacio de gobierno que

quera adoptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado,

aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que

volvieron ms urgente la (necesidad) de disciplina.

C!ata +onso"*da+*0n: "os pedagogos de" a!"a s*-!"t


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aula y la escuela, las formas de comunicacin y las tcticas cotidianas para lograr el orden y la

conduccin del grupo escolar. arios de ellos fueron maestros y directores de escuela que

escribieron sus experiencias innovadoras y sentaron las bases para un aula diferente. Estos

pedagogos, detallando sus prcticas burocrticas y las soluciones concretas que encontraron a

los problemas que enfrentaron, constituyeron un con#unto de t!cnicas de gobierno escolar tan

minuciosas como novedosas. inguno de ellos intent, como s lo "icieron *estalozzi y @erbart,

escribir la gran teora de la pedagoga, sin embargo, a trav!s de recorridos distintos, llegaron a

algunas soluciones y propuestas similares para los dilemas de la educacin de masas. 'amuel

Xilderspin, maestro de escuela infantil, para ni%os de 09 meses a 6 a%os de edad. *ueden

identificarse algunos elementos del sistema lancasteriano3 los monitores, las letras del alfabeto, la

subdivisin en clases del grupo escolar. 'in embargo, la asistencia de los monitores era pobre, y

"aba tenido que recurrir a la ense%anza simultnea de todo el grupo para suplir esa carencia. a

simultaneidad, t!rmino inicialmente usado para designar a la instruccin simultnea de la lectura y

escritura, empez a usarse, para referirse al m!todo pedaggico por el cual los docentes dirigan

la atencin simultnea de los alumnos. @acia fines de 0972, este era el uso ms extendido, y que

constituira la base de la experiencia novedosa de estos maestros y directores.

Como ancaster, Xilderspin quera educar a los ni%os pobres Fya que los ricos se procuraban

educacin por s mismosI. Encerrarlos en las escuelas era la solucin para que no se contagiaran

de los males de la calle y se convirtieran en delincuentes precoses; pero en su caso, esta

formacin apuntaba a lograr la internalizacin de la disciplina y la autoridad en forma ms

sistemtica y pormenorizada. (@a sido la prctica de muc"os), deca el maestro 'amuel,(considerar que la escuela slo debe ocuparse de ense%arle las letras a los ni%os; pero yo soy de

la opinin de que la formacin del carcter es de la mayor importancia. o slo para los ni%os,

sino para la sociedad toda). Esta afirmacin lo aproximaba a las experiencias pestalozzianas.

Xilderspin se propuso varias tcticas al mismo tiempo. En primer lugar, adopt una posicin ms

activa en relacin con los padres3 les fi# reglas u obligaciones. 8 tambi!n les ofreci beneficios;

estructur una alianza con las familias. as reglas incluan mandar a sus "i#os limpios y puntuales,

con la comida, y avisar en caso de ausencia #ustificada. Cuando se admita a un ni%o nuevo en la

escuela, los padres reciban una copia de las reglas en una pizarrita para que las colgaran en sucasa y las recordaran siempre. / cambio, Xilderspin y su esposa los ayudaran a disciplinar a sus

"i#os, les ense%aran a no mentir, a ser obedientes y limpios, y evitaran que se quedaran en la

calle mientras sus padres traba#aban, con el peligro de las malas compa%as.

En segundo lugar, se plante un tipo de autoridad pedaggica diferente3 menos brutal, ms sutil,

orientada a complacer a los ni%os y a ense%arles en un marco en el cual el afecto era un bien de

cambio. El maestro deba ser e#emplo de buen "umor y paciencia, proporcionar actividades

interesantes y divertidas, y, que los ni%os fueran tan felices y


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R unca privar a un ni%o de alguna cosa sin devolv!rsela.

R unca romper una promesa.

R unca de#ar pasar una falta; pero siempre estudiar para plantearles a los ni%os un e#emplo digno

de imitar, que ellos vean las buenas obras del maestro, y glorifiquen a $ios padre que est en el

cielo.

En tercer lugar, Xilderspin implement algunas modificaciones en el edificio y el la #ornada

escolar, sobre todo a trav!s de la introduccin del patio de #uegos. Consideraba al patio como el

lugar de mayor eficacia de la formacin del carcter3 (El patio puede ser comparado al mundo,

donde los peque%os son de#ados libres; all puede verse que efectos "a producido su educacin,

ya que si algunos de los ni%os gusta de pelear y discutir, es all donde lo van a "acer, y esto le da

al maestro una oportunidad de darles un conse#o claro sobre la impropiedad de tal conducta;

mientras que si se los de#a en una escuela sin patio, entonces estas inclinaciones malvadas, con

muc"as otras, nunca se manifestaran "asta que est!n en la calle, y entonces el maestro no

tendra oportunidad de intentar remediarlas.) El patio era el lugar donde podran detectarse esas

conductas, donde podra e#ecutarse una vigilancia ms completa; los maestros, observando los

#uegos infantiles y la interaccin entre los alumnos, alcanzaran una evaluacin ms completa y

cabal de sus educandos y podran intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias.

-ambi!n propuso que los patios tuvieran rboles frutales y florales, con el ob#etivo no slo de que

agradaran a los ni%os y pudieran ser un eventual ob#eto de estudio, sino sobre todo para que

aquellos aprendieran a respetar la propiedad privada. El no comer los frutos o cortar las floressera una demostracin de su "onestidad. a escuela, as, se convertira en una prueba moral

cotidiana y permanente, aun cuando el ni%o no la percibiera como tal; toda ocasin constitua una

oportunidad para vigilar sus inclinaciones y para #uzgar sus respuestas y actitudes. En este

encerramiento de los ni%os en aulas y patios que implement Xilderspin, se extendieron las

formas de gobierno de la infancia, y se enriquecieron las t!cnicas y dispositivos de vigilancia y de

disciplinamiento.

