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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP Laís Alves Costa Monteiro Análise de Necessidades de Língua Inglesa para Bombeiros de Aeronáutica MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM São Paulo 2015
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Laís Alves Costa Monteiro
Análise de Necessidades de Língua Inglesa
para Bombeiros de Aeronáutica
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
São Paulo
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Laís Alves Costa Monteiro
Análise de Necessidades de Língua Inglesa
para Bombeiros de Aeronáutica
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Antonieta Alba Celani.
São Paulo
2015
Ficha Catalográfica MONTEIRO, Laís Alves Costa. Análise de necessidades de Língua Inglesa para Bombeiros de Aeronáutica. São Paulo: 2015, 161f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015. Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Antonieta Alba Celani. Palavras Chave: Análise de necessidades. ESP. LinFE. Inglês para bombeiros de aeronáutica.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocópias ou eletrônicos, desde que
citada a fonte.
Assinatura: _________________________________________________________
Local: São Paulo-SP.
Data: 29/07/2015.
Dedico este trabalho à minha família.
Ao meu pai Murilo e à minha mãe Maria Helena.
Eles foram meus primeiros professores, ensinando-me a
vencer as dificuldades e a superar meus limites.
Ao Murilo Filho, meu irmão e melhor amigo.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Tive o privilégio de ter sido orientada, durante dois anos do meu mestrado,
pela Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos, a quem devo o
meu amadurecimento como pesquisadora. A ela, minha gratidão e admiração.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho contou com a valiosa colaboração dos meus alunos do Curso
de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica, da Escola de Especialistas
de Aeronáutica. Vocês foram a minha grande inspiração na realização desta
pesquisa.
À Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani, por ter me dado a honra de ser
sua orientanda; por todo cuidado e compromisso com que conduziu a etapa final do
meu mestrado. Conheci na senhora o melhor exemplo de Mestra, professora,
orientadora e educadora.
À Professora Doutora Maximina Maria Freire, pela leitura atenciosa da minha
dissertação para o Exame de Qualificação e pelas sugestões que contribuíram para
o enriquecimento deste trabalho.
Agradeço a todos os membros do corpo docente do LAEL-PUCSP, pelo
conhecimento compartilhado durante as disciplinas, seminários e minicursos. Em
especial, à Professora Doutora Elisabeth Brait, ao Professor Doutor Antonio Paulo
Berber Sardinha, à Professora Doutora Maria Cecília Camargo Magalhães, à
Professora Doutora Leila Barbara e à Professora Doutora Lucia Maria Guimarães
Arantes. Vocês se tornaram, ao longo da minha jornada no LAEL, inesquecíveis
mestres para mim.
Aos amigos que fiz no LAEL, especialmente ao Frederico Chaves Sampaio Junior.
Aos colegas do GEALIN, especialmente Adriana Marroni Rossini, Ariane Macedo
Melo, Katherine Asega, Marli Cichelero, Marcus Araújo, Maria Angela Masin, Simone
Telles Ramos e Vera Lúcia Almansa Iurif
Agradeço ao efetivo da Companhia Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo que
contribuiu para esta pesquisa fornecendo valiosos dados referentes à situação-alvo.
Agradeço ao Exmo Sr Ex-Comandante da Escola de Especialistas de Aeronáutica,
Major Brigadeiro do Ar Domingues, por ter autorizado a realização desta pesquisa,
bem como pelo apoio que tornou possível a conclusão do presente trabalho.
Agradeço ao efetivo da Subseção de Ensino de Bombeiro de Aeronáutica, da EEAR,
por ter me recebido de braços abertos. Em especial, àquele que já se despediu da
Escola, Suboficial Toledo, minha gratidão pelos ensinamentos dados e por transmitir
verdadeira paixão pela profissão bombeiro de aeronáutica.
Ao Suboficial Leandro, da Base Aérea de Anápolis, que me deixou observar suas
aulas, bem como respondeu a inúmeras dúvidas que eu trazia acerca da sua
profissão como bombeiro de aeronáutica na Força Aérea Brasileira.
Ao Capitão Moura pelo convite em participar do Grupo de Trabalho Bombeiro de
Aeronáutica. Foi uma honra trabalhar com o senhor no desenvolvimento do curso de
formação.
Ao Marcelo Araujo Palhares de Andrade, pelo amor e pela compreensão em todos
os momentos. Por toda a ajuda que tornou possível a conclusão deste trabalho em
todos os sentidos.
A Deus, minha eterna gratidão, por ser meu bálsamo nos momentos mais difíceis
dessa caminhada.
E embora tentasse mostrar-se severo com os seus alunos, Francisco Gaivota viu-os de repente como eram realmente, por um momento, e mais do que gostou, amou o que viu. “Não há limites, Fernão?”, pensou, e sorriu. A sua corrida para a aprendizagem acabava de começar.
Richard Bach, em Fernão Capelo Gaivota (1974)
MONTEIRO, Laís Alves Costa. Análise de Necessidades de Língua Inglesa para Bombeiros de Aeronáutica. 2015. 161 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
RESUMO
Esta pesquisa, inserida na área de Línguas para Fins Específicos, tem por objetivo realizar a análise das necessidades de uso da língua inglesa no desempenho das atividades dos bombeiros de aeronáutica do Aeroporto Internacional de Guarulhos, e das necessidades de alunos do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica da Escola de Especialistas de Aeronáutica (EEAR), com o intuito de fornecer subsídios para um possível redesenho do curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica. A fundamentação teórica do presente estudo baseia-se nos preceitos da abordagem de ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP), fornecidos, sobretudo, por Hutchinson e Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans e St. John (1998), Long (2005) e Ramos (2005). A pesquisa é de base qualitativa, com referencial metodológico do estudo de caso, segundo as orientações de Stake (1998) e Yin (2005). Foram aplicados questionários e entrevistas semiestruturadas a alunos do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica da EEAR, e também a bombeiros do Aeroporto Internacional de Guarulhos, bem como foram consultados documentos oficiais, estabelecendo-se assim uma triangulação de métodos e fontes, conforme preconizado por Long (2005, p.28) no que se refere à análise de necessidades. Foram mapeadas as tarefas e definidas as necessidades da situação-alvo, assim como as necessidades de aprendizagem dos alunos. Os resultados revelam informações relevantes acerca das principais tarefas realizadas em língua inglesa, das quais a maioria requer a habilidade de falar-ouvir (conversar) em diversas situações e ler, sobretudo manuais de equipamentos, viaturas e aeronaves, o que pressupõe domínio da linguagem técnica da área. Em relação às dificuldades, tanto os bombeiros quanto os alunos informaram ter dificuldade em utilizar a habilidade de falar-ouvir, sobretudo porque os alunos nunca a utilizam, ao passo que os bombeiros a utilizam ocasionalmente. Em contrapartida, comparando os dados coletados, foi revelada que a necessidade de falar-ouvir é percebida como relevante para a profissão, pois: a) está associada à atividade operacional principal do bombeiro de aeronáutica (salvamento de vidas humanas envolvidas em acidentes aeronáuticos); b) é necessária em um contexto emergencial, situação de “vida ou morte” e, portanto, considerada fator de segurança na execução da atividade de salvamento; c) é a habilidade que mais oferece dificuldade aos bombeiros e alunos participantes. Além disso, alunos informaram estar motivados a aprender esta habilidade. Os resultados da pesquisa poderão ser utilizados como base para o redesenho do curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica da EEAR que atenda às necessidades identificadas, bem como contribuem, em um aspecto mais amplo, para as pesquisas sobre a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos - LinFE no Brasil.
Palavras-chave: Análise de necessidades, ESP, LinFE, inglês para bombeiros de aeronáutica.
MONTEIRO, Laís Alves Costa. A needs analysis of English for aviation firefighters. 2015. 161 p. Dissertation (Master) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
This research, conducted in the area of Languages for Specific Purposes, aims at carrying out a needs analysis of English for aviation firefighters from Guarulhos International Airport and for a specific group of Brazilian Air Force students, in order to provide elements that will be served, a posteriori, as a basis for redesigning the course of English for Aviation Firefighters. The theoretical background of this study is based upon the concept of English for Specific Purposes, provided by Hutchinson e Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans and St. John (1998), Long (2005) and Ramos (2005). This qualitative research is based on case study methodology according to Stake (1998) and Yin (2005). Questionnaires and interviews were administered to military students of an aviation firefighter course in Brazilian Air Force and to aviation firefighters from Guarulhos International Airport. Also, some official documents were consulted, establishing a triangulation of sources and methods, as claimed by Long (2005). The obtained data were compared and interpreted. Results provide important information on the main tasks using the target language, which require the use of conversation and reading skills. The results also demonstrate that both aviation firefighters and students have difficulty in using conversation skills, since the former use it occasionally, while the later never make use of it. Nevertheless, comparing the obtained data, it was revealed, in this research, that the need for learning conversation skills was perceived as being relevant, because: a) it is related to the main operational activity of an aviation firefighter, that is, saving lives in an aeronautical accident; b) it is necessary in an emergency situation, considered a safety factor; c) this skill poses much difficulty for the participants. Moreover, according to their responses, students feel motivated in learning this skill. The results provide contributions for a redesign of Aviation Firefighters English Course at EEAR that meets the identified demands, as well as contribute, in a broad sense, to research carried out on Languages for Specific Purposes – LSP.
Key-words: Needs Analysis, ESP, LinFE, English for aviation firefighters.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 2.1 - Classificação de Inglês para Fins Específicos por área profissional
exemplificada por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 6) (Tradução minha). ............ 44
Figura 2.2 - Continuum de Dudley-Evans e St. John (1998, p. 09) (Tradução
minha). ...................................................................................................................... 45
Figura 3.1 – Organograma da Companhia Contraincêndio da BASP. ..................... 69
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1- Resumo da coleta de dados da pesquisa. ........................................... 78
Quadro 3.2 - Distribuição das perguntas do QE por tipo de informação requerida. . 79
Quadro 3.3 - Distribuição das perguntas por tipo de informação requerida no roteiro
.................................................................................................................................. 80
Quadro 3.4 - Distribuição das perguntas do QA por tipo de informação requerida. . 81
Quadro 4.1 – Cargos dos bombeiros participantes servindo na Companhia
Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo. .......................................................... 85
Quadro 4.2 – Cargos dos bombeiros participantes servindo na Diretoria de
Engenharia da Aeronáutica. ..................................................................................... 86
Quadro 4.3 – Frequência de uso das habilidades no cotidiano profissional dos
bombeiros participantes da pesquisa. ...................................................................... 87
Quadro 4.4 – Documentos escritos informados pelos participantes. ....................... 94
Quadro 4.5 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
atividade de identificação das características das aeronaves. ................................. 96
Quadro 4.6 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa em
atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio em aeródromo. ........ 97
Quadro 4.7 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
atividade de planejamento e execução de treinamentos. ......................................... 99
Quadro 4.8 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
identificação de características das aeronaves. ..................................................... 100
Quadro 4.9 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
atividade de emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas. ....... 101
Quadro 4.10 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
realização do atendimento pré-hospitalar. .............................................................. 102
Quadro 4.11 - Tarefas que demandam a habilidade de ler. ................................... 105
Quadro 4.12 - Tarefas que demandam a habilidade de escrever. ......................... 106
Quadro 4.13 - Tarefas que demandam a habilidade de falar. ................................ 106
Quadro 4.14 - Tarefas que demandam a habilidade de falar-ouvir. ....................... 107
Quadro 4.15 – Tarefas identificadas em relação aos participantes. ...................... 108
Quadro 4.16 – Conteúdos relacionados ao que os alunos gostariam de aprender em
um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica. ............................................. 120
Quadro 4.17 – Conteúdos relacionados ao que o Curso de Inglês para Bombeiros
de Aeronáutica precisa oferecer sob a ótica dos alunos participantes. .................. 122
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1 - Faixa etária dos bombeiros participantes. ............................................ 84
Tabela 4.2 – Tempo de serviço como bombeiro de aeronáutica. ............................. 84
Tabela 4.3 - Situações de uso da língua inglesa. ..................................................... 88
Tabela 4.4 – Interlocutores. ...................................................................................... 89
Tabela 4.5 - Meios de contato. ................................................................................. 90
Tabela 4.6 - Habilidades necessárias para a execução das tarefas. ....................... 90
Tabela 4.7 - Habilidades que oferecem dificuldades na execução das tarefas. ....... 91
Tabela 4.8 - Faixa etária dos alunos. ..................................................................... 113
Tabela 4.9 - Nível de Formação. ............................................................................ 113
Tabela 4.10 - Aprendizagem anterior do Inglês. ..................................................... 114
Tabela 4.11 – Tipo de experiência de aprendizagem de Inglês. ............................ 114
Tabela 4.12 - Tempo de estudo prévio do Inglês. .................................................. 114
Tabela 4.13 - Classificação do nível em relação às habilidades. ........................... 115
Tabela 4.14 - Frequência de uso das habilidades fora de sala de aula. ................ 116
Tabela 4.15 – Grau de dificuldade em relação às habilidades. .............................. 117
Tabela 4.16 – Atividades que gostaria que fossem desenvolvidas na disciplina Inglês
para Bombeiro de Aeronáutica. .............................................................................. 118
Tabela 4.17 – Recursos que gostaria que fossem utilizados nas aulas de Inglês para
Bombeiro de Aeronáutica, por ordem de preferência. ............................................ 123
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
A – Alunos
A1 – Aluno da 1ª série do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica
A3 – Aluno da 3ª série do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica
ANAC – Agência Nacional da Aviação Civil
APH – Atendimento Pré-Hospitalar
BA – Bombeiro de aeródromo (sigla adotada pela Classificação Brasileira de
Ocupações)
BASP – Base Aérea de São Paulo
BE – Bombeiro Especialista
CATCIS – Curso de Atualização em Contraincendio e Salvamento
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CCI – Carro Contraincêndio
CECIE – Curso de Especialização em Contraincendio em Edificações
CECIES – Curso de Especialização em Contraincendio e Salvamento
CFS – Curso de Formação de Sargentos
CFS-SBO – Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica
CIA CI da BASP – Companhia de Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo
CNP – Communication Needs Processor
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão
da PUCSP.
COMAER – Comando da Aeronáutica
COMAR IV – Comando Aéreo Regional
CRUZEX – Exercício Cruzeiro do Sul
DEPENS – Departamento de Ensino da Aeronáutica
DIRENG – Diretoria de Engenharia da Aeronáutica
EAP – Inglês para Fins Acadêmicos
EBP – Inglês para Negócios
EEAR – Escola de Especialistas de Aeronáutica
EFL – English as a foreign language
EGAP – Curso de Inglês Geral para Fins Acadêmicos
EGBG – Curso de Inglês Geral para Negócios
EMP – Inglês para Fins Médicos
EMT – English as a mother tongue
EOP - Ensino de Inglês para Fins Ocupacionais
EPI – Equipamento de Proteção Individual
EPP – Inglês para Fins Profissionais
EPR – Equipamento de Proteção Respiratória
ESP – Inglês para Fins Específicos (English for specific purposes)
ESS – Ensino de Inglês para Ciências Sociais
EST – Ensino de Inglês para Ciência e Tecnologia
ETAv – Escola Técnica de Aviação
EUA – Estados Unidos da América
EVP – Inglês para Fins Vocacionais
FAB – Força Aérea Brasileira
GE – General English
GEALIN – Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de
Línguas em Contextos Diversos
GT-SBO – Grupo de Trabalho do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica
ICA – Instrução do Comando da Aeronáutica
ILA – Instituto de Logística da Aeronáutica
IMA – Instrução do Ministério da Aeronáutica
INFRAERO - Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária
KELTS – Key English Language Teaching
LAEL – Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
LinFE – Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos
LSP – Languages for Specific Purposes
MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
OACI – Organização da Aviação Civil Internacional
ONU – Organização das Nações Unidas
OTAN – Organização do Tratado do Atlântico Norte
PCA – Plano de Carreira da Aeronáutica
PDE – Padrão de Desempenho de Especialidade
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUD – Plano de Unidade Didática
QA – Questionário de Pesquisa Aprendizes
QE – Questionário de Pesquisa Especialistas
SBO – Bombeiro de Aeronáutica
SESCINC – Serviço de Prevenção, Salvamento e Combate a Incêndio em
Aeródromos Civis
SISCON – Sistema de Contraincêndio do Comando da Aeronáutica
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 27
2.1 Traçado histórico da Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para
Fins Específicos .................................................................................................... 27
2.1.1 A Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins
Específicos (LinFE) no Brasil ........................................................................... 36
2.2 Conceito de Inglês para Fins Específicos ....................................................... 39
2.2.1 Classificações ......................................................................................... 43
2.3 Análise de Necessidades ................................................................................ 45
2.3.1 Necessidades .......................................................................................... 47
2.3.2 Questões metodológicas da análise de necessidades ............................ 50
3 METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................................... 54
3.1 Natureza da investigação ................................................................................ 54
3.1.1 Estudo de Caso ....................................................................................... 57
3.2 Contexto da Pesquisa ..................................................................................... 59
3.2.1 Histórico e Missão da Escola de Especialistas de Aeronáutica - EEAR .. 60
3.2.2 Concepção estrutural do Curso de Formação de Bombeiros de
Aeronáutica – CFS-SBO .................................................................................. 61
3.2.3 As disciplinas do Campo Técnico-Especializado ..................................... 62
3.2.4 A disciplina Língua Inglesa no CFS-SBO ................................................ 63
3.2.5 A profissão bombeiro de aeronáutica ...................................................... 64
3.3 Participantes da pesquisa ............................................................................... 66
3.3.1 Alunos (A) ................................................................................................ 67
3.3.2 Bombeiros especialistas (BE) .................................................................. 67
3.4 Passos iniciais ................................................................................................. 69
3.5 Instrumentos de coleta de dados .................................................................... 73
3.5.1 Referencial Teórico .................................................................................. 73
3.5.2 Os Questionários ..................................................................................... 74
3.5.3 A Entrevista semiestruturada ................................................................... 75
3.6 Procedimentos de coleta dos dados ............................................................... 76
3.6.1 Questionário QA ...................................................................................... 76
3.6.2 Questionário QE ...................................................................................... 77
3.6.3 Entrevista com os bombeiros especialistas ............................................. 77
3.7 Procedimentos de análise dos dados .............................................................. 78
3.7.1 Questionário QE ...................................................................................... 79
3.7.2 Entrevista com os bombeiros .................................................................. 80
3.7.3 O questionário dos alunos ....................................................................... 80
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................... 83
4.1 Necessidades da situação-alvo ....................................................................... 83
4.1.1 Perfil dos bombeiros especialistas .......................................................... 83
4.1.2 Informações relacionadas ao uso da língua inglesa no trabalho do
bombeiro de aeronáutica .................................................................................. 87
4.1.3 Tarefas da situação-alvo utilizando a língua inglesa ................................ 92
4.1.3.1 Tarefas relacionadas à interpretação e tradução de documentos
inerentes à especialidade ................................................................................ 95
4.1.3.2 Tarefas realizadas na execução de atividades operacionais de
salvamento e combate a incêndio.................................................................... 96
4.1.3.3 Tarefas realizadas no planejamento e execução de treinamentos
operacionais de salvamento e combate a incêndio ......................................... 98
4.1.3.4 Tarefa realizada na identificação das características das aeronaves
inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio ... 99
4.1.3.5 Tarefas realizadas no emprego e manutenção de equipamentos,
materiais e viaturas ........................................................................................ 100
4.1.3.6 Tarefas realizadas no atendimento pré-hospitalar.............................. 102
4.1.3.7 Tarefas por habilidade ........................................................................ 105
4.1.3.8 Tarefas em relação ao número de informantes .................................. 108
4.1.4 Importância do Inglês para a profissão do bombeiro de aeronáutica .... 109
4.2 Necessidades de aprendizagem, lacunas e desejos dos alunos do CFS-SBO
em relação ao Inglês ............................................................................................ 112
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 124
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 131
APÊNDICES ........................................................................................................... 138
Apêndice A - Questionário de Pesquisa (QE) ...................................................... 139
Apêndice B - Questionário de Pesquisa (QA) ..................................................... 141
Apêndice C - Roteiro de Entrevista ..................................................................... 143
ANEXOS ................................................................................................................. 144
Anexo A - Currículo Mínimo CFS-SBO ................................................................ 145
Anexo B - Plano de Unidades Didáticas CFS-SBO ............................................. 151
20
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, conduzida na área de Inglês para Fins Específicos, tem por
objetivo investigar as necessidades de uso da língua inglesa por bombeiros de
aeronáutica e identificar as necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de
Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica em relação ao idioma inglês.
A realização desta pesquisa de mestrado foi motivada pela reativação, no ano
de 2013, do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica – CFS-SBO, na
Escola de Especialistas de Aeronáutica - EEAR, instituição militar de ensino técnico
de nível médio, situada no interior de São Paulo, onde trabalho como professora de
inglês.
Faz parte do requisito mínimo de segurança aérea nacional e internacional a
implantação, operação e manutenção do Serviço de Prevenção, Salvamento e
Combate a Incêndios (SESCINC) nos aeródromos brasileiros. O SESCINC de um
aeródromo é constituído por um efetivo de bombeiros de aeronáutica que trabalham
em prol da prevenção, salvamento e combate a incêndios em um raio de 8km do
aeroporto.
A atividade desse bombeiro é crucial para o pleno funcionamento do
aeródromo e para a segurança de seus usuários, pois a falta de requisitos de
segurança pode implicar na restrição à operação de voos com aeronaves de
determinado porte ou até mesmo o fechamento do aeroporto.
Além do combate a incêndio em aeronaves e também nas instalações do
aeródromo, o bombeiro de aeronáutica é responsável por realizar o atendimento pré-
hospitalar a vítimas de acidentes, bem como o auxílio à tripulação de aeronave
durante uma evacuação de emergência, o que requer a habilidade de comunicar-se
tanto em língua nativa como em língua estrangeira, considerando a atuação em
aeroportos internacionais no Brasil. Bombeiros de aeronáutica também podem
participar de simulados de acidente aeronáutico em conjunto com funcionários de
empresas aéreas estrangeiras. Na Companhia Contraincêndio da Base Aérea de
São Paulo, os bombeiros lida com documentos escritos em língua inglesa, sobretudo
na realização da manutenção das viaturas e equipamentos cujos manuais de
manutenção estão escritos em inglês. Ademais, os bombeiros devem identificar
informações relacionadas ao combate a incêndio e salvamento de vítimas contidas
21
nos manuais das aeronaves que operam no aeroporto. Esses manuais também são
escritos em inglês.
A formação de sargentos bombeiros de aeronáutica ficou extinta por vinte
anos1, cabendo, nesse período, ao Instituto de Logística da Aeronáutica (ILA), e, em
caráter temporário, pela Agência Nacional da Aviação Civil (ANAC) ofertar cursos de
capacitação técnico especializada para o nivelamento de conhecimentos e
procedimentos em prol de desempenho pessoal especializado na execução de
atividades operacionais de prevenção, salvamento e combate a incêndio em
aeródromos.
No ano de 2012, a especialidade Bombeiro de Aeronáutica foi reincorporada
no Quadro de Especialidades publicado no Plano de Carreira da Aeronáutica (PCA
30-1, 2012), tendo em vista a necessidade de se mitigar o déficit de contingentes
operacionais dos SESCINC de aeroportos brasileiros, visando cumprir exigências
feitas pela Organização da Aviação Civil Internacional (OACI) e pela ANAC. Como
consequência, o Departamento de Ensino da Aeronáutica – DEPENS designou, no
mesmo ano, um Grupo de Trabalho, denominado Grupo de Trabalho Bombeiro de
Aeronáutica, doravante GT-SBO, com a incumbência de criar as bases do Curso de
Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica (CFS-SBO) na EEAR.
O GT-SBO foi liderado por um oficial bombeiro de aeronáutica e composto por
oficiais do magistério de Língua Inglesa da Escola de Especialistas de Aeronáutica –
EEAR, dentre eles eu, bem como oficiais, suboficiais e sargentos bombeiros de
aeronáutica. Minha atuação no GT-SBO se deu com a atividade específica de
concepção do curso de Inglês para Bombeiro de Aeronáutica. Ao longo do trabalho,
realizado em conjunto com os demais componentes do grupo, uma pergunta se fez
bastante pertinente: “quais são as necessidades dos alunos do curso de inglês para
bombeiros de aeronáutica da EEAR e as necessidades da situação-alvo para a qual
os alunos estão sendo preparados? ”
Em busca de materiais e cursos de ensino de inglês voltados para bombeiros
de aeronáutica, verifiquei que não há, no Brasil, cursos e/ou materiais didáticos de
ensino de inglês direcionados para esse público específico. Utilizando o mecanismo
de busca Google, encontrei apenas um livro de estudos voltado para bombeiros,
denominado English for Firefighters, produzido na Lituânia e de autoria de Tatjana
1 A última turma de sargentos bombeiros de aeronáutica formou-se no CFS-SBO em dezembro de 1992.
22
Rusko e Pavel Skorupa. No entanto, o material é direcionado para bombeiros de
maneira geral, não contemplando a atividade de bombeiros no contexto aeronáutico.
Quanto aos cursos de formação de bombeiros de aeródromo no Brasil, reconhecidos
pela ANAC, conforme a Resolução nº 279, item 21.7 (ANAC, 2013), foi verificado
que nenhum deles contempla em seu currículo o ensino de Língua Inglesa.
Diante da falta de cursos e materiais para bombeiros de aeronáutica, pensei
que deveria partir do “ponto zero” em meu trabalho. Por tratar-se de um curso que
tem por objetivo ensinar inglês para um fim específico, isto é, para a atividade de
combate a incêndio e resgate de emergência em aeródromos, entendo que a etapa
primordial para o desenho de um curso dessa natureza é a análise de necessidades,
conforme pude verificar na literatura sobre Abordagem de Ensino e Aprendizagem
de Línguas para Fins Específicos, dentre os quais cito os principais autores:
Hutchinson e Waters (1987, p. 12), Robinson (1991, p. 3), Dudley-Evans e St. John
(1998, p. 121) e Long (2005, p. 1). Esses autores constituem as referências teóricas
centrais do presente estudo.
Quando participei do GT-SBO, eu não dispunha, à época, de arcabouço
teórico e prático suficiente na área de análise de necessidades para conduzir tal
investigação, de modo que, ao perceber tal lacuna em meu contexto de trabalho,
bem como a indispensabilidade de pautar-me nas necessidades dos meus alunos e
da situação-alvo para desenhar o curso de inglês para bombeiros de aeronáutica,
tive o interesse em iniciar meus estudos nessa área.
Pesquisei sobre a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para
Fins Específicos, especificamente sobre a análise de necessidades nessa
abordagem, no site de buscas Google Acadêmico e observei que a maior parcela
das pesquisas na área com ênfase em análise de necessidades são realizadas no
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem –
LAEL, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – SP, o que me levou a
submeter meu projeto de pesquisa a essa instituição de ensino.
Apresentei as seguintes questões de pesquisa: Quais são as necessidades
de uso da língua inglesa por bombeiros de aeronáutica e quais são as necessidades
dos aprendizes do curso de formação de bombeiros de aeronáutica? as quais
norteiam o presente trabalho.
Como mencionado anteriormente, em busca feita na internet, diversos são os
trabalhos realizados no Brasil com o objetivo de analisar as necessidades de alunos
23
e da situação-alvo, procurando fornecer dados consistentes para subsidiar o
(re)desenho de cursos de inglês para fins específicos.
Por exemplo, mais recentemente, podem-se verificar as pesquisas de
Andrade (2003), no contexto de inglês para comissários de voo; Belmonte (2003), na
área de turismo; Cardoso (2003), no setor de recepção de hotéis; Pinto (2002),
sobre as necessidades de inglês no mercado de trabalho do secretariado executivo
bilíngue; Serafini (2003), no contexto de apresentação de trabalhos científicos da
área médica; Vaccari (2004), no contexto de um curso de tecnologia em processos
de produção; Pradillas (2005), na área de publicidade e propaganda; Gallo (2006),
no contexto de ensino de inglês para pilotos; Lopes (2008), na área técnica
empresarial; Souza (2009), na área editorial; Masin (2009) na área de ensino de
automação industrial; Onodera (2010), no contexto de uma empresa multinacional;
Silva (2012), de inglês jurídico; e, Camargo (2012) na área de espanhol para fins
específicos, só para citar alguns.
Todos os trabalhos mencionados foram motivados pela lacuna de pesquisa
percebida em seus contextos de atuação. De fato, tal lacuna assemelha-se àquela
sentida no setor acadêmico que motivou o nascimento da Abordagem Instrumental
no Brasil, na década de 1970, dando os passos iniciais para a especialização do
ensino de inglês no setor acadêmico. Como afirma Ramos,
[...] essa história não findou, porquanto ainda há inúmeras lacunas que geram novos desafios. Primeiro, a questão dos contextos ocupacionais e de negócios que recebeu e recebe muita pouca atenção. Novos conhecimentos sobre esses contextos e a linguagem neles utilizada precisam ser gerados para que o grupo [GEALIN] (ou mesmo outros professores de instrumental), equipado com melhores conhecimentos dessas áreas, comece a desenhar cursos que de fato venham a contemplar as reais necessidades desses profissionais, sejam elas em termos de tarefas a serem desempenhadas na língua alvo, habilidades a ser desenvolvidas tanto linguísticas quanto comportamentais (dado os diferentes contextos culturais de atuação) e/ou assuntos. (RAMOS, 2009, p. 44).
O excerto acima evidencia a importância de se fazer mais pesquisas na área,
dada a multiplicidade de contextos em que a abordagem se aplica. Continuar a fazer
a análise das necessidades nos diversos contextos de aplicação da Abordagem de
Ensino e Aprendizagem de Inglês para Fins Específicos no Brasil (SOUZA, 2009)
prova ser um caminho para contribuir com a pesquisa, desenvolvimento, ampliação
24
e diversificação de um projeto iniciado há mais de 25 anos (CELANI, 2009) e que
ganhou novas nuances com a variação de contextos em que potencialmente se
aplica.
A presente pesquisa está vinculada à linha de pesquisa Linguagem,
Educação e Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem – LAEL, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP. A pesquisa esteve afiliada, durante os anos de 2013 e 2014, ao Grupo de
Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em
Contextos Diversos, denominado GEALIN, e ao projeto de pesquisa Análise de
Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, ambos coordenados pela Profa.
Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, dos quais participei como pesquisadora
estudante.
O objetivo do Grupo de Pesquisa, cadastrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, é mapear tendências que se vão
delineando na Abordagem Instrumental e as questões dela decorrentes,
identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades
profissionais do docente, nessa modalidade de ensino.
Este estudo pretende contribuir para a pesquisa desenvolvida no LAEL PUC-
SP, mapeando necessidades de uso da língua inglesa em um contexto profissional,
especificamente por bombeiros de aeronáutica.
Com o objetivo de originar um direcionamento às ações de pesquisa, o
objetivo geral foi dividido nos seguintes objetivos específicos:
Identificar as tarefas que demandam o uso da língua inglesa na situação-
alvo; e,
identificar as necessidades de aprendizagem do alunos do Curso de
Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica em relação ao idioma
inglês.
O embasamento teórico, que será discutido na próxima seção, está ancorado
ao conceito de Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins
Específicos, especificamente ao conceito de Inglês para Fins Específicos, tendo
como principais referências os seguintes autores: Hutchinson e Waters (1987),
Robinson (1991), Dudley-Evans e St. John (1998), Long (2005) e Ramos (2005).
25
A pesquisa obteve dados de alunos do Curso de Formação de Bombeiros de
Aeronáutica e bombeiros de aeronáutica atuando no mercado. Os instrumentos
utilizados para a obtenção dos dados foram questionários e entrevistas
semiestruturadas, estabelecendo a triangulação dos métodos e fontes, conforme
sugere Long (2005, p.32), para validação dos resultados. Foi utilizada a metodologia
do estudo de caso, segundo Stake (1998), Yin (2005) e Gil (2010). Para atender aos
objetivos de pesquisa, apresento as seguintes questões norteadoras:
a) quais são as necessidades de uso da língua inglesa na situação-alvo?;
e,
b) quais são as necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de
Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica?
Ao articular os dois universos, quais sejam, o das necessidades da situação-
alvo e das necessidades dos aprendizes do curso de inglês para bombeiros de
aeronáutica, busquei agregar diversos pontos de vista, a fim de reunir dados
consistentes, articulados, comparados e sintetizados, que poderão servir de subsídio
para um posterior redesenho do curso de inglês para bombeiros de aeronáutica que
atenda às necessidades identificadas.
O presente trabalho está estruturado em cinco seções assim definidas:
A presente Seção, denominada Introdução, em que apresentei o tema
principal, a justificativa, o objetivo e as questões norteadoras da pesquisa, bem
como seu aporte teórico.
A Seção 2, nomeada Fundamentação Teórica, em que apresento os principais
pressupostos teóricos da pesquisa, ancorados ao conceito de Abordagem de Ensino
e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, especificamente de Inglês para
Fins Específicos. Apresento o traçado histórico da abordagem, descrevendo sua
origem e desenvolvimento ao longo dos anos. Também teço considerações a
respeito do ensino de Línguas para Fins Específicos no Brasil, salientando suas
especificidades. Em seguida, apresento o conceito de Inglês para Fins Específicos
utilizado neste trabalho, suas características e classificação. Destaco como foco
primordial da abordagem a análise de necessidades, tendo por base os principais
estudiosos da área, fazendo, em seguida, uma abordagem sobre a análise de
necessidades em termos teóricos e metodológicos.
26
Na Seção 3, intitulada Metodologia da Pesquisa, apresento a metodologia de
pesquisa adotada neste estudo, justificando as escolhas realizadas. Descrevo,
também, o contexto em que a pesquisa se realiza, seus participantes e faço um
traçado das suas fases de desenvolvimento. Finalizo descrevendo os instrumentos,
os procedimentos de coleta e os procedimentos de análise dos dados.
Na Seção 4, Apresentação e Discussão dos Resultados, apresento uma
discussão dos resultados relacionados às necessidades da situação-alvo,
apresentando as tarefas realizadas por bombeiros de aeronáutica utilizando a língua
inglesa identificadas nesta investigação, bem como apresento os resultados da
análise dos dados acerca das necessidades dos alunos do CFS-SBO.
Por fim, na Seção 5, onde estão reservadas as Considerações Finais, teço
uma apreciação geral do trabalho, fazendo um balanço das suas contribuições,
identificando suas limitações e indicando possíveis encaminhamentos para
pesquisas futuras sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos,
especificamente de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica.
27
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção tem por objetivo apresentar os principais conceitos teóricos que
balizam o presente trabalho. Primeiramente, apresento uma discussão teórica sobre
a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, tratando
sobre a origem e as fases de seu desenvolvimento a partir da década de 1960.
Apresento breves considerações a respeito da abordagem no Brasil, hoje
referenciada como Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins
Específicos (LinFE)2. Também apresento o conceito de Inglês para Fins Específicos
adotado neste trabalho, suas principais características e classificações, bem como
coloco em relevo a análise de necessidades, considerada aspecto primordial da
abordagem. Finalizo delineando os principais aspectos teóricos e metodológicos da
análise de necessidades.
2.1 Traçado histórico da Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas
para Fins Específicos
Não se conhece completamente uma ciência enquanto não se souber da sua história.
Augusto Comte
No período pós-Guerra, a partir de 1945, o mundo foi dominado por duas
forças: a tecnologia e o comércio. Nesse cenário, a demanda por uma língua
internacional se tornou imperativa (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6). Aprender
Inglês, a língua do comércio e da tecnologia, deixou de ser sinônimo de prestígio ou
mero prazer, para significar o acesso garantido a melhores oportunidades de
negócios e estudos (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6). Diante dessa demanda,
2 Neste trabalho, LinFE é a abreviação em português para a Abordagem de Ensino-Aprendizagem de Línguas Fins Específicos no Brasil. O termo Inglês Instrumental será utilizado para referir-se ao movimento que se deu no Brasil no ano de 1978, liderado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani. O movimento promoveu a implantação do ensino de inglês para fins acadêmicos com foco em leitura nas universidades brasileiras. De acordo com Master (2005, p. 100), Inglês para Fins Específicos faz parte da Abordagem de Línguas para Fins Específicos, cujo termo equivalente em inglês é Languages for Specific Purposes.
28
nasceu, na década de 1960, a abordagem de Ensino de Inglês para Fins Específicos
(ESP)3. De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 6), Inglês para Fins
Específicos não se trata de um movimento planejado, mas sim de um fenômeno
impulsionado por uma série de acontecimentos no mundo.
Eventos ocorridos no pós-Segunda Guerra Mundial, tais como o rápido
desenvolvimento tecnológico e científico, o fortalecimento do inglês como a língua
internacional dos negócios, somado ao número elevado de estudantes do mundo
inteiro em escolas e universidades americanas, britânicas e australianas,
oportunizaram o surgimento de uma geração de estudantes que necessitava
aprender inglês. Dessa geração, fazem parte profissionais de diversas áreas, tais
como mecânicos que necessitavam ler manuais em inglês, doutores que precisavam
se atualizar em sua área e estudantes universitários que necessitavam ter acesso à
literatura acadêmica em livros, apostilas e revistas científicas disponíveis somente
em língua inglesa (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6).
O desenvolvimento de países ricos em Petróleo ocorrido no início da década
de 1970 demandou a injeção de fundos e aplicação de conhecimento especializado
proveniente de países ocidentais no Oriente. A pressão econômica, sobretudo
imperada pela restrição de tempo e dinheiro, também influenciou o ensino de
línguas, agora obrigado a oferecer cursos eficazes a baixo custo.
Nesse mesmo período, no campo da Psicologia Educacional, novas
tendências direcionavam ênfase no aluno e suas diferentes necessidades e
interesses, bem como na influência desses fatores na aprendizagem. Essa
tendência influenciou particularmente o desenvolvimento da abordagem no mundo,
pois, conforme Kennedy e Bolitho (1984, p. 3), a característica primordial da
abordagem é basear-se na investigação dos propósitos do aluno e nas
necessidades que derivam desses propósitos. Esses propósitos e necessidades
servirão de base para o desenvolvimento de material específico e de cursos de
Inglês para Fins Específicos.
Já no campo da Linguística, estudiosos passaram a dar atenção a pesquisas
relacionadas à língua usada em contexto real, desviando o foco dos aspectos
formais da língua. Essa mudança de posicionamento colocou em evidência a
diferença entre o uso do inglês no comércio e o uso do inglês na engenharia, por
3 ESP é a abreviação inglesa para English for Specific Purposes, traduzida para o português como Abordagem de Ensino-Aprendizagem de Inglês para Fins Específicos.
29
exemplo, tendo em vista a variação de contexto e propósito. De acordo com
Hutchinson e Waters, dado que a linguagem varia de uma situação para a outra,
essas variações poderiam ser a base de um curso desenhado para alunos dessas
áreas (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 7).
Por tudo isso, Hutchinson e Waters (1987, p. 7) afirmam que o conjunto dos
eventos econômicos e tecnológicos provenientes da demanda por um “bravo novo
mundo”, no período pós-Guerra, somados ao desenvolvimento na Psicologia
Educacional, que evidenciou as necessidades dos alunos como influentes no
processo de aprendizagem, e também na Linguística Aplicada, com a atenção
voltada para a língua em uso, contribuíram para o surgimento do ensino de Inglês
para Fins Específicos como uma disciplina que hoje se estabelece como uma área
de pesquisa em Linguística Aplicada.
De acordo com Ramos (2005, p. 112), a abordagem:
Não nasce de uma visão de linguagem e de ensino-aprendizagem mais tradicional (como, por exemplo, as concepções estruturalista e behaviorista que vigoravam, então), mas sim de uma nova percepção do que é ensinar e aprender e de uma nova percepção do que é linguagem. Baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem é centrada no aluno e um levantamento de necessidades do aluno é o ponto de partida para a elaboração de cursos.
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 20) afirmam que o equilíbrio entre teoria e
prática caracterizou o desenvolvimento da abordagem, que tanto se beneficiou, ao
longo de seu desenvolvimento, de teorias da Linguística Aplicada, como também
alimentou teorias desse campo, sobretudo no Ensino de Línguas.
Hutchinson e Waters (1987, p. 9-15) traçam cinco fases de desenvolvimento
da abordagem, que teve início na década de 1960. Similarmente, Dudley-Evans e St.
John (1998, p. 20-30) traçam o histórico da abordagem, afirmando que, embora
tenha se estabelecido a partir da década de 1960, a noção de línguas para fins
específicos já existia há bem mais tempo no mundo.
Howatt (1984, p. 7) afirma que, no século dezesseis, a necessidade de
imigrantes huguenotes e refugiados protestantes na Inglaterra em aprender inglês
para fazer comércio influenciou o ensino de inglês com foco em Inglês para
Negócios. No século dezenove, já existia uma vertente do ensino de inglês voltada
para o ensino de confecção de cartas comerciais.
30
A primeira fase de desenvolvimento da abordagem, a qual, de acordo com
Johns (2013, p. 7), ocorreu entre os anos de 1962 e 1981, marca o interesse de
estudiosos da área em levantar os aspectos gramaticais e as funções lexicais dos
registros de diversas áreas, procedimento característico da Análise de Registro.
Nesse momento, as pesquisas na área operavam sob a seguinte lógica: o registro
do inglês da Engenharia Elétrica é diferente do registro do inglês da Biologia, que é
diferente do Inglês Jurídico, e assim por diante. A Análise de Registro, então,
ajudava a levantar os dados gramaticais e lexicais que serviam de base para o
programa de cursos e desenho de materiais didáticos de Inglês para Fins
Específicos.
Hutchinson e Waters (1987, p. 10) destacam que, nesse primeiro momento, a
Análise de Registro não é só um estudo com um fim em si mesmo, mas, sobretudo
do ponto de vista pedagógico, era uma investigação que tinha o intuito de levantar
os dados linguísticos necessários para fazer um curso de Inglês para Fins
Específicos relevante para seus alunos, levando em conta suas necessidades
linguísticas. Um exemplo de curso desenhado com base nos resultados de uma
Análise de Registro foi A Course in Basic Scientific English, de Ewer e Latorre,
publicado em 1969 (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 10).
Já Dudley-Evans e St. John (1998, p. 21) citam o livro intitulado The Structure
of Technical English (1965), de A. Herbert, como um material didático expressivo
desse período. O livro foi produzido com base em uma análise linguística de
vocabulário semi-técnico, abordando a linguagem de registros específicos do inglês
considerado “técnico”. No entanto, os exercícios do livro, de acordo com os autores,
abordavam aspectos lexicais e gramaticais, não contemplando exercícios que
desenvolvessem habilidades de leitura, como por exemplo, a interpretação de textos.
O material citado é característica da primeira fase da abordagem, em que os
“lexicoestatísticos”4 (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 22), davam um enfoque
rígido na forma em detrimento do uso comunicativo da linguagem, além de não
utilizar material autêntico.
De acordo com Johns (2013, p. 7), o foco central da pesquisa em Inglês para
Fins Específicos na primeira fase era o Inglês da Ciência e Tecnologia em contextos
4 Swales (1988, p. 1) afirma que os pesquisadores da Análise de Registro adotavam uma abordagem baseada em “lexicoestatística”. Baseado nesse termo, Dudley-Evans e St. John (1998, p. 22) apelidaram os pesquisadores dessa vertente de “lexicoestatísticos”.
31
acadêmicos, interesse que atualmente continua presente nas pesquisas na área.
Naquele início, a pesquisa era voltada para a descrição da linguagem, envolvendo
gramática estatística de discursos escritos.
A segunda fase da abordagem foi marcada por estudos que se concentravam
em analisar a língua para além do nível da sentença; estudiosos se preocuparam em
analisar o discurso e a retórica dos textos específicos em inglês, envolvendo-se no
campo de emergente da Análise do Discurso e da Retórica, que influenciaram a
pesquisa na área em fins da década de 1970 e meados da década de 1980.
O livro English for Science and Technology: A Discourse Approach, publicado
em 1985 e escrito por Trimble, veio trazer um resumo de seu trabalho iniciado em
conjunto com Lackstrom et al (1973), estabelecendo a relação entre forma e uso,
bem como entre propósito e dispositivo da linguagem. O intuito das investigações
nesse momento era identificar padrões de organização textual e especificar os
aspectos linguísticos dessa organização. Esses padrões então formariam o syllabus
de um curso de Inglês para Fins Específicos.
No entanto, de acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p. 23), foi
Widdowson que trouxe uma nova perspectiva que engrandeceu o movimento na
década de 1970, por ratificar a primazia do uso da linguagem sobre a forma,
defendendo uma abordagem que se baseasse no aspecto comunicativo da
linguagem. The Nucleus Series foi um material produzido na Universidade de Tabriz,
no Irã, sob forte influência do trabalho do Widdowson e editado por Martins Bates e
Tony Dudley-Evans, entre os anos de 1976 e 1980. Nele, observa-se o foco da
função retórica de uma descrição que introduz vocabulário semi-técnico, com apoio
visual atraente para o aluno. De acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p. 23),
apesar de trazer contribuições importantes, o material negligencia o
desenvolvimento das habilidades, as quais receberiam maior atenção somente no
final dos anos 1970.
Na terceira fase de desenvolvimento, traçada por Hutchinson e Waters (1987,
p. 12), houve uma atenção maior em identificar a situação-alvo, partindo do princípio
de que um curso de Inglês para Fins Específicos deve capacitar o aluno a ter um
desempenho adequado numa situação específica. A identificação da situação-alvo
foi, então, um desdobramento natural dos princípios que vinham sendo aplicados na
abordagem: está diretamente implícita na noção de que a linguagem varia de uma
32
situação para a outra e de que um curso de Inglês para Fins Específicos deve levar
em consideração as necessidades dos alunos.
Faz parte dessa terceira fase o primeiro modelo de análise de necessidades,
fornecido por John Munby, em 1978. O modelo implicava em delinear um perfil
detalhado das necessidades dos alunos em termos de propósitos comunicativos,
contexto de comunicação, meios de comunicação, habilidades de linguagem,
funções, estruturas, etc. Nessa fase, as necessidades dos alunos eram
sistematicamente levantadas e colocadas como centro de todo desenho de cursos
de Inglês para Fins Específicos.
Nas três fases iniciais de desenvolvimento da abordagem, conforme
Hutchinson e Waters (1987, p. 13), os estudos tinham como foco principal as formas
da língua. Pode-se observar nas pesquisas em Análise de Registro, Análise do
Discurso e Retórica (e até mesmo na análise da situação-alvo), a redução das
necessidades dos alunos a aspectos puramente linguísticos.
Em contrapartida, a partir da quarta fase de desenvolvimento, que
compreende o período entre as décadas de 1970 e 1980, algumas mudanças
começaram a ser introduzidas: aos poucos os aspectos formais da língua deixaram
de ser o único alvo da investigação de processos de pensamentos que subjazem o
uso da linguagem. Essa fase é caracterizada por trabalhos que focavam nas
habilidades necessárias aos alunos para realizar as tarefas da situação-alvo. Houve
um amadurecimento da abordagem, sobretudo quando se começou a questionar a
efetividade do ensino de Inglês para Fins Específicos em relação aos cursos de
Inglês Geral. Até então havia poucos estudos empíricos que avaliavam a efetividade
dos cursos. Ademais, o modelo de Análise de Necessidades5 proposto por Munby
como resultado de sua tese de doutorado publicada em 1978 foi amplamente
discutido.
Todos esses questionamentos indicaram o estabelecimento da abordagem de
ensino de Inglês para Fins Específicos como disciplina, levando vários autores a
produzirem, nesse período, vários artigos indicando a necessidade de se repensar
alguns conceitos adotados pela abordagem. Nesse momento houve um consenso a
respeito do que o ensino de Inglês para Fins Específicos não deveria ser (Dudley-
5 O modelo será apresentado no item 2.3 “Análise de Necessidades”, desta Seção.
33
Evans e St. John, 1988, p. 25), resultando nas seguintes máximas sobre a
abordagem:
1. Inglês para Fins Específicos não trata do ensino de variedades
especializadas do inglês;
2. Inglês para Fins Específicos não trata apenas de palavras da área
científica e gramática para cientistas; palavras do ramo de hotelaria e
gramática para pessoal de hotelaria, e assim por diante;
3. Inglês para Fins Específicos não é diferente de nenhuma outra forma de
ensino de línguas no que se refere a basear-se, em primeira instância, em
princípios de efetividade e eficiência na aprendizagem.
Como fruto desses questionamentos, começou-se a perceber que o ensino de
Inglês para Fins Específicos se concentrava mais no produto, como pretendia a
análise da situação-alvo (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 26), do que nas
habilidades de aprendizagem necessárias para os alunos conseguirem atingir seus
objetivos. Essas ideias se desenvolveram até culminar na abordagem centrada na
aprendizagem (learning-centred approach), que requer trazer para o cerne da
abordagem o processo de aprendizagem e a motivação do aluno em atingir o alvo
pretendido.
Outro ponto colocado em discussão foi a autenticidade do material e
autenticidade do propósito. No final da década de 1980, observou-se que não só o
texto deveria ser autêntico, como também o propósito da atividade. Em outras
palavras, as atividades que promoviam a interação entre o leitor e o texto deveriam
trabalhar as habilidades que seriam utilizadas pelo aluno na situação real de uso.
O foco na análise das habilidades, no final da década de 1970, resultou
naturalmente da aplicação dos materiais baseados no modelo-nocional funcional.
Começou-se a perceber a importância de se verificar qual habilidade o aluno deveria
desenvolver para poder cumprir sua atividade profissional ou acadêmica (DUDLEY-
EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 24). Um material que ilustra bem essa tendência, de
acordo com Dudley-Evans e St. John (1998) é um curso de leitura intitulado Skills for
Learning. Esse curso tinha especial enfoque nas habilidades associadas à leitura,
tais como “conhecer as principais partes de um texto”, “familiarizar-se com textos
não-lineares” “identificar pistas do contexto”, etc. (p. 24).
Os estudos sobre as habilidades e estratégias de aprendizagem, conforme
Hutchinson e Waters (1987, p.13), operaram em escala local, tendo sido
34
desenvolvidos em projetos nacionais, tais como o Projeto Inglês Instrumental no
Brasil e o Projeto de ESP na Universidade da Malásia. Os autores relatam que os
dois projetos foram estabelecidos com o intuito de lidar com situações de estudo
onde, apesar de o meio de instrução ser a língua materna, os alunos deveriam
realizar a leitura de textos de sua área de formação disponíveis unicamente em
Língua Inglesa. Particularmente, ambos os projetos se concentraram no
desenvolvimento da habilidade de leitura.
O “passado mais recente” de pesquisas na área, ocorrido entre os anos de
1981 e 1990, conforme assinala Johns (2013, p. 9), teve início marcado pelo artigo
seminal de Swales (1981) o qual originou mais tarde Genre Analysis (SWALES,
1990). O conceito de gênero começou a se tornar central, com o crescente interesse
dos pesquisadores em analisar textos orais e escritos, marcado sobretudo pelo foco
em estabelecer a relação entre o dispositivo linguístico e as decisões retóricas do
autor. O conceito de gênero então veio substituir o conceito de dispositivo linguístico.
De acordo com Johns (2013, p. 10), a pesquisa em necessidades a partir
dessa fase se tornou empírica, triangulada e complexa ao longo do tempo. Jacobson
(1986) concentrou-se nas necessidades estratégicas dos alunos em laboratório de
física. Tarantino (1988) usou questionário presencial para medir necessidades no
nível micro e macro de 53 pesquisadores e alunos da área de Inglês para Ciência e
Tecnologia.
Começou-se a investigar a relação entre gramática/léxico e os propósitos
retóricos do autor. Nesse momento, a pesquisa em Inglês para Fins Específicos foi
se tornando mais sofisticada, adotando uma abordagem focada em questões mais
pormenorizadas. Como exemplo, tem-se a pesquisa de Tarone et al (1981) que, ao
invés de generalizar as características da linguagem científica, procurava observar a
voz sintática da prosa científica de um conjunto de artigos de astrofísica,
investigando em que medida ela influencia as decisões retóricas do autor. Nesse
trabalho, o especialista se envolve com o informante com quem Tarone e outros
linguistas aplicados testam suas conclusões (JOHNS, 2013, p. 7).
Ao longo de seu desenvolvimento, pode-se perceber que Inglês para Fins
Específicos estabelece-se cada vez mais interdisciplinar: por adotar uma abordagem
centrada no aluno, isto é, em suas necessidades, a abordagem precisa se conectar
à área, disciplina ou contexto profissional em que o aluno está inserido e/ou para o
qual ele está sendo preparado. Assim, conforme afirmam Tatzl, Millward-Sadler e
35
Casey (2012, p. 1), apesar do nome que leva, Inglês para Fins Específicos é uma
abordagem que se liga a diversas disciplinas por uma tênue linha: a língua inglesa.
De acordo com Johns, as pesquisas mais recentes realizadas na área, entre
os anos de 1990 e 2011, são marcadas pela a utilização da pesquisa de corpus,
particularmente na análise de gêneros acadêmicos escritos. As pesquisas e
publicações de Ken Hyland focando na relação entre autor e leitor de textos
acadêmicos representam os trabalhos mais citados entre os estudos de corpus em
Inglês para Fins Específicos. Hyland (2005) pesquisou o metadiscurso, isto é, os
aspectos do texto que se referem explicitamente à organização do discurso ou da
instância do autor, em relação ao conteúdo e ou ao leitor.
No Brasil, podemos verificar uma pesquisa voltada para o ensino baseado em
gêneros, na esteira do conceito de gênero fornecido sobretudo por Swales (1990) e
Bhatia (1993), tendo como exemplo a proposta pedagógica de implementação de
gêneros textuais em Curso de Língua Estrangeira para Fins Específicos fornecida
por Ramos (2004). A proposta baseia-se na concepção de Swales (1990) de que os
gêneros tornam compreensível o entendimento das ações comunicativas em
contextos específicos da comunidade, sendo “um recurso pedagógico poderoso”,
nas palavras da pesquisadora (RAMOS, 2004, p. 116). De acordo com a autora,
colher e analisar exemplos de gêneros utilizados na situação-alvo auxilia na
investigação das necessidades para um posterior desenho de curso baseado em
gêneros.
Em relação ao futuro das pesquisas em Inglês para Fins Específicos, Master
(2005, p. 100) afirma que há interesse em pesar a importância de vários elementos
nas situações de linguagem autêntica. Nesse sentido, a análise do discurso tem a
ver com os elementos microlinguísticos, isto é, com contagem de frequência, bem
como com questões macrolinguísticas tais como gênero, níveis de discurso em
subseções retóricas e interações dos alunos com discursos em disciplinas
específicas. Ainda de acordo com Master (2005, p. 100), outras questões de
pesquisa também começaram a ser discutidas durante a comunicação de pesquisas
no 6ª Conferência Internacional de Línguas para Fins Específicos, intitulada “O papel
da tecnologia da informação na pesquisa e pedagogia de Inglês para Fins
Específicos”, ocorrida na Espanha. Dentre as pesquisas, citam-se investigações
acerca do uso de redes e multimídia, aplicativos E-learning, tecnologia da
36
informação na pesquisa educacional, interação em ambientes virtuais de
aprendizagem, tecnologia da informação e desenvolvimento de materiais.
Conforme assinalado por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 30), pode-se
afirmar que a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Inglês para Fins Específicos
ocupa um espaço conquistado dentro da Linguística Aplicada, posicionando-se na
vanguarda de movimentos de ensino de línguas. A abordagem também escreveu
sua história no Brasil, a qual delinearei, resumidamente, no próximo item.
2.1.1 A Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins
Específicos (LinFE) no Brasil
(...) algo novo, instigante, criativo, desbravador de novos caminhos
Maria Antonieta Alba Celani
Segundo Ramos, os primeiros passos da abordagem de Inglês para Fins
Específicos em contexto nacional foram dados com o Projeto Nacional Ensino de
Inglês Instrumental nas Universidades Brasileiras (RAMOS, 2009, p. 36), conduzido
entre o fim da década de 1970 e início da década de 1990 (CELANI, 2005, p. 394),
tendo por berço a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, instituição
responsável pela implantação do projeto e liderado pela Profa. Dra. Maria Antonieta
Alba Celani.
O projeto realizou o levantamento das necessidades de alunos, professores
universitários e pesquisadores de vinte e seis universidades brasileiras, detectando a
necessidade de leitura de textos específicos das áreas dos universitários (RAMOS,
2005, p. 115). Uma vez identificada essa necessidade, buscou-se investir na
capacitação docente para ensino de inglês para fins acadêmicos, com foco em
leitura e compreensão de literatura especializada (RAMOS, 2009, p. 36).
O desenvolvimento do projeto ocorreu em duas fases (CELANI et. al, 1988,
p.4-5). A primeira, compreendida entre 1977 e 1980, foi caracterizada pelo pedido de
apoio ao Ministério da Educação – MEC, que enviou fundos para financiar o estudo
acerca da viabilidade do projeto. Nessa fase inicial, foram feitas visitas preliminares
às universidades brasileiras, com o intuito de conhecer os cursos oferecidos,
37
recursos disponíveis e materiais de ensino para levantar a real necessidade de um
projeto nacional de ensino de Inglês para Fins Específicos. Esse período também foi
marcado pela organização de um seminário nacional, em 1979, com duração de
duas semanas, objetivando trocar experiências e discutir sobre a viabilidade da
produção de materiais didáticos de maneira coletiva.
A segunda fase, que ocorreu entre 1980 e 1985, foi marcada pela chegada de
três especialistas britânicos, denominados KELTS – Key English Language
Teaching. Com o apoio do Conselho Britânico, os KELTS, isto é, John Holmes,
Anthony Deyes e Mike Scott, foram enviados ao Brasil com o intuito de ajudar a
desenvolver a pesquisa, capacitação docente e produção de materiais no projeto.
Holmes e Deyes atuaram na PUCSP, enquanto Scott foi enviado à Universidade
Federal de Santa Catarina (RAMOS, 2009, p. 37).
Importante ressaltar que, conforme Ramos (2009, p. 37), o Projeto de Inglês
Instrumental no Brasil foi caracterizado pela “não imposição de uma metodologia
‘oficial’ ” (p. 37), respeitando as diferenças existentes entre as universidades
participantes. Foram criadas, durante o projeto, as publicações denominadas
Working Papers, Resource Packages e Newsletters, publicações que deixaram de
existir com o fim do projeto, em 1990. Outra publicação da época foi a revista the
ESPecialist, única publicação da área que continua divulgando as pesquisas e
práticas desenvolvidas até os dias de hoje (RAMOS, 2009, p. 38).
O projeto de Inglês Instrumental no Brasil deu início à chamada Abordagem
Instrumental. Conforme Ramos (2005, p. 111), essa abordagem, ao longo de seu
desenvolvimento no Brasil, começou a cercar-se de uma série de mitos que podem
ter causado seu descrédito em alguns círculos acadêmicos em nosso país. Ramos,
pesquisadora na área de Línguas para Fins Específicos, aponta para a urgência da
desconstrução desses mitos e chama a atenção para os novos desafios e demandas
da abordagem no Brasil nos últimos anos (RAMOS, 2005, p. 109).
Um dos mitos citados pela pesquisadora é o de que o instrumental6 é uma
disciplina fora de moda, monótona, que não trabalha com a linguagem e que
6 A pesquisadora se refere ao ensino de línguas utilizando a abordagem instrumental no Brasil como “instrumental”. Ex: ensino de inglês instrumental, ensino de português instrumental, ensino de espanhol instrumental, etc. A abreviação LinFE, utilizada nesta dissertação, tem por sinônimos a abreviação inglesa LSP (Languages for Specific Purposes), bem como o termo “instrumental”, uma vez que abarca tanto as características da abordagem instrumental no Brasil bem como as práticas mais recentes em ensino e pesquisa em Línguas para Fins Específicos realizadas no Brasil.
38
qualquer pessoa, mesmo que não tenha habilidade e competência relativas à
disciplina, tem condições de dar aula de instrumental.
Como relatado anteriormente, a abordagem teve início no Brasil em fins da
década de 1970 com o projeto de ensino de inglês instrumental, colocando como
prioridade o ensino de leitura, uma vez que o projeto contemplava as necessidades
de alunos e profissionais do Ensino Superior de aprender a ler e escrever textos
acadêmicos. Não é característico da Abordagem Instrumental priorizar somente o
ensino de leitura, o que deu origem ao primeiro mito (RAMOS, 2005, p. 112)
relacionado à área: o de que instrumental é primordialmente ensino de leitura.
Com a mudança no panorama de ensino-aprendizagem instrumental de inglês
no Brasil, sobretudo preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e
também pela demanda pela inclusão digital, pela formação de cidadãos e pela
revisão dos currículos em face dessa mudança, Ramos (2005, p. 114-115) defende
que a abordagem terá um lugar importante na educação se se desfizer dos mitos
que a encobrem e consolidar-se como uma área do ensino que leve em
consideração as necessidades específicas dos alunos, os quais devem ser
colocados no centro do processo de ensino-aprendizagem, e, por consequência, que
encoraje a autonomia desses aprendizes, contribuindo para a formação de cidadãos
autônomos.
Ainda conforme Ramos (2005, p.115), devido às necessidades sentidas em
diversas áreas acadêmicas, tais como turismo, hotelaria, publicidade, secretariado,
etc, por alunos universitários que já se encontravam em serviço, a partir de 1998, as
discussões sobre ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ampliaram
o escopo contemplando as habilidades comunicativas, tais como compreensão oral
e produção oral e escrita, negligenciadas por vinte anos, desde o início do Projeto
Ensino de Inglês Instrumental no Brasil.
Em 2002, foi cadastrado no CNPq o grupo de pesquisa Abordagem
Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos,
denominado sob a sigla GEALIN, com sede na PUCSP, sob liderança de Rosinda de
Castro Guerra Ramos, professora doutora da instituição.
Um dos trabalhos significativos do grupo foi a proposta de implementação de
gêneros textuais em cursos de Inglês para Fins Específicos fornecida por Ramos
(2004), bem como um curso de extensão oferecido pela Coordenadoria Geral de
Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão da PUCSP - COGEAE PUCSP,
39
denominado Inglês Instrumental: leitura para fins acadêmicos, ministrados por
pesquisadores do grupo.
O GEALIN também começou a realizar pesquisa, mais recentemente, em
contextos digitais, da qual resultaram dois cursos de extensão à distância oferecidos
também pela COGEAE, um, intitulado ESPmed: leitura de abstracts, e outro
intitulado Inglês Instrumental on-line: Leitura de Textos Acadêmicos (RAMOS, 2009,
p. 43).
Conforme Ramos (2005, p. 122), o termo “Inglês Instrumental”, historicamente
relacionado à “leitura”, deve ser colocado em contraste com o termo “Inglês para
Fins Específicos”, que define a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Inglês
para Fins Específicos no Brasil dos dias atuais. Em reuniões do Grupo GEALIN, tem
se chegado a um consenso sobre adotar a abreviação LinFE para se referir à
Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos em
contexto nacional (RAMOS, 2012).
A seguir, apresento a definição de Inglês para Fins Específicos fornecida
pelos principais estudiosos da área, destacando a definição do conceito assumida
para este trabalho com base na literatura apontada.