En la propuesta de Xilderspin el patio es la continuacin del aula por otros medios. En !l se

produce la misma dinmica que en el aula3 el ni%o est ba#o una autoridad que lo mira y lo educade una manera algo (invisible). El patio tambi!n puede funcionar como la situacin de examen.

os alumnos, al saberse observados por el docente en el patio, irn aprendiendo de a poco a

autocontrolarse (por las dudas), como en el caso de copiarse en una prueba. En la imaginacin

pedaggica, el docente tena que funcionar como un $ios para los ni%os3 aunque no lo veamos,

siempre esta. Ese es el (mensa#e) implcito de aquel docente que escribiendo en el pizarrn, de

espalda a sus alumnos, les advierte3 (miren que tengo o#os en la nuca). $e esta manera, el patio,

a veces considerado como un espacio de libertad, como opuesto al orden del aula, es en la

propuesta de Xilderspin ms bien la extensin del aula misma en otras condiciones. En el patio

los ni%os aplicaban autocontroles que son una de las (t!cnicas del yo) en la situacin pastoral.


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*uede observarse una lnea de continuidad entre *estalozzi y Xilderspin, no slo en la idea de la

formacin del carcter sino tambi!n en la de tomar en cuenta algunas nociones sobre la

psicologa infantil. /mbos forman parte del movimiento que empieza a plantear que el (su#eto de

aprendiza#e) es algo diferente de un adulto en miniatura, y que si conseguimos estudiarlo

cientficamente, entonces se podr lograr un m!todo de ense%anza totalmente efectivo. Xilderspin

desarrollo estas concepciones en torno a la idea de aprender #ugando. Este maestro crea que el

aprendiza#e deba alternarse con el #uego, sobre todo teniendo en cuenta que toda su poblacin

escolar era menos de 6 a%os; propuso incorporar "amacas al aula e invent rimas aritm!ticas

para que los ni%os cantaran mientras se "amacaran. *uede observarse este doble (uso) de la

actividad de #uego F#ugar y aprenderI la obsesin, compartida con ancaster, por la optimizacin

del tiempo3 todo deba tener un fin educativo, nada poda ser descuidado. os e#ercicios fsicos

deban "acerse mientras se aprendan los n


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logro del sistema.

En el siglo :+:, el pastorado, tal como fue integrado al aula en la modernidad temprana, adquiri

en esta !poca una forma ms definida y reglamentada minuciosamente. a imagen aparece como

una propuesta que sintetiza los propsitos moralizadores de la conduccin pastoral y los

disciplinadores de la conduccin industrial.

En esta !poca, con la lenta pero segura expansin de la obligatoriedad de la escuela y con la

produccin de t!cnicas de conduccin y de vigilancia por parte de los pedagogos, se consolid

esa (mentalidad de gobierno) que "emos llamado gubernamentalidad. 'e puso a los ni%os en una

situacin definida por la obediencia. a civilizacin industrial, no slo a trav!s del aula y de la

escuela, pero s teni!ndolas como pilares, extendi las formas y alcances del gobierno. -antas

"oras, tantos das, tantos a%os en una situacin de gobierno como es el aula llevaban a las

grandes masas a pensar en el gobierno como algo (natural) y no como algo construido por los

"ombres y los poderes. /


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paralelamente surgi lo que ic"el oucault "a llamado bio&poder, se trata de una nueva

estrategia de poder y gobierno. *or tal se entiende un tipo de poder que ya no se aplica slo al

cuerpo individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo ob#eto es el

grupo, ms exactamente lo que se denomina (poblacin). El autor define esta estrategia como una

operacin para adue%arse de la vida. os gobernantes observaban que las poblaciones deben ser

administradas.

'e desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente3 aparecen la

medicina, las estadsticas de nacimiento y mortalidad, programas sociales, etc.

El gobierno se interesa por la vida de sus s


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rancia, /lemania, P!lgica, *ortugal, @olanda e +talia abarcaban casi todo el planeta, el modelo de

civilizacin y cultura europeo, as como la escolarizacin se impusieron en estas regiones, en

ocasiones a sangre y fuego, lo que determin relaciones desiguales entre diversas regiones del

mundo.. $emogrficamente este proceso fue acompa%ado por una explosin de la poblacin,

pues a pesar de los problemas, algunas condiciones de vida fueron me#orandoZ disminuy la

mortalidad infantil, creci la expectativa de vida. El avance de la medicina y la reforma urbana,

Fsistemas de cloacas para drenar los residuosI contribuyeron a estas me#oras. a poblacin se

moviliz territorialmente, del campo a la ciudad por la produccin industrial capitalista. a gente

deba acostumbrarse a los cambios que se producan cada da en todos los mbitos de la vida. El

mundo Europeo estaba orientado al crecimiento3 crecer se transform en la nueva lgica de la

sociedad y la cultura europea. a vida econmica y la extensin del capitalismo cambiaban las

expectativas y la realidad de las personas. Comenz en todo el mundo el proceso de

electrificacin, la iluminacin nocturna "izo posible m


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interventoras y controles reguladores3 esto es bio&poltica de la poblacin Foucault, 0NNS, p. 0GGI.

a regulacin no borra las disciplinas, sino que se preocupa por otra cosa3 el crecimiento. /mabas

formas se combinaron pero tambi!n entraron en contradiccin ya que mientras la disciplina daba

un molde previo a las conductas, la regulacin deca partir

La Invencion Del Aula COMPLETO

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