2.2 Conceito de Inglês para Fins Específicos
Desde seus primeiros movimentos, na década de 1960, até os dias atuais, a
Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Inglês para Fins Específicos desenvolveu-
se rapidamente como uma resposta à globalização dos mercados e da educação
cada vez mais exigente quanto ao domínio da língua inglesa em contextos
específicos de trabalho e ensino. Quem deseja iniciar-se no ensino e pesquisa em
Inglês para Fins Específicos, seja como professor ou pesquisador, terá à disposição
diversas publicações que oferecem uma gama de definições, descrições e
discussões a respeito do que é Inglês para Fins Específicos. Dentre as principais,
podemos citar os livros de: Hutchinson e Waters (1987), Robinson (1991) e Dudley-
Evans & St. John (1998). Ao realizar a leitura desses textos, uma questão bastante
pontual se coloca diante do pesquisador: como os estudiosos da área definem Inglês
para Fins Específicos? Essas definições indicam um consenso a respeito do que é
Inglês para Fins Específicos?
40
O livro de Dudley-Evans & St. John (1998), frequentemente referenciado
como aporte teórico de grande parte das pesquisas em Inglês para Fins Específicos
no mundo todo, tem por objetivo introduzir o leitor no campo da conceituação e da
prática (contextos de aplicação da abordagem, análise de necessidades, avaliação,
desenho de cursos, práticas de sala de aula) em Inglês para Fins Específicos,
fazendo uma abordagem histórica sobre como Inglês para Fins Específicos se
estabeleceu como uma abordagem multidisciplinar, com um amplo conjunto de
publicações, pesquisa e materiais didáticos.
Os autores do livro fornecem uma definição de Inglês para Fins Específicos,
reformulando os conceitos fornecidos anteriormente por três autores de peso na
área: Hutchinson e Waters (1987); Strevens (1988) e Robinson (1991). Dudley-
Evans e St. John apresentam as definições de Inglês para Fins Específicos
fornecidas pelos três autores, demonstrando sua convergência, complementaridade
e também incompletude. Assim, no livro, os autores delineiam um conceito de Inglês
para Fins Específicos com referência a obras anteriores, de maneira que, a partir da
escolha feita pelos autores, pode-se chegar a um consenso sobre o que se entende
por Inglês para Fins Específicos.
Primeiro, os autores trazem a definição fornecida por Hutchinson e Waters
(1987, p. 16) que considera Inglês para Fins Específicos como uma abordagem e
não um produto. Em outras palavras, Inglês para Fins Específicos não se trata de
um tipo particular de linguagem, material de ensino ou metodologia. Como resposta
a essa questão tem-se uma necessidade. Para os autores, o que caracteriza a
abordagem, diferenciando-a do ensino de Inglês Geral, é a consciência dessa
necessidade (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 54). A necessidade, então, será o
ponto de partida para o desenho de cursos e desenvolvimento de materiais.
Segundo, a definição de Inglês para Fins Específicos conforme Strevens
(1988), citada pelos autores, é a mais abrangente, pois considera que a abordagem
é um componente do ensino de inglês com características absolutas e variáveis. As
características absolutas se relacionam ao fato de que Inglês para Fins Específicos é
uma abordagem de ensino baseada nas necessidades dos alunos, relacionada ao
conteúdo de uma disciplina, profissão ou ocupação específica, centrada na
linguagem e no discurso específico de cada atividade, e estabelecida em contraste
com o ensino de Inglês Geral. As características variáveis se referem ao uso ou não
41
de uma metodologia pré-estabelecida ou do ensino de uma habilidade somente,
como, por exemplo, a leitura.
Já a definição de Robinson (1991), trazida pelos autores, coloca a análise de
necessidades como primordial para se definir Inglês para Fins Específicos, tal como
pretendia Strevens (1988). A autora também pontua que os cursos de Inglês para
Fins Específicos geralmente são de curta duração, direcionados para objetivos
específicos e voltados para o ensino de grupos homogêneos compostos por adultos.
Dudley-Evans e St. John (1998) pontuam as limitações existentes nas
definições anteriormente fornecidas. Primeiramente, sugerem que Inglês para Fins
Específicos não deve necessariamente estar relacionado ao conteúdo, como queria
Strevens (1988), mas sim refletir conceitos e atividades das disciplinas mais amplas.
Por esse motivo, os autores sugerem que essa característica seja classificada como
variável e não absoluta. Tal reformulação do conceito torna-se óbvia quando
lembramos que os autores enfatizam que Inglês para Fins Específicos é uma
abordagem, como propuseram Hutchinson e Waters (1987), a qual não possui uma
metodologia “pronta” ou “pré-moldada”, excluindo-se a ideia de que Inglês para Fins
Específicos seja um “produto”. De acordo com Dudley-Evans e St. John, a
metodologia utilizada em Inglês para Fins Específicos deve refletir a metodologia da
disciplina e profissão a que serve. Por exemplo, o ensino de Inglês para Fins
Acadêmicos utiliza metodologia de resolução de problemas comumente utilizada em
estudos acadêmicos; o ensino de Inglês para Negócios deve refletir as práticas
realizadas em contexto de reuniões empresariais e negociações comerciais. Assim,
a flexibilidade característica da abordagem Inglês para Fins Específicos
naturalmente irá requerer um número maior de características variáveis em
detrimento das absolutas.
Outro ponto importante a respeito da abordagem é que a linguagem também
é colocada em relevo na definição de Inglês para Fins Específicos fornecida por
Dudley-Evans e St. John, pois o seu domínio, na forma de registros e gêneros, é
crucial para a execução das atividades profissionais, acadêmicas evidenciadas no
processo de análise de necessidades.
Assim, fazendo alguns acertos na definição de Strevens e aproximando as
contribuições de Robinson e Hutchinson e Waters, Dudley-Evans e St. John
propõem uma definição de Inglês para Fins Específicos, ora adotada neste trabalho,
42
consistindo em duas características absolutas (contra as quatro absolutas de
Strevens) e quatro características variáveis.
A definição de Inglês para Fins Específicos fornecida pelos autores pode ser
resumida nas seguintes características (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 5):
Características absolutas:
Inglês para Fins Específicos é uma abordagem de ensino que visa a
atender às necessidades específicas do aluno;
Inglês para Fins Específicos utiliza a metodologia e as atividades das
disciplinas às quais serve; e
Inglês para Fins Específicos está centrada na linguagem (gramática, léxico,
registro), habilidades, discursos e gêneros apropriados às atividades da
situação-alvo.
Características variáveis:
Inglês para Fins Específicos pode estar relacionada a uma disciplina
específica;
Inglês para Fins Específicos pode utilizar uma metodologia diferente da
utilizada no ensino de Inglês Geral;
Inglês para Fins Específicos pode ser tanto utilizada para ensinar adultos,
em nível superior ou profissional, como também alunos no nível
secundário; e
Inglês para Fins Específicos geralmente é utilizado para ensinar alunos no
nível intermediário e avançado.
Cumpre ressaltar que, na visão de Dudley-Evans e St. John, Inglês para Fins
Específicos é uma abordagem multidisciplinar em dois aspectos: primeiro, pela
necessidade de se engajar com outras disciplinas no ensino da língua e, segundo,
pela necessidade de se valer das contribuições de outras disciplinas para o
desenvolvimento de sua própria prática. Essa visão desmistifica a abordagem como
uma “disciplina” ou “ensino” isolado de outras áreas.
43
A definição de Inglês para Fins Específicos adotada neste trabalho é a de uma
abordagem multidisciplinar que se conecta diretamente com a disciplina ou área à
qual servirá de suporte, bem como se interessa em investigar as necessidades da
situação-alvo - disciplina ou área profissional –, bem como as necessidades dos
alunos para o desenho de cursos relevantes para o público alvo.
Assume-se, também, que Inglês para Fins Específicos apresenta mais
características variáveis do que absolutas, em virtude da diversidade de contextos
em que a abordagem se aplica. Dessa forma, é importante se ter conhecimento das
diversas classificações da área com base nos diversos cenários de atuação da
abordagem. Essas classificações serão apresentadas no próximo subitem.
2.2.1 Classificações
Para Hutchinson e Waters (1987, p. 16), responder à pergunta “o que é Inglês
para Fins Específicos?”, implica em posicionar a abordagem em um contexto mais
amplo do ensino de línguas. Os autores se referem às diversas ramificações ou
classificações de Inglês para Fins Específicos como “cidades satélites” e, seus
praticantes, como se fossem “habitantes” dessas “cidades”, as quais ocupam lugar
no amplo território ou “mundo”, tal como é chamado pelos autores o ensino de
línguas.
Uma vez que ensino de Inglês para Fins Específicos aplica-se a diferentes
contextos (Basturkmen, 2011, p. 3), ele pode ser classificado de várias maneiras.
Existe uma classificação da abordagem tanto por área de experiência quanto por
tempo de experiência, exemplificada por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 6), na
figura 2.1 a seguir:
44
Figura 2.1 - Classificação de Inglês para Fins Específicos por área profissional exemplificada
por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 6) (Tradução minha).
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 9) afirmam que os diagramas de
classificação de Inglês para Fins Específicos, tal como o representado na figura 2.1,
geram uma série de erros, principalmente por não considerarem a natureza fluida
dos cursos de Inglês para Fins Específicos, melhor representada, conforme a Figura
2.2, por meio de um continuum do ensino de línguas, sugerido pelos autores
(DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 9). O continuum representa, na sua
extremidade esquerda, posição 1, os cursos de ensino de inglês geral e, à medida
que se movimenta para a direita, representa cursos com características cada vez
mais específicas até chegar na extremidade direita, posição 5, onde são
representados os cursos de natureza bem específica:
45
GERAL ESPECÍFICO
1 2 3 4 5
Posição 1 Posição 2 Posição 3 Posição 4 Posição 5
Inglês para iniciantes.
Ensino de Inglês Geral de nível intermediário a avançado com foco em habilidades específicas.
Cursos de Inglês Geral para fins acadêmicos (EGAP) e para negócios (EGBG) baseado em programas de curso que contempla aspectos linguísticos e habilidade que não estão diretamente relacionadas à profissões e disciplina.
Cursos para áreas profissionais ou disciplinas mais amplas, como, por exemplo, redação de relatórios por cientistas e engenheiros, inglês para fins médicos; inglês jurídico; habilidades de negociação e reunião para profissionais de negócios.
1)Curso de Inglês de suporte acadêmico para uma disciplina acadêmica específica; 2)Curso de Inglês one-to- one para profissionais de negócios.
Figura 2.2 - Continuum de Dudley-Evans e St. John (1998, p. 09) (Tradução minha).
Com referência ao continuum adotado por Dudley-Evans e St. John (1998),
pode-se afirmar que o curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica centrado nas
necessidades levantadas nesta pesquisa poderá ser um curso Inglês para Fins
Específicos posicionado no item 4 do continuum uma vez que se baseia em
necessidades específicas dos alunos de um curso de formação de bombeiros de
aeronáutica, bem como nas necessidades da situação-alvo relacionada à área
profissional do bombeiro de aeronáutica.
Colocada a conceituação de Inglês para Fins Específicos que assumo para
este trabalho e esclarecidos alguns pontos a respeito da abordagem no Brasil, passo
para a definição da análise de necessidades.
2.3 Análise de Necessidades
O desenho de um curso de Inglês para Fins Específicos requer,
precipuamente, o levantamento de informações relacionadas à situação-alvo e à
situação de aprendizagem (HUTCHINSON E WATERS, 1987, p. 53). Esse primeiro
passo do desenho de um curso é a análise de necessidades.
Pode-se verificar que as três definições de Inglês para Fins Específicos
citadas no 2.2, elaboradas por Dudley-Evans e St. John, Strevens e Robinson,
46
exaltam a análise de necessidades como condição sine qua non para a prática em
ensino de Inglês para Fins Específicos. Conforme Dudley-Evans e St. John (1998, p.
121), a análise de necessidades visa a estabelecer o “o que” e o “como” de um
curso. Assim, conforme os autores, a análise das necessidades de ensino constitui o
terreno por onde hão de se calcar as fases subsequentes da construção do syllabus
e desenvolvimento do material didático (DUDLEY-EVANS e ST. JOHNS, 1998, p.
121).
Long (2005, p. 1) critica a aplicação, no ensino de línguas, de materiais e
programas padronizados que não levam em conta a especificidade das tarefas,
gêneros e práticas de discurso características da situação-alvo.
De acordo com o autor, as análises podem variar muito dependendo da
população estudada, seus contextos e suas limitações; porém, todas são válidas,
contanto que considerem o contexto acadêmico, ocupacional, vocacional em que
estão inseridas e que levem em conta a comunidade discursiva na qual a língua se
realiza nesses contextos (LONG, 2005, p.12).
Conforme explicado anteriormente, o primeiro modelo de análise de
necessidades foi fornecido por Munby (1978). O modelo é dividido em dois estágios:
o primeiro, denominado Communication Needs Processor - CNP, visa a coletar
dados a respeito do input - da língua de especialidade - e, num segundo momento,
relaciona-os com os dados obtidos dos alunos. Esse modelo de análise pretendia
levantar, criteriosamente, dados relacionados às necessidades puramente
linguísticas.
Conforme Hutchinson e Waters (1987, p. 54), o modelo de Munby foi um
“divisor de águas” no desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos em dois
sentidos: primeiro, porque forneceu um modelo sistemático de análise de
necessidades não existente antes na história da abordagem; segundo, porque
demonstrou a esterilidade de uma abordagem centrada na linguagem. O conceito de
necessidades que se relacionasse unicamente aos aspectos linguísticos,
considerados objetivos, não era suficiente para dar conta da dimensão afetiva,
relacionada à aprendizagem e ao modo como o aluno aprende. Assim, na década de
1980, pesquisadores da área começaram a definir itens não-linguísticos como
unidade de análise, como se pode verificar na pesquisa de Breen (1984), que adota
o processo e Long (1985) que adota a tarefa como unidade de análise.
47
Long critica o levantamento de necessidades do aluno em termos de unidades
linguísticas, tais como palavras, estruturas, noções e funções que via a fundamentar
um curso que não é especificado nesses aspectos. O autor defende que a tarefa
como unidade de análise confere coerência no desenho do curso se este for
analítico (LONG, 2005, p. 22). O pesquisador enumera cinco vantagens para a
utilização da tarefa como unidade de análise (LONG, 2005, p. 22):
1. a maioria das descrições ocupacionais produzidas por especialistas da área
são formuladas em termos de conhecimento prévio, padrões de desempenho e
tarefas;
2. análise baseada em itens linguísticos resulta em listas de itens estruturais
descontextualizados;
3. análise baseada em tarefas revela um número maior e mais rico de dados
relativos ao discurso-alvo;
4. os especialistas da área podem fornecer informação válida sobre a
atividade que desempenham em termos de tarefas, mas não em termos de
linguagem, a qual eles não dominam;
5. os resultados de uma análise baseada em tarefas servem de subsídio para
o desenho de vários cursos baseados em tarefas ou em conteúdos.
Será apresentado, no próximo item, o conceito de necessidades assumido
para este trabalho com base no referencial teórico da pesquisa.
2.3.1 Necessidades
Conforme Hutchinson e Waters (1987, p. 53), Inglês para Fins Específicos “é
uma abordagem ao desenho de curso que parte da questão ‘Por que esses alunos
precisam aprender Inglês?” Pode-se afirmar que um curso de Inglês Geral também
se baseia na mesma questão, mas a diferença, conforme afirmam os autores, reside
na consciência dessa necessidade. Uma vez que alunos, professores e
patrocinadores têm conhecimento de qual é essa necessidade, será possível
desenhar um curso específico, que atenda a necessidade existente.
Desde 1960 até os dias atuais, o conceito de necessidades no contexto de
ensino de Inglês para Fins Específicos tem sofrido mudanças. No histórico delineado
anteriormente, pode-se observar que, nos primórdios da abordagem, buscavam-se
48
levantar apenas necessidades essencialmente objetivas, relacionadas aos aspectos
linguísticos – como queria Munby em seu modelo de análise de necessidades –,
tanto da situação-alvo quanto do conhecimento prévio da língua-alvo por parte dos
alunos.
Ao longo do desenvolvimento da abordagem, diversos foram os termos
utilizados para se referir às necessidades. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 123)
citam alguns exemplos: necessidades objetivas e subjetivas (BRINDLEY, 1989);
necessidades percebidas e sentidas (BERWICK, 1989); e necessidades, desejos e
lacunas (HUTCHINSON E WATERS, 1987). De acordo com Dudley-Evans e St.
John (1998, p. 123), essa “confusa abundância” de termos relacionados às
necessidades vieram à tona na tentativa de dar conta de diversas perspectivas que
refletem valores e filosofias educacionais diferentes.
Ainda conforme os autores, essas tentativas de definição de necessidades
auxiliaram no desenvolvimento da concepção do termo em Inglês para Fins
Específicos. A concepção atual de necessidades abrange, segundo os autores
(DUDLEY-EVANS E ST. JOHN, 1998, p. 125) informações sobre:
aspectos profissionais sobre os alunos: uma análise da situação-alvo, isto
é, identificação das tarefas e atividades que os alunos irão realizar
utilizando a língua inglesa;
aspectos pessoais sobre os alunos: fatores que afetam o modo como os
alunos aprendem tais como experiências de aprendizagem prévia do
inglês, bem como razões e expectativas em relação ao curso;
desempenho linguístico dos alunos: análise das habilidades e do
conhecimento linguístico atual dos alunos; Dudley-Evans e St. John a
chamam de present situation analysis;
lacunas dos alunos: intervalo entre o desempenho linguístico atual do aluno
e o desempenho desejado na situação-alvo;
aprendizagem da língua: maneiras de aprender as habilidades e a língua,
relacionadas às necessidades de aprendizagem (learning needs);
informação sobre a comunicação profissional na situação-alvo:
conhecimento de como a língua e as habilidades são empregadas na
49
situação-alvo. Requer análise linguística, análise de discurso e análise de
gênero;
o que é esperado do curso; e,
informações sobre o ambiente em que acontecerá o curso: análise dos
meios (means analysis).
A concepção de necessidades adotada para este trabalho é a fornecida por
Hutchinson e Waters (1987, p. 54). Para os autores, as necessidades podem ser
distintas em necessidades da situação-alvo – target needs –, relacionadas ao que o
aluno deve realizar na situação-alvo, e necessidades de aprendizagem – learning
needs -, relacionadas àquilo que o aluno deve fazer para aprender.
De acordo com a classificação de Hutchinson e Waters (1987, p. 55-56), as
necessidades da situação-alvo (target needs) se subdividem em três tipos de
necessidades: necessidades (necessities), lacunas (lacks), e desejos (wants).
As necessidades (necessities) são o que o aluno deve aprender para ter um
desempenho efetivo na situação-alvo. Conforme Hutchinson e Waters (1987, p. 56),
essas necessidades, nomeadas pelos autores como necessidades da situação-alvo
(target needs), são consideradas objetivas, uma vez que são passíveis de ser
observadas nas situações de comunicação da situação-alvo.
Uma vez que o curso deve ser voltado para as necessidades de alunos em
particular, analisar apenas as necessidades objetivas da situação-alvo não são o
suficiente. Juntamente com o levantamento das necessidades (necessities), devem
ser identificas as lacunas (lacks).
As lacunas se referem ao intervalo entre o que o aluno já sabe, isto é, sua
proficiência atual e o desempenho linguístico exigido na situação-alvo. Em outros
termos, as lacunas podem ser identificadas pelo confronto entre demandas da
situação-alvo e o desempenho atual dos alunos. Os desejos (wants) se referem ao
que os alunos querem aprender ou o que acham que necessitam aprender.
As necessidades de aprendizagem (learning needs), por sua vez, estão
relacionadas às experiências prévias de aprendizagem do inglês e preferências por
determinados meios de aprendizagem do idioma.
Em outros termos, fazendo uso da metáfora da viagem, os autores comparam
a análise das necessidades da situação alvo a uma “bússola”, pois ela determina o
destino da viagem. A partir da definição do destino, a análise das necessidades de
50
aprendizagem determina as suas condições, isto é, os “veículos” e “guias
disponíveis”, as “estradas existentes” na mente do aluno, bem como sua motivação
para “viajar” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 58).
De acordo com Basturkmen (2011, p. 18-19), o conceito de necessidades se
expandiu com a metáfora da “viagem”, abarcando tanto a dimensão da situação-
alvo, considerada o destino da viagem, quanto da situação de aprendizagem,
relacionada aos meios utilizados para se viajar.
Importante ressaltar que, conforme Hutchinson e Waters (1987), os dados
obtidos somente da análise da situação-alvo não são um indicador confiável do que
é necessário ou útil para a situação de aprendizagem, sendo necessário coletar
informações concernentes ao modo como o aluno aprende e suas preferências por
determinadas estratégias de aprendizagem para que os dados obtidos pela análise
sejam consistentes o suficiente para compor subsídio para o desenho de um curso
de Inglês para Fins Específicos.
Tal princípio se refere a uma das principais questões metodológicas da
análise de necessidades, juntamente com questões voltadas ao uso de instrumentos
de coleta de dados e também aos tipos de dados coletados. Essas questões serão
explanadas no item a seguir.
2.3.2 Questões metodológicas da análise de necessidades
Long (2005, p. 19) relata que, cada vez mais, os educadores de línguas
confiam e se baseiam nos resultados da análise de necessidades para elaborar seus
cursos. Em contrapartida, o autor afirma que a maioria dessas análises se apoiam
em entrevistas semiestruturadas ou questionários, elaborados e aplicados por
professores ou linguistas sem o devido conhecimento do campo a ser trabalhado.
Além disso, os participantes da pesquisa muitas vezes são unicamente os alunos,
que nem sempre têm consciência do que exatamente precisam saber para se
comunicar na língua-alvo.
Desde Munby (1978), alguns autores se dedicam ao estudo da análise de
necessidades como uma forma de aperfeiçoar a prática de obtenção e análise dos
dados. Long (2005, p. 19) ressalta a importância dos resultados obtidos por essas
investigações para o avanço na coleta de dados consistentes a respeito das
51
necessidades dos alunos, sobretudo ressaltando os fatores de malogro de uma
análise de necessidades, dentre eles, a utilização dos alunos como fontes primárias,
por vezes únicas, de análise.
O pesquisador afirma que nem sempre o aluno tem o conhecimento suficiente
da sua real demanda de aprendizagem ou da necessidade de uso da língua na
situação-alvo, cabendo ao professor, tal como um médico, assumir a
responsabilidade pelo diagnóstico, assim como “selecionar um tratamento
adequado” (LONG, 2005, p. 20).
Cunningsworth (1983, p. 149) também assinala a importância de se debruçar
a uma análise da situação-alvo, isto é, da língua utilizada em situação real de uso,
alertando contra a excessiva preocupação direcionada à língua utilizada em situação
de aprendizagem. A unilateralidade de uma análise de necessidades que coloca em
relevo unicamente a situação de aprendizagem, deixando de lado as questões
relacionadas às necessidades da situação-alvo, pode ser, segundo o autor, devida
ao fato de o analista ser geralmente o designer do curso, o professor da disciplina, o
autor do material didático, que se envolve intensamente, não sem razão, muito mais
com as questões que emergem da situação de aprendizagem.
De acordo com Cunningsworth (1983), deve-se dar igual atenção à situação-
alvo, já que o objetivo final é a utilização da língua em situação real de uso,
enquanto que a utilização da língua em situação de aprendizagem se constituirá no
meio para se chegar a um fim.
Em contrapartida, Hutchinson e Waters (1987, p. 55) afirmam que as
informações sobre a situação-alvo não são suficientes para o desenho de um curso
voltado para as necessidades dos alunos. Os autores fornecem um exemplo a
respeito, mencionando os alunos que precisam aprender a ler textos sobre Sistemas
na situação-alvo. Embora alunos tenham motivação suficiente em seu trabalho ou
estudo para ler os textos longos e entediantes sobre o assunto, isso não quer dizer
que terão a motivação, em sala de aula, para aprender a partir desses textos. Seria
mais apropriado procurar por textos mais leves e que promovam a motivação em
aprender a língua e que dão base para a leitura dos textos da situação-alvo
(HUTCHINSON E WATERS, 1987, p. 61).
Outra questão importante relacionada à análise de necessidades é o tipo e a
qualidade dos dados coletados. Conforme Dudley-Evans e St. John (1998, p. 122),
as informações obtidas de clientes e alunos somente serão boas se tanto as
52
perguntas feitas, quanto a análise das respostas forem igualmente boas. Para
exemplificar esse princípio, os autores mencionam o caso de quem irá ensinar inglês
para policiais. Imagine-se que um professor deva desenhar um curso para esse
público específico e nada sabe sobre a profissão do policial. As perguntas que ele irá
fazer no levantamento de necessidades poderão ser numerosas, tornando-se difíceis
de serem classificadas em relevantes e triviais.
Assim, Dudley-Evans e St. John (1998, p. 123) aconselham o pesquisador ou
professor a fazer um levantamento preliminar antes de abordar alunos e
profissionais da área. Esse trabalho de base tem por princípio checar a literatura
relevante na área, fazer contato com colegas da área de linguística ou professores
que tenham experiência com grupos de profissionais da situação-alvo, procurar por
materiais didáticos já produzidos na área, etc.
Dudley-Evans e St John (1998, p. 122) apontam os benefícios de se fazer
esse tipo de levantamento preliminar: primeiro, ele permite que o pesquisador saiba
exatamente o que perguntar, evitando realizar inquirições triviais. Segundo, o
conhecimento prévio do maior número de informações possíveis sobre a área
profissional ou disciplina acadêmica às quais se destinará o curso evitará perda de
tempo de clientes e alunos. Terceiro: estar bem informado faz com que ao
pesquisador seja atribuída maior credibilidade, consequentemente fazendo com que
ele angarie um maior número informações relevantes. Por último, o conhecimento
obtido com o levantamento prévio de informações também ajudará no modo como
será realizada a coleta e análise dos dados. Seguindo as orientações de Dudley-
Evans e St. John, realizei esse trabalho de base, o qual está descrito na
Metodologia, especificamente no item 3.4, denominado Passos Iniciais.
Com relação à escolha das fontes de dados, Long (2005, p. 24) afirma que se
devem utilizar várias fontes em análise de necessidades, dentre elas, a literatura
disponível, alunos, professores e linguistas aplicados, especialistas do assunto
(conteúdo da disciplina) e, em seguida, deve-se fazer a triangulação dessas fontes.
De acordo com Long (2005, p. 28), a triangulação de fontes é utilizada há
muito tempo por estudiosos e pesquisadores para validar os dados obtidos nas
análises e, consequentemente, aumentar a credibilidade das interpretações dos
dados. Esse processo exige que o pesquisador compare dados de fontes diversas,
podendo ser duas ou mais fontes, métodos ou teorias. Ainda para o autor, a
triangulação dos dados pode envolver o uso de diversos instrumentos de coleta de
53
dados, tais como entrevistas, questionários, diários de observação, etc.
A esse exemplo, Jasso-Aguilar (2005, p. 30) realizou um levantamento de
necessidades de inglês para camareiras de um hotel em Waikiki, recorrendo a fontes
diversas (supervisora das camareiras, um membro do RH, supervisores do hotel) e
utilizando múltiplos instrumentos de coleta, tais como shadowing, entrevistas não-
estruturadas e questionários, fazendo uma triangulação de métodos e fontes. Na
pesquisa em questão, a triangulação não só ajudou a pesquisadora a identificar as
discrepâncias entre as fontes como também a explicá-las. Conforme Long (2005), a
pesquisadora encontrou problemas, tais como: diferenças raciais entre os
analisados; diferenças de pedidos por parte dos hóspedes com relação ao turno;
dificuldades com a língua inglesa falada e escrita (JASSO-AGUILAR, 2005, p. 30).
Dessa forma, o autor enfatiza que uma análise de necessidades adequada é um
empreendimento que requer tempo e conhecimento na área, principalmente dos
métodos de pesquisa adotados (LONG, 2005, p. 62).
Finalizando esta Seção, pode-se afirmar que Inglês para Fins Específicos
estabeleceu-se, com o evoluir de suas práticas, não como um produto, isto é, como
o ensino de uma linguagem específica, mas como uma abordagem de ensino e
aprendizagem de língua guiada por necessidades de aprendizagem dos estudantes
(DUDLEY-EVANS e ST. JOH, 1998, p. 19). De acordo com Hutchinson e Waters
(1987, p. 19), todas as decisões relacionadas ao conteúdo e a metodologia nessa
abordagem serão determinadas pela identificação das necessidades do aluno.
Ainda conforme Long (2005), utilizar a tarefa como unidade de análise
apresenta diversas vantagens, permitindo ao pesquisador a identificação e precisão
das necessidades da situação-alvo, bem como devem-se utilizar como fontes de
dados não só alunos, bem como especialistas da área. Também devem-se utilizar
diversos instrumentos de coletas de dados, estabelecendo assim a triangulação dos
dados para a validação dos resultados.
Conforme colocado no início deste item, os instrumentos utilizados nesta
pesquisa foram questionários e entrevistas semiestruturadas. Esses e outros
aspectos metodológicos concernentes à pesquisa serão explanados detalhadamente
na próxima seção.
54
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Os que se encontram com a prática sem a ciência são como os timoneiros que entram no navio sem timão nem bússola, nunca
tendo certeza do seu destino.
Leonardo Da Vinci
Nesta seção, abordo a pesquisa qualitativa de caráter interpretativista em
Ciências Humanas, particularmente realizada em Linguística Aplicada, com base na
definição fornecida pelos autores Denzin e Lincoln (1998) e Chizzotti (2006),
fazendo, em seguida, o recorte para o estudo de caso qualitativo, metodologia de
pesquisa adotada na presente investigação. Apresento, também, o contexto da
pesquisa e a caracterização dos participantes, bem como descrevo os instrumentos
e procedimentos de coleta e análise dos dados.
3.1 Natureza da investigação
A presente pesquisa foi conduzida na área da Linguística Aplicada, doravante
LA. Com o intuito de estabelecer o referencial teórico que norteia a metodologia do
presente trabalho, explicitarei as definições e conceitos de diversos autores teóricos
da pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e Sociais.
Primeiramente, o conceito de pesquisa adotado para este trabalho tem
fundamento nos preceitos de Lüdke e André (1986, apud Chizzotti, 2006), Luna
(1989, apud Chizzotti, 2006), e Pádua (1997, apud Chizzotti, 2006). Lüdke e André
consideram que para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre
“(...) informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 1-2). Luna afirma que
pesquisa “é uma atividade de investigação capaz de oferecer (e, portanto, produzir)
um conhecimento “novo” a respeito de uma área” (LUNA, 1996, p. 15). Finalmente,
reformulando a definição fornecida por Luna, Pádua afirma que “toda pesquisa tem
uma intencionalidade, que é a de elaborar conhecimentos que possibilitem
compreender e transformar a realidade” (1997, apud Chizzotti, 2006, p. 30).
Conforme poderá ser observado a seguir, todos os conceitos de “pesquisa”
assumidos neste trabalho têm estreita relação com o conceito de pesquisa
55
qualitativa realizada no campo das Ciências Humanas e Sociais, particularmente em
Linguística Aplicada. Esta área “implica um modelo híbrido de pesquisa e práxis”
(PENNYCOOK, 2006, p. 67), isto é, “opera dentro de uma visão de construção de
conhecimento que tente compreender a questão de pesquisa na perspectiva de
várias áreas do conhecimento, com a finalidade de integrá-las” (MOITA LOPES,
2006, p. 98). As investigações em LA inserem-se no paradigma qualitativo de
pesquisa. De acordo com Denzin e Lincoln, elas se estabelecem em contraste com
uma visão positivista quantitativa e neutra (DENZIN & LINCOLN, 2006), contra o
“cientismo” (RAJAGOPALAN, 2003), sendo de base interpretativista, “território
movente” (FABRÍCIO, 2006), uma vez que está impregnada de fatores sociais,
crenças e formas socialmente construídas de conceber o mundo, por parte dos
respondentes e do próprio pesquisador.
O histórico da pesquisa de base qualitativa permite entender que esse tipo de
pesquisa consolidou-se ao longo dos anos, tendo lhe sido atribuída validade
científica, e sendo, sobretudo, marcada pela compreensão e transformação da
realidade. Sua origem e desenvolvimento remonta um processo de rupturas e
tensões teóricas, marcadas, sobretudo, por seu gradual distanciamento em relação
ao monopólio de uma única teoria, metodologia e práxis de pesquisa (Chizzotti,
2006, p. 48). Sua história pode ser descrita por meio de cinco marcos que definem
as transformações que influenciaram as práticas de investigação desse tipo de
pesquisa. Conforme Chizzotti (2006, p. 48-56), os marcos são, resumidamente:
a) Primeiro marco (final do século XIX): associado ao romantismo e ao
idealismo, reclamando uma metodologia independente e que
compreendesse as ciências do mundo da vida. Caracterizado, também,
pelos primeiros passos de recusa das disciplinas das ciências humanas
em geral – sobretudo a história, antropologia, sociologia, psicologia social,
economia –, em adotar rigorosamente os procedimentos metodológicos
das ciências da natureza;
b) segundo marco (primeira metade do século XX): caracterizado pela
consolidação de disciplinas como a história, antropologia, sociologia,
educação como novos campos de investigação científica, sobretudo, em
resposta ao desenvolvimento de uma metodologia das ciências histórico-
sociais. Em particular, a antropologia ganha nova força em pesquisa
56
qualitativa com o trabalho de Malinowski, o qual foi importante para validar
a pesquisa etnográfica nas ciências sociais e humanas. O pesquisador
utilizou o método da etnografia para investigar a cultura de um grupo
primitivo que vivia nas remotas regiões de Nova Guiné e das Ilhas
Trobiand, na Melanésia. A etnografia ganhou, nesse momento, validade
científica, com a consistência dos procedimentos de investigação e da
descoberta de Malinowski, sendo, por muito tempo, a metodologia mais
utilizada em pesquisa qualitativa;
c) terceiro marco (pós-II Guerra até os anos 70): fase marcada pela
consolidação da pesquisa qualitativa como modelo de pesquisa. Apesar de
reascender-se o debate qualitativo versus quantitativo, a pesquisa
qualitativa, estritamente atrelada ao positivismo, ainda recorre ao
formalismo rigoroso do estabelecimento de métodos científicos
qualitativos;
d) quarto marco (década de 70 e 80): fase caracterizada não só pelos
investimentos em pesquisa provenientes do setor público e privado, como
também pelo questionamento feito por pós-positivistas a respeito do
positivismo presente na pesquisa qualitativa. A fenomenologia, o
marxismo, o positivismo, o construtivismo também procuram responder às
questões encetadas pela crítica, ética, o estatuto da verdade, o feminismo,
etc. Nesse marco, há uma “fusão transdisciplinar das ciências humanas e
sociais” (CHIZZOTTI, 2006 p. 55); e
e) quinto marco (década de 90 em diante): período marcado pela
globalização planetária do capitalismo e do neoliberalismo político; pela
crítica que denuncia as desigualdades no mundo. Nesse período também
assume-se que o pesquisador é influenciado pela realidade social em que
está inserido.
Pode ser observado, ao longo do seu desenvolvimento, uma característica
marcante: apesar de não furtar-se ao rigor e à objetividade, a pesquisa qualitativa
tem se caracterizado, ao longo dos anos, fortemente pela fusão transdisciplinar e
pelo pós-positivismo, que coloca em relevo a importância social da pesquisa como
tendo papel transformador na sociedade por uma vida melhor.
57
O traçado histórico da pesquisa qualitativa também pode ser encontrado na
obra de Denzin e Lincoln (1998, p. 13-22). Os autores fornecem a definição de
pesquisa qualitativa a qual foi acolhida para este trabalho: a de que a pesquisa
qualitativa tem foco multimetodológico, caracterizada por uma abordagem
naturalista, isto é, por conduzir investigações in loco (DENZIN E LINCOLN, 1998, p.
3) e, por consequência, interpretativista. Devido a essas características, o
pesquisador qualitativo é considerado um bricoleur7, metáfora utilizada para referir-
se à prática de ligar partes de um todo para fornecer soluções a um problema
originado de uma situação concreta (DENZIN E LINCOLN, 1998, p. 3). Em outras
palavras, o pesquisador conecta teorias, metodologias, visões de mundo para
interpretar, compreender e solucionar problemas relacionados à vida real. A metáfora
da bricolagem serve, também, para descrever o caráter multimetodológico da
pesquisa qualitativa, uma vez que a triangulação de métodos, amplamente utilizada
em pesquisa qualitativa serve às tentativas de se aprofundar a compreensão de um
fenômeno sob diversos ângulos de visão (DENZIN e LINCOLN, 1998, p. 4).
3.1.2 Estudo de Caso
Os métodos de pesquisa mais comuns em pesquisa qualitativa é a Etnografia
e o Estudo de Caso, conforme Stake (1998) e Chizzotti (2006). Esses métodos
servem ao propósito de compreender dados complexos, contextuais e detalhados,
sendo eficientes na condução de pesquisas de base qualitativa em Ciências
Humanas e Sociais. De acordo com Dörnyei (2011, p. 154), o estudo de caso prova
ser útil à pesquisa qualitativa, porquanto esse tipo de pesquisa é o único capaz de
documentar e analisar influências situadas e contextuais na aquisição e uso da
linguagem.
Conforme exposto na Introdução, o objetivo desta investigação é identificar as
necessidades de aprendizagem dos alunos do curso de Inglês para Bombeiro de
Aeronáutica do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica na
EEAR, bem como identificar as tarefas que demandam o uso de língua inglesa na
situação-alvo.
7 Pode-se traduzir o termo, livremente, para “construtor”, ou “perito em bricolagem”.
58
Tendo em vista a natureza e os objetivos desta pesquisa, optei por empregar
o estudo de caso como suporte metodológico, uma vez que esta metodologia
permite investigar um contexto específico, como explica Stake (1998). Foram
escolhidas para este trabalho as definições de estudo de caso formuladas por Stake
(1998), Yin (2005) e Gil (2010).
Particularmente, o estudo de caso tem uma característica que o difere dos
demais métodos: é uma escolha do objeto a ser estudado, conforme orienta Stake
(1998, p. 86). Não é o interesse por determinado método de investigação que
caracteriza o estudo de caso e sim o interesse em um caso específico, individual,
um sistema com fronteiras bem definidas que possa ser investigado.
O estudo de caso, segundo Yin (2005), possibilita uma compreensão de
fenômenos sociais complexos. Essa metodologia também permite agregar pontos de
vistas diversos, que se tornam relevantes para o resultado da pesquisa.
A partir da definição acima fornecida, com base nos preceitos de Stake (1998)
e Yin (2005), o caso pode ser simples ou complexo, mas obrigatoriamente específico
e bem delineado. A partir do interesse que determinará a escolha do caso, pode-se
classificar o estudo de caso em três tipos (STAKE, 1998, p. 87):
a) Estudo de caso intrínseco: visa a uma representação de traços
particulares do caso e não a uma generalização ou elaboração de um
construto teórico;
b) estudo de caso instrumental: interessado em estudar fenômenos a partir
de um modelo teórico, com o intuito de corroborar o modelo
preestabelecido. Nesse tipo, a escolha do caso é baseada em sua
possibilidade de avançar a compreensão de uma teoria existente; e,
c) estudo de caso múltiplo ou coletivo: é um conjunto de estudos de caso
instrumentais, com o propósito de alcançar uma melhor compreensão, e
talvez uma melhor teorização, sobre diversos casos (STAKE, 1998, p. 89).
Foi adotado neste trabalho o estudo de caso intrínseco. Os participantes
deste estudo, quais sejam, alunos em formação (pré-serviço), inserem-se em um
contexto específico da vida real: uma instituição de ensino militar que tem por
missão formar sargentos especialistas em diversas áreas.
59
Visando a atribuir maior credibilidade ao estudo de caso, Gil (2010, p. 123-
124) propõe, entre outros cuidados, fazer triangulação, pois o procedimento de
triangulação consiste em “confrontar a informação obtida por uma fonte com outras,
com vistas a corroborar os resultados da pesquisa (2010, p. 124).
Para Stake (2010, p. 123), a triangulação é uma forma de diferenciação que
torna o pesquisador atento às diferenças, permitindo enxergar múltiplos significados.
A triangulação, de acordo com o autor, muitas vezes ajuda o pesquisador a
reconhecer que uma situação é mais complexa do que inicialmente aparentava ser
(STAKE, 2010, p. 125). O autor afirma que a triangulação é uma situação “ganha-
ganha”. Se a verificação feita pela triangulação confirma que estou certo, então eu
ganho. Se a verificação não confirma, significa que tenho algo a desvendar, o que
também significa um ganho (STAKE, 2010, p. 124).
Com base nos preceitos de Long (2005), a triangulação dos dados obtidos de
variadas fontes (e não de uma só, por exemplo, apenas do profissional em serviço)
possibilita ao pesquisador identificar as diferenças e semelhanças entre os pontos
de vista dos participantes e conciliá-los no sentido de fornecer um subsídio relevante
para o desenho de um curso que atenda às necessidades levantadas.
Nesta pesquisa, os procedimentos de coleta e análise dos dados descritos
mais adiante permitiram a triangulação: utilizei diversos instrumentos de coleta
(questionários, entrevista semiestruturada) e consultei diversas fontes (alunos,
bombeiros especialistas, documentos) para a obtenção dos dados de pesquisa, bem
como articulei e comparei os dados entre si, buscando semelhanças e
discrepâncias. Os resultados serão informados na Seção 4, Apresentação e
Discussão dos Resultados.
A seguir, passo à descrição do contexto em que está inserida a presente
pesquisa.
3.2 Contexto da Pesquisa
Esta pesquisa foi conduzida na Escola de Especialistas de Aeronáutica,
escola destinada à formação militar e técnica de sargentos, localizada na região do
Vale do Paraíba, Estado de São Paulo, na cidade de Guaratinguetá. A seguir, teço
breves considerações a respeito do histórico e da filosofia da EEAR, bem como
60
descrevo a concepção estrutural do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica, focando, posteriormente, na formação técnico-especializada que ele
oferece.
3.2.1 Histórico e Missão da Escola de Especialistas de Aeronáutica - EEAR
A EEAR, Organização de Ensino do Comando da Aeronáutica, doravante
COMAER, tem por finalidade formar e aperfeiçoar os graduados da Força Aérea
Brasileira. É uma autarquia federal de ensino vinculada ao Comando da Aeronáutica
e tem por competências, segundo o Regulamento da Escola de Especialistas de
Aeronáutica (EEAR, 2008, p. 1):
a) formar militar, cívica, intelectual e moralmente os alunos matriculados nos cursos e estágios atribuídos, bem como aperfeiçoar os graduados do COMAER; b) elaborar e executar os planos e programas relativos ao ensino e às atividades a serem desenvolvidas; e c) cumprir as instruções emanadas do Departamento de Ensino da Aeronáutica (DEPENS) referentes aos exames de admissão e de seleção aos cursos e estágios que lhe são atribuídos.
A história da EEAR8 se confunde com a história da criação do Ministério da
Aeronáutica. Até janeiro de 1941, a Aviação no Brasil era subordinada ao Ministério
da Guerra, da Marinha e da Viação e Obras Públicas, quando foi criado o Ministério
da Aeronáutica, que passou a se responsabilizar por todos os serviços e órgãos
relacionados à aviação brasileira, bem como pelo pessoal e material envolvido
nessa atividade. Com o nascimento do novo ministério, houve a necessidade de se
remodelar o ensino herdado da Aviação da Marinha e do Exército, que tiveram suas
escolas de aviação extintas, visando a capacitação do pessoal diante da demanda
pela formação de pessoal especializado para atender ao constante crescimento da
Força Aérea Brasileira, intensificado, sobretudo, em decorrência do ingresso do
Brasil na Segunda Guerra Mundial.
Assim, a 04 de março de 1941, baixaram-se instruções sobre a formação dos
sargentos especialistas para a Aeronáutica, inicialmente a ser realizada em um único
8 Mais detalhes da história da Escola de Especialistas de Aeronáutica podem ser obtidos no site http://www.eear.aer.mil.br. Disponível em 08 jun. 2015.
61
estabelecimento de ensino, situado na Ilha do Governador, na cidade do Rio de
Janeiro, utilizando as instalações da antiga Escola de Aviação Naval. Inicialmente, a
Escola não dispunha da estrutura suficiente para a formação de técnicos para
atender às demandas agravadas pela entrada do Brasil no conflito armado, em
tempo relativamente curto. Assim, a medida adotada para contornar tal dificuldade
foi enviar militares e civis do efetivo da Força Aérea para realizar cursos nos Estados
Unidos, de modo a incrementar a formação desse pessoal.
Quando tal medida começou a se tornar onerosa para a União, foi contratada
a Organização John Paul Ridle Aviation Technical School, que sediou suas
instalações na cidade de São Paulo, dando origem à Escola Técnica de Aviação –
ETAv, que dispunha de acervo, técnicos, professores e administradores,
incrementando a formação dos sargentos especialistas durante a atuação do Brasil
na Segunda Grande Guerra.
Com o fim da guerra, foi dispensada a existência de mais de uma escola para
incrementar a formação técnica de pessoal. Assim, as duas escolas técnicas
existentes se fundiram, dando origem, em 1950, à Escola de Especialistas de
Aeronáutica, na cidade de Guaratinguetá. A EEAR instalou-se em terras onde
funcionava a antiga Escola Prática de Agricultura e Pecuária, doadas ao Ministério
da Aeronáutica em maio daquele ano.
Apelidada afetuosamente de “Berço dos Especialistas” pelos alunos e
militares que por ela passam, a EEAR tem uma área de aproximadamente 10
milhões de metros quadrados. A Escola é o maior complexo de ensino técnico da
Força Aérea Brasileira, sendo responsável pela formação de aproximadamente mil
sargentos por ano, em 28 especialidades, dentre elas, controle de tráfego aéreo,
mecânica de aeronaves e bombeiro de aeronáutica.
3.2.2 Concepção estrutural do Curso de Formação de Bombeiros de
Aeronáutica – CFS-SBO
O Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica (CFS-SBO)
tem por objetivo formar técnicos militares da especialidade de Bombeiro de
Aeronáutica (SBO) para atender às necessidades da Força Aérea Brasileira.
62
O curso tem duração de quatro semestres letivos, perfazendo uma carga
horária total de 2.432 tempos de aula e carga horária real de 2.315 tempos de aula9.
A diferença de 117 tempos é utilizada para realização de atividades administrativas e
flexibilidade da programação.
A instrução no CFS divide-se em Campo Geral, Campo Militar e Campo
Técnico-Especializado.
O Campo Geral, que possui carga horária real de 179 tempos de aula,
constitui-se na fase que proporcionará o nivelamento de conhecimentos básicos, tais
como português e inglês.
Já o Campo Militar, composto de 731 tempos de aula, constitui-se na fase que
garantirá o aprendizado dos postulados inerentes à vida militar, tais como
legislações e regulamentos militares, ordem unida, cerimonial militar e exercícios de
campanha.
A instrução do Campo Técnico-Especializado é a fase da formação em que o
futuro Sargento é preparado para obter um desempenho profissional dentro dos
padrões estabelecidos pelo Comando da Aeronáutica. A carga horária desse campo
é de 1.245 tempos de aula, mais 160 tempos relativos ao Estágio Supervisionado.
Como se pode observar no Currículo Mínimo do Curso de Formação de
Bombeiros de Aeronáutica, constante do Anexo A, a instrução está dimensionada
com conhecimentos teóricos e práticos de tal forma que aluno, ao longo dos quatro
semestres letivos, torne-se capaz de atingir um nível de proficiência eficaz e
compatível com a especialidade de Bombeiro de Aeronáutica.
3.2.3 As disciplinas do Campo Técnico-Especializado
O Currículo Mínimo (Anexo A) do CFS-SBO fornece um panorama geral das
disciplinas do curso. Pode-se apreciar, dentre outras, as disciplinas do Campo
Técnico-Especializado e sua respectiva carga horária. Observa-se que a formação
técnico-especializada do aluno do CFS-SBO contempla disciplinas das mais
diversas áreas do conhecimento, como:
9 Cada tempo de aula corresponde a quarenta e cinco minutos.
63
a) ciências aeronáuticas: Organização do SISCON, Teorias e Prevenção
Contraincêndio; Conhecimentos Básicos de Aeronaves; Proteção e
Segurança de Aeródromos; Táticas de Salvamento e Combate a Incêndio
em Aeronaves; Procedimentos de Salvamento e Combate a Incêndio em
Aeronaves; Treinamento de Salvamento e Combate a Fogo com CCI;
Exercício Simulado de Acidente Aeronáutico;
b) ciências da saúde: Condicionamento Físico para Bombeiro; Atendimento
Pré-Hospitalar;
c) linguística: Inglês Técnico para Atividade de Bombeiro e Inglês Geral;
d) ciências sociais aplicadas: Técnicas Administrativas; Legislação de
Edificações; Legislação de Aeródromos; e
e) engenharias: Extintores de Incêndio e Agentes Extintores; Equipamentos
de Bombeiro; Proteção Contraincêndio em Edificações; Manutenção
Preventiva e Superestrutura Básica de Viaturas de Bombeiro; Segurança
no Trabalho; Inspeção Técnica em Edificações; Operação e Manutenção
Preventiva da Superestrutura das Viaturas de Bombeiros e Técnicas
Operacionais.
3.2.4 A disciplina Língua Inglesa no CFS-SBO
O ensino de Língua Inglesa no CFS-SBO está presente em três momentos do
curso de formação. No primeiro semestre, correspondente à 1ª série, é lecionada a
disciplina “Inglês Técnico para Atividade de Bombeiro”, com carga horária de 56
tempos de aula. Essa disciplina, conforme a ementa denominada Plano de Unidades
Didáticas (PUD), constante do Anexo B, tem por objetivo específico tornar os alunos
capazes de: organizar vocabulário técnico mínimo em inglês; consultar bibliografia
especializada redigida no idioma inglês; traduzir textos técnicos em inglês das
atividades de Bombeiros; e, identificar textos técnicos em inglês das atividades de
bombeiro.
O material didático adotado no primeiro semestre consiste em uma apostila
que foi elaborada por quatro professores de inglês no ano de 2012. O material
contempla o ensino de estratégias de leitura no primeiro capítulo e, nos demais
capítulos, são apresentados textos relacionados aos temas constantes da ementa.
64
As atividades apresentadas nos capítulos são relacionadas à interpretação desses
textos e requer do aluno a aplicação das estratégias de leitura aprendidas no
capítulo 1. As atividades têm por objetivo ampliar vocabulário técnico e fixar
conhecimento das estruturas gramaticais presentes nos textos a fim de dar apoio à
leitura dos textos em língua inglesa.
Importante ressaltar que o material didático foi elaborado sem o devido
conhecimento das necessidades dos alunos e da situação-alvo, tendo como recurso
apenas a ementa estabelecida pelo Grupo de Trabalho e crenças dos professores
elaboradores acerca do que é atividade de bombeiro de aeronáutica e de quais
textos seriam importantes para a profissão.
No segundo semestre do curso, os alunos não têm aulas de inglês. Eles terão
novamente contato com o idioma no terceiro semestre, correspondente à 3ª série,
quando é oferecida a disciplina “Inglês Módulo I”, com duração de 40 tempos de
aula. Essa disciplina tem por objetivo tornar os alunos capazes de empregar,
oralmente e por escrito, vocabulário e estruturas gramaticais convencionais da
língua inglesa e, pronunciar corretamente termos e estruturas da língua inglesa. O
livro didático adotado é o Listen In 2, da editora Cengage Learning, de autoria de
David Nunan, o qual trabalha apenas a habilidade de compreensão oral (listening).
No quarto e último semestre do curso, é oferecida a disciplina “Inglês Módulo
II”, com duração de 60 tempos de aula. A disciplina é uma continuação do “Inglês
Módulo I”, apresentando os mesmos objetivos e material didático.
3.2.5 A profissão bombeiro de aeronáutica
A ocupação10 “bombeiro de aeródromo”11, que tem por sinônimo “bombeiro
de aeroporto” na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)12, foi incluída na
referida classificação em 22 de dezembro de 2002. Segundo o site do Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), o bombeiro de aeródromo:
10 O termo “ocupação”, na CBO, reúne postos de trabalho, fundamentalmente iguais quanto ao conteúdo e aos requisitos. Na CBO, a descrição da família ocupacional “Bombeiros e Salva-Vidas”, abrange as ocupações de bombeiro de aeródromo, bombeiro civil e salva-vidas.
11 Código 5171-05 da CBO. Nesta dissertação, os termos “bombeiro de aeródromo” e “bombeiro de aeroporto” são sinônimos de “bombeiro de aeronáutica”.
12 De acordo com o site do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), a finalidade principal da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) é servir de base de coleta, tratamento e análise dos dados estatísticos sobre a força de trabalho e respectivo mercado.
65
desempenha tarefas similares às que realizam o bombeiro, em geral (5-81.10), porém é especializado no combate a incêndios em aviões que sofreram avarias ou acidentes e no resgate de passageiros e tripulação, lançando espuma química sobre a pista de aterrissagem, para reduzir o perigo de explosão, recolhendo passageiros e tripulantes, através de equipamentos à prova de fogo ou outro especial e retirando ou neutralizando a carga explosiva.
Conforme a descrição acima, pode-se observar que compete ao bombeiro de
aeródromo prevenir e combater incêndios na área do aeroporto, fazendo uso de
processos e equipamentos específicos, para salvar a vida das pessoas embarcadas
(tripulação e passageiros) e evitar outros danos. No que concerne a sua atividade
essencial, isto é, o salvamento de vidas humanas, entende-se que o bombeiro de
aeródromo é um bombeiro especializado que, atuando em uma área específica, qual
seja, o aeroporto e em lugar específico (por exemplo: aeronave), lida com um
público específico (passageiros e tripulantes de aeronaves).
A Instrução do Ministério da Aeronáutica - IMA 92-05 (COMAER, 1987), em
vigor até o encerramento desta pesquisa, que estabelece a Organização e
Funcionamento do Serviço de Salvamento e Contraincêndio em Aeródromos do
Sistema de Contraincêndio do então Ministério da Aeronáutica, descreve as
atividades do bombeiro de aeronáutica, conforme transcrito a seguir:
- Atividade operacional principal: salvamento de vidas humanas envolvidas em acidentes aeronáuticos; - Atividades operacionais acessórias: correspondem às situações de emergência envolvendo vítimas e incêndios que, em prejuízo da atividade principal, quando possível e conveniente, poderão ser atendidas pelos SESCINC, tais como: auxiliar no combate a incêndio dentro da Organização Militar (em edificações, veículos, equipamentos, em áreas verdes, etc.); retirada de objetos e animais das pistas e pátios; outras atividades operacionais julgadas adequadas pelo Chefe do SESCINC; - Atividades administrativas: correspondem a todas as atividades administrativas necessárias ao funcionamento de um SESCINC de um aeródromo, tais como: inspeção, manutenção e controle dos equipamentos e dispositivos de proteção contraincêndio das edificações da OM; manutenção, controle e estocagem dos materiais, equipamentos de salvamento e combate a incêndio; controle e estocagem dos agentes extintores; manutenção e controle das viaturas; Instrução de formação e reciclagem; plano de contraincêndio; administração e controle de pessoal; e outras atividades administrativas julgadas adequadas pelo Chefe do SESCINC. (COMAER, 1987).
66
Conforme pode-se observar no trecho acima, a IMA 92-05 organiza as
atividades do bombeiro de aeronáutica de forma hierarquizada, sendo a atividade
principal desse profissional o salvamento de vidas humanas envolvidas em
acidentes aeronáuticos. Como atividade operacional e acessória, os bombeiros de
aeronáutica poderão combater incêndios em edificações, veículos, equipamentos e
áreas verdes que estejam no limite de atuação do SESCINC, determinado pelo
documento em um raio de 8 quilômetros do aeroporto.
Já as atividades administrativas são aquelas destinadas ao funcionamento e
manutenção do SESCINC, estando relacionadas à conservação e manutenção de
equipamentos e viaturas, formação e reciclagem de pessoal, administração e
controle de pessoal. Tais atividades contribuem para o pleno funcionamento do
SESCINC, que por sua vez irá garantir o fornecimento do aparato necessário e
preparo adequado do pessoal para o atendimento das emergências.
Com base nessas informações e nos resultados apresentados adiante, é
possível compreender melhor o contexto de atuação dos bombeiros de aeronáutica,
possibilitando identificar as tarefas realizadas utilizando a Língua Inglesa.
3.3 Participantes da pesquisa13
A presente pesquisa contou com 52 participantes, sendo:
46 alunos do CFS-SBO, dos quais: 22 alunos da 1ª série, doravante
nomeados pelas iniciais A1; e, 24 alunos da 3ª série, doravante nomeados
pelas iniciais A3;
02 bombeiros de aeronáutica do efetivo da Diretoria de Engenharia de
Aeronáutica – DIRENG, doravante nomeados pelas iniciais BE; e,
04 bombeiros de aeronáutica da Companhia de Contraincêndio da Base
Aérea de São Paulo – CIA CI da BASP, doravante nomeados também pelas
iniciais BE.
A seguir, apresento o perfil geral dos participantes.
13
Todos os procedimentos de coleta de dados da presente pesquisa foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUCSP, por meio do Parecer Consubstanciado nº 785.134.
67
3.3.1 Alunos (A)
De uma maneira geral, o aluno do Curso de Formação de Sargentos
Bombeiros de Aeronáutica é oriundo do meio civil ou militar, possuindo o Ensino
Médio completo e aprovado no Concurso de Admissão ao Curso de Formação de
Sargentos (CFS), tendo realizado exames de escolaridade, aptidão física, exame
médico e psicológico; é proveniente de diferentes regiões brasileiras e camadas
socioeconômicas e pode ser do sexo masculino ou feminino.
Os alunos participantes da pesquisa são todos do Curso de Formação de
Sargentos Bombeiros de Aeronáutica (CFS-SBO), sendo: os 24 alunos da 3ª série,
os quais ingressaram no curso no 2º semestre de 2013; e, os 22 alunos matriculados
na 1ª série, os quais ingressaram na escola no 2º semestre de 2014.
Os alunos participantes são identificados neste trabalho da seguinte forma: os
alunos da 1ª série são mencionados pelas iniciais A1. Como são 22 alunos da 1ª
série, eles foram nomeados de A1.1 a A1.22. Já os alunos da 3ª série são
identificados com as iniciais A3. Por se tratar de 24 alunos, eles são identificados de
A3.1 a A3.24.
Sua caracterização mais específica encontra-se na Seção 4, intitulada
Apresentação e Discussão dos Resultados.
3.3.2 Bombeiros especialistas (BE)
Também participaram da pesquisa 6 bombeiros referenciados, nesta
dissertação, como bombeiros especialistas, por meio da sigla BE.
Esses participantes fazem parte do Sistema de Contraincêndio (SISCON) do
Comando da Aeronáutica. De acordo com a IMA 9205 (COMAER, 1987), o SISCON,
instituído em 1980, constitui-se de:
a) Órgão Central do Sistema: Diretoria de Engenharia da Aeronáutica
(DIRENG), responsável pela orientação normativa, fiscalização,
coordenação e controle de todas as atividades do Sistema;
68
b) Elementos Executivos, elos do Sistema: serviços de contraincêndio das
várias organizações militares, localizadas na estrutura básica do Comando
da Aeronáutica; e
c) Serviços de salvamento e contraincêndio dos vários aeroportos ou
aeródromos brasileiros, sob administração da INFRAERO ou suas
Subsidiárias, ou de outras organizações estatais ou para-estatais.
Nesta pesquisa, 2 dos 6 participantes trabalham no Órgão Central do
SISCON, isto é, na Diretoria de Engenharia da Aeronáutica (DIRENG). Esses
participantes, referenciados por meio da sigla BE1 e BE214, fizeram parte do Grupo
de Trabalho de formulação do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica (GT-SBO).
Os outros 4 participantes, denominados, nesta dissertação, como BE3, BE4,
BE5 e BE6, pertencem ao efetivo de bombeiros da Companhia de Contraincêndio da
Base Aérea de São Paulo, caracterizada como Elemento de Execução do SISCON,
e definida como Serviço de Salvamento e Combate a Incêndio de Aeródromo
(SESCINC), de acordo com a IMA 92-05 (COMAER, 1987).
Conforme relatado anteriormente, a escolha por levantar dados da situação-
alvo junto aos bombeiros que atuam no serviço de resgate e combate a incêndio do
Aeroporto Internacional de Guarulhos, especificamente na Companhia de
Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo, se deve ao fato de que os membros
dessa companhia apresentam contato mais frequente com o idioma inglês em seu
contexto de trabalho, evidenciando maior necessidade de uso da língua inglesa na
situação-alvo.
Na época em que a pesquisa foi realizada, isto é, em dezembro de 2014, a
Companhia contava com um efetivo de 7 sargentos e 81 soldados, além do
Comandante e do Encarregado, os quais são oficiais da ativa. Os sargentos foram
convidados a participar da pesquisa pessoalmente. Dos sargentos, quatro deles se
disponibilizaram a participar desta pesquisa. Os sargentos da Seção de Mecânica,
Seção de Almoxarifado, Seção de Estatística não participaram da pesquisa e não
justificaram sua não participação. Na figura abaixo, apresento o organograma da
14 Os nomes dos participantes da pesquisa foram convertidos em siglas, a fim de manter suas identidades sob sigilo, conforme protocolo do Comitê de Ética da PUC-SP.
69
Companhia, em que estão destacadas em negrito por mim as seções a que
pertencem os bombeiros que participaram da pesquisa:
F
Figura 3.1 – Organograma da Companhia Contraincêndio da BASP.
O perfil mais detalhado desses participantes está descrito na seção adiante,
onde apresento e discuto os resultados desta pesquisa.
3.4 Passos iniciais
Seguindo as orientações de Stake (2005) e Yin (2002), procedi ao seguinte
plano de estudo de caso: primeiramente, elaborei um projeto de pesquisa, em que
estabeleci claramente os objetivos de modo a delinear a natureza das questões que
seriam investigadas. Segundo Chizzoti (2006, p. 138), essa etapa é de suma
importância, pois, sem ela, o pesquisador corre o risco de coletar um conjunto
impreciso de dados que, naturalmente, colocarão dificuldades ao pesquisador no
momento da interpretação e análise. Dessa forma, os objetivos da pesquisa foram
assim definidos: a) identificar as tarefas que demandam o uso da língua inglesa na
situação-alvo; e, b) identificar as necessidades de aprendizagem dos alunos do
Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica.
70
Em seguida, passei à fase da preparação e seleção do caso a ser estudado
(CHIZZOTI, 2006, p. 139), levantando informações relevantes sobre o que seria
definido como “caso”. Fundamentada em Dudley-Evans e St. John (1998) e Ramos
(2011), realizei o trabalho de base da análise de necessidades, que ocorreu em
etapa anterior à coleta e análise dos dados desta investigação. Esse levantamento
preliminar foi realizado a exemplo da investigação conduzida por Ramos (2011), que
identificou as necessidades de funcionários de empresas de Tecnologia da
Informação. A pesquisadora relata que os passos iniciais da pesquisa devem permitir
obter uma melhor ideia do contexto em estudo baseado na visão do insider, isto [e,
do especialista da área, bem como distinguir o que é relevante do trivial e ganhar o
máximo de informações relevantes em um mínimo de tempo (RAMOS, 2011, p. 42)
A etapa inicial da pesquisa teve por objetivo identificar o perfil do bombeiro de
aeronáutica, a descrição das tarefas desempenhadas por este profissional, as
habilidades em inglês necessárias para o desempenho de suas tarefas, como ele é
formado e as necessidades de aprendizagem do aluno do Curso de Formação de
Bombeiros de Aeronáutica.
O fato de ser professora de língua inglesa no Curso de Formação de
Bombeiros de Aeronáutica na EEAR propiciou-me a oportunidade, desde o início, de
reunir evidências sobre objeto de estudo deste trabalho: perfil e necessidades dos
alunos, dados relacionados à instituição de ensino onde o curso é oferecido,
concepção estrutural do curso, objetivos, bem como o desempenho esperado de um
sargento bombeiro de aeronáutica formado na EEAR. Essas evidências foram
obtidas por meio da leitura de documentos de ensino relacionados ao curso (Anexos
A e B). Essas informações me ajudaram a definir os dados que seriam necessários
para a identificação das tarefas da situação-alvo para a qual os alunos estavam
sendo formados.
Em relação ao local de coleta de dados referentes à situação-alvo, uma vez
que eu não tinha conhecimento básico sobre a profissão bombeiro de aeronáutica,
tive de recorrer a documentos relacionados à descrição ocupacional do bombeiro de
aeronáutica, tal como a Classificação Brasileira de Ocupações, bem como aos
documentos que regem a profissão de bombeiro de aeronáutica no âmbito da
aviação brasileira, buscando obter descrições em termo de atividades e tarefas
realizadas na língua inglesa. Dentre os documentos, encontrei apenas uma menção
à necessidade de Língua Inglesa na profissão, a qual figura no Padrão de
71
Desempenho de Especialidade que consta do Currículo Mínimo (Anexo A), decidi
que seria necessário conduzir uma investigação junto a especialistas da área que
atuam na situação-alvo para obter mais dados relacionados ao uso da língua inglesa
na situação-alvo.
Foram consultados cinco documentos normativos, listados abaixo:
a) Classificação Brasileira de Ocupações fornecida pelo Ministério do
Trabalho e Emprego;
b) Instrução do Ministério da Aeronáutica (IMA 92-05);
c) Currículo Mínimo do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica (ICA 37-500); e,
d) Plano de Unidades Didáticas.
A Classificação Brasileira de Ocupações fornece a descrição oficial da
ocupação de bombeiro de aeródromo. Já a Instrução do Ministério da Aeronáutica –
IMA 92-05 fornece instruções gerais sobre os principais procedimentos a serem
adotados para estruturação e funcionamento do Sistema Contraincêndio em
Aeródromos (SISCON), apresentando conceitos fundamentais, tais como a
descrição do sistema e dos elementos executivos, bem como as atividades
principais e acessórias do bombeiro de aeronáutica que atua nesse sistema. Esses
dois documentos foram selecionados em virtude de serem reguladores da profissão
do bombeiro de aeronáutica, os quais servem de referência a formação dos
bombeiros de aeronáutica na EEAR.
Já o Currículo Mínimo do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica informa a concepção estrutural do curso, bem como o padrão de
desempenho do bombeiro de aeronáutica, o perfil do aluno, finalidade, objetivos
gerais, duração do curso, disciplinas divididas por área e carga horária, indicando os
objetivos do Comando da Aeronáutica, bem como da Escola de Especialistas de
Aeronáutica em relação ao que se espera de um sargento especialista de
aeronáutica.
Concomitantemente ao trabalho preliminar de pesquisa a fontes documentais,
consultei um instrutor do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica, bombeiro especialista e membro do Grupo de Trabalho que criou o
Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica no ano de 2012, foi
72
consultado durante esse levantamento preliminar realizado por mim. Observei as
aulas da disciplina “Procedimentos de Salvamento e Combate a Incêndios em
Aeronaves” ministradas por esse instrutor e conversei com o militar com o intuito de
levantar as situações da situação-alvo em que há necessidade de se utilizar a língua
inglesa. O militar indicou a Companhia Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo
como local para coleta dos dados de que precisava. As informações fornecidas pelo
referido bombeiro auxiliaram na adequação do questionário de pesquisa QE
(Apêndice A) aplicado posteriormente aos demais especialistas. O militar não
participou da pesquisa de maneira formal, tendo em vista que não estava disponível
no momento da coleta dos dados.
Escolhi a Companhia Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo como local
de coleta dos dados relacionados à situação-alvo por ser responsável por atender o
maior aeroporto internacional do Brasil, Aeroporto Internacional de Guarulhos, sendo
a organização onde há maior frequência de contato dos bombeiros que ali operam
com a língua inglesa devido ao grande movimento de pousos e decolagens de
aeronaves estrangeiras.
Em relação aos bombeiros especialistas da Diretoria de Engenharia de
Aeronáutica, eles foram convidados a participar desta pesquisa por terem trabalhado
no Grupo de Trabalho Bombeiro de Aeronáutica que foi responsável pela reativação
do curso de formação na EEAR e por possuírem ampla experiência na área.
Ademais, um deles informou a necessidade de inglês para o curso de formação
durante as atividades do Grupo.
Durante a fase de seleção do caso a ser estudado, também tive de negociar o
acesso aos dados, solicitando autorização formal para a condução de minha
pesquisa, autorizada tanto na Escola de Especialistas de Aeronáutica quanto na
Base Aérea de São Paulo, local onde está instalada a Companhia Contraincêndio
que atende o Aeroporto Internacional de Guarulhos. Como sou oficial da ativa da
Força Aérea Brasileira, o acesso às informações foi solicitado via cadeia de
comando e devidamente autorizado em novembro de 2013.
Após autorização, convidei os alunos da 1ª e 3ª série para participar da
pesquisa devido à disponibilidade destes para a pesquisa. Os alunos da 2ª e 4ª série
não estavam disponíveis devido ao seu envolvimento em outras atividades do curso.
Ainda nessa etapa preliminar, elaborei e apliquei um piloto do questionário QA
(Apêndice B), conforme orienta Robinson (1991, p. 12), no segundo semestre de
73
2013, para os alunos da 2ª série do Curso de Formação de Bombeiros de
Aeronáutica. Após a submissão do instrumento bem como dos dados obtidos à
apreciação da minha orientadora e dos colegas durante os seminários de orientação,
recebi sugestões de algumas modificações no instrumento a fim de coletar dados
relevantes para as questões norteadoras. Assim, foram incluídas duas perguntas
abertas e retiradas oito perguntas fechadas, as quais estavam gerando redundância
de dados.
Como resultado desse trabalho preliminar, pude familiarizar-me com a área e
definir de forma mais precisa os dados de que precisaria para alcançar os objetivos
da minha investigação.
A seguir, descrevo os instrumentos de coleta de dados deste trabalho.
3.5 Instrumentos de coleta de dados
Segundo Long (2005, p. 31), diversos instrumentos poderão ser utilizados em
uma análise de necessidades. Neste item, apresento os instrumentos desta
pesquisa, justificando a escolha com base no referencial teórico adotado, bem como
forneço a descrição dos instrumentos elaborados e aplicados neste trabalho.
3.5.1 Referencial Teórico
Em análise de necessidades, conforme afirmam Hutchinson e Waters (1987,
p. 58), os instrumentos mais comuns utilizados para a coleta dos dados são os
questionários e entrevistas. De acordo com Basturkmen (2011, p. 32), esses dois
tipos de instrumentos permitem ao pesquisador explorar as opiniões dos
participantes em relação às necessidades, dificuldades, bem como as habilidades e
áreas relevantes. Dessa forma, optei por adotar o questionário e a entrevista
semiestruturada como instrumentos de coleta de dados desta pesquisa.
O questionário foi escolhido como instrumento de coleta de dados para todos
os participantes da pesquisa pela vantagem da economia de tempo (Basturkmen,
2011, p. 32) e por atingir o maior número de pessoas simultaneamente (LONG, 2005,
p. 38).
74
A entrevista semiestruturada, por sua vez, por demandar maior esforço e
tempo de aplicação (LONG, 2005; BASTURKMEN, 2011), foi escolhida como
instrumento de coleta de dados para os bombeiros especialistas, além do já
mencionado questionário QE (Apêndice A).
A seguir, passo à descrição de cada instrumento de coleta de dados, bem
como dos procedimentos de coleta conduzidos nesta investigação.
3.5.2 Os Questionários
Foram elaborados e aplicados dois questionários de pesquisa. O questionário
denominado QA (Questionário de Pesquisa – Aprendizes), que se encontra no
Apêndice B, foi aplicado a todos os alunos participantes. Já o questionário
denominado QE (Questionário de Pesquisa – Especialista), foi aplicado aos
bombeiros especialistas e se encontra no Apêndice A desta dissertação.
O questionário para os alunos foi elaborado na etapa preliminar de pesquisa,
sendo que um piloto foi aplicado a alunos da 2ª série do Curso de Formação de
Bombeiros de Aeronáutica (CFS-SBO), conforme relatado anteriormente, no
segundo semestre de 2013.
Por meio do questionário QA, pretendi levantar o perfil dos alunos, suas
necessidades de aprendizagem, bem como o seu conhecimento prévio em língua
inglesa e desejos em relação ao estudo do idioma. O aluno tinha a opção de se
identificar ou não no questionário.
O outro questionário de pesquisa, denominado QE (Questionário de Pesquisa
– Especialistas), foi aplicado aos dois bombeiros especialistas da Diretoria de
Engenharia da Aeronáutica, bem como aos 4 bombeiros especialistas do efetivo da
Companhia Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo. O questionário QE teve o
intuito de levantar informações acerca do uso da língua inglesa no contexto
profissional do bombeiro de aeronáutica.
Conforme relatado anteriormente, primeiramente, foram coletadas evidências
de modo informal, por meio de observação de aulas, consulta a documentos escritos
e contato com um bombeiro especialista na área, que forneceu informações
importantes para o refinamento do instrumento. Esse contato com o especialista me
permitiu reunir informações importantes que auxiliaram na elaboração das situações
75
de uso da língua inglesa na atividade do bombeiro de aeronáutica, bem como
precisar quais dados seriam necessários para “completar” a lista de tarefas. As
situações inicialmente levantadas e incluídas no questionário foram: recepção de
visitantes estrangeiros, atendimento telefônico, contato rádio (frequência de
emergência), negociação, apresentações, leitura de manuais, visitas técnicas no
exterior, tradução de documentos, descrição de procedimentos, treinamentos e
instruções e reuniões.
As perguntas do questionário QE consistiam em levantar dados relacionados
ao perfil dos participantes, sua atuação como bombeiro de aeronáutica, seu
conhecimento e nível de estudo em inglês, situações de uso da língua inglesa no
cotidiano profissional, interlocutores, habilidades relevantes para o uso da língua
inglesa, formas de contato com estrangeiros e habilidades que oferecem dificuldades
na execução de tarefas como bombeiro de aeronáutica.
3.5.3 A Entrevista semiestruturada
Segundo Lakatos (2010b), a técnica mais comumente utilizada para obtenção
de dados em pesquisa qualitativa é a entrevista. Por proporcionar interação entre
pesquisador e entrevistado, ela permite “tratar de temas complexos, que dificilmente
poderiam ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os
em profundidade” (2010b, p. 278).
A fim de levantar mais detalhadamente as necessidades da situação-alvo,
optei pela aplicação da entrevista semiestruturada, uma vez que esse tipo de
entrevista dá liberdade ao pesquisador para desenvolver cada situação, permitindo
explorar com maior amplitude uma determinada questão (LAKATOS, 2010b, p. 279).
Além dessa vantagem, outra razão para aplicar a entrevista é que essa técnica
também oferece a possibilidade de se obter dados mais precisos, já que permite a
comprovação imediata das discordâncias (LAKATOS, 2010a, p. 181).
Por apresentar limitações tais como demanda maior de tempo maior para
aplicação em relação ao questionário e também a retenção de informações
ocasionada pela exposição do participante, optei por não empregá-la aos 46 alunos
participantes, restringindo-me aos 6 bombeiros especialistas.
76
A elaboração do roteiro (Apêndice C) da entrevista foi realizada após a
organização dos dados do questionário QE. Utilizei como auxílio ao roteiro da
entrevista a lista de atividades descritas no Padrão de Desempenho de
Especialidade e pedi que os bombeiros indicassem tarefas relacionadas àquelas
atividades. O roteiro teve por objetivo coletar informações detalhadas acerca das
tarefas realizadas na situação alvo, como por exemplo, a descrição das tarefas, o
interlocutor, o meio de contato de cada uma, o contexto físico e humano em que são
realizadas. Ademais, também objetivei levantar os tipos de textos em língua inglesa
com os quais os bombeiros têm contato e qual a importância do inglês para a vida
profissional como bombeiro de aeronáutica na visão de cada entrevistado.
Feita a descrição dos instrumentos de coleta, apresento, a seguir, os
procedimentos de coleta de dados adotados nesta pesquisa.
3.6 Procedimentos de coleta dos dados
A coleta dos dados via questionário e entrevista semiestruturada foi realizada
após a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da PUCSP.
3.6.1 Questionário QA
A versão final do QA (Apêndice B) foi aplicada aos 22 alunos da 1ª série do
CFS-SBO, no dia 29 de setembro de 2014, durante quarenta e cinco minutos
(equivalente a uma aula) da disciplina “Inglês Técnico para Atividade de Bombeiro”,
ministrada no Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica, na Escola de
Especialistas de Aeronáutica. O questionário também foi aplicado à turma única da
3ª série do CFS-SBO, composta de 24 alunos, no dia 26 de setembro de 2014,
durante quarenta e cinco minutos (equivalente a uma aula) da disciplina “Inglês
Módulo I”, também na Escola de Especialistas de Aeronáutica.
Como sou professora dessas disciplinas, pude realizar a aplicação do
questionário às duas turmas pessoalmente, tendo a oportunidade de apresentar
minha pesquisa, bem como os objetivos da minha investigação e explicar item por
item as questões a serem respondidas no questionário. Todos os alunos estavam
77
presentes no momento da aplicação. Não houve questões não respondidas e a
devolução dos questionários foi imediata, juntamente com a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Por esses motivos, a aplicação do questionário
apresentou mais vantagens do que desvantagens para esta pesquisa, pois atingiu
um número considerável de participantes em pouco espaço de tempo.
3.6.2 Questionário QE
A versão final do questionário QE (Apêndice A) foi oficialmente aplicada aos
especialistas participantes da pesquisa no mês de dezembro de 2014. O
questionário foi aplicado presencialmente aos bombeiros da CIA CI da BASP, no dia
02 de dezembro de 2014 e via internet aos bombeiros da DIRENG, os quais residem
no Rio de Janeiro. Os questionários foram devolvidos de quatro a vinte dias após o
envio. A esses participantes, também apresentei os objetivos da minha pesquisa
bem como deixei claro que os participantes não precisariam se identificar.
3.6.3 Entrevista com os bombeiros especialistas
As entrevistas realizadas com os bombeiros da CIA CI da Base Aérea de São
Paulo foram realizadas no dia 10 de dezembro de 2014, na sala de reuniões da
Companhia. Entrevistei cada bombeiro individualmente, registrando suas respostas
por escrito. Cada entrevista teve duração de aproximadamente 20 minutos. A
entrevista baseou-se no roteiro (Apêndice C). Foi apresentada, durante a entrevista,
a página 09 do Padrão de Desempenho de Especialidade (PDE), contido no Anexo
A, em que estão descritas as atividades do bombeiro de aeronáutica. Os
entrevistados foram solicitados a indicar quais atividades poderiam demandar a
realização de tarefas utilizando a língua inglesa e, em seguida, teriam que detalhar
essas tarefas, descrevendo-as, bem como indicando o(s) interlocutores,
habilidade(s) necessária(s) e o meio de contato. Fiz o mesmo com os bombeiros da
DIRENG. No entanto, a entrevista com esses últimos foi realizada via telefone no dia
13 de dezembro. Como a entrevista foi realizada à distância, solicitei que
acessassem o arquivo do Padrão de Desempenho de Especialidade, enviado via e-
mail, para auxiliá-los na identificação das atividades que poderiam demandar o
desempenho de tarefas utilizando a língua inglesa.
78
O quadro resumo abaixo apresenta a distribuição de instrumentos de coleta
de dados em relação aos participantes da pesquisa:
Participantes Número Instrumentos utilizados
Alunos da 1ª série 22 Questionário QA
Alunos da 3ª série 24
Bombeiros de Aeronáutica da CIA CI da BASP 04 Questionário QE /entrevista
semiestruturada Bombeiros de Aeronáutica da DIRENG 02
Quadro 3.1- Resumo da coleta de dados da pesquisa.
3.7 Procedimentos de análise dos dados
A aplicação de questionários e entrevistas possibilitou a obtenção de dados
puramente textuais. Coletados os dados, passei à organização dos registros
(CHIZZOTI, 2006, p. 140), indexando o material coletado a fim de colocar todos os
dados à disposição para rápida consulta, permitindo possível confronto de
informações, corroboração de evidências, sustentação de inferências e
esclarecimento de dúvidas, visando a atender os objetivos desta pesquisa que são:
1) identificar as tarefas que demandam o uso da língua inglesa na situação-alvo; e,
2) identificar as necessidades de aprendizagem do alunos do Curso de Formação de
Sargentos Bombeiros de Aeronáutica em relação o idioma inglês.
Os dados obtidos dos questionários foram compilados em duas planilhas
eletrônicas, utilizando o aplicativo Excel: Planilha A, contendo as respostas obtidas
dos alunos participantes e Planilha B, contendo as respostas dos bombeiros
especialistas. Em cada planilha, os dados foram organizados por tabelas
relacionadas a cada pergunta do questionário, sendo que, na Planilha A, foram
incluídos os dados obtidos na Entrevista realizada com os bombeiros especialistas,
que possibilitou a identificação e detalhamento das tarefas.
79
3.7.1 Questionário QE
Os dados obtidos em relação às tarefas executadas por bombeiros de
aeronáutica utilizando a língua inglesa foram extraídos das respostas dadas ao
Questionário QE (Apêndice A) pelos bombeiros especialistas.
Os dados obtidos dos questionários foram articulados e comparados com os
dados obtidos na entrevista com os bombeiros especialistas, bem como aos dados
relacionados às tarefas obtidos do PDE, tendo sido possível identificar semelhanças
e discrepâncias em relação às tarefas da situação-alvo, conforme detalhado na
Seção 4 desta dissertação, em que apresento e discuto os resultados desta
pesquisa.
O quadro a seguir apresenta a distribuição das questões contidas no QE:
Tipo de informação
Questões sobre Perguntas
Dados Pessoais Posto, graduação, organização militar onde exerce; cargo e função.
cabeçalho
Faixa etária 1
Perfil Profissional Tempo de atuação como bombeiro de aeronáutica 2
Função/cargo que exerce como bombeiro de aeronáutica 3
Conhecimento e uso da Língua
Inglesa
Nível de desempenho na língua inglesa 4
Frequência de uso da língua inglesa no trabalho 5
Necessidades da situação-alvo
Situações de uso da língua inglesa no cotidiano profissional do bombeiro de aeronáutica 6
Com quem a língua inglesa é utilizada na atuação como bombeiro de aeronáutica 7
Forma de contato em língua inglesa 8
Habilidades relevantes em língua inglesa para desempenhar tarefas como bombeiro de aeronáutica 9
Dificuldades da situação-alvo
Habilidades que oferecem dificuldades na execução de tarefas como bombeiro de aeronáutica 10
Quadro 3.2 - Distribuição das perguntas do QE por tipo de informação requerida.
Para proceder à análise dos dados extraídos do questionário QE, extraí as
situações de uso indicadas pelos participantes, relacionando-as às habilidades
necessárias para a execução. Também relacionei os meios de contato e
interlocutores. Separei os dados relacionados às habilidades que oferecem
80
dificuldades na realização das tarefas para articulá-los aos dados obtidos dos
alunos.
3.7.2 Entrevista com os bombeiros
Procedi à análise das entrevistas, transcritas em arquivo do aplicativo Word
da seguinte forma: os dados das entrevistas e questionários foram comparados aos
dados obtidos dos documentos institucionais, a fim de conseguir cumprir o primeiro
objetivo de pesquisa, que é identificar as tarefas que demandam o uso da língua
inglesa na situação-alvo.
O quadro 3.3 abaixo apresenta as informações levantadas na entrevista:
Tipo de informação Questões sobre Perguntas
Necessidades da situação-alvo
Descrição detalhada das tarefas da situação-alvo que demandam utilização da língua inglesa 1
Com quem a língua é utilizada e o meio de contato 2
Documentos afetos à especialidade escritos em língua inglesa com os quais os bombeiros têm contato 3
Desejos e importância do
Inglês para a área profissional
Representações pessoais acerca da importância do inglês para a vida profissional como bombeiro de aeronáutica
4
Quadro 3.3 - Distribuição das perguntas por tipo de informação requerida no roteiro da entrevista com os bombeiros de aeronáutica participantes da pesquisa.
Ao término da análise dos dados relativos à situação-alvo, fiz uma síntese dos
resultados, listando as tarefas identificadas na investigação, separadas tanto por
habilidades como por atividade.
3.7.3 O questionário dos alunos
Para iniciar minha análise, separei as respostas por tipo. A distribuição das
perguntas do QA por tipo está discriminada no quadro a seguir:
81
Tipo de informação Questões sobre Perguntas
Dados Pessoais Faixa etária e nível de formação Cabeçalho, 1 e 2
Aprendizagem prévia do Inglês
Tipo de experiência anterior de estudo do idioma inglês e por quanto tempo estudou o idioma 3 e 4
Nível de inglês em relação às quatro habilidades 5
Tipo e frequência de contato com o idioma 6
Dificuldades de aprendizagem
Escalonamento das habilidades da mais difícil para a mais fácil 7
Preferências Atividades que gostaria que fossem desenvolvidas no curso de inglês para bombeiros de aeronáutica 8
Recursos tecnológicos que os alunos preferem que sejam utilizados nas aulas de inglês para bombeiros de aeronáutica
9
Necessidades e desejo de Inglês para o trabalho e
para o curso
representações pessoais acerca da importância do inglês para a vida profissional como bombeiro de aeronáutica, do que acha que um curso de inglês para bombeiros de aeronáutica precisa oferecer e do que gostaria de aprender em um curso de inglês para bombeiros de aeronáutica
9, 10 e 1115
Quadro 3.4 - Distribuição das perguntas do QA por tipo de informação requerida.
Os dados obtidos dos alunos por meio das respostas ao questionário QA
foram confrontados com os resultados obtidos da análise dos dados relacionados às
tarefas (análise do questionário QE e das entrevistas), visando a atender ao
segundo objetivo da pesquisa que é identificar as necessidades de aprendizagem
dos alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica.
Foi possível caracterizar o perfil dos alunos participantes em termos de faixa
etária, grau de instrução, conhecimento e tempo de estudo em inglês, bem como
nível de desempenho no idioma sob a perspectiva dos próprios informantes. Quanto
às necessidades de aprendizagem, as habilidades que oferecem dificuldades foram
identificadas, articuladas aos dados obtidos do levantamento das necessidades da
situação-alvo. As preferências por determinadas atividades de ensino e recursos
tecnológicos foram identificadas, bem como o que os alunos precisam e gostariam
de aprender em um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica, também na
perspectiva dos próprios alunos participantes. A importância da língua inglesa para a
vida profisisonal dos alunos participantes também foi identificada e comparada ao
informado pelos bombeiros especialistas.
15 Questões abertas.
82
A fase final do plano do estudo de caso consistiu na exposição, por escrito,
das descobertas feitas, descrevendo o caso estudado, bem como o contexto em que
está inserido, os métodos de coleta dessas informações e o método de análise de
dados que permitiu uma interpretação compreensiva do caso.
Na seção a seguir, apresento e discuto os resultados desta pesquisa.
83
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Se a aparência e a essência das coisas coincidissem, a ciência seria desnecessária.
Karl Marx
O objetivo desta seção é apresentar e discutir os resultados da análise de
dados baseada nos construtos teóricos apresentados na Fundamentação Teórica e
realizada conforme os procedimentos de análise apresentados na Metodologia,
visando atender aos objetivos desta investigação que são: 1) identificar as tarefas
que demandam o uso da Língua Inglesa na situação-alvo; e, 2) identificar as
necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de Formação de Sargentos
Bombeiros de Aeronáutica em relação à Língua Inglesa.
A fim de alcançar esses objetivos, esta seção está organizada em duas
partes: na primeira, forneço o mapeamento das tarefas desempenhadas por
bombeiros de aeronáutica na situação-alvo, apresentando, como resultado, a lista de
tarefas-alvo que são realizadas utilizando a Língua Inglesa. Logo após, identifico as
necessidades de aprendizagem dos alunos participantes deste estudo de caso,
comparando os dados obtidos dos alunos com os resultados obtidos dos bombeiros
especialistas, fazendo uma síntese dos resultados.
4.1 Necessidades da situação-alvo
Como elucidado na Metodologia, com o objetivo de identificar as tarefas da
situação-alvo sob a ótica dos bombeiros especialistas, apliquei um questionário e
realizei entrevista semiestruturada com 6 bombeiros especialistas. Neste item,
apresento e discuto os resultados obtidos.
4.1.1 Perfil dos bombeiros especialistas
Participaram desta pesquisa 4 bombeiros do efetivo da Companhia de
Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo, assim nomeados BE1, BE2, BE3 e
84
BE4. Participaram também 2 bombeiros do efetivo da Diretoria de Engenharia de
Aeronáutica, denominados BE5 e BE6. Dos 6 participantes, 3 afirmaram utilizar a
língua inglesa no trabalho, sendo 2 da Companhia e 1 da Diretoria.
Todos os 6 bombeiros participantes são do sexo masculino. As idades desses
participantes se concentram em dois grupos: enquanto 3 têm faixa etária entre 21 e
30 anos, os outros 3 possuem idade entre 41 e 50 anos, conforme observado na
tabela 4.1:
Tabela 4.1 - Faixa etária dos bombeiros participantes.
Faixa Etária Participantes
20 a 30 anos 03
31 a 40 anos 00
41 a 50 anos 03
N = 6
A tabela 4.2 a seguir mostra o nível de experiência dos bombeiros
participantes em termos de tempo de serviço como bombeiro de aeronáutica:
Tabela 4.2 – Tempo de serviço como bombeiro de aeronáutica.
Participante Tempo de experiência na área
BE5 32 anos BE6 30 anos e 8 meses BE1 26 anos BE2 3 anos e 6 meses BE3 3 anos e 6 meses BE4 2 anos
Constata-se que 3 participantes possuem tempo de experiência de 2 e 3 anos
e meio; em contrapartida, 3 participantes têm de 26 a 32 anos de experiência.
O quadro 4.2 a seguir apresenta a caracterização dos participantes servindo
na Companhia, indicando o setor de trabalho de cada um, o cargo ocupado e função
realizada dentro da equipe operacional em serviço, bem como o conhecimento
prévio da Língua Inglesa relativo às cinco habilidades comunicativas. Cumpre
ressaltar que cargo se refere ao exercício de atividades administrativas na Seção
onde trabalha; já a função está relacionada à posição que ocupa na equipe
operacional em serviço.
85
Sigla Seção Cargo/Função Conhecimento de Inglês16
Ler Escrever Falar Ouvir Falar-Ouvir
BE3 Instrução Encarregado/ Chefe de Equipe R F F F F
BE4 Instrução Adjunto/Chefe de Equipe B R R R R
BE5 Extintores Encarregado/ Chefe de Equipe B R B B B
BE6 Instalações Encarregado/ Chefe de Equipe R F F F F
Quadro 4.1 – Cargos dos bombeiros participantes servindo na Companhia Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo.
Conforme o quadro 4.1, os participantes BE3 e BE4 exercem atividades
administrativas na Seção de Instrução, respectivamente, como Encarregado e
Adjunto. A Seção de Instrução é responsável pelo planejamento e execução do
programa de instrução. BE5, por sua vez, é Encarregado da Seção de Extintores,
responsável pelo controle, manutenção e recarga dos extintores de incêndio e
controle e manutenção dos demais equipamentos fixos da Companhia, mantendo
atualizados os mapas de localização desses equipamentos. BE6 é Encarregado da
Seção de Instalações que tem por objetivo realizar as vistorias de rotina na zona do
aeródromo.
Observa-se, conforme o quadro 4.1, que todos os bombeiros especialistas da
Companhia atuam na equipe operacional como Chefes de Equipe. A equipe
operacional opera em escalas de 24 por 48 horas, isto é, a cada 24h ininterruptas
em serviço, o bombeiro “folga” por 48h, realizando, nesse período, as atividades
administrativas inerentes ao cargo que ocupa. O Chefe de Equipe dos Bombeiros
realiza a coordenação das atividades da equipe de bombeiros no local do sinistro,
possui vasto conhecimento tático operacional; lidera sua equipe de forma a
conseguir o melhor rendimento; e, adota os procedimentos descritos no Plano de
Contraincêndio, implementando, caso necessário, outros procedimentos inerentes
ao desdobramento da própria situação de emergência. Lembro que a equipe
operacional é responsável pela execução da atividade essencial do bombeiro
16 As abreviações do nível de Inglês correspondem a: O-ótimo, B-bom, R-regular, F-fraco.
86
(salvamento de vidas humanas), bem como de atividades operacionais acessórias
(combate a incêndio em edificações, veículos, equipamentos, áreas verdes, etc.)
Em relação ao conhecimento que cada participante servindo na Companhia
tem de inglês, verifica-se, ainda por meio do quadro 4.1., que a habilidade em que
os participantes informaram ter melhor desempenho é ler, indicando entre nível
regular e bom. Em contrapartida, os participantes informaram ter desempenho de
regular (2 participantes) a fraco (2 participantes) na habilidade de escrever. Já o
nível de desempenho entre os participantes nas habilidades de falar, ouvir e falar-
ouvir é variado: enquanto 2 participantes informaram ter nível fraco, 1 participante
indicou nível regular e outro nível bom.
Em relação aos bombeiros servindo na DIRENG, o quadro 4.2 a seguir
apresenta a sua caracterização em termos de cargo e funções exercidas, bem como
nível de conhecimento em inglês nas cinco habilidades comunicativas.
Sigla Seção Cargo/Função
Conhecimento de Inglês17
Ler Escrever Falar Ouvir Falar-Ouvir
BE1 DIRENG Comandante de Pelotão Contraincêndio
O R R B B
BE2 DIRENG Encarregado de Pelotão Contraincêndio B R R R F
Quadro 4.2 – Cargos dos bombeiros participantes servindo na Diretoria de Engenharia da Aeronáutica.
Pode-se verificar que, enquanto BE1 exerce o cargo de Comandante de
Pelotão18 Contraincêndio, BE2 exerce o cargo de Encarregado de Pelotão
Contraincêndio. Ambos já exerceram a função de Chefe de Equipe.
A habilidade em que os participantes apresentam melhor nível de
desempenho é ler: um informou ter desempenho ótimo e outro bom. Já nas
habilidades de escrever e falar, habilidades de produção, o desempenho de ambos
os participantes foi informado como regular. Na habilidade de ouvir, o desempenho
varia de regular (BE2) a bom (BE1). Em contrapartida, na habilidade de falar-ouvir,
enquanto BE1 informou bom desempenho, BE2 informou desempenho fraco.
17 As abreviações do nível de Inglês correspondem a: O-ótimo, B-bom, R-regular, F-fraco. 18 A diferença entre Companhia e Pelotão é estabelecida em termos de quantidade de militares.
Enquanto o número mínimo de militares servindo em um pelotão é de 27 pessoas, uma companhia deve ser composta por um efetivo mínimo de 81 militares, equivalente a 3 vezes o número mínimo de militares de um pelotão.
87
Em relação a frequência de uso do inglês no trabalho, o quadro 4.3 a seguir
apresenta os resultados relacionados por participante:
Participante Frequência de Uso do Inglês no Trabalho19
Ler Escrever Falar Ouvir Falar-Ouvir
BE1 F O O O O BE2 O R R R O BE3 O R F F O BE4 F O O O F BE5 O R O O O BE6 F R F F F
Quadro 4.3 – Frequência de uso das habilidades no cotidiano profissional dos bombeiros participantes da pesquisa.
A frequência foi assim definida no questionário: diariamente, frequentemente
(correspondente a uma vez por semana), ocasionalmente (uma vez por mês) e
raramente (até uma vez por ano). Identifica-se no quadro 4.3, que a habilidade
utilizada com mais frequência entre os participantes é a de ler. Já a falar-ouvir é
utilizada vem em segundo lugar, utilizada mais ocasionalmente. Já as habilidades de
falar e ouvir são utilizadas de ocasionalmente a raramente. Por fim, escrever é a
habilidade menos utilizada entre os participantes, sendo raramente utilizada por 4
deles.
4.1.2 Informações relacionadas ao uso da língua inglesa no trabalho do
bombeiro de aeronáutica
Como informado na Metodologia, foi aplicado um questionário para
levantamento de informações gerais sobre as necessidades de uso da língua inglesa
na situação-alvo. Por meio da pergunta 6 do questionário QE, foi solicitado aos
participantes que indicassem as situações de uso que podiam exigir a utilização da
Língua Inglesa para desempenhar tarefas no cotidiano profissional. A tabela 4.3 a
seguir mostra os resultados obtidos:
19 As abreviações da frequência de uso do Inglês correspondem a: D-diariamente, F-frequentemente, O-ocasionalmente, R-raramente.
88
Tabela 4.3 - Situações de uso da língua inglesa.
Situações Participantes
Leitura de manuais e revistas especializadas 06 Treinamentos e instruções (no Brasil e no exterior) 06 Contato com estrangeiros em ocorrência 05 Visitas técnicas no exterior 04 Reuniões 03 Apresentações 01 Negociação 01
N = 06
Podemos observar que as três situações em que os participantes percebem
que a língua inglesa é necessária são: leitura de manuais e revistas especializadas;
treinamentos e instruções no Brasil e no exterior e contato com estrangeiros em
ocorrência, indicando que o uso da língua é tanto para fins específicos (como leitura
do manual de equipamentos e viaturas de bombeiro), como para fins gerais (receber
treinamentos e participar de instruções na área de bombeiro no Brasil e no exterior -
EUA).
O item “contato com estrangeiros em ocorrência”, informado na tabela 4.3, foi
esclarecido pelo participante BE4 durante a entrevista como o diálogo com
estrangeiros (tripulação e passageiros estrangeiros) durante uma ocorrência. Já
BE3, durante a entrevista, explicou que visitas técnicas no exterior e negociações
são realizadas pela Companhia à empresa fornecedora de carros contraincêndio
localizada na Áustria para fins de aquisição e modernização de viaturas. Por fim, as
situações “reuniões” foram informadas por BE5 como recebimento de debriefing
após exercícios simulado de acidente no aeroporto. Já as apresentações foram
relacionadas à participação em apresentações realizadas em inglês por ocasião de
recebimento de novos equipamentos, bem como missões de intercâmbio com
Forças Aéreas amigas.
Para saber com quem a língua inglesa é utilizada, foram levantados dados a
respeito dos interlocutores representados na tabela 4.4:
89
Tabela 4.4 – Interlocutores.
Interlocutores Participantes
Tripulantes estrangeiros 06 Funcionários de companhias aéreas 04 Passageiros estrangeiros 03 Fornecedores de equipamentos e viaturas contraincêndio 03 Instrutores estrangeiros 02 Outros 02
N = 06
Todos os participantes indicaram que a língua inglesa é utilizada para contato
com tripulantes estrangeiros, sobretudo mecânicos de voo e pilotos. Em segundo
lugar, estão os funcionários de companhias aéreas, seguido de passageiros
estrangeiros, fornecedores de equipamentos e viaturas contraincêndio e instrutores
estrangeiros.
Em relação aos interlocutores, foi esclarecido por BE5, por meio da entrevista,
que, quanto aos passageiros e tripulações de aeronaves estrangeiras e
fornecedores de equipamentos e viaturas, estes podem ser nativos ou não nativos,
enquanto os instrutores estrangeiros dos centros de treinamento são nativos
(britânicos e americanos). BE5 indicou o campo “outros”, e esclareceu, por meio da
entrevista, que podem ser membros nativos ou não nativos de equipe de segurança
especial atuando no aeroporto. Por sua vez, BE4, que também indicou “outros”,
esclareceu que, eventualmente, os interlocutores são militares de organizações
militares de países de língua inglesa com os quais realiza contato via e-mail e
telefone para obtenção de informações sobre cursos e treinamentos.
Com o intuito de identificar a forma de contato utilizando a língua inglesa,
foram elencadas, no questionário, algumas possibilidades de contato para que os
participantes pudessem indicar as mais frequentes. A tabela 4.5 abaixo mostra os
resultados das respostas obtidas:
90
Tabela 4.5 - Meios de contato.
Meios de contato Participantes
Face-a-face 05 Outros 01
N = 06
Em relação aos meios de contato, a maioria dos participantes indicou a
interação face-a-face como a principal forma de contato com os interlocutores. Por
meio da entrevista, BE1 esclareceu que essa interação pode ser realizada durante
uma ocorrência, com o passageiro ou tripulante de aeronave, no espaço físico da
pista do aeroporto ou no interior de uma aeronave, com a interferência de ruídos de
motores de outras aeronaves ou veículos que trafegam nas adjacências da pista de
pouso e decolagem.
BE3 esclareceu na entrevista que a interação face-a-face também pode ser
realizada no espaço de treinamento ou simulado de acidente realizado no aeroporto.
O mesmo participante também citou a interação face-a-face nas participações em
treinamentos realizados em organizações militares no exterior, sobretudo nos
Estados Unidos e Inglaterra. Por sua vez, BE5 indicou a interação face-a-face em
visitas técnicas ao fornecedor de equipamentos na Áustria. BE2 indicou, no campo
“outros”, a utilização de e-mail e telefone para realizar contato com os centros de
treinamento sediados nos Estados Unidos e Inglaterra para obter informações sobre
cursos e visitas técnicas no exterior.
Quanto às habilidades comunicativas necessárias para a execução das
tarefas, a tabela 4.6 abaixo demonstra os resultados obtidos:
Tabela 4.6 - Habilidades necessárias para a execução das tarefas.
Habilidades Participantes Falar-ouvir (conversar) 06 Ler 04 Escrever 03 Falar Ouvir
02 02
N = 06
Cumpre ressaltar que esse item do questionário oferecia ao participante a
possibilidade de assinalar uma ou mais alternativas. De acordo com os resultados,
observa-se que a necessidade de falar-ouvir é predominante, uma vez que todos os
91
6 participantes informaram ser necessário o domínio dessa habilidade para a
execução das tarefas. A habilidade de ler é a segunda mais necessária conforme 4
participantes, seguida de escrever, indicada por 3 participantes. As habilidades falar
apenas e ouvir apenas foram informadas por apenas 2 participantes.
Em relação à habilidades que oferecem dificuldades na execução das tarefas,
a tabela 4.7 abaixo apresenta os resultados obtidos:
Tabela 4.7 - Habilidades que oferecem dificuldades na execução das tarefas.
Habilidades Participantes Falar-ouvir (conversar) 06 Falar 05 Ouvir 05 Escrever Ler
03 02
N = 06
Na questão, os alunos podiam marcar mais de uma habilidade. Todos os 6
participantes indicaram a habilidade de falar-ouvir como a que oferecia dificuldades
na execução das tarefas. A habilidade de falar foi apontada em segundo lugar, por 5
participantes, bem como a habilidade de ouvir. Já a habilidade de escrever foi
indicada por 3 participantes. Em contrapartida, a habilidade de ler, segunda
habilidade mais necessária para a execução de tarefas da situação-alvo na ótica dos
participantes, foi indicada por apenas 2 participantes entre as que menos oferecem
dificuldades.
Como elucidado na Metodologia, antes de elaborar a entrevista, organizei os
dados obtidos das respostas ao questionário QE. Comparando-os com o documento
que prescreve o desempenho dos bombeiros por meio de atividades, o Padrão de
Desempenho de Especialidade (constante do Currículo Mínimo do Curso de
Formação, no Anexo A), pude identificar semelhanças e discrepâncias. Primeiro foi
confirmada a hipótese de que os bombeiros realizam a leitura de documentos
técnicos da área (manuais). Em contrapartida, identificou-se que algumas situações
de uso apontadas pelos participantes estavam relacionadas a outras atividades
preconizadas no PDE. Assim, constatou-se que, apesar daquele documento fazer
menção ao uso da língua inglesa somente na leitura e interpretação de documentos
da especialidade elaborados em inglês técnico, os bombeiros de aeronáutica
atuando no mercado utilizam a língua inglesa em outras atividades de seu cotidiano,
92
por meio de tarefas que mais tarde foram identificadas e detalhadas na entrevista. É
sobre elas que passarei a discorrer no próximo item.
4.1.3 Tarefas da situação-alvo utilizando a língua inglesa
Com o objetivo de identificar detalhadamente as tarefas da situação-alvo,
realizei a entrevista com os 6 bombeiros especialistas. Baseada nos dados
relacionados ao uso da língua inglesa na situação de trabalho dos bombeiros
especialistas, indicadas nas respostas ao questionário QE, bem como na lista de
atividades do bombeiro de aeronáutica indicadas no Padrão de Desempenho de
Especialidade, solicitei aos participantes que dessem exemplos de tarefas que
podem ser executadas utilizando a língua inglesa na situação-alvo.
Como relatado na Metodologia, o Padrão de Desempenho de Especialidade
(PDE), parte integrante do Currículo Mínimo do Curso de Formação de Sargentos
Bombeiros de Aeronáutica (ICA 37-500)20, foi utilizado como roteiro auxiliar da
entrevista. O documento lista as atividades que os bombeiros de aeronáutica
formados na EEAR devem desempenhar. A seguir, transcrevo a lista contida nesse
documento (Anexo A) apresentada aos bombeiros durante a entrevista. Os itens
destacados por mim em negrito indicam as atividades apontadas pelos bombeiros
especialistas que podem demandar o desempenho de tarefas em língua inglesa:
1) identificar e caracterizar a estrutura do Sistema de Contraincêndio da
Aeronáutica (SISCON);
2) realizar os serviços administrativos do Serviço de Prevenção, Salvamento
e Combate a Incêndio (SESCINC);
3) compreender publicações técnicas;
4) interpretar e traduzir documentos inerentes à sua especialidade
elaborados em inglês técnico;
5) identificar os documentos básicos inerentes à sua especialidade;
6) aplicar os princípios básicos de administração e relações humanas
inerentes à especialidade;
7) compreender as teorias de contraincêndio;
20 O Currículo Mínimo consta do Anexo A.
93
8) identificar produtos perigosos;
9) planejar, executar e fiscalização a prevenção e proteção contraincêndio;
10) elaborar planos de prevenção, proteção, salvamento e combate a
incêndio;
11) realizar inspeções técnicas de proteção contraincêndio;
12) identificar os meios de proteção e segurança de aeródromos;
13) empregar as técnicas de aplicação de agentes extintores;
14) executar as atividades operacionais de salvamento e combate a
incêndio em aeródromo;
15) controlar o estoque de materiais, equipamentos e agentes extintores;
16) planejar e ministrar instrução de formação técnico-especializada na área
de salvamento, prevenção e combate a incêndio para os novos integrantes
do Serviço de Proteção, Salvamento e Combate a Incêndio (SESCINC)
nos diferentes níveis bem como as instruções para o efetivo;
17) planejar e ministrar instrução de formação de brigada contraincêndio em
edificações;
18) planejar e executar os treinamentos operacionais de salvamento e
combate a incêndio;
19) identificar as características da aeronaves inerentes à realização das
atividades de salvamento e combate a incêndio;
20) empregar e manutenir os equipamentos, materiais e viaturas
utilizadas nos serviços de salvamento, prevenção e combate a
incêndio;
21) empregar as técnicas e táticas de salvamento e combate a incêndio;
22) utilizar os equipamentos necessários para atender as diferentes situações
de emergência;
23) comandar e coordenar equipes de bombeiros e os recursos disponíveis
nas diferentes situações de salvamento e combate a incêndio;
24) empregar os meios de comunicações nas atividades de prevenção de
salvamento e combate a incêndio;
25) aplicar os métodos de atendimento hospitalar;
26) aplicar as normas de higiene e segurança do trabalho; e,
27) manter a higidez física necessária à execução das atividades de
salvamento e combate a incêndio.
94
Pode-se observar, por meio da lista acima, que, em relação ao uso de língua
na atividade do bombeiro de aeronáutica, o Comando da Aeronáutica indica a
necessidade de se saber “interpretar e traduzir documentos inerentes à sua
especialidade elaborados em inglês técnico”. No entanto, o PDE não especifica
quais são esses documentos.
Dessa forma, com o propósito de identificar os textos mais frequentes no
cotidiano profissional dos participantes, a pergunta 4 do roteiro da entrevista
(Apêndice C) solicitou que eles indicassem os textos, os quais estão listados no
quadro 4.4 apresentado a seguir:
Participantes Bombeiro da CIA CI da BASP Bombeiros da DIRENG
Tipos de textos
- Manuais de viaturas e equipamentos importados
- Documentos (Docs) normativos publicados pela OACI concernentes ao serviço de combate a incêndio em aeroportos.
- Manuais de aeronaves estrangeiras (para obter informações de resgate e combate a incêndio da aeronave
Quadro 4.4 – Documentos escritos informados pelos participantes.
Também pode-se observar que o PDE não indica a necessidade de uso da
Língua Inglesa nas demais atividades desempenhadas pelo bombeiro formado na
EEAR. No entanto, por meio de entrevista, os bombeiros indicaram atividades
contidas na lista do PDE as quais requerem o desempenho de determinadas tarefas
em que o uso da língua inglesa pode ser necessário. Essas atividades foram
destacadas em negrito na lista do PDE apresentada anteriormente e são as
seguintes:
1) interpretar e traduzir documentos inerentes à sua especialidade
elaborados em inglês técnico;
2) executar as atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio
em aeródromo;
3) planejar e executar os treinamentos operacionais de salvamento e
combate a incêndio;
4) identificar as características das aeronaves inerentes à realização das
atividades de salvamento e combate a incêndio;
95
5) empregar e manutenir os equipamentos, materiais e viaturas utilizadas nos
serviços de salvamento, prevenção e combate a incêndio; e,
6) aplicar os métodos de atendimento pré-hospitalar.
Foram identificadas tarefas relacionadas a: a) interpretação e tradução de
documentos inerentes à sua especialidade elaborados em inglês técnico; b)
execução de atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio em
aeródromo; c) planejamento e execução de treinamentos operacionais de
salvamento e combate a incêndio; d) identificar as características das aeronaves
inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio; e)
empregar e manutenir os equipamentos, materiais e viaturas utilizadas nos serviços
de salvamento, prevenção e combate a incêndio; e, f) aplicar os métodos de
atendimento pré-hospitalar.
Os dados obtidos por meio das respostas dadas na entrevista, utilizando o
roteiro auxiliar extraído do PDE, complementam os dados obtidos das respostas ao
questionário QE. Foi possível identificar diversas tarefas utilizando a língua inglesa.
Com o objetivo de facilitar a visualização das tarefas informadas pelos participantes,
elas foram organizadas, num primeiro momento, segundo as atividades PDE
indicadas pelos participantes.
4.1.3.1 Tarefas relacionadas à interpretação e tradução de documentos
inerentes à especialidade
O quadro 4.5 a seguir apresenta as tarefas identificadas em relação à primeira
atividade apontada no PDE em que o uso da Língua Inglesa é necessário:
interpretação e tradução de documentos inerentes à sua especialidade elaborados
em inglês técnico, indicando, também, as habilidades necessárias, o meio de
contato, seus interlocutores, bem como os participantes que as informaram:
96
Interpretar e traduzir documentos inerentes à sua especialidade elaborados em inglês técnico
Tarefas Habilidades Meio de Contato Interlocutor(es) Participantes
Ler legislação internacional a fim de atualizar a legislação do sistema contraincêndio
Ler -/- -/- BE1, BE2
Ler publicações técnicas Ler -/- -/- BE1, BE2
Quadro 4.5 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na atividade de identificação das características das aeronaves.
A leitura de legislação internacional e de publicações técnicas da área foi
indicada por BE1 e BE2. Essas tarefas foram elucidadas pelos participantes como
necessárias para a modernização da doutrina de emprego do bombeiro de
aeronáutica, atualização da legislação e atualização dos documentos de ensino,
realizadas pela DIRENG. Verifica-se que apenas os participantes que trabalham
naquela diretoria realizam essas tarefas. Identifica-se, portanto, que essas tarefas
não estão presentes no cotidiano profissional dos bombeiros da Companhia.
4.1.3.2 Tarefas realizadas na execução de atividades operacionais de
salvamento e combate a incêndio
O quadro 4.6 a seguir relaciona as tarefas realizadas na execução de
atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio, preconizadas no PDE:
Observa-se que as 3 tarefas levantadas requerem a habilidade de falar-ouvir
e são realizadas face-a-face. Os interlocutores comuns a essas tarefas são
tripulantes de aeronave estrangeiros, sendo que nas tarefas comunicar-se
verbalmente com pessoas a fim de afastá-las da área de salvamento/atendimento ou
de risco e comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de persuadir-lhe a não
cometer suicídio, os interlocutores podem ser também funcionários de companhias
aéreas e passageiros estrangeiros.
97
Execução de atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio em aeródromo
Tarefas Habilidades Meio(s) de
Contato Interlocutor(es) Participantes
Comunicar-se com a tripulação da aeronave a fim de informar as condições externas da aeronave em situação de emergência
Falar-ouvir Face-a-face
Tripulantes de aeronave
estrangeiros
BE2, BE3, BE4, BE5
Comunicar-se verbalmente com pessoas a fim de afastá-las da área de informações/atendimento ou de risco.
Falar-ouvir Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE1, BE3,BE4,
Comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de persuadir-lhe a não cometer suicídio
Falar-ouvir Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE4
Quadro 4.6 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa em atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio em aeródromo.
A tarefa apontada por mais participantes foi “comunicar-se com a tripulação
da aeronave a fim de informar as condições externas da aeronave em situação de
emergência”. BE3 esclareceu que esta tarefa faz parte do auxílio à evacuação
prestada pelos bombeiros do aeródromo. O participante explicou em entrevista que a
evacuação de emergência é a retirada rápida e ordenada das pessoas de dentro de
um local, desde que essas pessoas não estejam incapacitadas. Ele esclareceu que
a tripulação da aeronave é responsável por decidir definitivamente a realização da
evacuação e a maneira com que será executada. No entanto, nos casos em que a
tripulação não esteja em condições de atuar normalmente na hora do acidente ou
emergência, os bombeiros realizarão essa evacuação. A seguir transcrevo parte do
seu relato:
Quando a evacuação da aeronave é realizada pela tripulação, pelo fato desta ter uma visão restrita do lado externo da aeronave, os bombeiros podem orientar os tripulantes informando as condições externas da aeronave. (BE3).
98
O participante BE3 também informou que o auxílio do bombeiro nesse
momento pode ser importante para evitar ou minimizar possível agravamento da
situação ou acidentes secundários, pois no momento de um acidente o pânico
geralmente se generaliza. Parece que esse tipo de contato com tripulação
estrangeira pode ser crucial para garantir a segurança da operação de auxílio à
evacuação, sendo necessário que o bombeiro saiba se comunicar em inglês. BE4
complementou a informação fornecida por BE3, relatando que, no momento de
atendimento de ocorrência, sobretudo em ocorrência que exige o auxílio à
evacuação e atendimento às vítimas, o bombeiro também realiza a tarefa de
“comunicar-se verbalmente com pessoas a fim de afastá-las da área de
informações/atendimento ou de risco”, tarefa também informada por BE1 e BE4.
Em contrapartida, a tarefa “comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de
persuadir-lhe a não cometer suicídio” foi informada por apenas 1 participante (BE4).
O referido participante relatou em entrevista que já atendeu uma ocorrência
envolvendo um suicida na área do aeroporto. O participante relatou que o
atendimento de ocorrência envolvendo suicida requer o uso de habilidades
comunicativas, pois boa parte da intervenção é feita de forma verbal. O suicida
atendido por BE4 era brasileiro não sendo necessário o uso do inglês para
comunicar-se com a vítima. No entanto, o participante não descartou a possibilidade
de haver esse tipo de ocorrência envolvendo estrangeiro. BE4 informou que, embora
felizmente seja remota a possibilidade de ocorrência desse evento, o bombeiro deve
estar preparado para intervir de maneira rápida e eficiente, o que está implícita a
possibilidade de uso da língua inglesa como forma de contato verbal, em caso de
vítima não nativa.
4.1.3.3 Tarefas realizadas no planejamento e execução de treinamentos
operacionais de salvamento e combate a incêndio
As tarefas apontadas pelos participantes relacionadas ao planejamento e
execução de treinamentos operacionais de salvamento e combate a incêndio estão
discriminadas no quadro 4.7 a seguir.
99
Planejamento e execução de treinamentos operacionais de salvamento e combate a incêndio
Tarefas Habilidades Meio de Contato Interlocutor(es) Participantes
Preparar instruções e planejar missões que envolvam Forças Aéreas amigas
Ler -/-
Militares estrangeiros
participantes de missões da ONU
BE1, BE2, BE4
Fazer contato por e-mail com centros de treinamento para obter informações sobre cursos e visitas no exterior
Ler / escrever e-mail
Representantes de centros de
treinamento no exterior
BE6
Realizar contato telefônico com centros de treinamento para obter informações sobre cursos e visitas no exterior
Falar-ouvir telefone BE6
Participar de treinamentos realizados no exterior
Ler / ouvir / falar
Face-a-face
Instrutores estrangeiros
BE1, BE2, BE4, BE5
Quadro 4.7 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na atividade de planejamento e execução de treinamentos.
Nessa atividade, as tarefas identificadas variam entre aquelas que demandam
a habilidade de ler e escrever (“escrever e-mails para centros de treinamento”,
“planejar instruções e missões que envolvem Forças Aéreas amigas”), bem como a
habilidade de falar-ouvir (conversar) tais como “participar de exercícios operacionais
no aeroporto e de treinamentos no exterior”.
4.1.3.4 Tarefa realizada na identificação das características das aeronaves
inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio
Já em relação à atividade de identificar as características das aeronaves
inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio, foi
identificada a tarefa de ler o croqui (consta do manual da aeronave) para obter
informações sobre pontos de corte e saídas de emergência. A tarefa está
relacionada no quadro 4.8 a seguir:
100
Identificação das características das aeronaves inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio
Tarefa Habilidades Meio de Contato Interlocutor(es) Participantes
Ler informações constantes no croqui de aeronaves em manuais de aeronaves operantes no aeroporto
Ler -/- -/- BE4, BE5, BE6
Quadro 4.8 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na identificação de características das aeronaves.
A tarefa está relacionada à identificação do local de atuação do bombeiro de
aeronáutica (aeronave) em caso de emergência que exige o salvamento de vítimas
e o combate a incêndio. Importante ressaltar que, conforme informado pelo
participante BE3, a maioria das aeronaves operando no Aeroporto de Guarulhos
possui manuais escritos exclusivamente em Língua Inglesa, inclusive aeronaves
nacionais, a exemplo da aeronave Embraer 190, utilizada pela Azul Linhas Aéreas.
Sobre a tarefa, o participante BE4 esclarece:
Toda aeronave que opera no aeroporto deve disponibilizar um manual. Nesse manual, a informação que nos interessa é aquela relacionada ao salvamento e combate a incêndio naquela determinada aeronave. Muitos desses manuais vêm em inglês e precisamos saber ler as informações nessa língua para ter conhecimento das peculiaridades de cada aeronave para estarmos preparados para intervir enquanto bombeiros em uma emergência envolvendo essa aeronave. (BE4).
4.1.3.5 Tarefas realizadas no emprego e manutenção de equipamentos,
materiais e viaturas
O quadro 4.9 a seguir mostra as tarefas identificadas em relação à atividade
de emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas:
101
Emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas
Tarefas Habilidades Meio de Contato Interlocutor(es) Participantes
Ler e interpretar o manual de manutenção dos equipamentos e viaturas
Ler -/- -/- BE2, BE3, BE6
Ler manual do fabricante para a correta utilização do equipamento
Ler -/- -/- BE3, BE4, BE6
Ler a especificação de equipamentos para aquisição
Ler -/- -/- BE4
Informar a especificação de equipamentos para aquisição
Escrever / falar
Face-a-face
Fornecedores estrangeiros
BE4
Quadro 4.9 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na atividade de emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas.
Particularmente, o participante BE5 informou que, apesar dos fornecedores
dos carros contraincêndio serem os responsáveis pela manutenção dessas viaturas,
alguns consertos de pequeno porte são realizados pelo pessoal da manutenção da
Companhia, com base no conhecimento que têm de mecânica e baseado nos
manuais disponibilizados pelos fabricantes somente em inglês. Dessa forma, foi
identificada a necessidade de ler em inglês. Já o participante BE2 esclareceu na
entrevista que alguns equipamentos, além das viaturas de bombeiros, podem ser
importados. BE2 forneceu uma lista de equipamentos de fabricantes estrangeiros
utilizados no COMAER, dentre eles apresento alguns exemplos a seguir:
1) Capacete HEROS – Fabricante: Rosenbauer (Áustria);
2) Equipamento Autônomo de Respiração Individual - Fabricante: Panther
(Estados Unidos);
3) Ferramenta Hidráulica de Resgate – Fabricante: Hurst (Estados Unidos);
4) Máscara – Fabricante: Dräger (Alemanha);
5) Moto-gerador hidráulico – Fabricante: Honda (Japão); e
6) Ventilador Fanergy – Fabricante: Rosenbauer (Áustria).
O participante relatou que é necessário saber ler em inglês para interpretar os
manuais desses equipamentos, tendo em vista que todos são recebidos com manual
102
escrito em Língua Inglesa. A leitura desses manuais se faz necessária com vistas ao
correto emprego, bem como para servir de auxílio na manutenção do equipamento.
4.1.3.6 Tarefas realizadas no atendimento pré-hospitalar
As tarefas que são realizadas no atendimento pré-hospitalar são informadas
no quadro 4.10 a seguir:
Atendimento pré-hospitalar
Tarefas Habilidades Meio de Contato Interlocutor(es) Participantes
Informar à vítima a importância da ida ao hospital para recebimento de atendimento médico em caso de recusa por atendimento
Falar Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE3, BE4, BE5
Esclarecer os eventuais resultados de seu agravamento, em caso de recusa por atendimento.
Falar Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE3, BE4, BE5
Informar a vítima de que sua recusa será registrada em Livro de Ocorrências do Chefe de Equipe dos Bombeiros, em caso de recusa por atendimento
Falar Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE3, BE4, BE5
Comunicar-se verbalmente com a vítima e ou testemunhas a fim de extrair-lhes informações sobre o estado físico e psicológico
Falar-ouvir Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE1
Comunicar-se verbalmente com a vítima para acalmá-la
Falar-ouvir Face-a-face
Passageiros, funcionários de
companhias aéreas e tripulantes de
aeronave estrangeiros
BE1
Quadro 4.10 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na realização do atendimento pré-hospitalar.
103
Em relação à realização do atendimento pré-hospitalar, 3 participantes (BE3,
BE4 e BE5) identificaram 5 tarefas, as quais são realizadas face-a-face e exigem a
habilidade de falar-ouvir. Conforme informado no material didático da disciplina
“Atendimento Pré-Hospitalar” do CFS-SBO, o atendimento pré-hospitalar (APH):
(...) é o tratamento rápido e provisório ministrado a uma vítima de trauma ou emergência médica, fora do ambiente hospitalar, que tem como objetivo principal eliminar o perigo imediato de morte e evitar o agravamento das lesões (EEAR, 2013b, p. 3)
Quem realiza o APH é o socorrista, sendo que o bombeiro pode assumir esta
função na equipe operacional durante o atendimento da ocorrência. Segundo a
apostila de APH (EEAR, 2013), as características do socorrista são,
formação técnica; condicionamento físico; boa apresentação pessoal; discrição e sigilo; uso adequado do vocabulário; estabilidade emocional; iniciativa; amabilidade; e criatividade.
Um dos aspectos legais do atendimento pré-hospitalar, conforme orientado no
material didático, é o dever do socorrista em obter o consentimento formal da vítima
para lhe prestar o atendimento de emergência. Esse consentimento formal só pode
ser obtido se a vítima estiver em estado consciente e geralmente por meio de
consentimento verbal, indicando a primeira tarefa relacionada ao atendimento
utilizando a língua inglesa, informada pelos três participantes na entrevista.
Ainda de acordo com a apostila, se a vítima recusar-se explicitamente a ser
atendida pela equipe de socorristas, o socorrista deve,
enfatizar a importância da ida ao hospital para recebimento de atendimento médico; e
esclarecer os eventuais resultados das lesões e a possibilidade de seu agravamento.
Se, ainda assim, a vítima manter-se inflexível na sua decisão de não ser transportada ao hospital para receber o devido atendimento médico, deve-se:
104
arrolar pelo menos duas testemunhas; informá-la de que sua recusa será registrada em Livros de
Ocorrência do Chefe de Equipe dos Bombeiros; e comunicar o fato ao Oficial de Dia/Operações. (EEAR, 2013, p.
7).
Com base nas informações acima, verifica-se a necessidade de se realizar
contato verbal com a vítima para obter seu consentimento e, mesmo em caso de
recusa da vítima em receber atendimento, de informá-la sobre a importância de ir ao
hospital e esclarecer a possibilidade de agravamento das lesões sofridas. Dessa
forma, pode-se concluir que o bombeiro deve saber travar um diálogo em inglês
durante uma situação de atendimento pré-hospitalar envolvendo vítima não nativa
em estado consciente.
Ainda, durante o atendimento pré-hospitalar, os participantes BE3, BE4 e BE5
informaram a necessidade de interagir com a vítima verbalmente buscando
informações sobre seu estado, sendo possível identificar a tarefa de “comunicar-se
com a vítima e ou testemunhas a fim de extrair-lhes informações sobre o estado
físico e psicológico”.
No caso de a vítima não estar consciente, faz parte do atendimento pré-
hospitalar a busca por informações sobre o estado da vítima. Dessa forma, os
participantes BE3, BE4 e BE5 informaram a tarefa “comunicar-se verbalmente com a
vítima ou testemunhas a fim de extrair-lhe informações sobre o estado físico e
psicológico”, como necessária, bem como “comunicar-se verbalmente com a vítima
para acalmá-la”.
Os resultados mostram que o maior número de tarefas que demandam a
utilização da Língua Inglesa está concentrado na realização do atendimento pré-
hospitalar (5 tarefas), bem como no emprego e manutenção de equipamentos,
materiais e viaturas (4 tarefas). Foram identificadas 3 tarefas relacionadas ao
planejamento e execução de atividades operacionais de salvamento e combate a
incêndio e 3 tarefas relacionadas ao planejamento e execução de treinamentos
operacionais de salvamento e combate a incêndio, além de 2 tarefas relacionadas à
interpretação e tradução de documentos inerentes à especialidade do bombeiro, e 1
tarefa relacionada à identificação das características das aeronaves.
105
4.1.3.7 Tarefas por habilidade
Com o objetivo de identificar as habilidades mais recorrentes entre as tarefas,
possibilitando relacionar aos resultados obtidos da identificação das necessidades
dos alunos, organizei as tarefas por habilidade. O quadro 4.11 a seguir apresenta as
tarefas que demandam a habilidade de ler:
Habilidade Tarefas Meio de contato
Interlocutores
Ler
Ler e interpretar o manual de manutenção dos equipamentos
-/- -/-
Preparar instruções e planejar missões que envolvam forças aéreas amigas.
-/- Militares estrangeiros participantes de missões da ONU
Ler a especificação de equipamentos para aquisição
-/-
Funcionários de empresa de manutenção de CCI; fornecedores
de equipamentos e viaturas contraincêndio.
Fazer contato por e-mail com centros de treinamento para obter informações sobre cursos e visitas no exterior.
-/- Representantes de centros de
treinamento no exterior
Ler manual do fabricante para a correta utilização do equipamento.
-/- -/-
Ler informações constantes no croqui de aeronaves (pontos de corte e saídas de emergência) em manuais de aeronaves operantes no aeroporto
-/- -/-
Participar de treinamentos realizados no exterior
-/- Instrutores estrangeiros
Quadro 4.11 - Tarefas que demandam a habilidade de ler.
Em relação às tarefas que demandam a habilidade de ler, verifica-se que os
bombeiros necessitam ler manuais para emprego correto de equipamentos e
viaturas, bem como para realizar a manutenção desses meios materiais. Também
verifica-se a necessidade de ler legislações e publicações técnicas, bem como
especificação de equipamentos para aquisição. Ao todo, foram identificadas 7
tarefas que exigem a habilidade de ler. Cumpre lembrar que essa habilidade foi a
menos apontada em relação às habilidades que oferecem dificuldades, sendo
indicada por apenas 2 participantes.
Já em relação à habilidade de escrever, conforme o quadro 4.12 abaixo,
verifica-se a necessidade de utilizá-la em 3 tarefas, relacionadas à especificação de
106
equipamentos para aquisição, fazer contato com centros de treinamento e preparar e
planejar missões que envolvam Forças Aéreas amigas.
Habilidade Tarefas Meio de contato
Interlocutores
Escrever
Informar a especificação de equipamentos para aquisição durante uma visita técnica na empresa no exterior
Funcionários de empresa de manutenção de CCI; fornecedores de equipamentos e viaturas
contraincêndio.
Fazer contato via e-mail centros de treinamento para obter informações sobre cursos e visitas no exterior
e-mail Representantes de
centros de treinamento no exterior
Preparar instruções e planejar missões que envolvam Forças Aéreas amigas.
Militares estrangeiros participantes de missões
da ONU
Quadro 4.12 - Tarefas que demandam a habilidade de escrever.
Essas três tarefas envolvem a utilização do e-mail como o principal meio de
contato. Cumpre lembrar que a habilidade de escrever foi apontada por 3
participantes entre as habilidades que oferecem dificuldades na execução de tarefas
em língua inglesa.
Já em relação à habilidade de falar, foram identificadas 3 tarefas relacionadas
à realização do atendimento pré-hospitalar, realizadas face-a-face. A habilidade de
falar foi a segunda mais indicada entre as habilidades que mais oferecem
dificuldades a 5 participantes.
Habilidade Tarefas Meio de contato Interlocutores
Falar
Informar à vítima a importância da ida ao hospital para recebimento de atendimento médico em caso de recusa por atendimento.
Face-a-face
Passageiros, funcionários de companhias aéreas e tripulantes de aeronave
estrangeiros
Esclarecer os eventuais resultados das lesões e a possibilidade de seu agravamento, em caso de recusa por atendimento.
Informar a vítima de que sua recusa será registrada em Livro de Ocorrências do Chefe de Equipe dos Bombeiros, em caso de recusa por atendimento.
Quadro 4.13 - Tarefas que demandam a habilidade de falar.
Por sua vez, em relação à habilidade de falar-ouvir, foram identificadas 13
tarefas, sendo 11 realizadas face-a-face, enquanto 2 são realizadas utilizando o
telefone. As tarefas variam, podendo ser realizadas em situações de visitas técnicas
107
na empresa no exterior, preparação de instruções e missões que envolvam Forças
Aéreas amigas, participação de exercícios operacionais, conversa com tripulação de
aeronaves, com vítimas e testemunhas em situação de emergência, indicando a
possibilidade de diversos interlocutores.
Habilidade Tarefas Meio de contato Interlocutores
Falar-ouvir
Interpretar/informar a especificação de equipamentos para aquisição durante uma visita técnica na empresa no exterior
Face-a-face
Funcionários de empresa de manutenção de CCI;
fornecedores de equipamentos e viaturas
contraincêndio. Realizar contato telefônico com centros de
treinamento para obter informações sobre cursos e visitas no exterior
Telefone
Representantes de centros de treinamento no
exterior Participar de apresentações e atividades
administrativas e Operacionais durante a realização de exercícios e operações militares com padrão OTAN (com idioma oficial inglês) ou missões da ONU;
Face-a-face Militares estrangeiros
participantes de missões da ONU
Preparar instruções e planejar missões que envolvam Forças Aéreas amigas.
Telefone
Participar de exercícios operacionais envolvendo estrangeiros em aeroportos internacionais.
Face-a-face
Passageiros, funcionários de companhias aéreas e tripulantes de aeronave
estrangeiros Comunicar-se com a tripulação da
aeronave a fim de informar as condições externas da aeronave em situação de emergência;
Face-a-face
Tripulantes de aeronave estrangeiros
Comunicar-se verbalmente com um ocupante da aeronave ou passageiro evacuado para obter informações sobre a vítima.
Face-a-face
Passageiros, funcionários de companhias aéreas e tripulantes de aeronave
estrangeiros
Comunicar-se verbalmente com a vítima para acalmá-la.
Comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de obter seu consentimento durante atendimento pré-hospitalar.
Comunicar-se verbalmente com pessoas a fim de afastá-las da área de salvamento/atendimento ou de risco.
Comunicar-se verbalmente com a vítima e ou testemunhas a fim de extrair-lhes informações sobre o estado físico e psicológico;
Comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de persuadir-lhe a não cometer suicídio
Participar de treinamentos realizados no exterior
Face-a-face Instrutores estrangeiros
Quadro 4.14 - Tarefas que demandam a habilidade de falar-ouvir.
108
Quanto à habilidade de falar-ouvir, importante lembrar que foi apontada por
todos os participantes como aquelas que oferecem dificuldades na execução de
tarefas da situação-alvo usando o idioma inglês.
4.1.3.8 Tarefas em relação ao número de informantes
Comparando as tarefas em relação ao número de participantes que as
informaram, o quadro 4.15 a seguir mostra os resultados obtidos:
Tarefas Habilidade(s) BE1 BE2 BE3 BE4 BE5 BE6
Comunicar-se verbalmente com a tripulação Falar-ouvir x x x x
Participar de treinamentos realizados no... Falar-ouvir x x x X
Preparar instruções e planejar missões... Ler x x x
Ler informações constantes no croqui... Ler x x x
Ler e interpretar o manual de manutenção... Ler x x x
Ler manual do fabricante para a correta... Ler x x x
Informar a vítima a importância da ida ao... Falar x x x
Esclarecer os eventuais resultados das... Falar x x x
Informar a vítima de que sua recusa será... Falar x x x
Comunicar-se verbalmente com pessoas... Falar-ouvir x x x
Ler legislação internacional a fim de... Ler x x
Ler publicações técnicas. Ler x x
Fazer contato por e-mail com centros de.... Ler,
escrever x
Realizar contato telefônico com centros de... Falar-ouvir x
Comunicar-se verbalmente com a vítima a ... Falar-ouvir x
Quadro 4.15 – Tarefas identificadas em relação aos participantes.
Pode-se verificar que as tarefas informadas pela maioria dos participantes (4)
foram as tarefas “comunicar-se com a tripulação da aeronave a fim de informar as
condições externas da aeronave em situação de emergência” e “participar de
treinamentos realizados no exterior”. Ambas demandam a habilidade de falar-ouvir,
109
apontada pelos participantes como a habilidade que mais oferece dificuldades na
execução de tarefas em língua inglesa. Em segundo lugar, 4 tarefas relacionadas à
habilidade de ler, 3 tarefas relacionadas à habilidade de falar e 1 tarefa relacionada à
habilidade de falar-ouvir foi apontada por 3 participantes. Os resultados mostram que
as tarefas mais apontadas entre os participantes demandam a habilidade de falar-
ouvir em situações de emergência e de treinamentos, e de ler, sobretudo leitura de
manuais de aeronaves, viaturas e equipamentos.
4.1.2 Importância do Inglês para a profissão do bombeiro de aeronáutica
Com o intuito coletar dados e fornecer resultados relevantes acerca da
importância da língua inglesa para o profissional da área, compreendendo melhor o
papel da língua-alvo na profissão bombeiro de aeronáutica, a pergunta 4 da
entrevista teve por objetivo identificar a importância do Inglês sob a ótica dos
bombeiros especialistas. Todos os bombeiros participantes informaram a importância
do domínio do idioma inglês, sobretudo a habilidade de falar-ouvir na sua vida
profissional. A seguir transcrevo o relato de BE3:
Como já citado, [é importante] no contato com tripulantes de aviões de empresas estrangeiras ou até durante um APH [Atendimento Pré-Hospitalar] em que temos que conversar com a vítima e testemunhas. (BE3).
BE3, que atua na atividade de contraincêndio no aeródromo internacional de
maior movimentação no país, o Aeroporto Internacional de Guarulhos, informou a
necessidade de uso da língua inglesa diretamente relacionada ao exercício da
atividade fim do bombeiro de aeródromo. Para esse participante, o domínio da língua
inglesa parece estar ligada à atividade essencial do bombeiro que é o salvamento de
vidas durante uma ocorrência (DIRENG, 1987). Como pode ser observado no item
anterior, uma das tarefas de maior ocorrência entre as respostas do participantes foi
comunicar-se com a tripulantes e passageiros de aeronave estrangeiros em situação
de emergência, evidenciando a necessidade de saber utilizar a língua inglesa na
situação-alvo.
Já para BE1, a necessidade está relacionada a outras atividades. A seguir,
transcrevo o relato desse participante:
110
(...) Com o domínio do idioma inglês o bombeiro de aeronáutica preenche uma enorme lacuna na formação desse profissional. Assim, o bombeiro de aeronáutica poderá participar de todas as missões de ensino no exterior, cujo requisito seja o conhecimento do inglês. Também poderá participar sem restrições, de exercícios e operações militares no padrão OTAN21, como é o caso da CRUZEX22 e missões da ONU. O conhecimento de inglês faz-se necessário ainda para que o bombeiro de aeronáutica possa participar dos intercâmbios e visitas técnicas nos centros de treinamento e aeroportos no exterior. Outro fato importante é a possibilidade desse profissional por meio de pesquisas em fontes estrangeiras, a fim de modernizar a doutrina de emprego do bombeiro de aeronáutica, bem como atualizar a legislação e documentos de ensino. Por fim, o domínio do inglês é fundamental para que o bombeiro exerça suas atividades com qualidade e segurança no âmbito da aviação civil e militar, além de ser importante na reformulação do sistema contraincêndio da Aeronáutica nos termos da Portaria nº 673/GC3, de 5 de maio de 2014. (BE5).
O relato acima demonstra que a necessidade de uso da língua está ligada ao
aprimoramento profissional, oportunizado pela realização de cursos no exterior; à
inserção do profissional em missões internacionais, bem como à modernização do
sistema e atualização da legislação e de documentos de ensino na área de
formação dos bombeiros de aeronáutica. Parece que a necessidade de domínio da
língua inglesa para esse participante não está somente relacionada ao cumprimento
da atividade fim do bombeiro de aeródromo, mas também à gestão, planejamento e
execução das atividades de prevenção, salvamento e combate a incêndio nos
aeródromos brasileiros.
Já de acordo com BE2, existe a necessidade de se saber inglês para ler,
interpretar e transmitir conhecimento na área, uma vez que equipamentos e técnicas
de bombeiro são regulados por legislação internacional. Abaixo, transcrevo seu
relato:
Sim, pois os equipamentos, as técnicas de salvamento e combate a incêndio são todas baseadas na legislação estrangeira, onde a maioria dos manuais e instruções são confeccionados em língua inglesa (poucos são traduzidos por fontes não confiáveis). Os manuais de aeronaves também são confeccionados em inglês. E para ler, interpretar e transmitir o conhecimento (em português), precisamos saber inglês. (BE2).
21 O padrão OTAN refere-se a uma série de documentos publicados chamados STANAG´s para padronizar a operação militar de diversas Forças de diversos países.
22 Denomina-se CRUZEX (Exercício Cruzeiro do Sul) um exercício aéreo multinacional que a Força Aérea Brasileira realiza a cada dois anos para simular uma guerra entre vários países. Entre esses países se incluem, além do Brasil, Canadá, Argentina, Chile, Estados Unidos, França, Uruguai e Venezuela.
111
Lembro que tanto BE1 quanto BE2 são militares do efetivo da DIRENG, Órgão
Central, isto é, normativo, do Sistema de Contraincêndio (SISCON) no Comando da
Aeronáutica. Esses participantes foram membros do Grupo de Trabalho Bombeiro de
Aeronáutica no ano de 2012, o qual criou o currículo atual do Curso de Formação de
Bombeiros de Aeronáutica da EEAR. Particularmente, BE2 foi instrutor do curso, o
que justifica que sua visão da necessidade de inglês esteja ligada à atividade de
instrutor, essencialmente educativa.
Com base nos relatos dos três participantes, pode-se identificar a
necessidade de uso da língua inglesa para realizar tarefas relacionadas a:
a) atividades essenciais à profissão, tal como atendimento de ocorrências,
em que precisará fazer contato verbal com interlocutores estrangeiros
(passageiros e tripulação de aeronaves e funcionários de companhias
aéreas);
b) atividades acessórias, tais como leitura e interpretação de manuais em
inglês de equipamentos e viaturas para o serviço de conservação e
manutenção desses itens; aquisição de equipamentos e viaturas,
especificamente durante visitas técnicas realizadas ao fornecedor na
Áustria; identificação de informações relacionadas ao salvamento e
combate a incêndio constantes nos manuais de aeronaves operando no
aeroporto escritos em língua inglesa; planejamento e execução de
treinamentos operacionais de salvamento e combate a incêndio em
aeródromo, sobretudo na preparação de missões envolvendo Forças
Aéreas amigas e realização de treinamentos em países de língua inglesa
(Estados Unidos e Inglaterra); e
c) atividades de normatização e gerenciamento do sistema contraincêndio do
Comando da Aeronáutica, que constitui a missão do Órgão Central do
SISCON (DIRENG), tais como leitura e interpretação de legislação
internacional e publicações técnicas na área escritos em língua inglesa.
Concluindo este item, os resultados obtidos apontam para a necessidade de
domínio das habilidades falar-ouvir e de ler para o desempenho das tarefas
realizadas na situação-alvo. Os dados coletados apontam para o fato de que,
embora 3 dos participantes (BE2, BE4 e BE6) tenham relatado, em entrevista, que o
112
contato com tripulantes e passageiros estrangeiros durante uma ocorrência é
eventual, ao passo que a leitura dos manuais dos equipamentos e viaturas é
realizada com mais frequência, a necessidade de falar-ouvir foi percebida por todos
os participantes como mais importante em relação a ler, pois:
está associada à atividade operacional principal do bombeiro de
aeronáutica (salvamento de vidas humanas envolvidas em acidentes
aeronáuticos);
é necessária em um contexto emergencial, situação de “vida ou morte” e,
portanto, é considerada um fator importante na execução da atividade de
salvamento; ,e
é a habilidade que mais oferece dificuldade aos bombeiros participantes.
Os especialistas também afirmaram que a leitura dos manuais de
equipamentos e viaturas é essencial para a atividade de conservação e manutenção
desses itens, bem como é necessário saber ler as informações relacionadas ao
salvamento e combate a incêndio nos manuais das aeronaves que operam no
aeroporto, indicando a necessidade de saber ler em inglês.
Apresentados os resultados obtidos em relação à situação-alvo para a qual os
alunos serão preparados, apresento e discuto os resultados obtidos em relação às
necessidades de aprendizagem dos alunos participantes.
4.2 Necessidades de aprendizagem, lacunas e desejos dos alunos do CFS-SBO
em relação ao Inglês
Neste item, apresento os dados coletados dos alunos do Curso de Formação
de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica, por meio do questionário QA (Apêndice B),
com o objetivo de atender ao segundo objetivo desta pesquisa que é identificar as
necessidades de aprendizagem do alunos do Curso de Formação de Sargentos
Bombeiros de Aeronáutica em relação o idioma inglês.
Primeiramente, a tabela 4.8 apresenta a faixa etária desses participantes. A
maioria dos participantes tem idade entre 17 e 25 anos, correspondente ao limite
113
mínimo e máximo de idade para ingresso do civil23 ao curso de formação de
sargentos na EEAR.
Os 4 alunos que se encontram na faixa etária de 26 a 30 anos são cabos da
aeronáutica que realizaram o Exame de Admissão ao CFS na modalidade A
(somente para cabos).
Tabela 4.8 - Faixa etária dos alunos.
Faixa Etária Participantes
17 a 25 anos 42
26 a 30 anos 04
31 a 35 anos -
36 a 40 anos -
Acima de 40 anos -
N = 46
Em relação à formação acadêmica, representada na tabela 4.9 a seguir, a
maior parte dos alunos possui o Ensino Médio concluído.
Tabela 4.9 - Nível de Formação.
Nível de Formação Participantes
Ensino médio concluído 37
Curso superior incompleto 09
Curso superior concluído -
N = 46
No entanto, 9 participantes possuem curso superior incompleto, todos
interrompidos, em virtude do regime de semi-internato em que vivem durante o curso
de formação de sargentos na EEAR, não sendo possível, durante esse período, dar
continuidade aos estudos em nível superior. Cumpre ressaltar que todos possuem
Ensino Médio, uma vez que é pré-requisito para ingresso na EEAR.
Quanto à aprendizagem prévia do Inglês, de acordo com a tabela 4.10, 34
participantes responderam que já estudaram inglês, enquanto 12 responderam não
ter tido experiência de aprendizagem de inglês.
23 O termo civil é adotado nesta pesquisa de acordo com o Direito Internacional Humanitário, que o define como uma pessoa que não pertence às Forças Armadas de seu país.
114
Tabela 4.10 - Aprendizagem anterior do Inglês.
Resposta Participantes
Sim 34
Não 12
N = 46
Pode-se observar, quanto à experiência de estudo do Inglês mostrada na
tabela 4.11, que a maioria dos participantes que estudaram o idioma (27 alunos) o
fizeram na escola regular, 14 em escola de idiomas; 7 sozinhos, 2 com professor
particular e 2 estudaram inglês no ensino superior.
Tabela 4.11 – Tipo de experiência de aprendizagem de Inglês.
Experiência Participantes
Na escola regular 27
Em escola de idiomas 14
Sozinho 07
Outros 05
Com professor particular 02
No ensino superior 02
No exterior -
N = 34
Aos participantes que informaram a experiência de estudo prévio do Inglês, foi
solicitado que informassem o tempo de estudo. Dos 34 participantes que informaram
ter estudado inglês, 20 informaram também o tempo de estudo da língua inglesa.
Tabela 4.12 - Tempo de estudo prévio do Inglês.
Experiência Participantes
Mais de 8 anos
De 7 a 8 anos
De 4 a 6 anos
De 1 a 3 anos
Menos de 1 ano
02
03
08
05
02
N = 20
Observa-se que 8 dos alunos que forneceram esse dado, representando a
maior parte, estudaram inglês de 04 a 06 anos, tempo aproximado de duração do
115
ensino médio. Pode-se observar, também, que 7 dos 20 participantes têm
experiência de estudo do inglês de até 3 anos e 5 estudaram inglês por mais de 7
anos.
Pode-se verificar na tabela 4.13, quanto ao nível das habilidades, que a
maioria dos alunos respondeu ter desempenho Regular nas habilidades de ler (24) e
escrever (22) e desempenho Fraco nas habilidades de ouvir (25), falar (28) e falar-
ouvir (29).
Tabela 4.13 - Classificação do nível em relação às habilidades.
Habilidade Ótimo Bom Regular Fraco
Ler 03 16 24 03
Escrever - 12 22 12
Ouvir - 03 18 25
Falar - 03 15 28
Falar-ouvir - 02 16 29
N = 46
Mais detalhadamente, podemos ver que com a habilidade de ler, enquanto 24
alunos responderam ter desempenho Regular, 16 alunos responderam ter
desempenho Bom. No entanto, quanto à habilidade de escrever, 12 responderam ter
desempenho Fraco. Quanto às habilidades de ouvir e falar, pouco exploradas na
escola regular, verifiquei que, enquanto a maior parcela respondeu ter desempenho
Fraco (28 e 25, respectivamente), a segunda maior parte dos participantes
respondeu ter desempenho Regular (respectivamente, 18 e 15). Na habilidade de
falar-ouvir, a maioria classificou seu desempenho como Fraco (29).
A partir dos dados da tabela 4.13, pode-se concluir que os alunos
participantes têm melhor nível de desempenho na habilidade de ler, enquanto que,
nas habilidades de ouvir e falar, apresentam desempenho de regular a fraco.
Importante notar que, para a habilidade de escrever a maior parte das respostas se
concentraram em Regular, e foram distribuídas de maneira igual (12 respostas) entre
Bom e Fraco, indicando que nessa habilidade, o grupo de participantes apresentam
níveis de desempenho diferentes. Em contrapartida, a habilidade em que os
participantes informaram ter pior desempenho (Fraco), foi a de falar-ouvir (29
116
participantes), sendo que os outros 16 informaram ter desempenho Regular, e
apenas 2 apontaram ter bom desempenho nessa habilidade.
Quanto à frequência de uso das habilidades fora da sala de aula, podemos
observar, de acordo com a tabela 4.14 abaixo, que 34 lêem, 26 escrevem e 20
ouvem em inglês ocasionalmente, enquanto 26 nunca falam e 36 nunca falam-
ouvem (conversar).
Tabela 4.14 - Frequência de uso das habilidades fora de sala de aula.
Habilidade Diariamente Frequentemente
(máx. 4
vezes/semana)
Ocasionalmente
(máx 1vez/mês)
Nunca
Ler 01 07 34 04
Escrever - 03 26 17
Ouvir 09 14 20 03
Falar - 02 18 26
Falar-Ouvir - 01 09 36
N = 46
Pode-se observar que as habilidades de ler e escrever são utilizadas
ocasionalmente pela maioria dos participantes (34 e 26 participantes,
respectivamente), cabendo lmbrar que os próprios participantes avaliaram seu
desempenho nessas habilidades como Regular. No entanto, uma considerável
parcela dos participantes, isto é, 20 alunos informaram ouvir em inglês
ocasionalmente a frequentemente, sendo seu desempenho nessa habilidade
avaliado como Fraco. Por outro lado, a maioria dos participantes informou nunca
utilizar a habilidade de falar (26) e falar-ouvir (36), cujo desempenho é considerado
Fraco.
Pode-se concluir, a partir desses dados, que a frequência de uso de uma
habilidade comunicativa nem sempre está diretamente relacionada ao desempenho
do participante. Embora uma considerável parcela dos participantes ouve em inglês
frequentemente, esses mesmos participantes apontam desempenho baixo na
compreensão oral no idioma estrangeiro.
Por outro lado, conclui-se, a partir dos dados obtidos, que a parcela
representativa de participantes que nunca fala ou fala-ouve (conversa) tem
117
dificuldade de compreender o idioma ou não consegue elaborar frases para
estabelecer uma comunicação, uma vez que não utiliza esta habilidade no seu
cotidiano.
Os dados apresentados até este momento auxiliam na identificação dos
participantes, bem como dos conhecimentos que eles têm de inglês. A seguir,
apresento as dificuldades dos alunos, a fim de saber melhor o que eles precisam
aprender para desempenhar as tarefas da situação-alvo.
A fim de levantar o grau de dificuldade na utilização de cada habilidade, a
pergunta nº 7 do QA solicitou ao aluno que informasse o quão difícil ou fácil é cada
habilidade. A Tabela 4.15 a seguir informa os resultados obtidos, sendo que alguns
dados foram negritados para apontar as conclusões obtidas:
Tabela 4.15 – Grau de dificuldade em relação às habilidades.
Habilidade Muito difícil Difícil Média Regular Fácil Muito fácil
Ler 01 - - 06 26 13
Escrever - 03 10 24 06 03
Ouvir 04 16 14 07 04 01
Falar 01 20 16 05 04 -
Falar-Ouvir 30 11 02 02 - 01
N = 46
Pode-se observar que, embora 24 dos participantes informaram ter
desempenho Regular na habilidade de ler, para 26 dos participantes, a habilidade de
ler é fácil. Isso mostra que apesar dos participantes terem desempenho Regular
nessa habilidade, para eles, a habilidade é fácil. Já para 13 participantes a referida
habilidade é muito fácil, demonstrando que a habilidade foi apontada por 49
participantes como fácil a muito fácil.
Quanto a escrever, 24 participantes informaram ser regular, enquanto
aproximadamente 10 informaram oferecer grau de dificuldade médio, cumprindo
lembrar que aproximadamente 22 dos participantes informaram ter desempenho
regular nessa habilidade.
Em relação a ouvir e falar, cujo desempenho foi informado pela maioria dos
participantes como Fraco (respectivamente, 25 e 28), foram apontadas como
118
oferecendo grau de dificuldade difícil (respectivamente, 16 e 20 participantes). Já em
relação a falar-ouvir, 30 participantes informaram ser muito difícil.
Os resultados obtidos com esses dados são relevantes para o desenho do
curso de inglês centrado nas necessidades dos alunos pois revela que, embora os
alunos utilizem a habilidade “ouvir” com mais frequência que a habilidade “falar”,
ambas oferecem dificuldades. Ademais, observa-se que a habilidade que oferece
maior dificuldade aos alunos é falar-ouvir, habilidade informada pelos bombeiros
especialistas participantes como a principal necessária para a execução das tarefas
da situação-alvo, bem como a habilidade de maior ocorrência nas tarefas
identificadas neste trabalho. Essa informação serve como subsídio para o desenho
de um curso que enfatize o desenvolvimento dessas habilidades tendo em vista que
são necessárias para a execução das tarefas da situação alvo e que oferecem
dificuldades à maioria dos alunos.
As informações obtidas foram complementadas com resultados relacionados
às atividades de preferências dos alunos, recursos preferidos e conteúdos que os
alunos gostariam de aprender em um curso de inglês para bombeiros de
aeronáutica. Essas perguntas foram feitas no questionário e os resultados são
apresentados a seguir.
Em relação à preferência dos alunos por certas atividades de ensino de
inglês, a pergunta nº8 do questionário solicitou que informassem o grau de
preferência, sendo 1 a atividade mais preferida e 5 a menos preferida. A tabela 4.16,
a seguir, apresenta os resultados obtidos:
Tabela 4.16 – Atividades que gostaria que fossem desenvolvidas na disciplina Inglês para Bombeiro de Aeronáutica.
Atividade 1 2 3 4 5
Leitura para o trabalho 06 11 26 03 -
Conversação (em geral) 20 16 05 04 01
Tradução de textos técnicos 04 07 14 16 01
Exercícios gramaticais 07 11 18 10 -
Conversação em situações de emergência 13 16 11 06 -
Escrita (e-mails, cartas, em geral) - 05 08 20 13
N = 46
119
Pode-se observar que a atividade de maior preferência entre os participantes
é “conversação em geral” (20 alunos), seguida de “conversação em situações de
emergência” (16) e “exercícios gramaticais” (18). Pode-se concluir que os alunos têm
preferências por atividades que desenvolvam a habilidade oral, a qual foi informada
como a habilidade que apresenta maior dificuldade aos alunos (ver tabela 4.15). Os
resultados mostram que os alunos têm preferências por atividades que enfatizem a
conversação tanto geral quanto específica (situação de emergência), a qual
pressupõe o trabalho com a habilidade de falar-ouvir, informada como a habilidade
menos utilizada entre os alunos bem como a que mais oferece dificuldades entre
eles. Ademais, a preferência por exercícios gramaticais indica a necessidade de
aprender e dominar a estrutura do idioma. Essas preferências se relacionam ao que
os bombeiros especialistas informam sobre a necessidade de utilizar a língua em
contextos de emergência e em situações de treinamento e visitas técncias no
exterior. Como pode-se verificar no item anterior, o maior número de tarefas
identificadas na situação-alvo exigem a habilidade de falar-ouvir, tanto em situações
rotineiras (ex.: treinamentos, visitas técnicas) como em situações de emergência
(ex.: auxílio à evacuação, atendimento pré-hospitalar).
Em relação à preferência por conversação, esta pode ser aproveitada em um
curso de inglês para bombeiros de aeronáutica, uma vez que os bombeiros
participantes informaram tarefas relacionadas à habilidade de falar-ouvir
relacionadas à participação de treinamentos realizados no exterior, bem como os
alunos também informaram essa necessidade nas respostas ao questionário,
quando lhes foi perguntada a importância do inglês em sua profissão. Em relação a
essa informação, os relatos de alguns alunos foram transcritos a seguir:
O inglês é fundamental para uma missão no exterior (A3.1). Se realmente forem ativados os cursos no exterior, é fundamental que saibamos uma segunda língua. (A3.2). Pois o inglês é a linguagem universal e é muito importante para poder fazer curso no exterior e se aperfeiçoar na profissão. (A1.20).
Com base nas respostas acima, identifica-se a consciência da necessidade
do idioma para a realização de cursos no exterior, ligada ao aperfeiçoamento na
profissão.
120
Em relação ao que gostariam de aprender, o quadro 4.16 a seguir informa os
aspectos levantados pelos alunos em suas respostas à pergunta 12 (aberta) do
questionário QA .
O que gostaria de aprender em um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica
Conteúdo Nº de ocorrências
01 Conversação em geral 16
02 Ouvir em geral 15
03 Falar em geral 12
04 Vocabulário técnico 09
05 Ler em geral 04
06 Conteúdos relacionados à área de bombeiro 03
07 Comunicar-se durante ocorrências 03
08 Tradução 03
09 Gramática 02
10 Comunicação do piloto com a torre 02
11 Cultura estrangeira 02
12 Escrever 02
13 Revisão do que já sabe 01
14 Fluência 01
15 Pronúncia 01
16 Ler manuais de viaturas 01
17 Vocabulário em geral 01
Quadro 4.16 – Conteúdos relacionados ao que os alunos gostariam de aprender em um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica.
Conforme pode-se observar no quadro 4.16; a maioria dos alunos
participantes (16) demonstrou desejo em aprender conversação em geral. Outro
aspecto bastante levantado nas respostas dos alunos foi aprender a ouvir (15) e
falar em geral (12). Observa-se que a maior parte dos alunos participantes deseja
aprender a falar e ouvir, principais habilidades que lhes oferecem dificuldade (ver
tabela 4.15). Adquirir vocabulário técnico da área do bombeiro também foi um desejo
informado por 9 participantes, ao passo que 4 informaram querer aprender a ler em
geral.
Com relação ao desejo mais apontado entre os alunos, qual seja, o de
aprender conversação, pode-se observar que o número de ocorrências levantadas é
o mesmo tanto em relação ao acham que um curso de inglês deve oferecer,
discriminado no quadro 4.17 adiante.
Já com relação ao desejo “ler manuais de viaturas” este só foi expresso na
resposta de um participante, enquanto que, em relação ao que acham que um curso
de inglês precisa oferecer, ele foi levantado em 18 respostas. Cabe lembrar que a
121
habilidade de ler, embora ofereça menos dificuldades aos alunos participantes
(tabela 4.15), foi colocada como importante para o desempenho das atividades no
contexto profissional por 4 dos 6 bombeiros participantes. Os alunos informaram,
nas respostas à pergunta 10 do questionário QA, dentre outros motivos que
destacam a importância do inglês na profissão do bombeiro de aeronáutica, a
necessidade de ler manuais de equipamentos e viaturas. A seguir transcrevo
algumas respostas obtidas:
Atualmente, existem muitos equipamentos com padrões americanos, sendo que seus manuais e cursos no exterior necessitam o domínio da língua. (A3.11) Pois o inglês é muito importante em manuais de bombeiros. (A3.13) O saber inglês é um diferencial que cria oportunidades de fazer cursos no exterior. Além disso, é necessário para entender os manuais de equipamentos de bombeiros que geralmente são em inglês. (A3.16) Porque para nossa especialidade seria de extrema importância para entender os manuais de equipamentos importados e um possível estágio no exterior. (A3.19) Existem diversos manuais de viaturas e equipamentos em inglês e é de grande importância conhecermos eles. (A3.20) Pois na minha profissão como bombeiro, possui vários manuais técnicos para ser lidos em inglês e para aprimoramento no exterior. (A3.22) É muito importante sabermos o inglês, pois a maioria dos manuais dos equipamentos de bombeiros vem em inglês. (A3.23) Além de ser o idioma mais falado do mundo, é muito necessário para a compreensão de manuais de equipamentos importados. (A1.1) Porque é necessário para compreender manuais, etc. (A1.3) A maioria dos equipamentos de bombeiro são importados. (A1.5) Tendo em vista que muitos manuais são escritos em inglês, as traduções são demoradas. (A1.22)
Pode-se verificar a partir dos relatos apresentados acima, que os alunos têm
consciência da necessidade de ler manuais. Particularmente, o participante A3.11
tem conhecimento de que além dos manuais serem escritos em inglês, o domínio do
idioma também é necessário para o recebimento de treinamentos no exterior,
ratificando as informações fornecidas pelos bombeiros especialistas, tanto a respeito
da necessidade de ler os manuais quanto participar de treinamentos no exterior.
Já em relação ao curso de inglês, pode-se observar, no quadro 4.17 abaixo,
que os alunos informaram que o curso deve fazer com que aprendam vocabulário
técnico da área de aviação e do bombeiro de aeronáutica; a ler manuais de
equipamentos e viaturas importadas; a conversar e a comunicar-se durante
122
ocorrências; a aprender gramática da língua inglesa, bem como a ouvir em inglês.
Por fim, alguns alunos informaram a necessidade de se aprender a escrever em
inglês, aprender mais sobre a cultura estrangeira e a traduzir documentos.
O que um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica precisa oferecer
Conteúdo Nº de ocorrências
01 Vocabulário técnico 21
02 Ler manuais de equipamentos e viaturas 18
03 Conversação 16
04 Comunicar-se durante ocorrência 04
05 Gramática 04
06 Ouvir 04
07 Escrever 03
08 Cultura Estrangeira 02
09 Tradução 01
Quadro 4.17 – Ocorrências por categoria levantada a respeito do que um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica precisa oferecer sob a ótica dos alunos participantes.
É notável a quantidade de alunos que respondeu ser necessário adquirir
vocabulário técnico relacionado à profissão tais como nomes de equipamentos,
viaturas, expressões ligadas à aviação, termos e fraseologias da área. A seguir,
foram transcritas algumas respostas obtidas por meio do QA:
Linguagem técnica de bombeiro. (A3.1) Nomes de equipamento, dados técnicos, normas, procedimentos de emprego de viaturas e equipamentos. (A3.2) Precisamos aprender vocabulário de bombeiro. (A3.4) Inglês extremamente técnico, principalmente em relação aos manuais de viaturas. (A3.7) Linguagens, expressões e palavras ligadas a aviação e ao bombeiro. (A3.14) Termos técnicos. (A1.2) Termos, fraseologias a respeito da área, como nomes de equipamentos. (A1.4)
Pode-se verificar por meio do quadro 4.17, que o conteúdo mais indicado
pelos alunos como necessário para um curso de inglês para bombeiros de
aeronáutica, quais sejam, aquisição de vocabulário técnico corresponde ao que é
ministrado no curso vigente, bem como exigido pela instituição por meio do Padrão
de Desempenho de Especialidade. Já o segundo mais indicado, “leitura de manuais
de equipamentos e viaturas”, corresponde às necessidades informadas pelos
bombeiros especialistas em relação às tarefas da situação-alvo que se relacionam à
atividade de emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas.
123
Pode-se concluir que, com base no mapeamento realizado em relação às
tarefas da situação-alvo cujo resultado levantou, dentre outras tarefas necessárias, a
de “ler manuais de equipamentos e viaturas”, um curso de inglês para bombeiros de
aeronáutica deve ensinar a ler manuais, priorizando atividades que despertem a
motivação no aluno em aprender a ler esses tipos de texto, uma vez que os dados
demonstraram que este não é um desejo recorrente entre eles (ver quadro 4.16).
Por outro lado, verificou-se, entre os desejos mais frequentes nas respostas, o
de aprender vocabulário técnico: pode-se sugerir que esse desejo seja aproveitado
no curso como estímulo ao aprendizado dos termos técnicos por meio do trabalho
com leitura de manuais dos equipamentos e viaturas, os quais são repletos de
termos técnicos da área.
Quanto à preferência por certos recursos em sala de aula, como demonstrado
na tabela 4.17 a seguir, o recurso mais preferido entre os alunos é o datashow,
seguido de material audiovisual. Na sequência, foi informada preferência por
material auditivo, seguido de material impresso e, por fim, o quadro branco. Um
participante informou, no campo “outros”, o interesse em que fosse convidado um
bombeiro estrangeiro para uma entrevista e troca de experiência com os alunos
durante as aulas de inglês.
Tabela 4.17 – Recursos que gostaria que fossem utilizados nas aulas de Inglês para Bombeiro de Aeronáutica, por ordem de preferência.
Atividade 1 (mais
preferida)
2 3 4 5 (menos
preferida)
Datashow 22 06 08 07 11
Material impresso 03 07 11 17 08
Material auditivo 04 12 14 05 07
Material audiovisual 12 19 05 07 05
Quadro branco 05 02 08 10 15
Outros
N = 46
Após informar e discutir os resultados da pesquisa, apresento, a seguir, as
considerações finais, onde faço uma apreciação geral do trabalho.
124
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez o encontro mais feliz que resulte do Projeto ESP tenha sido espertar a percepção de que a língua em si não é o objeto da aprendizagem, mas sim o produto da atuação recíproca entre o aprendiz e o “mundo grande e comum”.
Maria Antonieta A. Celani
Este trabalho originou-se de um questionamento que surgiu em minha prática
como professora de língua inglesa com o desafio de criar um curso de Inglês para
Bombeiro de Aeronáutica na Escola de Especialistas de Aeronáutica. Esse
questionamento foi representado pela pergunta: o que meu aluno precisa aprender
em um curso de inglês para bombeiros de aeronáutica da EEAR?
Conforme preconizado no Currículo Mínimo do Curso de Formação de
Sargentos Bombeiros de Aeronáutica da EEAR (Anexo A), a missão dessa
Organização de Ensino Técnico é formar militares técnico-especializados que
atendam às necessidades da Força Aérea Brasileira. Seus cursos, portanto, refletem
a demanda do mercado de trabalho e essa demanda, por sua vez, reflete na
disciplina de Inglês que compõe o seu currículo.
O Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica prepara seus alunos
para obter um desempenho profissional dentro dos padrões estabelecidos pelo
Comando da Aeronáutica. O Grupo de Trabalho responsável pela criação do referido
Curso informou a necessidade de se incluir a disciplina Língua Inglesa em seu
currículo, fato inédito, uma vez que nenhum curso de bombeiro de aeródromo
ministrado por outras instituições contempla essa disciplina em seus currículos.
Como citado ao longo deste trabalho, a característica fundamental da
Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, antes
mesmo de ser a conexão com diversas áreas, é a consciência da necessidade
(HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 53).
A consciência da necessidade da língua inglesa por parte dos responsáveis
pela criação do curso de formação, bem como por parte dos bombeiros que
trabalham em aeródromo e alunos do curso de formação, torna evidente que um
curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica classifica-se como um curso de
125
Inglês para Fins Específicos, com base no que afirma Hutchinson e Waters (1987, p.
53).
Com base, ainda, nos mesmos autores, as necessidades levantadas apenas
da situação-alvo não são o suficiente para o desenho de um curso de Inglês para
Fins Específicos. O curso é voltado para a aprendizagem dos alunos e estes são o
nosso material humano mais valioso: são eles que aprenderão a língua e que irão
utilizá-la, a posteriori, no seu contexto de trabalho. Assim, conforme defende
Hutchinson e Waters (1987, p. 63), precisamos utilizar uma abordagem centrada no
aluno em uma análise de necessidades, tomando em consideração que não só
devemos saber qual a língua será utilizada na situação-alvo, mas também como o
aluno aprende essa língua para utilizá-la.
Dessa forma, a presente pesquisa teve por objetivos: identificar as tarefas que
demandam o uso de língua inglesa na situação-alvo, bem como identificar as
necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de Formação de Sargentos
Bombeiros de Aeronáutica em relação o idioma inglês.
Conforme Long, uma análise de necessidades adequada é “geralmente um
empreendimento que consome tempo” (2005, p. 62). Em virtude de escolher realizar
uma análise de necessidade como pesquisa de mestrado este trabalho foi realizado
em um local representativo da situação-alvo, a Companhia de Contraincêndio da
Base Aérea de São Paulo, predominantemente operacional, em que o uso da língua
inglesa é mais frequente em relação aos outros aeródromos. A Companhia é
responsável por prestar todos os serviços relacionados ao salvamento e combate a
incêndio no Aeroporto Internacional de Guarulhos. Escolhi esse local por várias
razões. Primeiro e mais importante, por ser um dos maiores aeroportos da América
Latina e o de maior movimentação no Brasil, com maior movimentação de pousos e
decolagens de aeronaves estrangeiras, grande circulação de pessoas estrangeiras
(passageiros e tripulantes). Além disso, o Aeroporto é sede de exercícios simulados
de acidente aeronáutico com funcionários estrangeiros de companhias aéreas, dos
quais os bombeiros de aeronáutica participam. Além desses motivos, a Companhia é
uma organização de fácil acesso geograficamente falando, pois está situada em
Guarulhos, Estado de São Paulo.
As tarefas identificadas foram levantadas por meio de questionários e
entrevistas com representantes da situação-alvo, na figura dos bombeiros da
Companhia de Contraincêndio, bem como de dois bombeiros que atuam na Diretoria
126
de Engenharia da Aeronáutica, Órgão Central do Sistema Contraincêndio do
Comando da Aeronáutica.
Os resultados da análise dos dados obtidos com os questionários aplicados
aos alunos e bombeiros participantes, bem como da entrevista feita com os
bombeiros da CIA CI da BASP forneceram informações relevantes para o
atendimento dos objetivos da pesquisa. O primeiro objetivo, que foi identificar as
tarefas da situação-alvo que demandam a utilização da língua inglesa foi atendido
por meio do levantamento realizado junto aos bombeiros participantes, bem como a
partir dos documentos normativos que regem a profissão tanto no Ministério do
Trabalho e Emprego, quanto no Comando da Aeronáutica, o qual resultou em um
mapeamento das tarefas realizadas pelos bombeiros de aeronáutica utilizando a
língua inglesa. As 18 tarefas identificadas foram:
Comunicar-se com a tripulação da aeronave a fim de informar as
condições externas da aeronave em situação de emergência;
Ler e interpretar o manual de manutenção dos equipamentos e
viaturas;
Ler a especificação de equipamentos para aquisição;
Ler manual do fabricante para a correta utilização do equipamento;
Ler informações constantes no croqui de aeronaves em manuais de
aeronaves operando no aeroporto;
Comunicar-se verbalmente com pessoas a fim de afastá-las da área de
salvamento/atendimento ou de risco);
Comunicar-se verbalmente com um ocupante da aeronave ou
passageiro evacuado para obter informações sobre a vítima;
Comunicar-se verbalmente com a vítima para acalmá-la;
Comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de obter seu
consentimento durante atendimento pré-hospitalar;
Comunicar-se verbalmente com a vítima e/ou testemunhas a fim de
extrair-lhes informações sobre o estudo físico e psicológico;
Informar à vítima a importância da ida ao hospital em caso de recusa
por atendimento;
Esclarecer os eventuais resultados das lesões e a possibilidade de seu
127
agravamento, em caso de recusa por atendimento;
Informar a vítima de que sua recusa será registrada em Livro de
Ocorrências;
Fazer contato por e-mail com centros de treinamento para obter
informações sobre cursos e visitas no exterior;
Participar de exercícios operacionais envolvendo estrangeiros em
aeroportos internacionais;
Preparar instruções e planejar missões que envolvam Forças Aéreas
amigas;
Participar de apresentações e atividades administrativas e
operacionais durante a realização de exercícios e operações militares
com padrão OTAN (com idioma oficial inglês) ou missões da ONU;
Comunicar-se verbalmente com a vítima a fim de persuadir-lhe a não
cometer suicídio;
Das 18 tarefas, observa-se que 13 demandam a habilidade de falar-ouvir
(conversar) e 07 exigem a habilidade de ler, enquanto 03 tarefas exigem a habilidade
de escrever, e 03, a habilidade de falar. Com base nessas informações, pode-se
concluir que um curso de inglês para bombeiros de aeronáutica deve dar ênfase nas
habilidades de falar-ouvir (conversar) e ler, bem como contemplar um trabalho com a
habilidade de escrever, em particular formular especificação de equipamentos para
aquisição e escrever e-mails.
O segundo objetivo de pesquisa, identificar as necessidades de
aprendizagem do alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de
Aeronáutica em relação o idioma inglês, foi atendido por meio da apresentação e
discussão dos resultados obtidos por meio do questionário QA aplicados aos alunos.
Em relação aos alunos, os resultados apontam que a maioria possui
aprendizagem prévia da língua inglesa (74%) e que, dessa parcela, 59%
aprenderam inglês na escola regular, com tempo de experiência entre 04 e 06 anos.
Os resultados obtidos com esses dados são relevantes para o desenho do
curso de inglês centrado nas necessidades dos alunos pois revela que, embora os
alunos utilizem a habilidade “ouvir” com mais frequência que a habilidade “falar”,
ambas oferecem dificuldades. Ademais, observa-se que a habilidade que oferece
128
maior dificuldade aos alunos é falar-ouvir, habilidade informada pelos bombeiros
participantes como a principal necessária para a execução das tarefas da situação-
alvo. No entanto, verifica-se que os alunos ouvem frequentemente e nunca falam em
inglês. Essa informação serve como subsídio para o desenho de um curso que
enfatize o desenvolvimento das habilidades de falar-ouvir e de ler, tendo em vista
que são necessárias para a execução das tarefas da situação alvo e que oferecem
dificuldades à maioria dos alunos.
Verifica-se também que a atividade de maior preferência entre os
participantes é conversação em geral, revelando que os alunos estão motivados a
aprender a conversar em inglês. Já os recursos preferidos são o datashow e material
audiovisual.
Quanto ao que os alunos acham que um curso precisa oferecer, a maioria
respondeu necessitar de vocabulário técnico e leitura de manuais. Em contrapartida,
quanto ao que gostariam de aprender, a maioria respondeu querer aprender
conversação e a ouvir e falar em geral. Esses dados são relevantes pois apontam
para o desenho de um curso com foco no ensino das habilidades de falar-ouvir
(conversar) em geral, utilizando atividades de conversação. Também apontam para a
necessidade de desenvolver a habilidade de ler, especificamente leitura de manuais
técnicos de equipamentos e viaturas de bombeiro e informações referentes ao
salvamento e combate a incêndio constante dos manuais de aeronaves do
aeródromo, conforme apontados também pelos bombeiros especialistas. Verifica-se
que mesmo, não tendo preferência por esse tipo de tarefa (leitura de manuais), os
alunos informaram ter bom desempenho na habilidade de ler, bem como têm
consciência da necessidade de saber ler manuais. Dessa forma, sugere-se o
trabalho com essa habilidade de maneira motivadora.
Com seus resultados, o estudo pretendeu, também, fornecer subsídios
teóricos e metodológicos, apresentando dados relevantes, senão inéditos, referentes
ao uso de inglês por bombeiros de aeronáutica, que servirão de base para o
redesenho do curso de inglês para bombeiros de aeronáutica.
De uma maneira geral, esta pesquisa também traz contribuições no sentido
de diversificar a pesquisa realizada pelo grupo de pesquisa do qual faço parte,
intitulado “Abordagem Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em
Contextos Diversos” (GEALIN), particularmente no projeto de pesquisa nomeado
“Análise de Necessidades em Contextos Profissionais Diversos”, cujo objetivo é
129
investigar e mapear as tendências e necessidades em contextos profissionais no
mercado de trabalho.
Especialmente na área de Inglês de Aviação, este trabalho contribui na
diversificação dos trabalhos, até então concentrados em levantar subsídios para o
desenho de cursos ESP para pilotos (GALLO, 2006) e, mais recentemente, para
técnicos de manutenção aeronáutica, conforme pode-se verificar em Zuppardo
(2014).
De acordo com Tatzl; Millward-Sadler e Casey (2012. p.1), o conhecimento
das necessidades individuais dos alunos alimenta sobremodo a pesquisa e o
contínuo desenvolvimento dos cursos e materiais, bem como assegura a qualidade
da instrução fornecida nas aulas de Língua Inglesa. Essa pesquisa me permitiu
experimentar essa descoberta: a de que a experiência de um professor-pesquisador
pode ser enriquecedora no sentido de permitir uma compreensão das necessidades
de seus alunos e poder trabalhar ao encontro delas. Especificamente na área de
Inglês para Fins Específicos, fazer pesquisa junto aos especialistas acerca da
situação-alvo me permitiu entender o contexto para o qual os meus alunos estão
sendo formados e poder formá-los para o futuro. Reconheço que sem o
conhecimento de quem são meus alunos, meu trabalho como professora, designer
de curso e de materiais estaria fadado ao malogro. Mais importante: tão relevante
quanto saber o que meus alunos precisam aprender questionamento que me
acompanhou no início deste trabalho é saber quem são os meus alunos e como
eles aprendem.
Retomando a epígrafe deste trabalho, em que cito um trecho do livro Fernão
Capelo Gaivota e, diante da diversidade de perspectivas reveladas por esta
pesquisa, concluo que de fato não há limites para a aprendizagem, porquanto esta
pesquisa também transformou minha atitude em sala de aula. Concomitantemente a
esta investigação, ministrei aulas aos alunos participantes. Senti que meu interesse
em pesquisar sobre a profissão deles, entender seu contexto de trabalho e de
estudo, bem como em informar-lhes as minhas descobertas na medida em que elas
iam sendo feitas, foi contagiante, motivando-os a aprender o idioma para a profissão
e para a vida. No primeiro dia do curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica, no
primeiro semestre de 2013, quando eu também estava iniciando meus estudos no
Programa de Mestrado no LAEL, um aluno me perguntou por que ele precisava
aprender inglês. Aquela pergunta ficou marcada em mim. Surpreendentemente, ao
130
longo desta pesquisa, os próprios alunos responderam à questão, bem como o
fizeram os bombeiros especialistas e hoje também posso respondê-la por meio
desse trabalho.
Concluo com este trabalho que, mais do que ensinar, um professor-
pesquisador se acha aprendendo com seus alunos dentro e fora da sala de aula.
Aprendi muito, durante esse tempo, não só com meus alunos, mas com os
especialistas que conheci e com meus professores que me guiaram nessa
caminhada. E fico feliz em dizer que minha corrida para a aprendizagem apenas
está começando...
131
REFERÊNCIAS
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138
APÊNDICES
139
Apêndice A - Questionário de Pesquisa (QE)
Este questionário visa a coletar informações para a pesquisa que estou desenvolvendo no Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Agradeço antecipadamente a sua colaboração, assegurando-lhe que a sua identidade será preservada, e que as informações aqui coletadas serão utilizadas somente para fins de pesquisa. Atenciosamente, 1º Ten Laís Alves Costa Monteiro.
Nome completo*: ___________________________________________________________________________
Posto/Graduação: _________________ Quadro/Especialidade: _____________________________________
OM onde serve: ____________________________________________________________________________
Cargo/Função:_____________________________________________________________________________
e-mail*: ___________________________________________________________________________________
*O nome e o e-mail apenas serão utilizados para contato pelo pesquisador caso haja necessidade de maiores esclarecimentos sobre informações contidas neste questionário.
1. ASSINALE SUA FAIXA ETÁRIA: ( ) 20 A 30 ANOS ( ) 31 A 40 ANOS ( ) 41 A 50 ANOS
2. POR QUANTO TEMPO VOCÊ ATUA/ATUOU NA ÁREA DE CONTRA INCÊNDIO EM AERÓDROMO? ___ ANO(S)
E ___MÊS/MESES
3. QUAL(IS) FUNÇÃO(ÕES) VOCÊ EXERCE COMO BOMBEIRO DE AERÓDROMO?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_________
4. ASSINALE COM UM “X” COMO VOCÊ CLASSIFICA SEU NÍVEL DE INGLÊS EM RELAÇÃO A TODAS AS
HABILIDADES A SEGUIR:
LER ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
ESCREVER ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
OUVIR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
FALAR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
FALAR-OUVIR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
5. ASSINALE COM UM “X” UMA OU MAIS ALTERNATIVAS, SE NECESSÁRIO, INDICANDO A FREQUÊNCIA COM
QUE VOCÊ FAZ USO DE TODAS AS HABILIDADES A SEGUIR EM INGLÊS NO TRABALHO:
DIARIAMENTE FREQUENTEMENTE (ATÉ 3 VEZES POR
SEMANA)
OCASIONALMENTE (ATÉ 3 VEZES POR
MÊS)
RARAMENTE (ATÉ 1 VEZ POR MÊS)
LER ( ) ( ) ( ) ( )
ESCREVER ( ) ( ) ( ) ( )
OUVIR ( ) ( ) ( ) ( )
FALAR ( ) ( ) ( ) ( )
FALAR-OUVIR ( ) ( ) ( ) ( )
140
6.ASSINALE COM UM “X” EM QUAIS SITUAÇÕES VOCÊ UTILIZA A LÍNGUA INGLESA PARA DESEMPENHAR
TAREFAS EM SEU COTIDIANO PROFISSIONAL COMO BOMBEIRO DE AERÓDROMO. SE NECESSÁRIO, ASSINALE MAIS DE UMA ALTERNATIVA. ( ) RECEPÇÃO DE VISITANTES ESTRANGEIROS ( ) ATENDIMENTO TELEFÔNICO ( ) CONTATO RÁDIO (FREQUÊNCIA DE EMERGÊNCIA) ( ) NEGOCIAÇÃO ( ) APRESENTAÇÕES ( ) LEITURA (MANUAIS E REVISTAS ESPECIALIZADAS) ( ) VISITAS TÉCNICAS NO EXTERIOR ( ) TRADUÇÃO DE DOCUMENTOS ( ) DESCRIÇÃO DE PROCESSOS/PROCEDIMENTOS ( ) TREINAMENTOS E INSTRUÇÕES (NO BRASIL E NO EXTERIOR) ( ) REUNIÕES ( ) OUTROS. CITE: ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ASSINALE COM UM “X” UMA OU MAIS ALTERNATIVAS, INDICANDO COM QUEM A LÍNGUA INGLESA É
UTILIZADA NA ATUAÇÃO COMO BOMBEIRO DE AERÓDROMO. ( ) TRIPULANTES ESTRANGEIROS ( ) PASSAGEIROS ESTRANGEIROS ( ) FUNCIONÁRIOS DE COMPANHIAS AÉREAS ( ) FORNECEDORES DE EQUIPAMENTOS CONTRA INCÊNDIO ( ) INSTRUTORES ESTRANGEIROS ( ) OUTROS. CITE: _______________________________________________________________________
8. ASSINALE COM UM “X” UMA OU MAIS ALTERNATIVAS INDICANDO AS FORMAS DE CONTATO COM
ESTRANGEIROS. ( ) FACE-A-FACE ( ) TELEFONE ( ) RÁDIO (FREQUÊNCIA DE EMERGÊNCIA 12.1) ( ) RÁDIO (FREQUÊNCIA HT) ( ) E-MAIL ( ) VÍDEO CONFERÊNCIA
9. ASSINALE COM UM “X” UMA OU MAIS ALTERNATIVAS INDICANDO O QUE É IMPORTANTE SABER EM
LÍNGUA INGLESA PARA EXECUTAR AS TAREFAS COMO BOMBEIRO DE AERÓDROMO. ( ) OUVIR ( ) FALAR ( ) FALAR-OUVIR ( ) ESCREVER ( ) LER
10. ASSINALE COM UM “X” UM OU MAIS ALTERNATIVAS INDICANDO QUAIS HABILIDADES OFERECEM
DIFICULDADES NA EXECUÇÃO DE TAREFAS COMO BOMBEIRO DE AERÓDROMO QUANDO UTILIZA A LÍNGUA
INGLESA: ( ) OUVIR ( ) FALAR ( ) FALAR-OUVIR ( ) ESCREVER ( ) LER
OBRIGADA POR CONTRIBUIR COM ESTA PESQUISA! LAÍS A. C. MONTEIRO – 2014 EMAIL: [email protected] O PRESENTE QUESTIONÁRIO FOI CONSTRUÍDO COM BASE NOS EXEMPLOS DE: DUDLEY-EVANS & ST. JOHN
(1998); CARVALHO (2008); SOUZA (2009); E, ONODERA (2010).
141
Apêndice B - Questionário de Pesquisa (QA)
Este questionário visa a coletar informações para a pesquisa que estou desenvolvendo no Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Agradeço antecipadamente a sua colaboração, assegurando-lhe que a sua identidade será preservada, e que as informações aqui coletadas serão utilizadas somente para fins de pesquisa. Atenciosamente, 1º Tem Laís Alves Costa Monteiro.
Nome*: ____________________________________________________________________________________
Especialidade: _____________________________________________________________ Série: ___________
e-mail*: ____________________________________________________________________________________
*O nome e o e-mail apenas serão utilizados para contato pelo pesquisador caso haja necessidade de maiores esclarecimentos sobre informações contidas neste questionário.
1. ASSINALE COM UM “X” A SUA FAIXA ETÁRIA. ( ) 17 A 25 ANOS
( ) 26 A 30 ANOS
( ) 31 A 35 ANOS
( ) 36 A 40 ANOS
( ) ACIMA DE 40 ANOS
2. ASSINALE COM UM “X” O SEU NÍVEL DE FORMAÇÃO. ( ) ENSINO MÉDIO CONCLUÍDO
( ) CURSO SUPERIOR INCOMPLETO
( ) CURSO SUPERIOR CONCLUÍDO
3. VOCÊ ESTUDOU OU ESTUDA INGLÊS? ( ) SIM. QUANTO TEMPO? _____________________
( ) NÃO
4. CASO A RESPOSTA DA PERGUNTA ANTERIOR TENHA SIDO “SIM”, ASSINALE COM UM “X” A(S)
ALTERNATIVA(S) QUE CORRESPONDA(M) À SUA EXPERIÊNCIA DE ESTUDO DA LÍNGUA INGLESA: ( ) NA ESCOLA REGULAR
( ) EM ESCOLA DE IDIOMAS
( ) COM PROFESSOR PARTICULAR
( ) NO EXTERIOR
( ) NA UNIVERSIDADE/FACULDADE
( ) CURSO ONLINE/À DISTANCIA
( ) SOZINHO
( ) OUTROS: _________________________________________________________________
5. ASSINALE COM UM “X” COMO VOCÊ CLASSIFICA SEU NÍVEL DE INGLÊS EM RELAÇÃO A TODAS AS
HABILIDADES A SEGUIR:
LER ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
ESCREVER ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
OUVIR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
FALAR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
FALAR-OUVIR ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) REGULAR ( ) FRACO
6. ASSINALE COM UM “X” UMA OU MAIS ALTERNATIVAS, SE NECESSÁRIO, INDICANDO A FREQUÊNCIA COM
QUE VOCÊ FAZ USO DE TODAS AS HABILIDADES A SEGUIR NA LÍNGUA INGLESA FORA DA SALA DE AULA:
142
DIARIAMENTE FREQUENTEMENTE (ATÉ 3 VEZES POR SEMANA)
OCASIONALMENTE (ATÉ 3 VEZES POR MÊS)
RARAMENTE (ATÉ 1 VEZ POR MÊS)
LER ( ) ( ) ( ) ( )
ESCREVER ( ) ( ) ( ) ( )
OUVIR ( ) ( ) ( ) ( )
FALAR ( ) ( ) ( ) ( )
FALAR-OUVIR ( ) ( ) ( ) ( )
7. ASSINALE COM UM “X” UM OU MAIS ALTERNATIVAS CORRESPONDENTES ÀS HABILIDADES QUE
OFERECEM MAIOR DIFICULDADE PARA VOCÊ: ( ) OUVIR
( ) FALAR
( ) FALAR-OUVIR
( ) ESCREVER
( ) LER
8.QUAIS ATIVIDADES VOCÊ GOSTARIA QUE FOSSEM DESENVOLVIDAS NA DISCIPLINA INGLÊS PARA
BOMBEIRO DE AERONÁUTICA QUE O AJUDARIAM NA VIDA PROFISSIONAL? ASSINALE COM UM X OS
NÚMEROS DE 1 A 5, SENDO 1 A MAIS PREFERIDA E 5 A MENOS PREFERIDA.
MAIS
PREFERIDA 1
2
3
4
MENOS PREFERIDA
5 LEITURA PARA O TRABALHO ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CONVERSAÇÃO (EM GERAL) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
TRADUÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EXERCÍCIOS GRAMATICAIS ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CONVERSAÇÃO EM SITUAÇÕES DE EMERGÊNCIA ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ESCRITA (E-MAILS, CARTAS, EM GERAL) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9.EM RELAÇÃO AOS RECURSOS TECNOLÓGICOS QUE DEVEM SER UTILIZADOS NAS AULAS DE INGLÊS PARA
BOMBEIROS DE AERONÁUTICA, ORDENE QUANTO A SUA PREFERÊNCIA, NUMERANDO-OS DE 1 A 5, SENDO
1 O MAIS PREFERIDO E 5 O MENOS PREFERIDO. ( ) DATA-SHOW ( ) QUADRO BRANCO ( ) MATERIAL IMPRESSO ( ) MATERIAL AUDITIVO ( ) MATERIAL AUDIOVISUAL ( )OUTROS, QUAIS?______________________________________________________________________
10. VOCÊ ACHA QUE O DOMÍNIO DO IDIOMA INGLÊS É IMPORTANTE PARA A SUA VIDA PROFISSIONAL? ( ) SIM. POR QUÊ? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
( ) NÃO. POR QUÊ? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
11. ESCREVA AQUI O QUE VOCÊ PRECISA APRENDER EM UM CURSO DE INGLÊS PARA BOMBEIROS DE
AERONÁUTICA: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. ESCREVA AQUI O QUE VOCÊ GOSTARIA DE APRENDER EM UM CURSO DE INGLÊS PARA BOMBEIROS DE
AERONÁUTICA: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
OBRIGADA PELA SUA CONTRIBUIÇÃO! LAÍS A. C. MONTEIRO – EMAIL: [email protected]
O PRESENTE QUESTIONÁRIO FOI ELABORADO COM BASE NOS EXEMPLOS DE: DUDLEY-EVANS & ST. JOHN (1998);
CARVALHO (2008); SOUZA (2009); ONODERA (2010); E CAMARGO (2012).
143
Apêndice C - Roteiro de Entrevista
1. Você poderia descrever detalhadamente as tarefas que realiza utilizando a língua inglesa em seu contexto de trabalho?
2. Qual interlocutor e qual o meio de contato? 3. Com quais tipos de texto escritos em língua inglesa (documentos, legislações,
manuais, e-mails, cartas) os bombeiros têm contato em sua profissão? 4. Como você avalia a importância do inglês para a vida profissional como bombeiro
de aeronáutica? Por quê?
144
ANEXOS
145
Anexo A - Currículo Mínimo CFS-SBO
146
147
148
149
150
151
Anexo B - Plano de Unidades Didáticas CFS-SBO
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
